9789140688484

Maria Lindgren & Gudrun Svensson (red.)

Skrivande i skolan

Författarpresentationer Maria Lindgren är lektor i svenska språket vid Linnéuniversitetet.

Gudrun Svensson är lektor i svenska som andraspråk vid Linnéuniversitetet.

Theres Bellander är lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Stockholms universitet.

Ulla Ekvall är professor emerita i svenska språket vid Stockholms universitet och har varit gästprofessor vid Linnéuniversitetet.

Stina Ericsson är docent i svenska språket vid Linnéuniversitetet.

Peter Forsgren är professor i litteraturvetenskap vid Linnéuniversitetet.

Annelie Johansson är doktorand i svenska språket med didaktisk inriktning vid Linnéuniversitetet. Åsa Nilsson Skåve är lektor i litteraturvetenskap vid Linnéuniversitetet.

Sofia Svensson är doktorand i svenska språket vid Linnéuniversitetet.

Elisabeth Zetterholm är docent i fonetik och lektor i svenska som andraspråk vid Stockholms universitet.

Innehåll Inledning 9 Skrivbanken 11 Flera akademiska ämnen 11

1. Berättarperspektiv i elevers noveller

15

Ulla Ekvall Teori och metod Analys av elevnoveller Didaktiska reflexioner Referenser

2. Att novellisera sin berättelse. Berättargrepp och genrekonventioner i elevers texter

16 18 23 25

27

Peter Forsgren Genrens betydelse

28

Novellen som genre 30 Elevernas noveller 31 Avslutning 38 Referenser 39 Noter 40

3. Brännande blickar och studsande fjärilar – om litterärt bildspråk i elevuppsatser

43

Åsa Nilsson Skåve Varianter av bildspråk Bildspråket i elevtexterna Att uttrycka känslor Betyg och bildspråk

44 46 48 49

Reservationer mot bildliga uttryck 50 Vitsighet, högstämdhet och ordspråkskaraktär 52 Avslutning 54 Referenser 55

4. Textens vävda mönster. Struktur och samband i en elevtext

57

Annelie Johansson Elevtexten och instruktioner till elever och lärare 58 Grafisk styckeindelning 60 Sekvenser och disposition 62 Textbindning 65 Referensbindning 68 Tematisk bindning 71 Summering – elevtextens vävda mönster 74 Didaktiska konsekvenser 75 Referenser 77

5. Grammatiska metaforer i flerspråkiga elevers texter

79

Maria Lindgren och Sofia Svensson Grammatiska metaforer 80 Forskning om grammatiska metaforer i skolspråket 81 Syfte 83 Material 83 Metod 86 Resursen att koda grammatiska metaforer korrekt Resursen att skapa mening med hjälp av grammatiska metaforer Slutsatser och diskussion Referenser

87 90 93 95

6. Att börja en mening. Fundamentens betydelse för menings­skapande inom och mellan meningar

97

Maria Lindgren och Gudrun Svensson Konstruktion av led i fundamenten Fundamentslängd

99 102

Fundamentet som tema för att skapa mening inom meningen 104 Fundamentens betydelse för meningsskapande mellan meningar 110 Sammanfattning och slutsats 113 Referenser 115

7. Kategorisering och konstruktion av kön i niondeklassares texter

117

Theres Bellander Konstruktion av kön 118 Material, teoretiska utgångspunkter och analytiska redskap 119 Analys och resultat 121 Slutsatser 129 Referenser 130

8. Mina heterosexuella skolår. Normkritik och skrivande i skolan

133

Stina Ericsson Skolan – ett liv i stadier 135 Det romantiska intresset vaknar 136 Lek, retsamhet och mobbning 136 Status 138 Homosexualitet som skällsord 139 Skrivande i skolan och normkritik 140 Referenser 142

9. Vad bedömer man och hur?

Olika bedömares uppfattningar om två elevtexter

145

Gudrun Svensson och Elisabeth Zetterholm Syfte 146 Forskning om bedömning av elevtexter 146 Material 148 Metod 150 Resultat 151 Avslutande kommentar 165 Referenser 166

Inledning

Det övergripande syftet med den här boken är att bidra med kunskaper som kan vara till nytta i arbetet med att utveckla elevernas litteracitet. Förutom att ge underlag för undervisning om språk och texter vill vi visa hur skrivandet även kan belysas på andra sätt genom att lyfta fram infallsvinklar som inte är så vanliga i kurslitteratur om skrivande. Därför har artiklarna i den här boken en stor bredd och handlar om så skiftande ämnen som textbindning, författarperspektiv och meningsskapande.

Elevers skrivande liksom lärares bedömning är historiskt och kulturellt betingat, varför undervisning om skrivande förändras både över tid och efter kontext. Numera talar man ofta i termer av litteracitet, ett begrepp som inhyser en vid syn på elevers skriv- och läsförmåga och ser språklig korrekthet som en kompetens som ska utvecklas tillsammans med flera andra. För att vara litterat i ett skriftspråksbaserat samhälle krävs att man kan använda skriften för att avkoda och skapa mening. Man måste också kunna förstå och anpassa texter efter situationen och reflektera kritiskt och analytiskt. I Lgr 11 finns sådana kompetenser inskrivna som skapar förutsättningar för elevers möjlighet att bli fullvärdiga medborgare i det postmoderna samhället. (Se referenser till Freebody & Luke 1990 i flera artiklar i denna volym.)

I den här boken lyfter vi fram litteracitetskompetenser med utgångspunkt i de analyser av elevtexter som de olika artiklarna bygger på, och vi menar att eleverna behöver utveckla följande fyra skriftspråkliga resurser: • koda tankar till text enligt gängse skrivkonventioner • sätta samman ord, meningar, stycken och illustrationer till meningsfulla texter • anpassa texter efter de kontexter och genrer som de ska användas i • resonera och dra slutsatser.

Resurserna utvecklas inte steg för steg och bygger inte heller på varandra i en utvecklingskedja utan bör utövas samtidigt i mer eller mindre avancerad form i elevernas skrivande. När en elev kodar sina tankar till text finns det med någon 9

inledning form av reflekterande, och med tiden bör det reflexiva skrivandet finna mer avancerade uttryck och skapa möjligheter till ett självständigt och analytiskt tänkande. I skrivövningar liksom i bedömningar bör lärare således inte endast rikta uppmärksamheten mot elevens förmåga att skapa mening enligt gängse skrivregler och aktuell genre utan också beakta förmågan att resonera kritiskt och analytiskt.

