9789144108353 by Smakprov Media AB

UNIVERSITETS-

PEDAGOGIK MAJA ELMGREN ANN-SOFIE HENRIKSSON

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38142 ISBN 978-91-44-10835-3 Upplaga 3:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2016

INNEHÅLL

Förord till tredje upplagan 7 Förord till första upplagan 9 1 Upptakt 11 2 Kunskap och lärande 17

Vad är lärande? 18 Yt- och djupinriktade lärstrategier 20 Kunskap, färdigheter och förhållningssätt 25 Kort om kunskapsteori 28 De pedagogiska forskningstraditionerna 30 Minne 39 Teorier kopplade till hjärna och nervsystem 43 Reflektionsfrågor 45 Lästips 45 3 Vad gynnar lärande? 47

Ett gott undervisningsklimat 48 Motivation och engagemang 49 Arbete med förförståelse och kognitiva konflikter 50 Tydliga och välavvägda mål 52 Konstruktiv länkning 54 Aktivitet och samverkan mellan studenter 56 Variation 57

Innehåll

Återkoppling 57 Egen kontroll och metakognitiv kompetens 58 Reflektionsfrågor 59 Lästips 60 4 Studenterna 61

Förkunskaper och förförståelse 62 Förståelse av centrala begrepp 64 Formativa utvärderingar 66 Förväntningar och motivation 68 Studenters utveckling av kunskapssyn 73 Hur kan lärare möta olika lärstilar? 79 Hur kan mångfalden mötas och tillvaratas? 88 Mötet med studenten 96 Studenter som medskapare 97 Summativa kursvärderingar 99 Reflektionsfrågor 109 Lästips 110 5 Lärarrollen 111

Lärarutveckling 112 Den didaktiska triangeln 117 Relationen mellan lärare och student 119 Ett prövande förhållningssätt 120 Att finna sin egen stil 130 Ramar 131 Att visa pedagogisk skicklighet 134 Reflektionsfrågor 136 Lästips 137 6 Att välja och formulera mål 139

Utgångspunkter vid val av mål 141 Kursmål för olika kompetenser och kunskapsdjup 152 Konstruktiv länkning 166 4

Innehåll

Reflektionsfrågor 167 Lästips 168 7 Undervisning och andra läraktiviteter 169

Att välja undervisningsform 170 Studentaktiv undervisning 180 Retorik i undervisningen 200 Läraktiviteter för att utveckla presentation, dialog och debatt 212 Forskningsanknytning och vetenskapligt förhållningssätt 213 Arbetslivsanknytning och anställningsbarhet 216 Handledning i verksamhetsförlagd utbildning 217 Handledning av självständiga arbeten 221 Handledning av grupper 227 Jämförelse mellan olika problembaserade metoder 231 Konstruktiv och utvecklande återkoppling 235 Reflektionsfrågor 241 Lästips 242 8 Examination 245

Varför examinera? 246 Examinationen styr 247 Varierad examination 249 Att bedöma komplex kunskap 262 Systematisk provkonstruktion och poängsättning 265 Bedöma med hjälp av kriterier och taxonomier 270 Med inbyggd återkoppling 278 Formalia inklusive fusk och plagiat 282 Reflektionsfrågor 284 Lästips 285 9 Pedagogisk utveckling 287

Utgångspunkter 287 En modell för lärarutveckling 291 Kreativa utbildningsmiljöer och akademiskt ledarskap 294

Innehåll

Former för samverkan och utveckling 295 Att genomföra utvecklingsprojekt 301 Att balansera ambitioner och realitet 307 Reflektionsfrågor 307 Lästips 308 Referenser 309 Böcker och artiklar 309 Länkar till webbsidor 323 Offentligt tryck 324 Person- och sakregister 325

KAPITEL 5

Lärarrollen

Femte kapitlet, i vilket vi funderar över lärares utveckling, relation till studenterna och begrundar hur universitetspedagogisk forskning, beprövad erfarenhet och reflektion kan bidra till pedagogisk skicklighet.

Att det är vad studenterna gör som är viktigt minskar inte lärarens betydelse för resultatet av högre utbildning. Bra lärare är en förutsättning för att de flesta studenter ska göra det som krävs för ett effektivt lärande. Lärares syn på lärande och undervisning får i förlängningen betydelse för vad och hur deras studenter lär. En kedja löper från lärarens pedagogiska grundsyn, till hur undervisningen planeras och genomförs, till vilka lärstrategier studenterna väljer och slutligen till studenternas lärande (Trigwell, Prosser & Waterhouse, 1999; Kember & Kwan, 2000; Prosser, Ramsden, Trigwell & Martin, 2003; Prosser & Trigwell, 2014). Det finns samband mellan studentfokuserad undervisning inriktad på intellektuell utveckling och förändring av den konceptuella förståelsen å ena sidan och ett djupinriktat lärande hos studenterna å den andra. På motsvarande sätt finns samband mellan lärarfokuserad undervisning inriktad på kunskapsöverföring och ett ytinriktat lärande. Det har också visat sig vara viktigt att tankarna på lärande och undervisning bildar en sammanhängande struktur. Dissonanta undervisningsstrategier, som exempelvis kan innebära att läraren försöker förändra studenternas konceptuella förståelse genom att överföra sina egna kunskapskonstruktioner till studenterna, ger också upphov till ett ytinriktat lärande (Prosser m.fl., 2003). Det talar för att läraren behöver ha en genomtänkt syn, grundad på forskning om lärande och reflektion över egna och andras erfarenheter. Sambandet mellan lärarens inställning och studenternas lärande är emel© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

