9789144107981

LĂ„RANDE

Knud Illeris

Originalets titel: Læring © Samfundslitteratur, Frederiksberg, Danmark, 2015

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 7249 ISBN 978-91-44-10798-1 Upplaga 3:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2001, 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Sten Andersson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock/mtorrell Printed by Interak, Poland 2015

INNEHÅLL

Förord till andra upplagan 9 Förord till tredje upplagan 13 1 Inledning 15

1.1 1.2 1.3 1.4

Vad är lärande? 15 En definition av lärande 17 Bokens uppbyggnad 19 Sammanfattning 20

2 Läroförståelsens grunder 21

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Läroförståelsens olika källor 21 Lärande och psykologi 23 Lärande, biologi och kroppslighet 24 Lärande och hjärnfunktionerna 28 Omedvetet lärande och tyst kunskap 34 Lärande och samhälle 37 Sammanfattning 39

3 Lärandets processer och dimensioner 41

3.1 3.2 3.3

Samspelsprocessen och tillägnelseprocessen 41 Lärandets tre dimensioner 45 Sammanfattning 49

© S t ud e n t li t t e r a t u r

3

Innehåll

4 Olika typer av lärande 51

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Lärotypologier 51 Piagets syn på lärande 56 Kumulativt lärande 60 Assimilativt lärande 62 Ackommodativt lärande 63 Transformativt lärande 67 Sammanhang och möjligheter till transfer 71 Sammanfattning 73

5 Lärandets innehållsdimension 75

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

Olika typer av läroinnehåll 75 Kolbs lärocirkel 77 Från verksamhetsteori till kulturpsykologi 82 Vuxenutbildning, transformation och kritiskt tänkande 87 Reflektion och metalärande 91 Reflexivitet och biograficitet: självet eller identiteten som läroinnehåll 95 Sammanfattning 101

6 Lärandets drivkraftsdimension 103

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8

4

Den kluvna helheten 103 Freuds syn på drifter 104 Innehållsstrukturer och drivkraftsmönster 106 Känslornas intelligens 111 Känslor, motivation och vilja 114 Störningar, konflikter och obalans som motivation 118 Motivationsproblem i dagens samhälle 120 Sammanfattning 123

© S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

7 Lärandets samspelsdimension 125

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10

Situerat lärande 125 Samspelets former 129 Lärandets sociala inbäddning 131 Kritisk teori och socialisation 133 Arvet efter den kulturhistoriska traditionen 137 Praxiskollektiv 139 Politiskt orienterade perspektiv 143 Socialkonstruktivism och postmodernism 146 Kollektivt lärande, kollaborativt lärande och masspsykologi 150 Sammanfattning 153

8 Lärandets helhet 155

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6 8.7

Lärande och erfarenhet 155 Personlig utveckling 161 Kompetensutveckling 165 Lärande och identitet 168 Helhetsinriktade lärandeteorier 175 Läromodeller och läroförlopp 179 Sammanfattning 187

9 Hinder för lärande 189

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6

När det avsedda eller möjliga lärandet uteblir 189 Fellärande 190 Försvar mot lärande 192 Ambivalens 201 Motstånd mot lärande 204 Sammanfattning 209

© S t ud e n t li t t e r a t u r

5

Innehåll

10 Lärande, dispositioner och förutsättningar 211

10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6

Arv, miljö och dispositioner 211 Intelligens, förmågor och begåvning 215 Lärstil 220 Lärande och kön 224 Socialt arv och etnicitet 233 Sammanfattning 235

11 Lärande och levnadslopp 237

11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6 11.7

Livscykelpsykologin 237 Barn vill erövra världen 239 Ungdomar vill hitta sig själva 242 Vuxna vill leva sina egna liv 246 Mogna vuxna söker mening och harmoni 251 Lärandet genom livsåldrarna 254 Sammanfattning 255

12 Lärande i olika lärorum 257

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7 12.8

Lärorum 257 Vardagslärande 258 Skol- och utbildningslärande 259 Lärande i arbetslivet 265 E-lärande 270 Fritidsintressen och arbete på gräsrotsnivå 273 Tvärsektoriellt lärande och varvad utbildning 274 Sammanfattning 277