Med den här boken vill vi ge kunskap om såväl texter och textbygge som de reflektioner och ställningstaganden som texterna representerar. Vi hoppas att boken ska ge ett gott stöd när man som lärare funderar över frågor om skrivundervisning som utvecklar elevernas resurser. Förutom att koda tankarna till text och skapa mening med orden kan skrivundervisningen stödja elevernas genremedvetenhet och kritiska tänkande och bli värdefull för såväl privatliv som fortsatta studier och kommande yrkesliv. Vi menar att alla elever från förskola till gymnasieutbildning har rätt till en sådan skrivundervisning, inte minst gäller det elever med svenska som andraspråk. Med detta vill vi säga att man måste beakta sina elevers texter ur flera aspekter. Man bör inte bara lägga märke till vad eleverna kan och inte kan språkligt och genremässigt utan också inse att skrivandet utgör en viktig beståndsdel för elevernas identitets- och kunskapsutveckling och att det som omger skrivandet därför är faktorer av betydelse. Vi hoppas att boken ska inspirera lärare som undervisar i skrivande och att den ska ge stöd för skrivdidaktiska överväganden.

Boken är skriven så att den ska kunna användas som kurslitteratur både i lärarutbildning och vid kompetensutveckling för verksamma lärare, men även lärare som på egen hand vill bygga vidare på sitt kunnande om litteracitet och skrivdidaktik kan ha nytta av boken för att utveckla sin undervisning och också för granskning och bedömning av elevtexter. Vi räknar med att alla lärare som undervisar elever efter den första läs- och skrivutvecklingen har utbyte av boken. Den riktar sig till såväl grundlärare i låg- och mellanstadiet som ämneslärare i högstadiet, gymnasiet och vuxenutbildningen. Även speciallärare i svenska bör ha nytta av innehållet.

I boken har vi samlat nio artiklar skrivna av medlemmar i en forskargrupp knuten till Linnéuniversitetet som utifrån olika ämnesdiscipliner analyserat skrivande i skolan i elevtexter från 1992 och 2003. Texterna har således några år på nacken, och de elever som skrev dem levde i en annan tillvaro än den som genomsyrar dagens digitaliserade samhälle. De frågor som tas upp är dock tidlösa och speglar elevers skrivande utifrån språkliga val, situationsmedvetande, genreanpassning samt reflexioner och ställningstagande. De analyserade texterna är hämtade från det nationella provet i årskurs 9, men de fenomen som tas upp är relevanta för både yngre och äldre elevers skrivande.

10

Inledning

Skrivbanken Underlaget till artiklarna utgår helt eller delvis från elevtexter i databasen Skrivbanken (skrivbanken.se) som förvaltas av Linnéuniversitetet.1 I databasen finns cirka tusen anonymiserade uppsatser från de nationella proven i svenska år 1992 och 2003. De är alla inskrivna ordagrant och teckengrant. En del texter som också är inskannade visar hur texterna ser ut grafiskt med handstil och radbrytningar. Elevtexterna från 2003 är unika på så sätt att de kan kopplas ihop med enkäter om elevernas bakgrund och deras attityder till skolan (lärare, kamrater, undervisning m.m.). Data samlades in 2003 inom ramen för Skolverkets nationella utvärdering, NU03, och för Linnéuniversitetets databas valdes ett antal sökbara variabler. Man kan söka på variabler som kön och uppsatsämne samt betyg som utdelats av läraren och av externa bedömare. Det finns också möjlighet att söka på det som i databasen benämns etnicitet och som består av tre variabler: om eleven är född av minst en svensk förälder, om båda föräldrarna är födda utomlands eller om eleven själv invandrat. För den sistnämnda variabeln finns dessutom uppgifter om i vilken ålder eleven anlänt till Sverige. Även sociala faktorer är sökbara och består dels av uppgifter om föräldrarnas utbildningsbakgrund, dels av kulturellt kapital som mäts i antal böcker i hemmet. Med hjälp av en fritextsökning kan den som använder databasen även bygga egna förteckningar över språkliga enheter (stavelser, ord, fraser m.m.). Elevtexterna från 1992 ingår i en annan nationell utvärdering av Skolverket (NU92), och bland dess uppsatser kan man söka på variablerna uppsatsämne och betyg. Liksom elevtexterna från 2003 kan texterna från 1992 genomsökas med fritextsökning.

Flera akademiska ämnen Bokens artiklar är skrivna av forskare från de tre akademiska ämnen som ligger till grund för svenskämnet i skolan och som har stor betydelse för forskningen om skrivande och skrivundervisning: litteraturvetenskap, svenska språket och svenska som andraspråk. Därutöver finns två artiklar skrivna utifrån ämnet svenska med didaktisk inriktning vars forskning är inriktad mot undervisning och lärande i svenskämnet. Vetenskaperna har olika forskningsintressen. De ställer delvis olika forskningsfrågor och använder därför olika teorier och 1 Databasen skapades av dåvarande Högskolan i Kalmar och Växjö universitet, som fusionerades 2010 till Linnéuniversitetet, i samarbete med Avdelningen för Nationella prov i svenska och svenska som andraspråk vid Uppsala universitet och Skolverket i Stockholm.

Den är tillgänglig för forskare och studenter som vill använda elevtexterna och bakgrundsuppgifterna som underlag för sin forskning. Se www.skrivbanken.se.

11

inledning metoder i forskningen. Även skrivkonventionerna skiljer sig åt en del, särskilt gällande referens- och notsystemen.

Boken inleds med tre bidrag som åskådliggör elevernas litterära kompetens.