111

5 Lärarrollen

lertid inte med nödvändighet enkelriktat (Trigwell, 2006). Det är tänkbart att en studentgrupp med ytinriktade lärstrategier påverkar lärarna i en mer kunskapsöverförande riktning. Lärare anpassar sig till kontexten. Samma lärare kan ange olika inställning, beroende på vilket sammanhang de reflekterar över (Lindblom-Ylänne, Trigwell, Nevgi & Ashwin, 2006). Men lärares strategier är mer stabila än studenternas och det förefaller sannolikt att lärarnas tillvägagångssätt påverkar studenterna i högre grad än omvänt (Kember & Kwan, 2000). När lärare förändras mot en mer studentfokuserad syn på undervisning blir också studenternas lärstrategier mindre ytinriktade (Gibbs & Coffey, 2004). Lärarens syn beror också på den kultur som råder i kollegiet och institutionens stöd för och värdering av undervisning (Prosser & Trigwell, 1997; Ramsden, Prosser, Trigwell & Martin, 2007). Det innebär att en viktig uppgift för den pedagogiska ledningen är att vara kulturskapande och att lärare genom gemensamt arbete och diskussioner sinsemellan kan höja kvaliteten inte bara för sina egna studenter utan också varandras. I en undersökning vid Uppsala universitet (Hedin, 2006) ansåg en klar majoritet av lärarna att det var viktigt att ledningen uppmuntrade till pedagogisk diskussion och till utvecklingen som lärare, att det gavs stöd för förändringsidéer samt att det fanns någon att diskutera undervisningsfrågor med. Den pedagogiska skickligheten rör följaktligen mycket mer än bara undervisningsskicklighet. För att uppnå den krävs inte bara vana utan också reflektion och kunskap om lärande. Utvecklingen till en pedagogiskt skicklig lärare måste få ta tid och kan behöva stöd i olika former.

Lärarutveckling Det är ofta både roligt och spännande att undervisa, men många känner också en initial osäkerhet. Efter hand ökar säkerheten och kunnandet, särskilt om man får utvecklas i en tillåtande miljö, med kollegial samverkan och diskussioner om den pedagogiska praktiken. Då blir det ännu roligare och spännande på nya sätt. Kugel (1993) beskriver målande olika faser i lärarutveckling inom högre utbildning och vi återger dem i kondenserad form. Han har startat i egna erfarenheter och dessutom utgått från diskussioner med kollegor och studenter samt ett antal observationer. Många av de lärare som vi har mött 112

5 Lärarrollen

under våra universitetspedagogiska kurser har känt igen sin egen och andras utveckling i denna struktur. De har också funnit tröst i tanken att utveckling tar tid för alla och att det kan finnas något att lära i varje steg. Själva reflektionen över utvecklingen kanske också kan leda till att det går att gå vidare i sin egen utveckling. I den första fasen fokuserar lärare ofta på sig själva. Många känner sig nervösa och är rädda för att göra bort sig och bli avslöjade som en bluff. De vet inte om de kan fylla tiden med ett vettigt innehåll. De kan bli förvånade över hur mycket de måste kunna, för att lyckas förklara något för någon annan. Och även när man kan något om ämnet, kan det vara svårt att veta hur andras lärande ska stödjas. Den mest brännande frågan kan vara om man kommer att överleva. Misslyckanden tillskrivs en själv och den egna otillräckligheten. Så småningom avtar vanligen tvivlet på den egna legitimiteten. Lärarna märker till sin förvåning att studenterna behandlar dem som ”riktiga lärare”. Vanan ger säkerhet och i bästa fall ger kollegor stöd och bekräftande återkoppling. Det tar sin tid, men efter hand börjar det kännas mer naturligt att vara lärare. Då, i den andra fasen, vänder många sitt fokus mot ämnet. Lärarna lär sig mycket mer än de någonsin gjorde som studenter och de förstår hur djupt och rikt ämnet är. Det är nyttigt, eftersom de bygger upp en bred kunskap, vilket en skicklig lärare behöver. De kommer på allt bättre förklaringar, ser saker i nytt ljus och delar generöst med sig av detta till sina studenter. Tiden räcker inte till för att täcka allt viktigt som de har att berätta. Men i takt med att kvaliteten och kvantiteten av det egna kunnandet växer riskerar det att sjunka hos studenterna. Dessa ser hur mycket läraren kan och inser hur omöjligt det är för dem att lista ut allt själva. De strukturer som läraren har skapat under veckor av tankearbete ska studenterna försöka ta till sig under en föreläsning. Läraren riskerar att glömma bort att visa hur man tänker, försummar att tydliggöra alla steg och fokuserar på slutsatsen. Samtidigt som läraren gör mer och mer av tänkande gör studenterna mindre och mindre. I denna fas är det lätt att skylla på studenternas lättja eller dumhet och vissa skrattar åt de misstag studenterna gör. Till och med det läraren har förklarat oerhört noggrant kan studenterna missuppfatta helt. Sällan tänker läraren på hur lång tid det tog att själv lära. Läraren har ju delat med sig av sin kunskap. Så studenterna ska inte behöva gå samma långa väg som läraren själv! I denna fas tillskrivs misslyckandena studenterna. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

