9789147105571

Anders Gustavsson Per M책hl Bo Sundblad

Liber

PROV OCH ARBETSUPPGIFTER EN HANDBOK

ISBN 978-91-47-10557-1 © 2012 Anders Gustavsson, Per Måhl och Bo Sundblad och Liber AB

förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Magnus Winkler omslag: Birgitta Dahlkild ombrytning: Integra Software Services produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan i

repro: Integra Software Services, Indien tryck: Kina 2012

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material.

Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www. bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Inledning 5 Bokens tre syften 6 Betyg och bedömningar är två skilda fenomen 6 Vad menas med bedömningar? 7 Olika typer av bedömningar 9 Vad kan bedömningsinstrument som inte speglar kunskaper användas till? 10 Betygsanvisningarnas inverkan på bedömningar 12

Del 1. Bedömningar som speglar kunskapskrav 1.1 Termer för bedömningar 20 1.2 Kunskapsrelaterade bedömningar 29 Kunskapsrelaterade bedömningar i skolan 29 Vilka bedömningar kan relateras till kunskapskrav? 31 Vilka faktorer påverkar bedömningskraven? 34 Jämförbara bedömningar 43 Obligatoriska och valbara examinationsuppgifter 45 Elevernas inflytande över bedömningarnas utformning 46

1.3 Kunskapsbedömningarnas effekter 51 Bedömningarnas effekter 51 Bedömning för lärande (Assessment For Learning) 52 Bedömningarnas periodicitet 58 Självbedömningar 60 Rättandets betydelse 62

Del 2. Prov och arbetsuppgifter 2.1 Bedömningsinstrumentens utformning 70 Bedömningsinstrument 70 Kunskapskrav och bedömningskrav i 3 nivåer ger underlag för 5 betygssteg 70

Bedömningsinstrumentens utformning 72 Skillnaderna mellan prov och arbetsuppgifter 74

2.2 Uppgifter på prov 76 Inledning 76 Orsaksfrågor 77 Fallbeskrivningar 79 Flervalsfrågor 82 Utredande frågor 84 Läsfrågor 87 Hur har prov och provuppgifter uppfattats och sett ut? 90

2.3 Prov och rättning 97 IALS = International Adult Literacy Surveys 97 Pirls – exempel på ett läsprov 100 Lässtandarder 105 Arbetsområden som examineras med prov 110 Att rätta prov 118 Hur kan ett prov som inte fungerar för sina syften se ut? 121

2.4 Arbetsuppgifter och bedömningsmallar 127 Distinktionen mellan prov och arbetsuppgifter 127 Arbetsuppgifter för att bedöma muntlig förmåga 130 Arbetsuppgifter för att bedöma skrivförmåga 136 Arbetsuppgifter för att bedöma ämnesspecifika förmågor 143 Mindre bra arbetsuppgifter och bedömningsmallar 159 Bedömningskrav till arbetsuppgifter 169 Bedömningsmallar för samma förmåga som inte är jämförbara 172

Avslutning 177 Referenser 185 Register 193

Inledning Den här boken är ett komplement till Betygssättning – en handbok och här fördjupar vi oss i en viktig och avgörande del av den betygssättningsprocess som i Betygssättning – en handbok schematiskt beskrivs så här:

Betygssättning Kunskapsomdömen och kunskapskrav jämförs.

Sammanvägningar görs

Kurs-och ämnesplanerna Syfte, centralt innehåll och kunskapskrav

Planeringar för en arbetsperiod

Föreskrifter Utvecklingsscheman (underhandsbesked)

Kunskapsomdömen (säkerställs i löpande iakttagelser)

