9789147111442 by Smakprov Media AB

Ingegerd Ekendahl

Vad är samhällskunskap och varför ska man läsa detta ämne? Vad innebär det att kunna samhällskunskap? Vad kan undervisningen handla om? Hur kan ämnesinnehållet behandlas i undervisningen? Hur följer och bedömer man elevers kunskapsutveckling?

En central tankefigur i boken är att all undervisning sker i ett växelspel mellan handlingar, omständigheter och principer. Genom att öka sin förmåga att göra principiella didaktiska överväganden kan läraren utveckla ett mer professionellt förhållningssätt till undervisningen. Därigenom ges också eleverna bättre förutsättningar till lärande. På så vis bidrar den ämnesdidaktiska reflektionen till en undervisning som erbjuder mening, men också ett motstånd − två värdefulla förutsättningar för elevers kunskapsutveckling. Undervisa i samhällskunskap vänder sig till såväl lärarstudenter som till verksamma samhällskunskapslärare.Boken kan med fördel utgöra underlag för ämnesdidaktiska samtal och bidrar därmed till att utveckla den ämnesdidaktiska kompetensen. Ingegerd Ekendahl är universitetsadjunkt och verksam vid Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik, Stockholms universitet. Hon har under 20 år arbetat som lärarutbildare i samhällskunskapsdidaktik.

Undervisa i samhällskunskap

Undervisa i samhällskunskap är en ämnesdidaktisk introduktion till undervisning och lärande i skolämnet samhällskunskap. Med utgångspunkt i vardagsnära beslutssituationer synliggörs hur ämnesdidaktiken kan fungera som en reflektionsarena för läraren inför de frågor och utmaningar som samhällsundervisningen ställer. Exempel på sådana frågor är:

Lars Nohagen

Johan Sandahl

Undervisa i samhällskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion

Johan Sandahl är gymnasielärare vid Globala gymnasiet och doktor i ämnesdidaktik vid Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik, Stockholms universitet.

Lars Nohagen är universitetsadjunkt och verksam vid Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, Stockholms universitet. Han har i 25 år arbetat som lärarutbildare i samhällskunskapsdidaktik och dessutom skrivit flera läroböcker i samhällskunskap.

Best.nr 47-11144-2 Tryck.nr 47-11144-2

9789147111442c1c.indd 1

16/04/15 3:36 pm

FÖRLÄGGARE:

Anna Maria Thunman

PROJEKTLEDARE: REDAKTÖR:

Kajsa Lindroth

Bibbi Fagerström

OMSLAG OCH TYPOGRAFI: ILLUSTRATIONER: PRODUKTION:

Björn Larsson

Jonny Hallberg

Lars Wallin

Första upplagan 1

REPRO: TRYCK:

OKS Prepress Services, Indien People Printing, Kina 2015

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

9789147111442b1-186c.indd 2

16/04/15 4:08 PM

Innehåll Inledning

Kapitel 1. Vad är ämnesdidaktik?

Några centrala begrepp och utgångspunkter En didaktikmodell Lärarens kunskapsuppdrag utifrån två perspektiv Vad behöver en lärare kunna? Didaktik – ett mångtydigt begrepp Vad är ämnesdidaktik? Ämnesdidaktikens centrala frågor Sammanfattning

Kapitel 2. Vad är samhällskunskap? Om identitetsfrågan Vad är ett samhälle? Att studera samhället Sammanfattning

Kapitel 3. Varför ska man läsa samhällskunskap? Om legitimitetsfrågan Tre bildningsideal Samhällskunskapsämnets historia Sammanfattning

Kapitel 4. Vad innebär det att kunna samhällskunskap? Om kunskapsfrågan Fakta och begrepp Att utveckla elevers tänkande i samhällskunskap Att tänka samhällsvetenskapligt Att kunna samhällskunskap som medborgare Sammanfattning

Kapitel 5. Vad kan undervisningen handla om? Om innehållsfrågan Tonvikten mellan ämnesstoff och tankeredskap Ämneskompetensens betydelse Om konsten att välja ett innehåll Den innehållsliga kärnan

9789147111442b1-186c.indd 3

8 15 22 23 25 27 30 34

35 35 42 45

46 46 50 54

56 57 60 61 80 81

82 82 83 84 87

16/04/15 4:08 PM

Det centrala innehållet Om konsten att organisera ett innehåll Tre organisationsprinciper En ämnesdidaktisk innehållsanalys Sammanfattning