113

5 Lärarrollen

Efter att ha mött studenter som tappar intresset, eller visar på stora luckor eller missförstånd, börjar många lärare fundera på hur det som är så intressant och klart för dem själva kan vara så ointressant och obegripligt för studenterna. Hur mycket presentationerna och innehållet än utvecklas, faller det inte alltid så väl ut som läraren hade hoppats. Med den ökade tilliten till sig själv och det egna ämneskunnandet ökar också möjligheten att lyfta blicken. Så småningom börjar läraren fundera på om det kan vara något på mottagarsidan som man behöver tänka på. Då övergår lärarna i tredje fasen och börjar tänka på studenterna. Insikten kommer att de är individer, som lär sig på olika sätt, och det måste lärarna utgå från i sin planering. Lärarna börjar variera och utveckla sin undervisning. De berättar och visar, ger lätta och svåra uppgifter, ger enkla och komplexa exempel och förklarar både praktik och teori. Det tar förstås längre tid, men studenterna lär sig mer. Många försöker också ta reda på vad studenterna tänker, genom att lyssna mer och ställa frågor. När studenterna inte är intresserade försöker de förstå varför och göra något åt det. De kollegiala diskussionerna om studenternas misstag handlar nu mer om orsaker och möjliga strategier. När studenterna inte lär sig, försöker läraren göra något för att lösa problemet. Misslyckanden tillskrivs metoden och därmed de val läraren själv har gjort. Det blir väldigt arbetsamt i längden att ta på sig hela ansvaret för studenternas lärande. Om studenterna ses som tomma kärl att fylla blir lärarens uppgift lätt övermäktig. Dessutom leder det lätt till att studenterna lär sig fakta, men inte ser kopplingarna. De klarar inte att sätta sig in i uppgifter som avviker från standardmönstret. Läraren ställer sig frågan om lärande handlar mer om det studenterna gör. Läraren börjar i den fjärde fasen att tänka på studenten som aktiv. Det är vad studenten gör som har betydelse för lärandet. Läraren utvecklar sin roll som coach. Frågor om vad som upplevs som viktigt eller svårt ställs nu inte bara för att veta vad som har gått fram och vad som behöver förklaras igen, utan också för att studenterna ska reflektera över sitt lärande. Diskussioner används inte främst för att kontrollera att alla är med, utan för att studenterna ska utveckla och använda det de lär sig. Det kan vara mer intressant hur studenterna tänker än vad de tänker på. Läraren öppnar för studenternas aktivitet genom att inte servera allt. Läraren upptäcker att det går att underlätta lärandet genom att berätta lagom mycket, ställa kloka frågor, ge lagom 114

5 Lärarrollen

stora utmaningar, ge återkoppling etcetera. Särskilt studenter som är vana att få allt serverat kan behöva mycket stöd för att förmås bli mer aktiva. Men det som verkade vara bra för att förenkla arbetet kan i stället visa sig ställa andra, men lika betungande, krav. Diskussionerna ska övervakas och följas upp och skriftliga uppgifter ska läsas och rättas. Detta kan ta så mycket tid i anspråk att läraren till sist står inför valet mellan att sluta ge så många arbetsuppgifter eller att sluta att lika noggrant kontrollera hur alla arbetsuppgifter utförs. De flesta gör det senare. En syn på studenten som självständig kan utvecklas i en femte fas. Studenterna får ta mer eget ansvar, men de får också undervisa varandra och granska varandras arbeten. Läraren försöker få studenterna att lära även utan lärarstöd. Det är riskabelt och om det dras till sin spets, är det inte alla studenter som kan hantera det. Det kräver tålamod och lyhördhet och ibland också en stor ämneskännedom, eftersom studenterna kan börja intressera sig för områden i utkanten av kursinnehållet. Men om studenterna lyckas lära sig att lära är det av oerhört värde, eftersom det innebär att de kan gå vidare i livet och där lära sig det de ytterligare behöver. En sista, sjätte fas i vilken läraren förmår hämta det han eller hon behöver från de tidigare faserna, anpassa sig efter situationen och få de olika aspekterna i harmonisk samverkan, föreslås också. Denna fas kan vara, men är inte med självklarhet, den bästa, enligt Kugel. Senare i utvecklingen behöver inte vara bättre. Han menar också att det finns mycket att lära i varje fas och att det inte alltid är bra att påskynda utvecklingen, eftersom man då kan missa en del av de lärdomar som varje fas kan ge. Han påpekar också att universitetet har utrymme för lärare som har specialiserat sig på att utvecklas inom en av faserna och att dessa kan bidra genom sin särart. Och visst har många av oss känt tacksamhet gentemot kollegor som exempelvis har fokuserat på att vända och vrida på ämnet, så att vi med dem kan få diskutera riktigt knepiga ämnesrelaterade frågor. Vi menar dock att den helhetssyn och flexibilitet som det sjätte steget representerar är en förbättring och att varje steg före innebär en positiv utveckling. Kugels faser kan jämföras med de olika synsätt som identifierades av Trigwell, Prosser och Taylor (1994) (se figur 5.1) eller andra likartade modeller (för sammanställningar, se Kember, 1997; Samuelowicz & Bain, 2001). Den koppling som finns mellan ett djupinriktat lärande hos studenterna och studentfokuserade undervisningsstrategier, inriktade på © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