1. Förväntat resultat 2. Examinationsuppgifter 3. Rättning/ bedömning av prestationer/resultat

I Betygssättning – en handbok beskrivs alla delarna i processen och sambanden mellan dem. I den här boken är det bedömningsinstrumenten, ”Examinationsuppgifter” och ”Rättning/Bedömning av prestationer/resultat”, som står i fokus. Att utformningen av bedömningsinstrument är så viktig och avgörande att vi har valt att behandla den frågan i en egen bok, beror på att brister i bedömningsinstrument sätter övriga delar i processen ur spel och leder till att betygen inte blir rättssäkra och rimligt likvärdiga. Felkonstruerade bedömningsinstrument styr dessutom elevernas arbete i fel riktning och de bidrar inte till kunskapsutveckling. I båda böckerna används samma terminologi, så den som läser den här boken bör vara förtrogen med den terminologi som används i Betygssättning – en handbok. Den som vill veta mer om ”Planeringar”, ”Kunskapsomdömen”, ”Utvecklingsscheman” och ”Betygssättning” hänvisas till Betygssättning – en handbok.

5

Bokens tre syften Prov och arbetsuppgifter – en handbok har tre syften. För det första vill vi presentera en terminologi som bidrar till att lärarna i samverkan utvecklar mer jämförbara bedömningar. De termer som varje lärare behöver behärska är kunskapsstandardmodell, examinationsuppgifter, uppgiftsstandard, processtandard, resultatstandard, indikatorer och bedömningskrav. Utan dessa, eller andra motsvarande termer, är det svårt att i ämnessamverkan prata sig fram till valida och jämförbara bedömningar. För det andra vill vi visa på och exemplifiera olika sätt att utforma bedömningsinstrument som alla kan ge underlag för rättssäkra och rimligt likvärdiga betyg relaterade till kunskapskrav. Som vi ser det kan man inte förvänta sig att lärare ska ersätta äldre bedömningsinstrument utformade enligt Mätmodell med andra alternativ om de inte har fått möjlighet och stimulans att utveckla och pröva att alternativen håller i dialoger med betygsmedvetna elever. För det tredje vill vi ge exempel på bedömningsinstrument som inte är konstruerade i Sverige. Som kommer att framgå har vi uppfattningen att inte alla svenska bedömningsinstrument, till exempel de nationella proven idag, är valida i förhållande till kunskapskraven. Flera av dem, till exempel läsproven, har brister och skiljer sig från internationella motsvarigheter.

Bedömningsmallarna är också vaga och de kan och har tolkats på olika sätt och bedömningskraven har ibland fastställts så att provbetygen och ämnes- eller kursbetygen skiljer sig åt mer än nödvändigt (Skolinspektionen och Helena Korp har påvisat detta). Det är därför angeläget att lärare sätter sig in i frågor om bedömningsinstrument.

Betyg och bedömningar är två skilda fenomen Ett betyg är en skriftlig handling som innefattar ett omdöme om en persons kunskaper, duglighet eller egenskaper. Det kan vara ett slutbetyg efter en utbildning eller ett tjänstgöringsbetyg efter ett arbete. Ett slutbetyg kan innehålla graderade ämnes- eller kursbetyg eller ett skriftligt omdöme om godkända förmågor och kunskaper som ger behörighet, licens eller legitimation, till exempel ett gesällbrev för en frisör. Alla former av betyg 6

är baserade på en underförstådd eller uttrycklig jämförelse, till exempel kunskapsomdömen jämfört med examenskrav eller elevprestation jämfört med medelprestation. Beroende på hur jämförelsen görs kan graderade betyg vara (1) kunskapsrelaterade, (2) normrelaterade eller (3) individrelaterade. Om betyg ska användas för sekundära funktioner, vilket är det normala, licenser, legitimationer, behörighet och urval, är individrelaterade betyg i praktiken oanvändbara och används inte.

I vardaglig svenska betraktas ordet bedömning som ett vitt begrepp.