Kapitel 6. Hur kan innehållet bli undervisningsbart? Om kommunikationsfrågan Värdet av att bygga en relation till ämnet Att veta, förstå och kunna hur man gör Att göra innehållet undervisningsbart Att förstå vad man ska lära sig Att genomföra undervisning Att leda samtal och diskussioner Om konsten att ställa frågor Skriva för att lära Undervisningsstrategier i samhällskunskap Metoder för att utveckla samhällsvetenskapligt tänkande Sammanfattning

Kapitel 7. Hur följer man elevers kunskapsutveckling? Om bedömningsfrågan Vad menas med bedömning? Vad ska bedömas? Att klargöra mål och kunskapskrav Hur tar jag reda på vad elever kan? Att bedöma kunskap systematiskt Att sätta betyg Betygssättningssprinciper Sammanfattning

89 90 90 99 102

105 105 107 109 113 114 121 123 126 128 129 144

146 146 150 152 158 163 167 168 169

Kapitel 8. Forskning och beprövad erfarenhet - om grunderna till samhällskunskapsdidaktik

172

Lärarutbildning – en akademisk professionsutbildning Samhällskunskapsdidaktik som forskningsfält Och till sist

173 174 179

Referenser

180

184

9789147111442b1-186c.indd 4

16/04/15 4:08 PM

Inledning Det sägs ibland att undervisning är en konst. För den tjeckiske pedagogen och biskopen Johan Amos Comenius (1592−1670) var didaktik just detta: en undervisningskonst. Praktverket Didactica magna från 1638 beskrev Comenius som en ”fullständig framställning i konsten att lära alla allt” (med tilllägget ”för detta livet och det nästa”). Fullt så anspråksfull är inte didaktiken i dag, vare sig i forskningen eller i denna bok. Men didaktik handlar om de utmaningar som undervisningen innebär − i vårt fall ett särskilt skolämne, närmare bestämt samhällskunskap. Att undervisa i ett ämne kräver ett djupt ämneskunnande och en förmåga att utveckla elevernas möjligheter att lära sig det som ska kunnas. Ett vanligt uttryck är att den som inte kan något undervisar om det. I likhet med den amerikanske pedagogen Lee Shulman menar vi att det är precis tvärtom. Att undervisa är i själva verket en mycket krävande uppgift som förutsätter stora kunskaper inom många olika fält. Shulman försökte definiera dessa i vad han kallade en ”lärares kunskapsbas” (Shulman 1987). Den innehåller enligt Shulman allmänpedagogiska kunskaper, kunskaper om styrdokument och läroplaner, kunskaper om eleverna, kunskaper om utbildningens kontext, kunskaper om utbildningens mål och syfte, kunskaper i undervisningsämnet samt pedagogisk ämneskunskap (Pedagogical Content Knowledge − PCK). Det sista kunskapsområdet ansåg Shulman vara det minst uppmärksammade, men kanske det viktigaste: det vill säga hur specifika ämnen kan undervisas. Det är detta som ligger i fokus för ämnesdidaktiken. I boken betraktar vi ämnesdidaktik som en tvärvetenskaplig planeringsoch reflektionsarena där principiella överväganden och konkreta undervisningshandlingar möts och växelspelar. Med stöd av en didaktisk modell och några centrala ämnesdidaktiska frågeställningar vill vi visa hur man kan bredda och fördjupa tänkandet om undervisning för att handla ämnesdidaktiskt medvetet. Vår intention är att utifrån de resonemang som förs urskilja ett antal undervisningsprinciper. Sådana principer kan beskrivas som antaganden, vilka medvetet eller omedvetet vägleder oss vid didaktiska överväganden kring frågor om vad som bör kunnas, vilket innehåll som kan väljas ut och hur detta ska kommuniceras i undervisningen. Principerna kan vara teoretiskt eller praktiskt grundade. Inte sällan är de outtalade och ofta väl ”gömda” i våra undervisningshandlingar. Om vi kan urskilja och medvetet planera och INLEDNING

9789147111442b1-186c.indd 5

16/04/15 4:08 PM

genomföra vår undervisning i ljuset av principer, så har vi tagit ett kliv mot att vetenskapliggöra vårt huvuduppdrag, undervisning. Bokens uppbyggnad och resonemang bygger till stor del på vår egen beprövade erfarenhet och följer huvudsakligen den logik som vi själva tillämpar vid våra egna didaktiska planeringsanalyser. En didaktisk planeringsanalys kan beskrivas som lärarens medvetna, systematiska och principiella överväganden kring de undervisningsbeslut som ska tas. När vi planerar undervisning är det många faktorer som vi har att ta hänsyn till. Vad som ska erövras, kunnas och utvecklas i ämnet samhällskunskap väcker frågor om såväl val av innehåll som hur läraren ska organisera och genomföra undervisningen för bästa resultat, det vill säga skapa goda förutsättningar för elevers lärande. Genom att successivt bygga på med nya didaktiska frågeställningar vill vi synliggöra de komplexa förhållanden och samband som du som lärare har att ta hänsyn till när du planerar, genomför och så småningom utvärderar ditt arbete. Det betyder att kapitlen bygger på, men också förutsätter varandra.