115

5 Lärarrollen

att förändra den konceptuella förståelsen hos läraren, talar starkt för att utvecklingen är positiv. Kugel, 1993

Trigwell m.fl., 1994

1. Fokus på läraren.

A. Lärarfokuserad strategi med intention att överföra kunskap.

2. Fokus på ämnet.

B. Lärarfokuserad strategi med intention att studenterna ska tillägna sig disciplinens begrepp.

3. Fokus på studenten som mottagare.

C. Lärar-student-interaktionsstrategi med intention att studenterna ska tillägna sig disciplinens koncept.

4. Fokus på studenten som aktiv.

D. Studentfokuserad strategi inriktad mot att studenterna ska utveckla sin konceptuella förståelse.

5. Fokus på studenten som självständig.

E. Studentfokuserad strategi inriktad mot att studenterna ska förändra sin konceptuella förståelse.

Figur 5.1 Jämförelse mellan lärares utvecklingsfaser enligt Kugel (1993, s. 316) och de olika synsätt på undervisning som identifierades av Trigwell m.fl. (1994, s. 78).

Det är inte alla lärare som följer Kugels modell för utveckling. Nya lärare kan ha ett moget studentfokuserat synsätt (McLean & Bullard, 2000). För andra kan utbildning och reflektion påskynda utvecklingen (Ho, Watkins & Kelly, 2001; Prosser, Rickinson, Bence, Hanbury & Kulej, 2006; Stes, Clement & Van Petegem, 2007; Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2007, 2008) med en minskad ytinriktning i studenternas lärande som följd (Gibbs & Coffey, 2004). I vissa fall behövs det för att utvecklingen alls ska ske; utan stöd finns det till och med en risk att utvecklingen går i andra riktningen (Gibbs & Coffey, 2004). Egen forskning ger inte i sig en utveckling mot en mer studentfokuserad undervisning. Däremot finns en koppling mellan synen på kunskap inom ämnet, forskning och undervisning. Lärare som förstår sitt ämne som en sammanhängande helhet stödd av teorier med problematiska frågeställningar och som ser på forskning som ett sätt att utveckla och förändra förståelsen av hela områden och hur det relaterar till andra områden har också en större benägenhet att ha studentfokuserade strategier inriktade mot konceptuell förståelse. Lärare som förstår sitt ämne som en serie fakta och tekniker och forskning som en serie självständiga projekt, där obero-

116

5 Lärarrollen

ende delar undersöks, har en större tendens till lärarfokuserade strategier, med intention att överföra kunskap (Prosser, Martin, Trigwell, Ramsden & Middleton, 2008). Ett tillåtande klimat med stöd att pröva och diskutera kan också bidra till utveckling. Men i det tillåtande klimatet ingår att ha respekt för att utveckling av lärarkunnande tar tid och att mycket av det som skulle kunna läras sekventiellt i de olika faserna måste läras ändå och att det tar tid. I stället för att lära en sak i taget kanske olika aspekter kan läras just när situationen kräver det. För i det som, enligt Kugels modell, lärs inom de olika faserna finns element som behöver ingå i en skicklig lärares repertoar. Kugel representerar sin sista fas med en bild där läraren, ämnet och studenten placeras i var sitt hörn av en triangel. Denna bild är känd från andra sammanhang som den didaktiska triangeln.

Den didaktiska triangeln Den didaktiska triangeln är en modell för att diskutera undervisning. I de tre hörnen finns student, lärare och innehåll eller ämne, som alla påverkar situationen. Modellen kan användas för att diskutera dessa aspekter var för sig. Men väl så viktigt är att se till triangelns sidor, som representerar relationer. Innehåll Ämne

Lärande Ämnesdidaktik

Urval Retorik

Student

Lärare Dialog Samverkan

Figur 5.2 Den didaktiska triangeln.