Vi kan bedöma avstånd, rimlighet, en råvaras kvalitet, ett framträdande, en persons trovärdighet, reaktionsförmåga eller kunskaper etc. Även betygssättning som innefattar jämförelser och sammanvägningar kan sägas vara en bedömning. Att vi har valt att precisera ordet bedömning så att betygssättning inte ingår beror på att vi vill tydliggöra och hålla isär två delar i betygssättningsprocessen: (1) de prov och arbetsuppgifter som eleverna genomför och som ger läraren tillgång till prestationer/resultat och (2) betygssättning baserad på den information om elevens förmågor och kunskaper som läraren fått genom bedömningarna. Bedömningar blir därmed en nödvändig del av betygssättningsprocessen, medan andra delar, till exempel ”översättningar till kunskapsomdömen” och ”sammanvägningar av kunskapsomdömen”, inte ingår i begreppet bedömningar. Att på detta sätt hålla isär betygssättning och bedömningar medför att lärare som inte sätter betyg men som förväntas skriva kunskapsomdömen måste göra samma sorts bedömningar som en betygssättande lärare. En fördel med det är att de pedagogiska konsekvenserna av bedömningar och de alternativ som står till buds kan renodlas, belysas och diskuteras oberoende av vilka regler som gäller för betygssättning och oberoende av om en lärare har i uppgift att sätta betyg eller inte.

Vad menas med bedömningar?

Det som här innefattas i bedömningar kan beskrivas så här: • En bedömare har systematiskt dokumenterat och tolkat något/några resultat i syfte att bedöma något eller någon i ett visst avseende.

7

• Det finns en variation i de resultat som bedömaren söker efter och får tillgång till.

• Bedömaren tolkar en del resultat på ett sätt och andra resultat på ett annat sätt och tolkningarna ger underlag för beskrivningar av skillnader.

• Tolkningarna görs i nivåer, som minst två och ibland flera.

• Vilka resultat som dokumenteras, på vilket sätt resultaten tolkas och varför bedömaren har utformat bedömningen på ett visst sätt varierar medvetet med vad som ska bedömas och i vilket syfte.

Fyraårskontrollen, vinprovningar, tävlingar i bridge, körsång eller gymnastik, högskoleprovet, antagningsprov eller intervjuer är exempel på bedömningar som görs utanför skolan. I fyraårskontrollen dokumenteras bland annat barnets förmåga att hoppa på ett ben. Det finns en variation i resultat, en del fyraåringar kan det och andra kan det inte. Resultaten tolkas i två nivåer och ger underlag för att beskriva skillnader i barnens motoriska förmåga. Varför bedömningen har utformats på det sättet, till exempel varför uppgiften ”hoppa på ett ben” finns med, beror på att bedömarna medvetet har tagit ställning för att den uppgiften gagnar syftet att jämföra motorik hos barn. Samma sak kan sägas om bridgetävlingar där olika lag spelar samma kort. Lagens olika resultat ger underlag för att i flera nivåer beskriva skillnader i lagens förmåga att spela bridge. Att tävlingsreglerna och poängsättningen har utformats på det sättet, exempelvis så att ett lag ibland är i riskzon och att vissa kontrakt ger extra poäng, beror på att bedömarna medvetet har tagit ställning för att just den utformningen gagnar syftet att jämföra olika lags förmåga att spela bridge.

Med detta sätt att avgränsa ordet bedömningar blir spontana slutsatser om andra personers förmåga att till exempel tala svenska eller köra bil utifrån enstaka och osystematiska ”resultat” inte bedömningar. Inte heller lärarnas löpande iakttagelser av sina elevers prestationer blir bedömningar. Att vi har avgränsat ordet på det sättet har flera orsaker:

8

• Löpande iakttagelser är inte tillräckligt systematiska för att garantera att lärarens bedömningar ger den information som krävs för att sätta rättssäkra betyg.

• Löpande iakttagelser är inte tillräckligt verbaliserade för att garantera att olika lärares bedömningar resulterar i rimligt likvärdiga betyg.

• Vilka löpande iakttagelser som ska göras, hur de görs och vilka resultat som eleverna då förväntas åstadkomma kan inte kommuniceras i förväg till eleverna.