De didaktiska frågor vi valt ut i boken är följande: • Identitetsfrågan: Vad är samhällskunskap? Vad är det för speciellt med detta ämne? (Kapitel 2) • Legitimitetsfrågan: Varför ska man läsa samhällskunskap? Vad är syftet? (Kapitel 3) • Kunskapsfrågan: Vad innebär det att kunna samhällskunskap? (Kapitel 4) • Innehållsfrågan: Vad kan undervisningen handla om? (Kapitel 5) • Kommunikationsfrågan: Hur kan ämnesinnehållet behandlas och erövras? (Kapitel 6) • Bedömningsfrågan: Hur följer man elevers kunskapsutveckling? (Kapitel 7)

Med utgångspunkt i lärarens vardagsnära beslutssituationer vill vi synliggöra hur olika ämnesdidaktiska perspektiv och frågeställningar kan bidra till att utveckla en undervisning som erbjuder mening, men också ett motstånd − två värdefulla förutsättningar för elevers lärande och utveckling. Boken presenterar också konkreta förslag på hur undervisning i samhällskunskap kan organiseras och genomföras och hur man kan följa och bedöma elevers lärande och kunskapsutveckling. 6

9789147111442b1-186c.indd 6

INLEDNING

16/04/15 4:08 PM

Vi vill också visa hur ämnesdidaktiken vuxit sig allt starkare som eget utbildningsvetenskapligt forskningsfält, även om forskning kring samhällskunskapsdidaktik ännu är ganska begränsad. De bidrag boken lämnar bygger på såväl lång och beprövad erfarenhet som på ämnesdidaktisk forskning. I det avslutande kapitlet (kapitel 8) redovisar vi därför några resonemang kring hur vetenskap och beprövad erfarenhet förhåller sig till varandra. Här presenterar vi också några aktuella forskningsfrågor i ämnet samhällskunskap och hur dessa kan bidra till professionsutvecklingen. Innehållet i de olika kapitlen kan ses som didaktiska trådar som så småningom genom bokens resonemang växer samman till en ämnesdidaktisk väv. Denna väv kan utgöra ett stöd vid såväl planering av som reflektion över undervisning. Vi hoppas att väven blir tillräckligt finmaskig för att kunna fånga upp de frågor och fenomen som behöver belysas, förstås och hanteras professionellt. Vår intention och förhoppning med boken är att den kan utgöra underlag för ämnesdidaktiska samtal som kan bidra till att utveckla både lärarstudenters och verksamma samhällskunskapslärares ämnesdidaktiska kompetens.

INLEDNING

9789147111442b1-186c.indd 7

16/04/15 4:08 PM

Kapitel 1

Vad är ämnesdidaktik? Syftet med detta kapitel är att du som läsare ska få bekanta dig med några återkommande begrepp och tankemodeller och på så vis vägledas in i bokens ämnesdidaktiska perspektiv. Kapitlet berör också frågan om skolans uppdrag och vad lärare generellt ska kunna för att klara detta uppdrag: Vilka kompetenser och kunskapsområden utgör professionens kunskapsbas? Därefter presenteras centrala ämnesdidaktiska frågeställningar och resonemang kring vad ämnesdidaktiken kan bidra med i utvecklandet av lärarens huvudsakliga uppdrag, att undervisa.

Några centrala begrepp och utgångspunkter Teori och praktik är i likhet med undervisning och lärande två centrala begreppspar inom utbildningsvetenskap och lärarutbildning. Det kan därför vara på sin plats att inledningsvis klargöra hur vi ser på innebörden av dessa begrepp och hur de förhåller sig till varandra.