13 Lärande, utbildning och samhälle 279

13.1 13.2 13.3 13.4 13.5

6

Fyra missuppfattningar om lärande och utbildning 279 Deltagande i organiserat lärande 284 Lärande och didaktik 288 Lärandets innehåll och aktivitetsformer 290 Lärande, styrning och medbestämmande 292

© S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

13.6 13.7 13.8

Innehåll, styrning, kunskapsformer och arbetsmönster 295 Lärande och nuvarande utbildningspolitik 298 Sammanfattning 302

14 Överblick 303

14.1 14.2 14.3

Resumé av den skisserade lärandeteorin 303 Lärandeteoretiska positioner 307 Avrundning och perspektiv 311

Litteratur 315 Person- och sakregister 333

© S t ud e n t li t t e r a t u r

7

KAPITEL 3

Lärandets processer och dimensioner

3.1 Samspelsprocessen och tillägnelseprocessen I detta kapitel ska jag beskriva de mest fundamentala förhållanden som gör sig gällande vid lärandets struktur, det vill säga de banor eller förlopp som lärandet kan följa, och sammanfoga dem grafiskt till en modell som kan ge en överblick av och utgöra en referensram för den följande framställningen. Det handlar således om lärandets grundläggande processer och dimensioner. Jag vill också inledningsvis nämna att jag därmed vidareutvecklar den centrala förståelse som presenterades i min första bok om lärande från 1999, som på svenska heter Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx (Illeris 2001), men att jag senare har fördjupat förståelsen av de tre lärodimensionerna och därför också infört nya beteckningar för dem.

Det som enligt min mening är det mest grundläggande för förståelsen av hur lärande går till är insikten om att allt lärande omfattar två vitt skilda processer som bägge måste vara aktiva för att vi ska lära oss något. De är för det mesta samtidiga, vilket gör att de inte upplevs som två skilda processer, men i vissa fall inträffar de med en större eller mindre tidsförskjutning. Den ena processen utgörs av det samspel mellan individen och omgivningen som äger rum hela vår vakna tid och som vi i varierande grad kan vara uppmärksamma på, vilket gör att uppmärksamhet eller fokusering blir ett förhållande av stor vikt vid lärande. Den andra processen utgörs av den individuella psykologiska bearbetningen och tillägnelsen av de impulser och den påverkan som ligger i samspelet. Tillägnelsen innebär alltid att de nya impulserna på ett eller annat sätt knyts samman med resultaten från tidigare relevant lärande, vilket ger resultatet dess individuella särprägel. Den amerikanske lärandeteoretikern David Ausubel har därför starkt betonat att © S t ud e n t li t t e r a t u r

41

3 Lärandets processer och dimensioner

[…] det viktigaste av alla de förhållanden som påverkar lärandet är vad den lärande redan har tillägnat sig. Lägg detta på minnet och utforma din undervisning i enlighet härmed. (Ausebel 2012:79)

Fram till någon gång på 1980-talet intresserade sig lärandeforskningen nästan bara för tillägnelseprocessen. Men från och med slutet av 1980-talet började det komma viktiga bidrag som påpekade att lärande också är en social och interpersonell företeelse. Som nämndes i avsnitt 2.6 gick vissa forskare ännu längre och hävdade att lärande enbart kan förstås som en social process. För mig är det emellertid helt avgörande för förståelsen av lärande att man tar hänsyn till bägge processerna och deras inbördes samspel.

De förhållanden som bestämmer samspelsprocessen är i grunden av mellanmänsklig och samhällelig karaktär. De är beroende av omgivningens sociala och materiella beskaffenhet och därmed av tid och plats. Mycket av det lärande som äger rum i vårt samhälle i dag skulle inte ha varit möjligt för hundra eller tusen år sedan. De faktiska möjligheterna till lärande skiljer sig också markant mellan olika länder, regioner, kulturer och subkulturer.

De förhållanden som bestämmer tillägnelseprocessen är däremot i grunden av biologisk karaktär. De har tillkommit genom den utvecklingsprocess eller evolution som under miljontals år har skapat människan som biologisk art, framför allt den karakteristiska stora hjärnan med den höga pannan, som har gett oss helt unika lärmöjligheter.

Det jag vill utforska närmare är just dessa dubbla processer, var och en med sina enormt mångfasetterade möjligheter och betingelser, vilka ligger till grund för det nästan gränslösa och oändligt komplicerade mänskliga lärandet.

Det första steget i detta mitt utforskande är en grafisk framställning av de två processerna och deras samspel, som återges i figur 3.1.