117

5 Lärarrollen

I interaktionen mellan studenten och innehållet eller ämnet skapas möjligheten till lärande. Där finns också ämnesdidaktiken, som behandlar hur olika ämnen bäst kan läras. Lärandet är beroende av det som ska läras och olika ämnen ger olika förutsättningar och måste läras på delvis olika sätt. Här finns en spänning mellan att utgå från ämnets struktur och tradition och från studenternas förutsättningar. Vid självstudier och laborationer, eller andra undervisningsformer som bygger på eget undersökande, finns många frågor att diskutera som kan placeras utefter denna sida i triangeln. I interaktionen mellan innehåll, ämne och lärare finns frågor om urval och retorik. Vad ska läras och hur presenteras det på bästa sätt? Vid föreläsningar och andra tillfällen då nya saker ska presenteras är frågor om urval, strukturering av stoff, förklaringar och val av exempel centrala. I interaktionen mellan lärare och student kommer frågor om dialog och samverkan upp. Vid seminarier, och andra former av diskussionsbaserad undervisning, är detta samspel självklart viktigt. Modellen kan underlätta diskussioner om dessa interaktioner, som i olika sammanhang kan vara mer eller mindre viktiga. Men lärande och undervisning kan förstås inte diskuteras uteslutande längs dessa linjer. I en mer komplex användning kan man diskutera hur hörnen och sidorna finns i en helhet. Det är ett växelspel inte bara mellan hörnen, utan också mellan sidorna. I urvalet av stoff måste läraren ta hänsyn till vilka studenterna är, vad de kan och vad de kommer att behöva. När studenterna ska närma sig ämnet är de beroende av vilka övningar läraren har planerat etcetera. Helheten är dessutom beroende av kontexten, det sammanhang och den omvärld som lärandet sker i. Den didaktiska triangeln kan användas vid diskussioner om lärare och deras undervisning, men den är problematisk som modell för studentens situation. Den tydliggör inte de viktiga roller som medstudenter, böcker, ITverktyg, media, natur och samhälle har för lärandet. Allt detta ligger osynligt och främst i sidan mellan studenten och ämnet. Men vi kan alltså använda den didaktiska triangeln för att diskutera hur lärare kan hjälpa studenterna till kunskap. Och då ligger också exempelvis val av material och verktyg, undervisningsformer och gruppbildningar delvis i lärarrollen. Även detta tydliggör behovet av att vidga perspektivet.

118

5 Lärarrollen

Relationen mellan lärare och student Vi ska fördjupa oss lite i en aspekt av den av triangelns sidor som behandlar relationen mellan lärare och student. Det är, som vi har påpekat, ofta en stor omställning att bli lärare och många blir förvånade över att studenterna inte betraktar dem som jämbördiga, utan just som lärare. Kanske är det första gången i livet som man har en roll med en inneboende auktoritet. Hur hanterar man det? Först kan sägas att det hjälper att studenterna faktiskt ser en som lärare. För en lärare som först blir god vän med sina studenter och sedan ska ställa krav och göra bedömningar uppstår lätt problem. Troligen skulle läraren inte heller bli lika god vän med alla och det skulle kunna leda till ytterligare problem, med verklig eller upplevd favorisering. Det gäller att utveckla ett professionellt förhållningssätt. Man brukar säga att man bör vara personlig, men inte privat. Studenterna ska kunna känna tillit till läraren och det gör de lättare om de ser att läraren faktiskt är en människa, med värme, nyfikenhet, engagemang och gärna lite humor. Var gränsen går är dock inte lätt att säga. Att berätta om sina barn fungerar ofta bra. Att prata om sin skilsmässa är sällan lyckat. Läraren har ofrånkomligen makt, samtidigt som läraren har en tjänande roll; det är för studenternas skull som läraren arbetar. Maktställningen kan i viss utsträckning jämföras med en chefs. Läraren behöver vara lyhörd för studenterna och ta hänsyn till studenternas problem och behov. För till exempel studenter med funktionshinder blir detta extra tydligt, då det i annat fall kan vara fråga om diskriminering, men även mer kortvariga problem kan det finnas skäl att ta hänsyn till. Det kan vara rimligt att till exempel skjuta på en tidsgräns för en inlämningsuppgift för en student vars pojkvän just gjort slut eller vars förälder har blivit svårt sjuk. Studenterna ska inte på samma sätt behöva vara lyhörda för läraren. Om läraren har problem som påverkar undervisningen bör de helst lösas genom diskussion med kollegor eller institutionsledning, inte genom att studenterna anpassar sig. Detta är ett ytterligare skäl till att kollegor behöver samverka och stödja varandra. Samtidigt kan läraren förstås i det lilla berätta att det är för att han eller hon är hes som en film visas under en del av föreläsningen eller att schemat delvis är anpassat för att läraren ska hämta sina barn på dagis.

119

5 Lärarrollen

Att vara lyhörd för studenterna innebär inte att läraren kan lösa alla deras problem. Det är viktigt att se var gränserna för den egna kompetensen och lärarrollen går. Vid problem av allvarligare slag kanske till exempel en läkare eller psykolog behövs. Precis som en chef bör man som lärare veta vart man kan vända sig och stödja i det, snarare än att själv bli vårdgivare. Lärare fungerar dessutom ofta som förebilder, vilket innebär ett extra ansvar. Studenter påverkas av lärares syn på kunskap och lärande, sätt att skapa jämlikhet eller ojämlikhet, syn på frågor om makt och skillnad etcetera. Möjligheten till identifikation med någon lärare kan vara viktig för att känna sig accepterad, även om alla studenter inte kan identifiera sig med alla lärare. En blandning av lärare och en uppskattning av deras olikheter signalerar en motsvarande positiv syn på studenters olikheter och medför att många studenter har någon att identifiera sig med. Våra studenter är också våra framtida kollegor. Vi kan redan nu bjuda in dem till en bred praxisgemenskap, där studenterna ses som medarbetare, och därmed underlätta deras identitetsskapande.