• Icke formulerade iakttagelser har inga effekter.

Det vill säga, en lärare måste göra bedömningar men den som endast gör löpande iakttagelser gör inga bedömningar i vår mening. Det är däremot en annan sak att löpande iakttagelser kan komplettera resultat på bedömningar och säkerställa eller förändra ett kunskapsomdöme om en enskild elev.

Olika typer av bedömningar Det finns tre typer av betygsanvisningar och tre typer av bedömningar och sambandet mellan respektive betygsanvisningar och bedömningar kan illustreras så här: Betygsanvisningar

Bedömningar

Kunskapsrelaterade betyg innebär att kunskapsomdömen jämförs med kunskapskrav som framgår av betygsanvisningar eller av examinationsanvisningar

Kvalitetsbedömningar innebär att resultat översätts till påståenden om kvaliteter, förmågor, kunskaper eller egenskaper

Normrelaterade betyg innebär att elevernas prestationer/resultat jämförs med medelresultaten

Relativa bedömningar innebär att resultat jämförs med medelresultat

Individrelaterade betyg innebär att elevernas prestationer/resultat jämförs med tidigare prestationer/resultat

Förbättringsbedömningar innebär att senare resultat jämförs med tidigare resultat (value added)

9

Vinprovning och fyraårskontrollen är exempel på kvalitetsbedömningar. Högskoleprovet, intelligenstest och normerade antagningstest är exempel på relativa bedömningar. Även Skolinspektionens bedömningar kan vara relativa, till exempel relateras andelen elever som anger att man upplever sig ha blivit illa behandlad till ett medelvärde så att det framgår om en viss skola är tryggare eller mindre trygg än ”medelskolan”.

Andelen fattiga barn kan också bedömas relativt, till exempel så att alla vars föräldrar har en inkomst som är lägre än 60 % av medianinkomsten bedöms vara fattiga. Det kan medföra att antalet fattiga i ett land sjunker när alla blir fattigare. Den som bedömer ett företags eller en skolas effektivitet kan göra förbättringsbedömningar. Bedömningsinstrument, som prov eller test, kan också utformas efter olika principer och kategoriseras under två huvudrubriker: Mätmodell (Measurement Model) och Kunskapsstandardmodell (Standards Model).

Vad kan bedömningsinstrument som inte speglar kunskaper användas till?

Ett bedömningsinstrument som innehåller lätträttade uppgifter av rätt/fel-karaktär, där varje rätt ger en poäng, poängen summeras, totalsumman är hög och genomförs på tid, är vanligtvis utformat enligt Mätmodell. Ett exempel är högskoleprovet där uppgifterna dessutom är normerade. Normering innebär att uppgifterna är utprövade så att man i förväg vet hur många det är som gör rätt, givet de tidsramar som används. Därmed kan man statistiskt förutsäga hur många det är som får en viss poängsumma på varje delprov, till exempel att högst 3 % får 35–40 poäng på delprovet ORD, och på provet som helhet. Även diagnostiska test kan vara utformade enligt Mätmodell med normerade uppgifter. Ett exempel är Ordkedjor där man under tre minuter ska dra streck mellan ingående ord i ordkedjor av typen brungryngullig, ordbåtvisa. Varför man normerar uppgifter kan exemplifieras så här: Låt säga att två personer har likvärdiga förmågor och kunskaper.

Skillnaden mellan dem är att den ena har haft lätt för sig och gjort en mindre arbetsinsats medan den andra har haft svårt för sig och gjort en större arbetsinsats. Om man vill jämföra dem vad gäller begåvning 10

eller förutsättningar kan man använda ett normerat test som genomförs på tid. Deras respektive resultat relateras då till ett normalresultat, en ”medelpoäng” som fastställts i förväg.