Först kommer Ulla Ekvalls artikel som visar hur olika röster kommer till tals i berättelser i tredje person. Hon visar hur eleverna skapar mening genom olika berättarperspektiv och anföringstekniker och ger därmed stöd till lärare som vill ge eleverna möjligheter till mer medvetna val av berättarperspektiv i sitt skrivande. Därefter följer Peter Forsgrens artikel som visar att elever ofta följer konventioner och berättargrepp för den episk-klassiska novellen i sitt litterära skrivande medan noveller som följer konventionerna för den lyrisk-moderna novellen är ovanligare. Han föreslår klassrumssamtal om novellgenrens olika traditioner och berättartekniska utformning som stöd för utveckling av elevernas litterära, språkliga och kulturella kompetens, och hans artikel ger lärare ett gott underlag för sådana samtal. I den tredje artikeln i boken belyser Åsa Nilsson Skåve bildspråket i uppsatser med skönlitterära ambitioner. Hon visar hur elever använder både konventionella och nyskapande bilder som uttryck för känslor och inre upplevelser. Dessutom diskuterar hon hur bildspråket förhåller sig till elevernas betyg, kön och kulturella bakgrund. Med hennes artikel som grund kan undervisande lärare utveckla sina elevers bildspråk och genrekompetens.

I det följande bidraget om struktur och sammanhang diskuterar artikelförfattaren Annelie Johansson hur en argumenterande text kan konstrueras och sättas samman till en helhet för att skapa mening. Artikeln sätter fokus på olika textbindningsmönster som elever måste lära sig för att kunna skriva fullgoda texter, och som lärare förstås också behöver vara förtrogna med för att undervisa om skrivande och bedöma sina elevers texter.

Den följande artikeln av Maria Lindgren och Sofia Svensson belyser litteracitetsresurser hos elever med svenska som andraspråk utifrån en studie om hur eleverna förtätar språket med grammatiska metaforer i form av nominaliseringar. Därefter följer en artikel skriven av Maria Lindgren och Gudrun Svensson om fundamentens roll för texters sammanhang, läsbarhet och genretillhörighet. Båda artiklarna lyfter således fram språkliga fenomen som elever behöver kunna hantera och som lärare måste bli uppmärksammade på för att kunna undervisa om.

Genusfrågor belyses i de följande två bidragen där forskarna tolkar elevernas beskrivningar av sina erfarenheter. Theres Bellander visar hur konstruktion av kön och kategorisering av kvinnligt och manligt framträder i elevuppsatser utifrån den allmänna åsikten, men också utifrån lärares och elevers röster. Vidare åskådliggör hon hur eleverna ibland visar upp ett kritiskt reflekterande förhållningssätt när lärare sorterar och kategoriserar efter kön, men samtidigt är de inte alltid klarsynta inför sina egna stereotyper. Stina Ericsson problema12

Inledning tiserar normer för sexualitet i skolan med stöd av analys av elevuppsatser. Hon visar hur bland annat ritualiserade lekar i grupp konstruerar en heteronorm som är problematisk eftersom den förstärker normen i sig och får konsekvenser för dem som ställer sig utanför normen. Båda artiklarna med genusperspektiv är angelägna för lärare som ska arbeta för en jämställd och rättvis skola, men artiklarna är också angelägna för att öka förståelsen för hur mening skapas i språket.

Den sista artikeln är skriven av Gudrun Svensson och Elisabeth Zetterholm och visar hur externa bedömare betygsatt uppsatser i svenska på ett skiljaktigt sätt trots att bedömarna haft en gemensam bedömningsmall med förhållandevis detaljerade instruktioner att gå efter. Artikeln problematiserar fyra bedömares betygsättning av flera kvaliteter i uppsatserna och ger därmed en god grund för lärare som vill utveckla sin kompetens att bedöma elevtexter.

Inför den fortsatta läsningen av boken vill vi poängtera att svenskämnets viktigaste funktion enligt Lgr 11 är att ge eleverna kommunikativa redskap. Vi hoppas därför att de olika artiklarna i boken både ska ge nya insikter om skrivande i skolan och underlag för didaktiska samtal i klassrummet som i sin tur ska ge eleverna kommunikativa redskap för skrivandet.

Växjö den 24 januari 2015 Maria Lindgren och Gudrun Svensson

13

1 Berättarperspektiv i elevers noveller Ulla Ekvall

I kapitlet visas med hjälp av begreppet fokalisering hur författare kan ge röst åt karaktärer i tredje person och skapa olika berättarperspektiv genom att låta berättaren inta olika roller och använda olika anföringstekniker.

Med utgångspunkt i teori om berättarperspektiv och analys av tre elevnoveller med olika berättarperspektiv ges underlag för didaktiska samtal om fokaliseringstekniker. Sådana samtal syftar till att ge eleverna möjligheter till mer medvetna val och mod att lämna den så vanliga jagberättelsen. Det beskrivs som viktigt även i elevernas diskursiva skrivande som ofta kräver en osynlig skribent.

Artikeln är skriven enligt de regler som gäller för vetenskapligt skrivande i språkvetenskap med referenser i parenteser i löptexten som hänvisar till en avslutande referenslista.

Ulla Ekvall är professor emeritus i svenska språket vid Stockholms universitet och har varit gästprofessor i svenska språket vid Linnéuniversitetet.

Inför det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för skolår 9, vårterminen 2003, kunde eleverna bland annat välja ämnet Att byta skola/Att byta klass. Instruktionen löd: Att byta skola eller byta klass och få nya kamrater och lärare kan vara något posi­ tivt, intressant och spännande men kanske också otryggt och krävande. Ibland beror bytet på att familjen flyttar. Oftast sker dock dessa byten i samband med ett nytt skolår och att eleverna blir äldre. Det är vanligt att man byter skola när man börjar i sexan eller sjuan.

Skriv och berätta om ett eller flera byten av skola eller klass. Beskriv hur det var både före och efter bytet och gör jämförelser. Utforma gärna din berättelse som en novell. (Skolverket 2003)

15

Ulla Ekvall Instruktionen medger att eleverna skriver självbiografiskt om sig själva utifrån ett jagperspektiv i första person men också att de skriver en berättelse med ett annat perspektiv om någon annan eller sig själv i tredje person. En del elever valde det senare alternativet, och det är deras texter som står i fokus här. En berättelse i tredje person anses vara svår att göra inlevelsefull (Josephson m.fl. 1990:17), men erbjuder samtidigt delvis andra möjligheter: ”Man kan lättare se personerna utifrån och t o m låta hjälten dö i slutscenen” (Josephson m.fl. 1990:17).