Teori och praktik: åtskilda eller ... Ett av skälen till att utveckla lärarutbildningen mot en akademisk professionsutbildning har varit att ge såväl blivande som verksamma lärare tillgång till teoretiska redskap för att göra det möjligt att förstå, hantera och

9789147111442b1-186c.indd 8

KAPITEL 1

16/04/15 4:08 PM

utveckla sitt uppdrag. Det gäller inte minst det ämnesdidaktiska bidraget. Många lärarstuderande påbörjar sina studier utan någon annan erfarenhet av undervisning än den de bär med sig från sin egen skoltid. Det är inte ovanligt att det första mer professionsinriktade innehåll som lärarstudenten möter utgörs av utbildningsvetenskapliga teorier. Kursinnehållet kan därför uppfattas som abstrakt, svårtillgängligt och utan koppling till den egna föreställningen om vad som är relevant yrkeskunskap. I början av sin lärarutbildning kan det vara svårt att förstå värdet av alla dessa teorier. Många förväntar sig och efterfrågar en verktygslåda som innehåller konkreta metoder och tips på hur man gör när man planerar och genomför undervisning. Den frustration som byggs upp bemöts ofta med beskedet att metoder är något som hör hemma i de verksamhetsförlagda studierna, det vill säga i praktiken. Det är handledarna som ska ge tips och visa på olika metoder. Utifrån detta sätt att bygga en professionsutbildning finns en syn och därmed en risk att teorier och praktiker inte bara lever separata liv utan också att praktiken kan uppfattas som teorilös. En annan risk är att teori alltid kommer först och sedan praktik. Teorin ses som överordnad praktiken och teorier blir det som ska tillämpas under de verksamhetsförlagda studierna.

... som ett dialektiskt parförhållande Ett annat sätt att betrakta relationen mellan teori och praktik är att se den som en ömsesidigt pågående process där lärarutbildningens innehåll − det teoretiskt högskoleförlagda och det praktiskt verksamhetsförlagda − är beroende av varandra. Praktik och teori alternerar och blir en integrerad aktivitet. Tillsammans bildar och utgör de en meningsfull förening, där såväl planering som genomförande och utvärdering av undervisning blir medvetet och systematiskt reflekterad. Om praktiken ska kunna belysas och göras mer begriplig utgör teoretiska perspektiv och begrepp värdefulla och nödvändiga bidrag. Det kan därför vara meningsfullt att redan under de teoretiska studierna sträva mot att ”ta in praktiken” med hjälp av till exempel realistiska fallbeskrivningar eller filmade undervisningssekvenser för att studera det komplexa i en verklighetsnära undervisningssituation. På så vis kontextualiseras också undervisning och lärande i det aktuella ämnet. Med stöd av olika teoretiska perspektiv och begrepp blir det möjligt för blivande lärare att träna sig i att medvetet och systematiskt observera och analysera lärarens undervisnings-

VA D Ä R Ä M N E S D I DA K T I K?

9789147111442b1-186c.indd 9

16/04/15 4:08 PM

handlingar. Detta ökar möjligheten att spåra lärarens bakomliggande och ibland svåråtkomliga och oformulerade föreställningar om hur undervisning bör genomföras för att leda till lärande. Vi benämner dessa föreställningar eller antaganden som principer. För att träna och utveckla förmågan att beskriva och analysera undervisning behöver vi skifta fokus och röra oss mellan dels den observerbara handlingsnivån och dels en mer principiell−teoretisk nivå. Ur detta växelspel mellan praktik och teori träder en tydligare bild fram av lärarens undervisning, såväl de synliga handlingarna som de bakomliggande principer som grundats genom både praktisk erfarenhet och teoretiska studier. Lärarens praktiska erfarenhet kommer alltså successivt att vävas samman med en mer teoretisk kunskap. Så här skriver den norska pedagogen Gunn Imsen: Lärarens fantasi har inte byggts upp i ett vakuum. Den bygger både på praktisk erfarenhet, teoretisk kunskap och förmåga att blanda dessa komponenter på nya och unika sätt. Det är omöjligt att säga vad som kommer först, teori eller praktik (Imsen 1999:49).

Teorier på olika nivåer Den tyske pedagogen och filosofen Erich Weniger har också intresserat sig för förhållandet mellan teori och praktik. Han menar att det går att skilja mellan tre olika former av teori; teori av första, andra och tredje graden. Reidar Myhre, norsk pedagogisk filosof, har konstruerat en figur som visar hur dessa former av teori förhåller sig till varandra. Enligt Weniger är teori av första graden det vi vanligtvis benämner som praktik. Den består av lärarens och elevernas handlingar. I dessa undervisningshandlingar ligger en ”gömd” teori. Vi har ovan beskrivit detta som lärarens bakomliggande och oformulerade föreställningar och antaganden om hur undervisning bör genomföras. Tar vi ett kliv upp i figuren hittar vi teori av andra graden. Det är lärarens medvetna och uttalade tänkande om undervisning och lärande som kan uttryckas på följande vis: ”Ju fler prov desto mer lär sig eleverna”, ”Projektarbete

9789147111442b1-186c.indd 10

KAPITEL 1

16/04/15 4:08 PM

Metateoretisk reflektion

FIGUR 1:1.