Men den som haft svårt för sig kan ha kompenserat svårigheten med en större arbetsinsats medan den som haft lätt för sig kan ha underlåtit att anstränga så att vissa förmågor/kunskaper inte förverkligats. Ett och samma bedömningsinstrument kan därmed inte samtidigt spegla skillnader i begåvning/förutsättningar och förmågor/ kunskaper. Det är visserligen inte ovanligt att resultat på ett normerat bedömningsinstrument, som Ordkedjor eller högskoleprovet, tolkas i termer av kunskapsskillnader, så att den som fick fler rätt betraktas som kunnigare än den som fick färre. Men antalet rätt på högskoleprovet eller på Ordkedjor kan inte översättas till kunskapsomdömen av typen ”NN kan …” eller ”NN har förmåga att ...”. Det är inte heller syftet. I stället vill man förutsäga hur olika personer kommer att klara kommande studier och ett normerat resultat, som mer korrekt än ett annat gör det, sägs ha ett bättre prognosvärde. Bedömningsinstrument som speglar skillnader i begåvning eller förutsättningar, till exempel intelligens eller reaktionsförmåga, kan vara normerade och de skilda resultaten relateras då till medelprestation, det vill säga till jämförelser med andra människors intelligens eller reaktionsförmåga. Men om prestationer/resultat ska översättas till kunskapsomdömen måste bedömningsinstrumentet ha prövats ut efter andra principer och vara utformat enligt Kunskapsstandardmodell. Syftet med den här boken är att klargöra vad detta närmare innebär och vad det får för konsekvenser för uppgifts- och provkonstruktion och rättning av prov (kapitel 2.2 och 2.3) samt för arbetsuppgifter och bedömningsmallar (kapitel 2.4).

Som framgått är bedömningar ett vidare begrepp än betyg och många bedömningar görs i andra syften än som underlag för betyg. Man kan till exempel ange behörighet till en flygutbildning med kunskapsrelaterade betyg baserade på bedömningar utformade enligt Kunskapsstandardmodell och sedan använda ett normerat antagningstest utformat enligt Mätmodell, där de sökandes reaktionsförmåga mätt som antalet rätta knapptryckningar under tre minuter jämförs med en medelprestation.

11

Man kan till exempel jämföra elevernas läsförmåga när de börjar i årskurs 7 med samma elevers läsförmåga i årskurs 9 och beräkna ett så kallat value-added för olika skolor och konstatera att vissa skolor är mer effektiva än andra (förbättringsbedömning).

Att vi endast belyser och problematiserar betygsgrundande bedömningar i syfte att klargöra och exemplifiera vad som menas med Kunskapsstandardmodell och belysa vad som kännetecknar de bedömningar som lärare är skyldiga att göra, innebär inte att vi tar ställning för eller mot andra typer av bedömningsinstrument, till exempel intelligenstest eller högskoleprovet, som görs i andra syften och kan fungera väl för dessa syften. Men för att förstå de resonemang som vi för måste man vara klar över på vilket sätt och varför anvisningar för betyg påverkar de examinationsuppgifter som eleverna ska erbjudas och genomföra. Man måste förstå varför lärarna inte kan använda bedömningsinstrument som är utformade enligt Mätmodell och varför de inte kan anpassa sina bedömningar till vad de själva tycker eller till vad eleverna vill.

Betygsanvisningarnas inverkan på bedömningar I Betygssättning – en handbok klargörs och exemplifieras att det finns ett samband mellan betygsanvisningar och bedömningar. De normrelaterade betygen fick under 1970-talet till exempel till konsekvens att antalet prov ökade och att lärarna utformade och rättade proven efter andra principer än vad de hade gjort tidigare. Formellt kan sambandet mellan betygsanvisningar och bedömningar beskrivas så här: Premiss 1 Betygsanvisningar påverkar innehåll i och utformning av examinationsuppgifter. De påverkar också hur uppgifterna rättas och den information som elever får inför och efter bedömningar.

Premiss 2 Examinationsuppgifter, rättning och information inför och efter bedömningar påverkar hur eleverna studerar.