Hur elever hanterar framställning i tredje person har fångat mitt intresse, särskilt med avseende på vilket eller vilka perspektiv de anlägger och hur karaktärernas tankar och tal kommer till uttryck. Enligt Gunther Kress (1982/1994:122–124) kan sådana aspekter nämligen säga något väsentligt om elevernas skrivförmåga ur ett utvecklingsperspektiv. Aspekter av det här slaget är dessutom föga undersökta i elevtexter (se dock Ekvall 2007 och Garme 1988:116–131) trots att berättarperspektivet är angeläget att klargöra vid analys av stil och komposition i berättande texter (Hellberg 1996).

I den här artikeln belyser jag tre elevtexter vars berättarperspektiv och rösthantering skiljer sig från varandra. De tre elevtexterna finns elektroniskt tillgängliga i databasen Skrivbanken bland 279 texter som är skrivna i ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk 2003 under rubriken Att byta skola/ Att byta klass. Min förhoppning är att jämförelsen mellan dessa texter ska kunna användas som grund för didaktiska klassrumssamtal om hur man skapar olika berättarperspektiv.

Teori och metod Som utgångspunkt för analysen har jag valt Genettes term fokalisering (1980:189) och hans indelning i intern fokalisering, extern fokalisering och nollfokalisering. Indelningen är framtagen för karakterisering av hela verk och utgår från hur mycket information om karaktärer och miljöer som berättaren väljer att förmedla. Termerna kan också användas för analys av kortare passager utifrån de kriterier som senare forskare förknippat med de tre slagen av fokalisering. Broman (2005) visar hur Genettes fokaliseringskarakteristik kan användas för analys på mikronivå.

Extern fokalisering innebär att berättaren begränsar sig till att återge mindre än vad karaktärerna själva kan förmodas veta, tänka och känna. Berättaren fungerar som en osynlig observatör och registrerar karaktärer i tredje person utan att kommentera eller värdera dem. Tekniken påminner starkt om vad som tidigare benämnts som camera eye-teknik och förknippas med Hemingways hårdkokta stil. Vad karaktärerna tänker och känner återges alltså endast genom deras handlingar, gester, mimik och förstås deras tal. Därför används gärna direkt anföring för tal även om också indirekt anföring av tal kan förekomma.

Tankar och känslor återges som sagt inte explicit (se exempel 1).

16

1. Berättarperspektiv i elevers noveller Exempel 1 Han undrade: Hur fan har det blivit så här, och sa sen: Ja, egentligen vet jag ju. Men ändå. Obehagligt.

Repliken i exemplet, där karaktären citeras, kan till exempel genom förstärkningsordet ”fan” antyda att karaktären är upprörd och att han till exempel vill framstå som tuff, men den slutsatsen är det upp till läsaren att dra.

Intern fokalisering innebär att berättaren begränsar sig till att förmedla precis så mycket som karaktärerna kan veta, tänka och känna. Denna form förknippas främst med den moderna romanen där man ofta kan följa karaktärernas tankar genom deras ”medvetandeström”, benämnd inre monolog. Framställning i tredje person innebär vanligen att berättaren återger händelsekedjan som upplevd av en karaktär. Genette anger att inre monolog är det som fullt ut realiserar den interna fokaliseringen (1980:193). Han nämner inte explicit förekomsten av fri indirekt anföring, men just den fria indirekta anföringen av tal och tankar har enligt andra forskare ett mycket starkt samband med intern fokalisering (se t.ex. Cohn 1978:111; Fludernik 1993:87). Fri indirekt anföring har också benämningarna erlebte rede, free indirect discourse eller narrated monologue och innebär att läsaren kan ana karaktärens tankar som inre tal. Ibland kan det vara svårt att avgöra om det handlar om tal eller tankar eller vem som ska tillskrivas en viss utsaga eftersom anföringssats saknas. Fri indirekt anföring liknar indirekt anföring på så sätt att den följer berättelsens tempus. Genette nämner inte heller de så kallade empati- eller perspektivmarkörer, som Staffan Hellberg listat och använt (1984, 1996) och som senare förknippats med vad Hellberg kallar starkt perspektiv och har sin motsvarighet i intern fokalisering (Hellberg 2005:132, 143). I exempel 2 nedan fungerar den fria indirekta anföringen med de finita verben i preteritum samt lexikala och deiktiska (utpekande i situa­ tionen) element som språklig markör för intern fokalisering. Till de lexikala markörerna hör svordomen ”fan” som kan tänkas kännetecknande för en viss karaktär samt adverben ”egentligen” och ”ju” som signalerar att det är karaktärens tankar och outsagda formuleringar som återges. Orden ”nu” och ”så här” är de deiktiska element som signalerar att utsagan ska tolkas som fri indirekt anföring. Markörerna kan inte var för sig tolkas som säkra belägg för intern fokalisering. De fungerar nämligen främst i samspel med varandra och ger effekt först om de kommer relativt tätt.

Exempel 2 Hur fan hade det nu blivit så här? Ja, egentligen visste han ju.

Men ändå. Obehagligt.

Även den syntaktiska utformningen, med en fråga och ett svar som inleds med interjektionen ”Ja” samt ofullständiga meningar, kan här ses som markör för intern fokalisering.

17

Ulla Ekvall Nollfokalisering innebär att berättaren förmedlar mer än vad karaktärerna själva känner till. Berättaren kan alltså röra sig fritt i tid och rum och kan till exempel berätta vad som händer en karaktär längre fram i tiden. Berättaren kan även på andra sätt inta vad man brukar kalla en allvetande roll och ta sig friheten att beskriva karaktärerna inte bara utifrån utan också inifrån, det vill säga hur de tänker och känner. Nollfokalisering anses vanlig i 1800-talsromanen.

Ett språkligt kännetecken för nollfokalisering är att tankar gärna återges med indirekt anföring.

I exempel 3 används indirekt anföring med anföringssats innehållande ett kognitionsverb, ”tänkte”. Innehållet refereras och ”så här” (se exempel 2) ändras till ”så där”.