I denna figur illustreras lärandets samspelsprocess som en lodrät dubbelriktad pil mellan individen och omvärlden. Eftersom omgivningen – i form av den yttre sociala och materiella världen – utgör den allmänna grundvalen, som det hela vilar på, har jag placerat den längst ner i modellen, medan den levande individen utgör det specifika ”exemplaret”, som jag placerat högst upp. På så sätt får jag också med att de två planen – omvärldsplanet och individplanet – ingår i varje läroprocess.

Tillägnelseprocessen har jag sedan framställt som ytterligare en dubbel42

© S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Lärandets processer och dimensioner

INNEHÅLL

Tillägnelse

DRIVKRAFT

Samspel

INDIVID

OMVÄRLD Figur 3.1. Lärandets fundamentala processer.

riktad pil. Eftersom det är en process som enbart äger rum på det individuella planet, placerar jag den vågrätt på ”toppen” av den dubbelriktade pil som symboliserar samspelsprocessen. Den dubbla karaktären hos tillägnelseprocessen består i att den alltid omfattar både ett innehåll och en drivkraft.

Innehållet är det man lär sig. Det går inte att på ett meningsfullt sätt tala om lärande utan att det finns ett läroinnehåll, något som lärs. Det kan vara kunskaper, färdigheter, förståelser, insikter, åsikter, attityder, beteendesätt, känslomönster, kvalifikationer eller kompetenser – och man kan också använda andra beteckningar, som jag ska återkomma till i kapitel 5. Det avgörande att konstatera just nu är att lärande alltid består av både ett subjekt och ett objekt, det vill säga att det alltid är någon som lär sig något, och det är tillägnelsen av detta något som utgör lärandets innehållselement.

Men för att tillägnelsen ska kunna äga rum måste det finnas en drivkraft.

Detta betyder att det krävs psykisk energi för att genomföra en läroprocess – och faktum är att en stor del av människans energiförbrukning går åt till © S t ud e n t li t t e r a t u r

43

3 Lärandets processer och dimensioner

psykiska processer. Det måste finnas något som sätter i gång tillägnelseprocessen och genomför den. Ett av de viktigaste resultaten av lärande- och hjärnforskningen på senare år är att frågan om lärandets drivkraft eller drivkrafter – om det exempelvis drivs av lust och intresse eller av nödvändighet och tvång – alltid kommer att prägla både läroprocessen och läroresultatet.

Därför är dessa energikrafter inte bara igångsättande utan utgör även en del av själva lärandet.

Det mentala fält som tillägnelsen är relaterad till har jag alltså delat upp i två breda huvudkategorier: det som har att göra med innehåll och det som har att göra med drivkrafter. Jag går därmed emot den mer traditionella indelningen av detta fält i tre huvudkategorier: (1) det kognitiva, som rör kunskap, (2) det affektiva eller emotionella, som rör känslorna, och (3) det konativa, som rör det viljemässiga (se t.ex. Katzenelson 2004). Att jag bryter mot denna tredelning beror på att jag anser att den på många sätt är problematisk.

För det första innebär den traditionella uppdelningen att man fortsätter att avskilja det kroppsliga och motoriska, något som jag redan kritiserat i kapitel 2. Dessutom gör den en åtskillnad mellan det känslomässiga och det viljemässiga och bortser helt från det motivationella. Denna traditionella indelning innebär således en åtskillnad mellan olika typer av drivkrafter, något som kanske kan vara adekvat i vardagsspråket men som är svårt att upprätthålla vetenskapligt sett med klara kategorier och gränsdragningar.

Samtidigt innebär den en nedprioritering av det viktiga motivationella elementet, antingen genom att bortse från det eller genom att låta det ingå i de andra elementen.

Jag menar att en tudelning mellan å ena sidan det innehållsliga, det kognitiva, det motoriska och det förnuftsmässiga och å andra sidan drivkrafterna, det motivationella, det känslomässiga och det viljemässiga är betydligt mer konsekvent. Dessutom överensstämmer denna tudelning bättre med den moderna hjärnforskningen (t.ex. Damasio 2002, 2003).