Lärarens ”vardagsteori”

Praktik

Wenigers teorimodell (Imsen 1999:49).

är bortkastad tid” eller ”Le aldrig före jul”. Teori av andra graden är exempel på vardagsteorier eller hypoteser som utvecklats genom erfarenhet. Eftersom de är hemsnickrade kan det bland lärare råda oenighet kring deras giltighet. Så till tredje gradens teori. Imsen skriver så här: ”Teori av tredje graden är mer övergripande: klart åtskilda teorier av mer generell och principiell karaktär” (Imsen 1999:50). På denna nivå kan läraren beskriva och analysera undervisning med stöd av teoretiska begrepp från till exempel kognitiv eller sociokulturell teori. Då det är möjligt att kunna jämföra olika teoretiska perspektiv blir det också möjligt att reflektera metateoretiskt, det vill säga att också kunna tänka om teorierna.

Praktisk teori Andra som ser värdet av att använda sig av olika aspekter av praktikbegreppet är de norska pedagogerna Gunnar Handal och Per Lauvås. De har med hänvisning till Lars Lövlie konstruerat en modell, praxistriangeln, som illustrerar lärarens undervisningspraktik. Den består förutom av de handlingar som äger rum i undervisningssituationen (P1) också av det som benämns praktisk teori (P2 och P3) (Handal & Lauvås 2000:44).

VA D Ä R Ä M N E S D I DA K T I K?

9789147111442b1-186c.indd 11

16/04/15 4:08 PM

Värderingar ”Praktisk teori” ”Undervisningspraktik”

Erfarenheter Förmedlade kunskaper

Undervisningshandlingar

FIGUR 1:2 .

P3 etisk rättfärdiggörelse

P2 teoribaserade praktikbaserade

skäl

P1 handling

Praxistriangeln.

P1-nivån är den konkreta och observerbara handlingsnivån där läraren agerar, ställer frågor, grupperar eleverna, bedömer etcetera. På den här nivån studeras vad och hur läraren gör. När vi sedan söker skälen bakom lärarens handlingar förflyttar vi oss upp på P2-nivån. Här ställs frågan varför läraren gör som han eller hon gör. Skälen kan vara teoribaserade i form av att de refererar till teorier och forskningsresultat eller praktikbaserade och grunda sig på vad läraren anser fungerar i praktiken. Det är dessa skäl som utgör en del av lärarens praktiska teori. Den praktiska teorin består också av värderingar (P3) och det är på denna nivå som läraren granskar och söker svar på om undervisningen är etiskt försvarbar. Mot bakgrund av ovanstående resonemang finns alltså ingen motsättning mellan teori och praktik. Däremot finns det flera teoretiska nivåer. På den konkreta handlings- eller praktiknivån finns ”gömda” eller inbyggda teorier. På nästa nivå kan läraren medvetet reflektera för att sedan på den högsta teoretiska nivån kunna göra principiella didaktiska och etiska överväganden utifrån olika teoretiska perspektiv. Det är reflektioner på denna nivå som kan leda till att undervisningen utvecklas. Att redan under lärarutbildningen introduceras i att medvetet granska och formulera sin praktiska teori eller lärar-

9789147111442b1-186c.indd 12

KAPITEL 1

16/04/15 4:08 PM

filosofi bidrar till ett professionellt förhållningssätt till uppdraget och en god grund för fortsatt utveckling. Förmågan att undervisa grundas i teoretiska studier och utvecklas genom praktisk erfarenhet. Förutom studier i ämnesteori, pedagogik och utbildningspolitik ingår i lärarutbildningen också kurser i ämnesdidaktik. Teoretiska kunskaper i dessa ämnen betyder inte att lärare i bokstavlig mening omsätter den ena eller den andra teorin i praktisk handling. Studier av undervisning pekar nästan alltid på spår från olika teorier. Värdet ligger i att kunna anlägga olika teoretiska perspektiv för att tolka och analysera undervisning och lärande.