Exempel 3 Han tänkte på hur det hade blivit så där dåligt.

Sammanfattningsvis visar jag kopplingen mellan fokaliseringstyperna och olika typer av anföringar för tal och tankar i berättelser i tredje person – se tabell 1.1.

Tabellen visar utmärkande drag; det kan alltså förekomma avvikelser eller glidningar mellan de tre typerna.

Genette påpekar att det i enskilda verk ofta förekommer passager med annan fokalisering än den dominerande. Men det är främst efterföljande forskare som använt modellen på mikronivå, och det har då visat sig att fokaliseringen ibland växlar även inom så korta avsnitt som ett stycke och att övergångarna mellan de olika formerna kan vara glidande (Broman 2005). Sådana glidningar tolkas i verk av etablerade skribenter gärna som stilmedel, men täta växlingar kan också ses som utslag av en osäker hantering. I elevtexterna finns många exempel på glidningar, men för den här analysen har jag valt passager med ganska väl sammanhållen fokalisering för att visa de olika berättarperspektiv som eleverna använder.

Analys av elevnoveller De tre noveller som jag valt ut har alla fått betyget Godkänd. Jag har medvetet valt bort noveller som tilldelats högre betyg eftersom jag gärna vill visa textställen värda att lyftas fram i texter som totalt sett inte räknats som de riktigt förtjänstfulla. (Texterna i sin helhet visar dock på glidningar mellan de olika fokaliseringsteknikerna.) I den första texten finns exempel på extern fokalisering, i den andra texten finns exempel på intern fokalisering och i den tredje texten finns exempel på nollfokalisering.1

1 Elevtexterna återges så nära originalet som möjligt, det vill säga inklusive stavfel. Även felskrivningar återges exakt som i elevtexten, till exempel som i exempel 5 där eleven råkat skriva Sven i stället för Hans.

18

5 Grammatiska metaforer i flerspråkiga elevers texter Maria Lindgren och Sofia Svensson

Grammatiska metaforer i form av nominaliseringar är ett språkligt drag som utmärker både det skolrelaterade språket och vuxenspråket. Därför är det viktigt för alla elever att kunna hantera dem – att förstå dem och att använda dem i egna texter. Syftet med artikeln är dels att beskriva hur grammatiska metaforer används av ungdomar och vuxna med svenska som andraspråk, dels att ge underlag för undervisning så att elever lär sig använda grammatiska metaforer genreanpassat och därmed kan fungera rationellt i en skriftspråksbaserad vuxenvärld. Som metod används littera­ citetsteorin enligt Freebody och Luke (1990) för granskning av elevernas litteracitetskompetens, och systemisk-funktionell grammatik (Halliday & Matthiessen 2004) för språklig analys av elevtexterna.

Artikeln är skriven utifrån en språkvetenskaplig diskurs med uppställning efter vedertaget mönster med referenser i brödtexten och en avslutande referenslista.

Maria Lindgren är lektor i svenska språket, och Sofia Svensson är doktorand i svenska språket. Båda är verksamma vid Linnéuniversitetet.

För att elever ska kunna tillgodogöra sig högre utbildning och fungera i vårt skriftspråksbaserade samhälle är det viktigt att de utvecklar sin litteracitet och därmed sina resurser att hantera språkliga drag som utmärker det skolrela­terade språket och den vuxna skriftspråksvärlden. Freebody och Luke (1990, se även Luke & Freebody 1999) menar att litteracitet omfattar utveckling av fyra olika resurser: att kunna koda språket, att kunna skapa mening med det, att kunna förstå och använda texter funktionellt samt att förhålla sig kritiskt reflek­terande till de texter man möter och själv producerar. Litteracitet är således en komplex kompetens som lärs in och tränas såväl innanför som utanför klassrummets väggar.

79

Maria Lindgren och Sofia Svensson I dagens skola utgår ofta skrivundervisningen från den berättande genren, men om eleverna ska stärka sin litteracitet och utveckla de fyra resurserna måste de också träna på att skriva i andra genrer. Detta framgår i den kursplan (Skolverket 1994) som gällde när elevtexterna som ligger till grund för den här artikeln skrevs: Eleven skall […]

– kunna skriva olika sorters texter [vår kursivering] så att innehållet framgår tydligt och med en sådan språkriktighet som syftet med skrivandet kräver. (Skolverket 1994)

I den nuvarande läroplanen för grundskolan, Lgr 11, är detta mål mycket tydligt framskrivet i kursplanen i svenska som andraspråk (Skolverket 2011). Där står under centralt innehåll för årskurs 7–9 att ”strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag” ska finnas med i undervisningen. Även i kunskapskraven för ämnet nämns att eleven ska kunna skriva ”olika slags texter […] med anpassning till texttyp”.

I kursplanen i svenska som andraspråk för den grundläggande vuxenundervisningen, Lvux 12, står i syftet att eleven ska ”få möta skrivet språk av olika slag […] samt producera olika texter” (Skolverket 2012). I kursplanen för svenska som andraspråk i Lgr 11 nämns att man ska arbeta med texternas ”språkliga drag samt deras ord och begrepp”, och även i kursplanen i svenska som andraspråk i Lvux 12 nämns att man ska arbeta med ord och fraser.

Grammatiska metaforer är ett exempel på sådana språkliga drag som utmärker det skolrelaterade språket och den vuxna skriftspråksvärlden. Att kunna hantera dem, det vill säga i termer från Freebody och Luke (1990) att ha resurser att koda grammatiska metaforer och skapa mening med dem, är nämligen angeläget både för elevernas funktionella bruk av dem och för elevernas kritiska blick. Eleverna behöver lära sig hur de kan konstruera och använda grammatiska metaforer efters­om de på så vis kan nyansera sin språkanvändning. Grammatiska metaforer är därför givande att diskutera i undervisningen för alla elever. I den här artikeln belyser vi särskilt de flerspråkiga elevernas resurser att hantera dem.