12

Premiss 3 Hur eleverna studerar påverkar vad och hur mycket de lär sig.

Alltså Betygsanvisningar påverkar vad och hur mycket eleverna lär sig. Vissa betygsanvisningar medför att fler elever lär sig mer, andra att färre lär sig. Inlärning och omvärldsuppfattning (Marton m.fl. 1977) ägnas till stor del åt att påvisa dessa samband.

De prov som användes före 1969 var inte normerade och innehöll inga flervalsuppgifter. Lärarna räknade inte ut medelprestation och hur det gick för andra elever spelade ingen roll. Om alla fick 8 rätt på ett prov i matematik eller fysik, så fick alla stort A. I bland annat kemi, biologi, historia och kristendomskunskap gavs inga prov. I stället genomförde läraren muntliga förhör som betygssattes. Före 1969 gavs färre prov, proven innehöll färre uppgifter och vardera uppgiften gav ett visst utrymme för eleven att ”tänka”. Elever skrev eller översatte texter eller genomförde beräkningar. Uppgifter som efterfrågade en detalj, en sakupplysning eller ett rätt svar användes sällan. Efter 1969 ökade antalet prov, varje prov innehöll fler uppgifter och fler uppgifter efterfrågade en detalj, en sakupplysning eller ett rätt svar som gav en poäng. Antalet rätta svar jämfördes och hade stor betydelse för betygen. Det i sin tur medförde att betygsmedvetna elever ibland garderade sig och skrev svar på frågor som inte ställdes. De var oroliga för att missa extrapoäng som kunde påverka rangordningen och betygen. Exemplen illustrerar på vilket sätt och varför betygsanvisningar påverkar hur examinationsuppgifter ser ut och rättas.

Enligt anvisningarna skulle sifferbetygen spegla kunskapsskillnader, men i praktiken påverkades betygen av elevernas beteenden och den lärare som bröt mot reglerna och betygssatte skötsamhet kritiserades inte för det. Det gällde framför allt betygsnivåerna 1 och 2 och en tänkbar orsak kan illustreras så här: Låt säga att 5 av 25 elever i en klass (= 20 %) inte kunde procenträkning och att 2 av de 5 hade skolkat, kommit för sent och stört lektionerna. I så fall fanns en skillnad som kunde medföra att 3 fick 2:or (12 %) och 2 fick 1:or (= 8 %) med motivet att den som skött sig och försökt hade gjort en bättre prestation än den som hade skolkat. Därmed kunde betygen i klassen fördelas på ett sätt som 13

bättre överensstämde med anvisningarna. Det vill säga, om kunskapsskillnaderna inte differentierade tillräckligt kunde beteendeskillnader påverka betygen. Men om alla elever i en klass var skötsamma kunde skötsamhet inte påverka betygen. En del elever fick därför lägre betyg på gymnasiet, trots att de var lika skötsamma och pluggade mer än på högstadiet. Övergången till en rangordning som endast gällde vem som fick flest poäng på prov kunde vara svår för en elev med lägre förkunskaper som tidigare hade fått höga betyg baserade på bättre beteende än sina klasskamrater. De normrelaterade betygen kan ha påverkat förtroendet för och inställningen till betyg generellt.

Att övergången till de mål- och kunskapsrelaterade betygen 1994 påverkade bedömningarna framgår av de nationella proven. Uppgifterna på proven i matematik förändrades och vissa uppgifter rättades inte med poäng utan med bedömningsmallar. I årskurs 9 infördes till exempel muntliga uppgifter som genomfördes i grupp, 20–30 minuter per grupp med tillgång till hjälpmedel. Elevernas resultat bedömdes med viktade poäng som relaterades till en uppgiftsspecifik bedömningsmall som kunde se ut så här:1 Bedömningen avser

Lägre nivå

Förståelse I vilken grad eleven visar förståelse för uppgiften och motiverar sina slutsatser. I vilken grad eleven använder samband och generaliseringar