Undervisning och lärande Det andra centrala begreppsparet inom utbildningsvetenskap och lärarutbildning är undervisning och lärande. Undervisning är själva kärnan i läraryrket och är en kommunikativ verksamhet som syftar till att skapa goda förutsättningar för elevers lärande. Det sätt vi organiserar vår undervisning på har betydelse för elevernas möjligheter att utveckla de kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som de behöver i vuxenlivet. Om undervisning är den verksamhet som läraren ytterst ansvarar för så är lärandet den aktivitet som under tiden pågår hos varje elev. Det är en meningsskapande process där eleven förhoppningsvis erövrar nya kunskaper och utvecklar olika förmågor och förhållningssätt. Relationen mellan undervisning och lärande kan också beskrivas som ett möte mellan de tre undervisningskomponenterna lärare, elever och ett ämnesinnehåll. Detta möte illustreras på följande sätt i den så kallade didaktiska triangeln. Den komponent som kallas innehåll i modellen kan syfta på själva ämnesstoffet, det vill säga på olika fakta, begrepp och samband. Men undervisningens innehåll kan också svara mot andra kunskapsmål i ämnet som till exempel att utveckla förmågan att kunna analysera eller kritiskt granska information. När vi planerar för att utveckla sådana kognitiva förmågor kommer den didaktiska innehållsfrågan (vadfrågan) att handla om vilken typ av övningar och arbetsuppgifter som kan tänkas vara ändamålsenliga. Innehållet blir på så vis till eller konstrueras under själva lektionen, i elevens arbete med uppgifterna. Frågan vi lärare bör ställa oss för att säkra vårt kunskapsuppdrag blir: Vad ska

VA D Ä R Ä M N E S D I DA K T I K?

9789147111442b1-186c.indd 13

16/04/15 4:08 PM

Varför? Lärare

För vem?

Vad? UNDERVISNING

Elev

Ämne Hur? KONTEXT

FIGUR 1:3 . Den didaktiska triangeln illustrerar mötet mellan lärare och elever och ett specifikt ämnesinnehåll. Mötet sker inte i ett vakuum utan är beroende av en mängd olika faktorer som vi i figuren kallar för kontext. Det kan till exempel vara lärarens kunskapssyn, elevernas socioekonomiska bakgrund eller hur klassrummet är möblerat. För att mötet mellan lärareelev-innehåll ska ge goda förutsättningar för lärande behöver vi som lärare finna svar på de didaktiska frågorna ”vad”, ”hur” och ”för vem”. Den allra viktigaste frågan är ”varför”. Den tvingar oss till att överväga olika argument till våra didaktiska beslut.

eleverna lära sig och hur bör vi organisera och genomföra undervisningen så att eleverna utvecklar detta kunnande, till exempel förmågan att analysera? Det här är ett exempel på en ämnesdidaktisk fråga där undervisning och lärande bildar fokus i vår planering och genomförande av undervisning. Förhållandet mellan undervisning och lärande sammanfattas i följande modell.

9789147111442b1-186c.indd 14

KAPITEL 1

16/04/15 4:08 PM

Undervisning Lärare

undervisningsaktiviteter

Syften

Didaktiska överväganden Varför?

För vem? Elever

Vad? lärprocesser

Hur?

Kunskapsmål

Lärande FIGUR 1:4. Undervisning och lärande. Modellen visar hur undervisning och lärande förhåller sig till varandra. Undervisningsaktiviteter med specifika syften (övre pilen) är tänkta att skapa lärprocesser mot avsedda kunskapsmål (undre pilen). Den omgivande ramen ringar in den verksamhet som består av undervisning och lärande.

En didaktikmodell I det här avsnittet presenteras en didaktisk modell, som vi hoppas kan hjälpa till med att reda ut och sortera det komplexa, men också problematisera det som förefaller vara självklart i undervisningen. Vi vill samtidigt understryka hur mångdimensionell och svårfångad aktiviteten undervisning är, inte minst ur lärarens perspektiv. För att kunna få syn på och bättre förstå sin egen, men också andras undervisning behövs den distans som teoretiska begrepp skapar och den struktur som en modell kan erbjuda. Vår didaktiska modell är tänkt att synliggöra och därmed medvetandegöra de faktorer och förhållanden som direkt eller indirekt, medvetet eller omedvetet påverkar lärarens undervisning. Vår intention med modellen är att ge en referensram som kan tillföra en struktur vid samtal om undervisning. Vi ser den som ett tankeverktyg som kan hjälpa lärarstudenter, men också verksamma lärare, att utveckla förmågan att medvetet och systematiskt analysera, värdera och därmed kommunicera såväl sitt handlande som skälen bakom undervisningshandlingar. Modellen kan på så vis bidra till att utveckla ett funktionellt metaspråk, ett yrkesspråk.

VA D Ä R Ä M N E S D I DA K T I K?

9789147111442b1-186c.indd 15

16/04/15 4:08 PM

Abstrakt nivå

VÄRDEN och TEORIER

Principer Didaktiska reflektioner

Konkret nivå

Handlingar Undervisning

FIGUR 1:5.

OMSTÄNDIGHETER

Vår didaktikmodell.