Grammatiska metaforer Grammatiska metaforer uppmärksammas inom systemisk-funktionell grammatik (Halliday & Matthiessen 2004) som ett sätt att packa ihop språket. Följande exempel, hämtat från en uppsats i svenska som andraspråk i den grundläggande vuxenutbildningen, innehåller den grammatiska metaforen tävlingarna.1

1 I våra exempel använder vi understrykningar för att markera de grammatiska metaforerna.

80

5. Grammatiska metaforer i flerspråkiga elevers texter Tävlingarna var de som jag tyckte mest i skolan.2

I stället för att skriva satsen ”klasskamraterna tävlade mot varandra” uttrycker skribenten processen utan att nämna deltagarna genom att använda ett substantiv bildat av verbet ”tävla”. De grammatiska metaforerna packar således ihop språket som när man packar sin väska inför en resa och trycker ner innehållet på så liten plats som möjligt.

När språket är opackat uttrycks händelser och processer med hjälp av verb och egenskaper med hjälp av adjektiv. Det innebär att det som orden uttrycker sammanfaller med den ordklass orden realiseras genom, och så är ofta fallet i vardagligt språk. De nämnda grammatiska metaforerna är däremot alltid substantiv och kallas därför också för nominaliseringar.

En grammatisk metafor kan bildas av ett substantivbildande suffix som knyts till ett adjektiv eller verb. Substantiven som skapas ur adjektiv uttrycker förhållanden, egenskaper eller tillstånd, och de som bildas ur verb uttrycker handlingar eller skeenden.

Eftersom deltagare som ingår i processer eller uppfattar förhållanden inte skrivs ut när man skapar grammatiska metaforer kan metaforerna användas i olika syften. De kan till exempel vara till hjälp när skribenten inte vet vem aktören är, när denna kunskap är oviktig i sammanhanget eller när skribenten vill dölja en aktörs ansvar för något (Van Dijk 2008). Vidare kan aktören eller upplevaren ha nämnts redan tidigare i texten eller kan läsaren lista ut vem aktören är med hjälp av kontexten, och skribenten kan därför välja att inte upprepa den. De grammatiska metaforerna blir ibland så vanliga i språket att man lär in dem som helheter, det vill säga att den grammatiska metaforen har lexikaliserats3 och helt enkelt blivit en vanlig form för att uttrycka en handling eller en egenskap.

Forskning om grammatiska metaforer i skolspråket Flera forskare har ägnat intresse åt grammatiska metaforer och studerat hur de är en viktig beståndsdel i skolspråket, särskilt i det ämnesspecifika språk som eleverna möter med början runt 11-årsåldern. De visar också att kompetens att hantera de grammatiska metaforerna är viktig i litteracitetsutvecklingen, både för läsandet och för skrivandet.

Christie och Derewianka (2008) visar att grammatiska metaforer gradvis 2 Citat från elevtexterna återges huvudsakligen utan språkliga korrigeringar.

3 Om den grammatiska metaforen lexikaliserats har ordet etablerats i skribentens ”ordförråd (’lexikon’) i mer eller mindre fast form och med en betydelse som inte framgår av de ord eller morfem som ingår” (Hultman 2003:74).

81

6 Att börja en mening.

Fundamentens betydelse för menings­ skapande inom och mellan meningar Maria Lindgren och Gudrun Svensson

I artikeln uppmärksammas grammatiska och textlingvistiska perspektiv för att förklara hur den första satsdelen i en mening, det så kallade fundamentet, skapar mening inom och mellan meningar. Med exempel från fyra elevtexter som är skrivna som brev till utbildningsministern i samband med nationella provet i svenska och svenska som andraspråk visas hur fundamentsleden kan konstrueras och varieras och därmed skapa olika stilistiska effekter samt grader av precision och emfas. Syftet med artikeln är att ge lärare som undervisar i skrivande kunskap och verktyg för sitt uppdrag att stödja elevernas litteracitetsutveckling mot ett avancerat språkbruk.

Artikeln följer skrivkonventionerna som gäller för språkvetenskap med referenser i brödtexten och avslutande referenslista.

Maria Lindgren är lektor i svenska språket och Gudrun Svensson är lektor i svenska som andraspråk. Båda är verksamma vid Linnéuniversitetet.

Det språkliga led som placeras i den första positionen i påståendesatser kallas fundament. Utformningen av det har stor betydelse för hur läsaren kan skapa mening av fundamentsinnehållet och hur läsaren förstår informationsstruk­turen i en mening. Fundamenten påverkar både hur man ska förstå informationen inne i meningar och hur den ska förstås i sitt sammanhang. Fundamenten är därmed mycket viktiga när läsare skapar mening i text och därför också mycket viktiga i textproduktionen.

Syftet med den här artikeln är att ge kunskap och idéer som kan användas i skrivundervisningen, framför allt vad gäller att skapa mening med språket, 97

Maria Lindgren och Gudrun Svensson vilket är en av de fyra litteracitetsresurser1 som Freebody och Luke (1990; se även Luke & Freebody 1999) menar att alla elever måste utveckla i skolan för att bli fullt litterata och fungera i vuxensamhället.

Artikeln är uppdelad i fyra avsnitt som beskriver fundamentsleden utifrån analyser av fyra texter som skrivits av elever i årskurs 9. I det första avsnittet beskrivs hur fundamenten kan bestå av olika satsdelar och varieras från enklare till mer komplexa konstruktioner. Det andra avsnittet behandlar fundamentslängden och hur den påverkar stilen och läsbarheten. Det tredje avsnittet ger en beskrivning av fundamentens betydelse för meningsskapandet inne i meningar – hur läsaren ska förstå vad som är känd information och vad som är ny information samt hur denna information kan uttryckas. I det fjärde avsnittet ges en beskrivning av fundamentens betydelse för meningsskapande mellan meningar – hur innehållsled i en tidigare mening kan bilda tema i en senare mening. Sammanfattningsvis jämförs de fyra elevtexterna, och till sist diskuteras undervisning som lyfter fram fundamentens funktion i meningsskapandet.

Elevtexterna är hämtade ur databanken Skrivbanken2 och har fått högsta betyg (MVG). De är utformade som brev till skolministern vid det nationella ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 9, år 2003.

Uppsatsuppgiften löd så här: Skriv ett brev till skolministern om dina erfarenheter av skolans brister och förtjänster.