Precis som figurens lodräta dubbelriktade pil visar att individen och omgivningen är två instanser som på ett integrerat sätt alltid ingår i samspelsprocessen, visar den vågräta dubbelriktade pilen att det i tillägnelseprocessen alltid ingår ett samspel mellan innehållet och drivkrafterna. Däremot visar eller säger pilen i sig inget om karaktären hos eller den inbördes betydelsen hos de två elementen, utan bara att de alltid finns med på ett integrerat sätt.

44

© S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Lärandets processer och dimensioner

3.2 Lärandets tre dimensioner Som framgår av figur 3.1 kan de två dubbelriktade pilarna tillsammans bilda ett trekantigt fält. Om man ritar in denna triangel framkommer tre vinklar eller poler som markerar det jag vill kalla lärandets tre dimensioner: innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen, vilka bägge handlar om den individuella tillägnelseprocessen, och samspelsdimensionen som berör de sociala och samhälleliga aspekterna av lärandet. (Att omgivningen i samband med lärande är av övervägande social och samhällelig karaktär kommer jag att utveckla närmare i avsnitt 7.2.)

Den grundläggande tesen i denna bok är att allt lärande involverar dessa tre dimensioner och att man måste ta hänsyn till samtliga dimensioner om man ska uppnå en tillfredsställande förståelse eller analys av en lärsituation eller ett läroförlopp.

Grafiskt kan denna tes framställas såsom den illustreras i figur 3.2.

SAMHÄLLE

INNEHÅLL

DRIVKRAFT

SAMSPEL

Figur 3.2. Lärandets tre dimensioner.

© S t ud e n t li t t e r a t u r

45

3 Lärandets processer och dimensioner

Som framgår av figuren är lärotriangeln ytterligare inramad i en cirkel.

Härigenom betonas att lärandet alltid äger rum inom ramen för ett yttre sammanhang, som på ett generellt plan har avgörande betydelse för lärmöjligheterna. Detta sammanhang består alltid av flera olika skikt, som sträcker sig från den konkreta situationen och varför den lärande befinner sig i denna situation, de aktiviteter eller institutioner i vilka situationen ingår, var den befinner sig geografiskt, socialt och kulturellt, ända till mer överordnade skikt som exempelvis nationella och globala ramar.

Jag ska här försöka karakterisera var och en av de tre dimensionerna lite närmare: vad de omfattar, vad det är vi rent allmänt – medvetet eller omedvetet – strävar efter att uppnå med vårt lärande inom varje dimension när vi lär oss något, och vad som kan komma ut av lärandet på respektive överordnade plan.

När det gäller innehållsdimensionen vill jag först påpeka att jag i tidigare framställningar har använt beteckningen den kognitiva dimensionen.

Kognition är en psykologisk beteckning som omfattar kunskap, tänkande, förståelse, minne, insikt, meningsperspektiv – eller mer generellt det som har med förnuftet att göra. Därför kanske många menar att denna beteckning också täcker innehållselementet i lärandet.

Men det finns i detta sammanhang framför allt ett problem med det vi kallar färdigheter. Självfallet är färdigheter också något som kan läras, och vissa färdigheter som de språkliga och de matematiska uppfattas också som kognitiva. Men samtidigt finns det också praktiska och motoriska färdig­ heter – som att gå, cykla, sy, såga eller spela fiol – vilka ligger utanför det som vanligtvis betecknas som kognitivt. Ännu mer problematiskt blir det när man talar om attityder eller personliga egenskaper som vänlighet, empati eller flexibilitet, vilka också i viss mån är något som kan läras.

Därför väljer jag här att använda beteckningen innehållsdimensionen, och jag ger den en vid definition: det är den dimension i lärandet som handlar om det som lärs. Som signalord använder jag kunskap, förståelse, färdigheter, attityder och beteendemönster – väl medveten om att dessa bara utgör några av de viktigaste elementen i läroinnehållet och att de inte utgör en uttömmande karakteristik. På så sätt kan jag också språkligt göra upp med den ”kognitivism” – eller ännu snävare: den inriktning på enbart kunskaper – som präglar en stor del av lärandeforskningen och som är alltför begränsad för att fånga lärandets mångskiftande karaktär.

46

© S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Lärandets processer och dimensioner

Genom innehållsdimensionen utvecklas den lärandes insikt, förståelse och kapacitet – det som den lärande vet, förstår och kan. Det vi strävar efter att här uppnå är dels att skapa mening, det vill säga en sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden (se t.ex. Bruner 1999, Wenger 2004), dels att träna upp vårt bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt för oss att hantera livets praktiska utmaningar.