Ett prövande förhållningssätt Lyhördheten för studenterna är också viktig för den professionella utvecklingen. Hög kvalitet kan uppnås bara genom en ständig prövning av och reflektion kring den egna undervisningen och dess resultat. Som alla erfarna lärare någon gång har upplevt, behöver det som har fungerat för en grupp studenter i ett sammanhang inte fungera nästa gång. Öppenhet för studenternas åsikter och perspektiv gör det möjligt att anpassa undervisningen till dem, men det bidrar också till fortsatt utveckling i lärarrollen. Från studenterna kan vi få mycket information om vad som fungerar och vad vi behöver utveckla. Den egna undervisningen bör också sättas i relation till vad andra har gjort och vad det har lett till. Kollegor kan inspirera och det kan leda långt att reflektera över egna och andras erfarenheter. Ett sätt är kollegial handledning som berörs i sista kapitlet. Det är först i mötet med andra som erfarenheten blir beprövad (Säljö, 2000). Men högre utbildning ska inte enbart bygga på beprövad erfarenhet, utan också på forskning.

120

5 Lärarrollen

VETENSK APLIGT FÖRHÅLLNINGSSÄT T TILL LÄRANDE OCH UNDERVISNING

Inom det egna ämnesområdet anser de flesta att det är självklart att bygga vidare på den forskning som finns. När det gäller undervisning finns det många som anser sig veta hur det är och hur det ska gå till, utan att ha kunskap om forskning om lärande inom högre utbildning. Det är möjligt att tycka till utan underbyggnad och ändå bli tagen på allvar. Kanske visar detta på ett mer generellt problem. Det är svårt att ta till sig och använda forskningsresultat från andra områden än de egna. Bristen på vetenskaplig förankring vid beslutsfattande och strukturförändringar inom universitetsvärlden har kritiserats av Rothstein (2006). Han hävdar att företrädare för universitet och högskolor på alla nivåer är fullständigt ointresserade av forskning, när de ska ta sig an den egna sektorns frågor och problem. Men inom universitetspedagogiken tycker vi oss ändå se en positiv trend. Medvetenheten om att det finns kunskap om studenters lärande har ökat. Fler och fler söker inte bara svar på hur de kan undervisa bättre, utan också på varför det skulle kunna fungera. Det känns inte tillfredsställande att bara använda tips och tricks utan att förstå bakgrunden. Det finns många skäl till det. Många som har provat nya idéer har funnit att det kan vara svårt att vinna gehör för dem hos både studenter och kollegor. De nya idéerna kanske inte var välgrundade, vilket antingen kan innebära att de inte alls borde ha genomförts, eller att det var svårt att motivera dem. De gånger det går att svara på frågan om varför det är bra att göra på ett visst sätt ökar chanserna att lyckas. Med kunskap om vad som vanligen gynnar ett gott lärande är det lättare att fatta kloka beslut om läraktiviteter och examination. Möjligheterna att modifiera sitt arbetssätt i mötet med studenterna ökar också. Inga knep är så bra att de fungerar oavsett situation. Om läraren diskuterar med studenterna om varför ett nytt arbetssätt införs och vad det kan resultera i, ökar möjligheterna att studenterna vill delta. Det är också lättare att få värdefulla synpunkter om studenterna kan relatera sin egen upplevelse till det läraren har sagt sig vilja uppnå. Även kollegor behöver goda skäl för att förändra gamla mönster. Det gäller förstås särskilt om de själva direkt ska delta i utvecklingen, men även

121

5 Lärarrollen

kollegor i närheten behöver förstå att det finns skäl till en förändring. Om inflytelserika lärare talar nedlåtande om nya arbetssätt inför studenterna kan även genomtänkta projekt haverera. Kollegor som inte tror på de idéer en lärare har kan förstöra mycket genom att säga: ”Ja, ja, det är klart att ni kan gå på den där övningen, men det vet ju alla att det mest effektiva för att verkligen lära något är att lyssna på vad mer erfarna personer har att säga.” Om ens kollegor vet varför man gör det man gör, inser att det är grundat på forskning och förstår vilket lärande som eftersträvas, minskar den risken. Att fler har ett vetenskapligt förhållningssätt till undervisning beror rimligen också på att allt fler lärare har universitetspedagogisk utbildning som vilar på forskning om högre utbildning och vuxnas lärande. Inom kurserna hänvisas till forskningsresultat och läses vetenskaplig litteratur. Vid olika uppgifter ingår att koppla till pedagogisk eller ämnesdidaktisk forskning. Det krävs vanligen detsamma på universitetspedagogiska kurser, som kursdeltagarna själva kräver av sina studenter. Det gör att fler ser möjligheten att använda sig av forskningsresultaten, utan att bedriva forskningen själva. UNIVERSITETSLÄRARES LÄSNING AV UNIVERSITETSPEDAGOGISK A ORIGINALARTIKLAR