Ge förslag till hur 2000-talets skola ska se ut. (Skolverket 2003)3

I Skrivbanken finns 113 uppsatser som är formulerade som brev till skolministern, och av dem har 19 erhållit betyget MVG. Av dessa har vi valt fyra för att ­illustrera fundamentens betydelse för meningsskapandet i texter. Dessa är skrivna av två elever med svenska som förstaspråk och två elever med svenska som andraspråk. I databasen Skrivbanken är alla personnamn fingerade liksom namn på skolor och orter. Eftersom kön inte har någon betydelse för innehållet i den här artikeln har vi gett eleverna fingerade könsneutrala namn: Chris, Eli, Kim och Mika, och vi har också valt att använda det personliga pronomenet hen.

1 De fyra litteracitetsresurserna enligt Freebody och Luke (1990) och Luke och Freebody (1999) består av att kunna koda språket, att kunna skapa mening med det, att kunna förstå och använda texter funktionellt samt att förhålla sig kritiskt reflekterande till de texter man möter och själv producerar.

2 Information om databasen Skrivbanken finns i inledningen till denna volym.

3 Enligt rättningsanvisningarna till lärarna (Skolverket 2003) bör ett brev av detta slag innebära att eleverna ska behandla både bra och dåliga sidor och kunna ge motiverade förslag till förbättringar, gärna av allmänt intresse inom skolans värld. Vidare framhålls att eftersom mottagaren är en offentlig person bör skribenten uttrycka sig klart, tydligt och gärna slagkraftigt, men tonen får inte bli alltför personlig.

98

6. Att börja en mening…

• Chris har svenska som förstaspråk. Hen har skrivit en text med kronologisk disposition på 705 ord .4 Den är personligt präglad och ger uttryck för positiva och negativa upplevelser av skolan. Texten innehåller 54 påståendesatser med fundament.

• Eli har också svenska som förstaspråk och har skrivit en förhållandevis lång text på 1 411 ord .5 I uppsatsen framförs åsikter och argument för förändringsförslag. Texten innehåller 105 påståendesatser med fundament.

• Kim är född i Sverige av invandrade föräldrar och har slovenska som förstaspråk. Texten är kortfattad och består av 426 ord. 6 Den innehåller först beröm till skolan och därefter beskrivning av mobbning på skolan. Texten innehåller 31 påståendesatser med fundament.

• Mika är född utomlands och har invandrat till Sverige någon gång mellan årskurs 1 och 5. Förstaspråket är turkiska. Texten på 692 ord består av förslag till förbättringar med motiveringar .7 I Mikas text finns 54 påståendesatser med fundament.

Totalt har vi analyserat 244 påståendesatser i sin språkliga kontext för att ge underlag till den här artikeln. I elevtexterna finns även ett antal subjektslösa påståendesatser med tomma fundament, till exempel ”Hoppas du förstår”, som vi inte följer upp i artikeln.

Samtliga exempel i artikeln utgår från de analyserade elevtexterna men har i flera fall modifierats för att visa alternativa formuleringar. Vi har inte korrigerat elevernas språk utan låter eventuella skrivfel stå kvar i texten. Fundament som tas upp som exempel inleds oftast med stor bokstav och markeras med understrykning i löpande text, tabeller och exempel.

Konstruktion av led i fundamenten De flesta fundament i texter skrivna på svenska är subjekt och består av nominala led.8 I tabell 6.1 visas hur fundamentet Mobbning, som är en nominalfras och består av ett ord, kan byggas ut så att det består av fler ord genom bestämningar både före och efter det som är huvudordet i frasen, till exempel Den grymma mobbningen av barnens klasskamrat. Av tabellen framgår att den efter­ställda bestämningen också kan utformas som en relativbisats (… som har 4 Text nr 501109 i Skrivbanken.

5 Text nr 914215 i Skrivbanken.

6 Text nr 943114 i Skrivbanken.

7 Text nr 265308 i Skrivbanken.

8 Nominala led består ofta av nominalfraser med substantiv eller pronomen som huvudord men kan också utgöras av nominala bisatser (att-bisatser och indirekta frågesatser) eller satsförkortningar (t.ex. infinitivfraser).

99

Maria Lindgren och Gudrun Svensson Tabell 6.1 Exempel på subjekt i fundamenten Fundament

Finit verb Övriga delar i satsen

Mobbning

är

ett stort problem i dag.

Den grymma mobbningen av barnens klasskamrat

är

ett stort problem i dag.

Den grymma mobbningen som har pågått under många år

är

ett stort problem i dag.

Att utföra mobbning

är

ett stort problem i dag.

Att eleverna mobbar varandra

är

ett stort problem i dag.

pågått under många år) samt att subjektsfundamenten kan bestå av infinitivfraser (Att utföra mobbning) och nominala bisatser (Att eleverna mobbar varandra).

Ett annat sätt att inleda en mening är att placera ett adverbial i fundamentet, vilket är vanligt när subjektet inte innehar den positionen. Liksom subjektsfundamenten kan de adverbiella fundamenten variera från ettordsfraser till komplexa led, vilket exemplifieras i tabell 6.2.

I tabellens första exempelmening består fundamentet av ett ord, ett tidsadverbial. Därefter följer ett exempel med ett rumsadverbial i fundamentet följt av ett exempel med en tidsbisats i fundamentet, och i det sista exemplet inleds meningen med en villkorsbisats.

Förutom subjekt och adverbial kan fundamenten bestå av vissa andra satsdelar, till exempel predikativ och olika typer av objekt, men sådana fundament är ovanliga. I skriven svenska är subjektsfundamenten vanligast och de adverbiella fundamenten näst vanligast. Andelen subjektsfundament brukar ligga mellan 60 och 80 procent medan adverbialen brukar utgöra cirka 30 procent och övriga satsdelar endast några få procent (se exv. Westman 1974:155; Jörgensen 1976:103).

Tabell 6.2 Exempel på adverbial i fundamenten Fundament

Finit verb Övriga delar i satsen

Numera

är

mobbning ett stort problem.

I skolan

är

mobbning ett stort problem.

När jag går i skolan

är

mobbning ett stort problem.

Om inte skolan hejdar orosmomenten

är

mobbning ett stort problem.