Visar någon förståelse för begreppet volym genom att bestämma eller jämföra volymer, t.ex. ”B är dubbelt så stor som A.” Bestämmer vattennivån för en angiven kropp 1/0 2/0

Högre nivå Visar god förståelse för begreppet volym genom att använda sambandet mellan den nedsänkta kroppens volym och vattennivån för att bestämma vattennivån för andra kroppar än rätblock 2/1

Motiverar sina slutsatser om relationer mellan olika geometriska kroppars volymer, t.ex. cylinder och klot, genom att föra generella resonemang baserat på formler och/ eller volymskala 2/2/MVG-kvalitet

1 Exemplet är hämtat ur 2009 års version av det nationella provet i matematik i årskurs 9, där uppgiften handlar om att jämföra kroppars volymer, resonera kring vad som händer om man sänker ner dem i vatten och på vilka sätt man kan beräkna volymer.

14

Bedömningen avser

Lägre nivå

Högre nivå

Språk Hur klar och tydlig elevens redovisning är. I vilken grad eleven använder relevant matematiskt språk

Begripligt och möjligt att följa.

Använder företrädesvis vardagsspråk 1/0

Går bra att följa och med acceptabel matematisk terminologi.

Använder t.ex. höjd, diameter och pi 1/1

Välstrukturerat och tydligt med en genomgående relevant och korrekt matematisk terminologi. T.ex. prismats basyta är en rätvinklig triangel. Om enheter används så är dessa korrekta MVG-kvalitet

Delaktighet I vilken grad eleven deltar i diskussioner med matematiskt grundade idéer

Redogör endast för sina egna påståenden 0/0

Bidrar med egna idéer och förklaringar vid andra elevers redovisningar eller vid slutdiskussionen 1/0

Tar del av andras argument och för diskussionen framåt 1/1/MVGkvalitet

Bedömningen överensstämde med ett av kursplanens mål att uppnå i Lpo94: Eleven ska kunna ”uppfatta och använda grundläggande geometriska begrepp samt känna igen, avbilda och beskriva grundläggande egenskaper hos våra vanligaste geometriska objekt” (SOU 1993:2, Kursplan i matematik, Mål att uppnå för år 9). Samtalsuppgifter med bedömningsmallar infördes också i engelska. Det vill säga, anvisningarna för betyg, som ”Mål att uppnå”, påverkade uppgifternas utformning och sättet att rätta.

Av Skolverkets granskning 1999 (Skolverket 2000) och av Skolinspektionens granskningar 2010 framgick att de förändrade betygsanvisningarna 1994 inte fick samma genomslag för bedömningar som förändringen 1969. Många lärare gav eleverna samma typer av prov med uppgifter som rättades på samma sätt. Man beräknade visserligen inte medelpoäng och fördelade inte betygen i klassen kring medelpoäng. I stället angavs bedömningskraven i förväg med procentsatser av provpoäng: 50 % av poängen = G, 75 % = VG och 90 % = MVG. Viss statistik antyder också att betygen påverkades av elevernas beteenden, ett fenomen som elever ofta beklagat sig över. Till exempel fick flickor 15

Register A

delkompetens 162

antal uppgifter 103

diagnostiskt test 10

anvisning för betyg 12

dialog 66

arbetsuppgift 74, 102, 127–128, 180

distraktor 84

autentisk text 89 avskrift 108

E elevers inflytande 46 engelska i årskurs 5 131

bedömare 7

engelska i årskurs 6 131

bedömning 7–8, 22, 55

examinationsuppgift 21, 79

bedömning för lärande 25, 52 bedömningars effekter 51

F

bedömningsinstrument 70, 72–73

fallbeskrivning 79

bedömningskrav 24, 169

flervalsfråga 82

bedömningsmall 23, 119

formativ bedömning 52

bedömningsmatris 23

fungerande provuppgift 90

bedömningsnivå 24

fusk 181

beskrivning av indikator 168

förbättringsbedömning 12, 16

betyg 7

förväntat resultat 111

betygsunderlag 178 bristande samsyn 182

G

bristfälligt betygsunderlag 180

gränsfall 181

Butler, Ruth 56–57 H C

helhetsbedömning 24

central tankegång 85

hellre fälla än fria 118

D

hålla isär bedömning och betygssättning 181

D-kursen i SFI – ”Muntlig produktion ”