Även om det vetenskapliga förhållningssättet till lärande och högre utbildning ökar, möts vi som arbetar med universitetspedagogisk utbildning ibland av viss skepsis när det gäller vad som egentligen kan sägas utifrån den universitetspedagogiska forskningen. Särskilt läsande av originalartiklar ger upphov till många intressanta diskussioner. Delvis kan detta säkert förklaras av de olika vetenskapstraditioner som råder inom högskolan. Det ligger nära till hands att kritisera pedagogisk forskning om den egna utgångspunkten är en exakt vetenskap som matematik eller logik, eller en vetenskap med reproducerbara försök, som stora delar av naturvetenskapen, medicinen och psykologin. Humanister och samhällsvetare kan exempelvis kritisera bristen på synliggörande och problematisering av underliggande värderingar. Under våra kurser har det därför varit viktigt att samtala om kunskapssyn och om hur ny kunskap kan bildas inom olika ämnen. Här uppkommer ofta spännande brytningar mellan olika traditioner och det är en rikedom att få ett ämnesområde kritiskt och engagerat belyst ur så många perspektiv. 122

5 Lärarrollen

Beroende på det egna perspektivet kan det vara enklare att ta till sig universitetspedagogisk forskning ur en viss tradition (se kapitel 2). Ett försök att exemplifiera vad vi menar är följande: Om man är empiriskt inriktad är kanske den behavioristiska forskningen med studier av observerbara beteenden lättast att ta till sig. Är det egna ämnet rationalistiskt, kan den förnuftsbaserade kognitivistiska forskningen ligga närmast. Om individen är i fokus inom det egna ämnet, kan det vara lätt att närma sig konstruktivisternas forskning om hur individer konstruerar sin förståelse, medan den som själv studerar växelverkan mellan individ och samhälle kanske bättre förstår den sociokulturella forskningen. De olika samexisterande pedagogiska forskningstraditionerna berikar fältet och ger olika ingångar för olika personer. Men det kan också vara förvirrande och göra att det blir svårt att få grepp om ämnet. En ytterligare komplexitet är att det finns både rent vetenskapliga artiklar inom pedagogikämnet och artiklar skrivna av aktiva lärare som undersöker sin egen verksamhet. Vår uppfattning är att dessa olika former behövs och berikar varandra. Nu sker ett närmande från båda håll och teori och praktik kopplas alltmer samman. Det anser vi vara positivt, men det gör det samtidigt svårare att skilja de vetenskapliga artiklarna från dem som handlar om att sprida och bepröva erfarenheter. Det kan leda till att vetenskapen får kritik för sådant som faktiskt ligger utanför vetenskapens område. Hur kan undervisning och pedagogisk utveckling då utforskas? Det är ofta inte möjligt att göra kontrollerade experiment. Det är inte heller alltid moraliskt försvarbart eftersom man till exempel inte medvetet kan ge undervisning som man tror är sämre till en kontrollgrupp för att belägga en viss metods överlägsenhet. I stället är man vanligen hänvisad till att studera reella situationer och försöka dra slutsatser från dem. Men det som gäller i en viss situation, med en grupp studenter, med en lärare, i en studiekultur och inom ett ämne, gäller inte i alla andra situationer. Ibland gäller det inte ens i samma grupp eller för samma individ vid olika tidpunkter. Om till exempel en grupp människor tillfrågas om hur de upplever värmen i ett rum tidigt på morgonen, kan vissa ge svaret att det är bra, andra att det är för kallt och ytterligare andra att det är för varmt. Går gruppen sedan och äter lunch tillsammans och får samma fråga efter lunchen kan svaren bli annorlunda, trots att temperaturen i rummet är densamma som tidigare. De frusna kan nu mycket väl uppleva rummet som tillräckligt © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

123

5 Lärarrollen

varmt. Varje situation är unik, liksom hur varje individ upplever den. Ändå kan vissa resultat vara överförbara. Inom vissa vetenskaper kan man genom att läsa enskilda artiklar finna ganska klara svar på avgränsade frågor. Läggs pusselbitar från olika studier samman träder en hel bild fram, givetvis ofta med vissa avvikande mönster som behöver studeras vidare. Inom det pedagogiska området (och många andra) är detta däremot inte alltid lämpligt eller möjligt. Man söker ofta svar på större frågor på en gång: Är aktivt lärande bättre än passivt? Vilken sorts motivation är viktigast för ett kvalitativt lärande? Hur stimulerar man till ett kritiskt förhållningssätt? etcetera. Svaren som ges genom en studie är ofta inte helt entydiga och det är inte heller säkert att de gäller för andra situationer. I stället måste svaren tolkas i sitt sammanhang med en holistisk ansats och överförbarheten till andra situationer diskuteras. När många studier med likartade frågeställningar läggs ovanpå varandra träder en tydligare bild fram. Man kan likna det vid OH-filmer med mönster som var och en för sig är otydliga, men lagda på varandra ger en bild med tydligare konturer. Många (delvis) samstämmiga undersökningar gör att man kan våga generalisera (vissa av) resultaten. Den kvalitativa hermeneutiska forskningstraditionen, som oftare återfinns inom humanvetenskapen, och den kvantitativa forskningsmetoden, som oftare återfinns inom naturvetenskapen, ställs ibland upp som motsatser till varandra, men forskare använder sig ofta av båda inom sin forskning, inte minst inom det pedagogiska fältet. Beroende på frågeställning väljs metod. Kontrollerade experiment kan ge ganska säkra svar på vissa frågor, men saknar ofta den realistiska situationen. Enkätstudier kan kvantitativt ge mycket, men det är ofta svårt att få tag i verbaliseringen av de djupgående tankarna. Gruppintervjuer kan ge många olika perspektiv, men risken finns att gruppmedlemmarna påverkar varandras inställning. Individuella intervjuer kan ge djuplodande svar på komplexa frågeställningar, men det är svårt att veta hur representativa uppfattningarna är. Observationer kan vara viktiga för att uppmärksamma sådant som de aktiva parterna inte själva är medvetna om, men det kan vara svårt att få svar på vad som händer på insidan. Aktionsforskning, där läraren undersöker sin egen praktik, kan ge en insiktsfull bild av komplexa skeenden, men är problematisk eftersom läraren är en del av det den undersöker och forskaren därmed är subjektiv i ännu högre grad än annars. I introspektiv