En annan intention med vår didaktiska modell är att den ska bidra till bokens ”röda tråd”. I de resonemang som förs i boken kommer vi då och då att relatera till modellen. Modellen kan förhoppningsvis ge den struktur som behövs för att kunna följa och förstå våra tankar och resonemang.

Modellens byggstenar Vi ser den didaktiska modellen som en översiktskarta över den komplexa terräng som vi har att ta hänsyn till när den konkreta undervisningen ska utformas och genomföras. Modellen och dess byggstenar är tänkta att ge en bild av lärarens hela undervisningspraktik, inte bara det vi kallar handlingar. Genom att se undervisning som en del av undervisningspraktiken med dess villkor och olika påverkansfaktorer blir det möjligt att analysera och förstå lärarens undervisning Det vi särskilt vill uppmärksamma och kommer att koncentrera våra resonemang till är den inre kärnan i modellen, det vill säga den växelverkan som finns mellan lärares undervisningshandlingar och det som i modellen kallas principer. Men låt oss först ta avstamp i praktikens villkor, det vill säga de omständigheter som lärare alltid har att ta hänsyn till.

9789147111442b1-186c.indd 16

KAPITEL 1

16/04/15 4:08 PM

Omständigheter Undervisning och lärande äger alltid rum någonstans, i ett klassrum i en skola med sin specifika kontext. Förutom styrdokumenten finns också andra ramar och faktorer som på olika sätt påverkar lärarens arbete. Krav från föräldragrupper, skolans status, nedläggningshot, elever med särskilda behov är exempel på sådana ramfaktorer eller omständigheter, som läraren har att beakta, men också ska kunna hantera. Man kan se dessa omständigheter som praktikens villkor. Ingen skola och klass är den andra lik och allt som händer i ett klassrum är inte resultat av avsiktliga beslut – de ligger alltså utom lärarens kontroll. Det är så här lärarens vardag ser ut. När vi ska analysera det komplexa landskapet undervisning, kantat av omständigheter och teorier, kan det vara meningsfullt att se och förstå undervisning som en aktivitet där handlingar och undervisningsprinciper ständigt växelverkar och är under ständig påverkan av olika omständigheter. Vi kommer inte att uppehålla oss vid hur dessa kan tacklas av oss som lärare. I stället flyttar vi fokus mot modellens kärna för att koncentrera oss på det vi kallar handlingar, mer bestämt undervisningshandlingar. Vi befinner oss på den konkreta handlingsnivån.

Handlingar − den konkreta undervisningen Lärarens undervisning utgörs i grunden av handlingar, aktiviteter som går att se och höra, det vill säga observera i undervisningen. Det kan till exempel vara hur läraren inleder lektionen, vilka arbetssätt som används, vilken typ av frågor som ställs, hur interaktioner formas och elevsvar bemöts. Vi vet alla hur olika detta kan se ut. När vi studerar undervisning som handlingar är fokus riktat mot vad och hur läraren gör, det vill säga på vad vi kan observera. Ansatsen på handlingsnivån är beskrivande. När lärare samtalar om sin egen och andras undervisning finns en tendens att hoppa över själva beskrivningen och alltför snabbt värdera undervisningen i termer av bra och dåligt. Detta gäller såväl blivande som verksamma lärare. Viktiga inslag och fenomen i undervisningen riskerar därmed att komma bort. Med stöd av den didaktiska modellen (se figur 1:5) kan samtal om undervisning byggas upp och fördjupas medvetet och systematiskt, det vill säga

VA D Ä R Ä M N E S D I DA K T I K?

9789147111442b1-186c.indd 17

16/04/15 4:08 PM

på ett professionellt sätt. Det innebär att först öva upp sin didaktiska blick för att därefter kunna beskriva vad vi själva eller våra kolleger gör i en specifik undervisningssituation. Det vi också lagt märke till är att många samtal om undervisning börjar och slutar på handlingsnivån. Det kan bero på att läraryrket till stor del består av och beskrivs i termer av ”göranden”. Lärare planerar, förklarar, besvarar frågor, konstruerar uppgifter och bedömer elevprestationer. Lägg därtill att många lärare upplever att de saknar den tid som behövs för att kontinuerligt reflektera kring sin undervisning. Många lärare är helt enkelt ovana vid att göra undervisning till föremål för reflektion och betrakta den utifrån olika perspektiv. När vi ställer frågan varför en lärare undervisar på ett visst sätt och andra lärare på andra sätt söker vi förklaringar och skälen bakom lärarens didaktiska beslut. Nästa steg blir därför att försöka synliggöra de inre dialoger som läraren för med sig själv, till exempel i samband med lektionsplanering. Nu handlar det om att lyfta och belysa undervisningshandlingarna på en principiell och teoretisk nivå. Det betyder att vi i enlighet med didaktikmodellen lämnar undervisningens konkreta handlingsnivå och går på jakt efter de osynliga, men så betydelsefulla principerna i lärarens undervisningspraktik.