I den mån vi lyckas med detta utvecklar vi som helhet vår funktionalitet, det vill säga vår förmåga att fungera adekvat i de olika sammanhang vi ingår i, något som direkt är kopplat till vår position och våra intressen i den aktuella situationen utifrån våra förutsättningar och framtidsperspektiv, men som i sista hand – liksom lärandet över huvud taget – är relaterat till individens och artens överlevnadsmöjligheter.

Det är som sagt framför allt innehållsdimensionen som lärandeforskningen traditionellt har intresserat sig för, och det är också denna dimension som man brukar avse när man i vardagslivet talar om lärande. Men ett av de viktigaste syftena med lärotriangeln är att understryka att även andra grundläggande förhållanden är involverade vid lärande.

När det gäller tillägnelseprocessen måste det med nödvändighet också ingå en drivkraft. I tidigare framställningar har jag följt ett freudianskt språkbruk och kallat detta element i lärandet för det psykodynamiska, som en beteckning för det som sätter i gång de psykiska processerna. Denna beteckning är visserligen vetenskapligt sett täckande, men det rör sig ändå om ett psykologiskt fackuttryck som inte ingår i vardagsspråket. Jag har därför ibland även använt beteckningen det känslomässiga, men det är i gengäld inte täckande eftersom det inte direkt omfattar motivation och vilja.

Därför har jag här valt beteckningen drivkraftsdimensionen. Den består av det man i vardagsspråket vanligtvis betecknar med orden motivation, känslor och vilja – och det är dessa tre signalord jag använder för att hänvisa till i denna dimension. Det handlar som sagt om mobiliseringen av den mentala energi som lärandet kräver, och vi är i grunden engagerade i denna mobilisering för att hela tiden kunna bevara vår mentala och kropps­ liga balans. Osäkerhet, nyfikenhet eller otillfredsställda behov hör till det som får oss att söka ny kunskap, skaffa oss större förståelse eller tillägna oss nya färdigheter för att återskapa balansen. Genom att göra det utvecklar vi samtidigt, via denna dimension, vår sensitivitet eller känslighet i förhållande till oss själva och vår omvärld. © S t ud e n t li t t e r a t u r

47

3 Lärandets processer och dimensioner

Innehållsdimensionen och drivkraftsdimensionen aktiveras samtidigt och på ett integrerat sätt av impulser från samspelsprocessen mellan indi­ viden och omgivningen. Det som man lär sig innehållsligt präglas eller ”färgas” därför alltid av karaktären hos det psykiska engagemang som har mobiliserat den mentala energi som är nödvändig för att läroprocessen ska komma till stånd – om det till exempel varit ett lustbetonat engagemang eller om det varit en irriterande nödvändighet. Omvänt påverkas den dynamiska grundvalen alltid av lärandets innehåll. Så förändrar exempelvis en ny insikt eller en förbättrad färdighet vårt känslomässiga och motivationella mönster, kanske också vårt viljemässiga mönster.

Traditionellt har man inom lärandets psykologi studerat den innehållsliga tillägnelsen relativt oberoende av drivkrafterna. Men det har också funnits lärandeforskare som kraftigt poängterat sambandet mellan dem, till exempel Lev Vygotskij (1896–1934) och Hans Furth (1920–1999) (Vygotskij 2005, Furth 1987), ett synsätt som senare på ett avgörande sätt har underbyggts av hjärnforskningen hos bland andra Antonio Damasio (2003). Detta ska jag återkomma till senare i texten, framför allt i kapitel 6.

Slutligen har vi lärandets samspelsdimension, som handlar om indi­ videns samspel med den sociala och materiella omgivningen och som gör sig gällande på många nivåer, som sträcker sig från den närliggande sociala nivå där samspelssituationen utspelar sig, exempelvis i klassrummet eller i en arbetsgrupp, ända till den övergripande samhälleliga och globala nivån, som sätter premisserna för samspelet, något som jag kommer att redogöra för närmare i avsnitt 7.1.