124

5 Lärarrollen

forskning går man steget ännu längre och fokuserar på den egna upplevelsen, vilket på gott och ont ökar subjektiviteten. Triangulering används ofta inom det pedagogiska fältet, för att resultatens trovärdighet ska öka. Det innebär att flera olika metoder används för att undersöka något. Man kan till exempel göra en enkät, komplettera med observationer och gå vidare med djupintervjuer. Variationerna i metoderna ger inte bara trovärdighet utan också olika perspektiv som berikar kunskapsfältet. Svårigheter med att göra generella uttalanden, beroende på människors och situationers olikhet, och problemet med att göra reproducerbara experiment, accepteras av de flesta av våra kursdeltagare. En ytterligare insikt är att eftersom resultaten delvis är situationsberoende, kan det vara svårt att veta vad som är överförbart till den egna undervisningen. Det kan krävas att man går vidare mot den ämnesdidaktiska forskningen, för att se vad som stimulerar studenters lärande inom det egna ämnet. Man kan också problematisera hur väl den anglosaxiska forskningens resultat stämmer på de egna svenska studenterna eller på de kinesiska studenterna. Efter en större inblick i den pedagogiska primärlitteraturen har också många blivit nyfikna på att själva gå vidare och undersöka sin egen undervisning. REFLEK TERANDE PRAK TIKER

Den vetenskapliga grunden är viktig, men räcker inte för att läraren ska kunna agera klokt i uppkomna situationer. De problem lärare stöter på är ofta komplexa. De kan därför normalt sett inte lösas genom att enbart applicera existerande teorier eller tekniker. Läraren behöver också kunna improvisera utifrån sin professionella kompetens. Det innebär att läraren själv behöver vara en reflekterande praktiker (Schön, 1983, 1987). Lärarkunnandet är med detta synsätt delvis en praktikers kunskap som utmärks av kunskap-i-handling. Denna professionella kunskap visar sig just genom att kunskapen kan användas i handling på ett dynamiskt sätt. For knowing-in-action is dynamic, and ’facts’, ’procedures’, ’rules’ and ’theories’ are static. When we know how to catch a ball, for example, we anticipate the ball’s coming by the way we extend and cup our hands and by the on-line

125

Maja Elmgren är universitetslektor i fysikalisk kemi och pedagogisk utvecklare vid Uppsala universitet. Ann-Sofie Henriksson är jurist, enhetschef och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan.

UNIVERSITETSPEDAGOGIK Universitetspedagogik är en bred, forskningsbaserad lärobok i högskole pedagogik. Den är skriven ur den praktiskt verksamma universitets lärarens synvinkel med utgångspunkt i svensk utbildningskontext. Boken erbjuder möjlighet till reflektion kring den egna undervis ningspraktiken, genom följande och liknande frågor: • Vilka faktorer gynnar lärande i högre utbildning? • Hur formar jag min pedagogiska filosofi och hur kan jag omsätta den i praktik? • Hur utgår jag från studenterna och deras behov? • På vilket sätt kan jag variera undervisning och examination för att stödja ett gott lärande? • Hur kan jag utveckla min pedagogiska skicklighet i växelspel med studenter och kollegor? Universitetspedagogik vill bidra till ett integrerat perspektiv där kom plexiteten i högre utbildning inte förenklas. Avsikten är att vara ett stöd under lärares utvecklingsresa mot ökat kunnande, personlig utveckling, breddad pedagogisk kompetens och ökad medvetenhet. Boken kan användas såväl inom universitets och högskolepedagogisk utbildning som för enskilda lärares kompetensutveckling. ”En suverän överblick, en god introduktion och en inspirerande källa att ösa ur för alla som ägnar sig åt undervisning och pedagogiskt arbete på universitetsnivå. Teoretiskt reflekterande resonemang och hands on-kunskaper samsas mellan bokens pärmar. Och inte minst är den rakt upp och ner: användbar.” Mikael Askander, recension i Högre utbildning vol. 2, nr 1 2012.

Tredje upplagan

www.studentlitteratur.se

Art.nr 38142