Principer − undervisningens bakomliggande antaganden Vi vet alla att undervisning visar på stora variationer. Skillnaderna gäller inte minst lärarnas arbetsformer och val av undervisningsmetoder. En del lärare föredrar att föreläsa, det som vissa kallar katederundervisning och andra lärarledda genomgångar. Andra lärare prioriterar grupparbeten eller att elever arbetar med individuella uppgifter. Vissa lärare bygger sin undervisning kring dialog med eleverna, andra samtalar mer sällan. Några låter eleverna skriva mycket medan andra utgår från det talade ordet. Lärare har sina käpphästar som visar sig som typiska och återkommande mönster i undervisningen. Det är i dessa mönster som vi menar att det går att urskilja principer, det vill säga föreställningar och antaganden om undervisning och lärande. Hur har dessa mönster formats och utvecklats? På vad grundar sig dessa föreställningar och antaganden? För att få svar på sådana frågor lämnar vi den konkreta handlingsnivån i modellen och riktar vår uppmärksamhet mot de bakomliggande principerna.

9789147111442b1-186c.indd 18

KAPITEL 1

16/04/15 4:08 PM

Att se sin undervisning i ljuset av principer I didaktikmodellen befinner vi oss nu på principnivån. Det är på den här nivån som läraren planerar sin undervisning, resonerar kring den och motiverar sina didaktiska beslut. Dessa kan gälla val av innehåll, arbetssätt och examinationsformer. Skälen som läraren anger kan ha sin grund i gjorda erfarenheter, men kan också baseras på olika forskningsresultat och teorier om lärande. Efter ett antal år i yrket har läraren tillägnat sig en viss mängd utbildningsvetenskap, men ofta desto mer av beprövad erfarenhet. Den här läraren ”vet” vilka metoder som brukar fungera och hur det går att motivera eleverna med tankeväckande frågeställningar. Därmed inte sagt att han eller hon alltid kan formulera dessa insikter i termer av principer. Den nyutexaminerade läraren däremot, som nyligen läst ett antal utbildningsvetenskapliga kurser, lutar sig kanske mot någon av dessa och resonerar med stöd av teoretiska begrepp. Den mer professionella läraren utgår från och använder i sina resonemang såväl praktik- som teorigrundade skäl. Den här läraren nöjer sig inte med att slentrianmässigt använda samma upplägg om och om igen utan strävar efter att söka förklaringar till och finna mönster i även ”lyckade” lektioner. En skicklig lärare kan förefalla handla intuitivt, med fingertoppskänsla och till synes utan större didaktisk medvetenhet. Men för att utvecklas krävs både nyfikenhet och ett sökarljus som kan göra det möjligt att hitta de osynliga men väsentliga skälen bakom lärarens undervisningshandlingar. Den ämnesdidaktiskt medvetna läraren kan identifiera och kommunicera dessa skäl och strävar mot att se och förstå sin undervisning i ljuset av principer.

Generella och ämnesspecifika principer Principerna kan bygga på antaganden om vad som kan vara ett lämpligt urval, ett utvecklande arbetssätt eller adekvata principer för ett lyhört och demokratiskt ledarskap. Vissa principer kan vara av en mer generell och allmändidaktisk karaktär. Det gäller till exempel de fem undervisningsprinciper som fanns med i 1960-talets läroplaner för grundskolan och som brukar sammanfattas i förkortningen MAKIS: Motivation − genom att på olika sätt väcka elevernas intresse och nyfikenhet ökar möjligheten att få deras uppmärksamhet och lust att lära. Aktivitet − eleverna lär sig bäst när de är aktiva (”learning by doing”).

VA D Ä R Ä M N E S D I DA K T I K?

9789147111442b1-186c.indd 19

16/04/15 4:08 PM

Ingegerd Ekendahl

Undervisa i samhällskunskap

Lars Nohagen

Johan Sandahl

Undervisa i samhällskunskap – en ämnesdidaktisk introduktion

Johan Sandahl är gymnasielärare vid Globala gymnasiet och doktor i ämnesdidaktik vid Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik, Stockholms universitet.

Best.nr 47-11144-2 Tryck.nr 47-11144-2

9789147111442c1c.indd 1

16/04/15 3:36 pm