Som signalord för denna dimension har jag valt handling, kommunika­ tion och samarbete, vilka är väsentliga element i vårt utbyte med och vår relation till omvärlden, och som samtidigt befrämjar den enskildes integra­ tion i relevanta sociala sammanhang och gemenskaper. På så sätt bidrar samspeldimensionen till utvecklandet av den lärandes socialitet, det vill säga förmågan att engagera sig och att fungera adekvat i olika former av socialt samspel mellan människor. Själva utvecklingen av socialiteten sker däremot genom tillägnelseprocessens två dimensioner och kommer därmed att präglas av det som samspelsprocessen handlar om och hur vårt förhållande till den ser ut.

I figur 3.3. har jag vid var och en av lärotriangelns vinklar fört in de nyckel­ord som jag använt i samband med de olika dimensionerna. Det är 48

© S t ud e n t li t t e r a t u r

3 Lärandets processer och dimensioner

nyckel­ord som sammanfattar dels vad vi eftersträvar med lärandet i respektive dimension, dels vad vi härigenom utvecklar på ett generellt plan (kursiverat).

Lärotriangeln blir därmed en figur som visar bredden och mångsidig­ heten i vårt lärande, vilket gör att den också motsvarar det moderna samhällets krav på lärande som kompetensutveckling. Detta ska jag återkomma till i avsnitt 8.3.

3.3 Sammanfattning I detta kapitel har jag framför allt betonat att allt lärande på ett integrerat sätt omfattar två olika processer: en samspelsprocess mellan individen och dess omgivning, och en inre mental tillägnelse- och bearbetningsprocess varigenom impulserna från samspelet integreras med resultaten från tidigare

mening bemästrande funktionalitet

psykisk balans sensitivitet INNEHÅLL

DRIVKRAFT

SAMSPEL

integration socialitet Figur 3.3. Lärande som kompetensutveckling.

© S t ud e n t li t t e r a t u r

49

3 Lärandets processer och dimensioner

lärande. Medan premisserna för samspelet är av historisk och samhällelig art, försiggår tillägnelsen utifrån en grundval som har utvecklats biologiskt i takt med människans utveckling under miljontals år.

Jag har också påpekat att tillägnelsen alltid omfattar både ett innehåll och en drivkraft, och på så sätt framkommer lärandets tre dimensioner: innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen.

Innehållsdimensionen handlar om kunskap, förståelse, färdigheter, attityder och beteendemönster. Härigenom strävar vi generellt efter att skapa mening och bemästra tillvaron, samtidigt som vi på så sätt stärker vår funktionalitet, det vill säga vår förmåga att fungera adekvat i förhållande till den omgivning vi befinner oss i.

Drivkraftsdimensionen omfattar motivation, känslor och vilja. Här­ igenom strävar vi generellt efter att bevara en mental och kroppslig balans, samtidigt som vi utvecklar vår sensitivitet eller känslighet.

Samspelsdimensionen omfattar handling, kommunikation och sam­ arbete. Härigenom strävar vi generellt efter att uppnå en social och sam­hälle­ lig integration som vi uppfattar som acceptabel, samtidigt som vi utvecklar vår socialitet.

50

© S t ud e n t li t t e r a t u r

Knud Illeris är professor emeritus och verksam som utbildningskonsult. Illeris sammanfattande lärandeteori har gjort honom internationellt känd och hans böcker har översatts till ett flertal språk. Illeris blev 2006 invald i The International Adult and Continuing Education Hall of Fame och 2010 blev han tilldelad The Chris Argyris Award of Organizational Learning.

LÄRANDE Vi lever i ett kunskaps- och informationssamhälle där lärande är centralt både för den enskilda individen och för samhället.

Lärande är en engagerande och kunskapsrik introduktion till både den traditionella och den allra senaste lärandeforskningen. Den täcker in en rad ämnen av central betydelse för en helhetsförståelse: lärandets förhållande till kroppslighet, självuppfattning, motivation, kompetensutveckling, intelligens, lärstil, kön, livsålder, den moderna hjärnforskningen, undervisningsformer och utbildningspolitik samt skollärande, internetlärande och lärande i arbetslivet.

Den tredje upplagan är uppdaterad med hänsyn till den senaste forskningen på fältet. Den innehåller även fördjupade resonemang kring kompetensbegreppet, transformativt lärande, identitet och identitetsutveckling samt konkurrensstatens omfattande förändringar av ramarna för utbildning och lärande.

Boken vänder sig till studenter i pedagogik och inom lärarutbildning samt verksamma lärare och skolledare i kompetensutveckling.

Tredje upplagan

Art.nr 7249

www.studentlitteratur.se