100

6. Att börja en mening…

Liksom i de flesta andra texter skrivna på svenska överväger subjektsfundamenten i de fyra elevernas texter. Två av dem har betydligt större andel subjektsfundament än de andra två, som i stället har en relativt stor andel adverbiella fundament, vilket visas i figur 6.1.

Subjektsfundamenten i elevuppsatserna består ofta enbart av ett ord. Förutom Det och Jag, som är de allra vanligaste finns till exempel Hon, Den, Vi, Man och Alla. I fundamenten finns också flera skolrelaterade ord, till exempel Lärare, Elever, Skolan, Skolgården, Skolmaten och Betyg. Vissa subjekt är utbyggda med bestämningar, till exempel Alla lärare, Min skola och Dagens klasser samt Sommarlovet inför fyran och Mobbning som jag personligen anser som det värsta som finns i våra skolor. Subjektsfundament med både framförställda och efterställda bestämningar är ovanliga, men det finns några exempel: Den enda saken jag har att argumentera om och En sak man hör dagligen i tv.

Det finns också några subjektsfundament som är konstruerade som infinitivfraser: Att förbättra skolan och skolmiljön och Att vara social. Särskilt Elis men också Kims text skiljer sig från Chris och Mikas genom att de innehåller fler komplexa subjektsfundament, men överlag är subjektsfundamenten i elevtexterna syntaktiskt enkla.

De adverbiella fundamenten är genomsnittligt lite längre än subjektsfundamenten, men även bland de adverbiella fundamenten är ettordsfraser vanligast.

De flesta betecknar tid: Nu, Då, Ibland, Sedan, Annars och I dag. Några adverbial betecknar sändarens attityd: Tyvärr, Visserligen, Förstås och Kanske. Ett

Fördelning av satsdelar i fundamenten 100 90 80 70 60

Subjekt Adverbial Objekt Predikativ

% 50 40 30 20 10 0

Chris

Eli

Kim

Figur 6.1 Fördelning av satsdelar i fundamenten

101

Mika

Maria Lindgren och Gudrun Svensson ger uttryck för orsak: Därför, och ett är textuellt och adderar textdelar till varandra: Dessutom. Rumsliga beteckningar ges företrädesvis som prepositionsfraser, till exempel I skolan och På den friskola jag gick. Även tidsaspekter förmedlas ofta med prepositionsfraser, till exempel I framtiden, Efter att jag gått ut ettan och För tillfället. Av de adverbiella bisatserna är flertalet villkorsbisatser, till exempel Om man inte gör något åt det här och Utgår man från de sakerna. Om-inledda villkorsbisatser är särskilt vanliga i Mikas text, men de finns också i Chris och Elis. Kim har inga adverbiella bisatser, och hen har endast några enstaka adverbial i fundamenten.

I det här avsnittet har vi beskrivit hur de flesta fundament i texter skrivna på svenska är subjekt som kan bestå av allt från ettordsfraser till mer komplexa led. Ibland börjar meningarna i stället med adverbiella fundament, och även dessa kan variera från ettordsfraser till mer komplexa led. Mer ovanligt är det att predikativ eller objekt placeras i fundamenten. I vårt urval av texter skrivna av två elever med svenska som förstaspråk och två med svenska som andraspråk överväger syntaktiskt enkla fundament, men Eli som har svenska som förstaspråk har några syntaktiskt komplexa subjektsfundament och Mika som har svenska som andraspråk har i stället skrivit en text med flera långa villkors­ bisatser i fundamenten.

Fundamentslängd Meningar som inleds med långa fundament är krävande för läsaren. Hellspong och Ledin (1997:77) beskriver problemet som att de långa fundamenten ställer stora krav på läsarens memoreringsförmåga, vilket Platzack (1985:104f) förklarar med att utbyggda och långa fundament innehåller mycket information som gör att läsaren länge svävar i okunnighet om fundamentets funktion i satsen och att det därför blir svårt att få en överblick över meningen. En text med många långa fundament blir därför svårläst, men det innebär inte att en text med korta fundament alltid är lättläst eftersom en sådan text kan innehålla för lite information och därmed göra det svårare för läsaren att förstå den.

Eftersom många långa fundament gör en text svårläst kan man få ett mått på en texts läsbarhet om man räknar ut den genomsnittliga fundamentslängden. Enligt Josephson m.fl. (1990:37) blir texten mer koncentrerad och syntaktiskt komplex med långa fundament medan korta fundament avspeglar en mer talspråklig och vardagsnära text. Av de undersökningar som är genomförda kan man förstå att den genomsnittliga fundamentslängden skiljer sig mellan olika texttyper, och man kan dra slutsatsen att fundamentslängden också är ett visst mått på hur avancerat språket är. Westman (1974:155ff) har undersökt olika tidningsgenrer skrivna av vuxna skribenter och funnit att kåserier genomsnittligt har 2,8 ord per fundament, sportartiklar 3,0 ord, 102

Skrivande i skolan Maria Lindgren & Gudrun Svensson (red.)

Litteracitet är ett begrepp som numera ofta används om elevers läs- och skrivförmåga i vid bemärkelse. Att vara litterat i ett skriftspråksbaserat samhälle innebär att man inte bara kan den skriftliga koden och kan skapa mening med skrift utan också kan anpassa skriften efter situationen och reflektera kritiskt och analytiskt. I dagens skola ska alla elever träna dessa kompetenser och utveckla litteracitet.

Med stöd av olika teorier och metoder kommenterar författarna elevtexter, och följer upp dem med skrivdidaktiska reflektioner om både innehåll och form. Författarna tar upp berättarperspektiv, genreval, bildspråk och samband och visar också hur eleverna konstruerar identiteter och förmedlar känslor. Boken innehåller även ett kapitel som visar hur olika bedömare betraktar elevtexter.

SKRIVANDE I SKOLAN utgår från elevtexter hämtade från det nationella provet i svenska i årskurs 9, men de fenomen som tas upp är relevanta för såväl yngre som äldre elevers skrivande.

Maria Lindgren är lektor i svenska språket vid Linnéuniversitetet.

Gudrun Svensson är lektor i svenska som andraspråk vid Linnéuniversitetet.

ISBN 978-91-40-68848-4

9 789140 688484