högskoleprovet 9

193

I

M

IALS 102

mekaniskt 53

idrott och hälsa i årskurs 7 151

mindre bra arbetsuppgift 160

i förväg 29

mindre bra bedömningsmall 166

indikator 23, 77–78, 84, 167

mindre bra genomförande 163

individrelaterat betyg 9

musik i årskurs 6 148

inre och yttre språk 64

Mätmodell 9, 32 Mätmodellprov 180

J jämförbar bedömning 20, 43, 47

N

K

nationella prov i svenska för årskurs 3 121

konkret fenomen 78

normrelaterat betyg 9

kreativitet 162

normresultat 11

kunskap om samband 77 kunskapskrav 123

O

kunskapskrav för betygsnivå 172

omkodning 26, 64, 77, 83, 90, 108

kunskapsomdöme 11, 56, 120, 125

omkodningsförmåga 64

kunskapsrelaterad bedömning 29

orsaksfråga 78–79

kunskapsrelaterat betyg 9, 16, 125

ovidkommande betygsunderlag 179

kunskapsskillnad 13 Kunskapsstandardmodell 11, 32, 51, 123, 180

ovidkommande underlag 166

kursplanerna implementeras 58

P

kvalitetsskillnad 129

periodicitet 58

kännetecken 23

personeutral 47 Pirls 100, 102

L lyssnar i stället för läser 181 lärares kompetens 182

positiva pedagogiska effekter 123

läsfråga 87–88

processtandard 21, 36, 43, 49–50, 181

lärarens gensvar 54

prov 74, 127–128

lätt mätbart 93

provlös 96

löpande iakttagelse 30

prov som inte fungerar 121

194

R

U

rangordna 32

uppgiftskonstruktion 180

Rapport 115 97

uppgiftsrelaterad 167

relationen mellan lärare och elever 51 reliabilitet 20

uppgiftsstandard 21, 35, 38, 49–50, 99, 101, 180

resultatstandard 21, 36, 41, 49–50, 101

utredande fråga 84

rätta prov 118

utredande moment 87

rättning 22, 62

utvecklingsmöjlighet 66 Utvecklingsschema 70

S samverkan kring bedömning 47

V, W

SFI - A-kursen 134

valbar 46

självbedömning 27, 60

valid uppgift 103

självskattning 27, 60

validitet 20

skillnad i kvalitet 129

verklighetsliknande 79

Skolinspektionens kontrollrättningar 104

viktad poäng 104

social process 63

Wiliam, Dylan 56

språklig dialog 63

Vygotskij, Lev 63–64

viktad/oviktad poäng 23

stickprov 24 studiestrategi 82

Y

svenska i årskurs 7 137

ytinriktat 53

svenska i årskurs 9 132 säker indikator 83

Ä

sätta streck 46

ämne ”Djur” – kurs sällskapsdjur 1 144

T

ämne ”Vård och omsorg” – kurs vård och omsorgsarbete 2 155

teknik i årskurs 9 47 terminologi 6 tveksamt fall 120 tveksamt resultat 118 tänkbart kunskapsomdöme 116

ämnesspecifik förmåga 143 Ö övningsuppgift 22, 30

195

anders gustavsson, per mĂĽhl och bo sundblad

Prov och arbetsuppgifter – en handbok

liber

P

rov och arbetsuppgifter – en handbok handlar om de bedömningsinstrument som lärare har till sitt förfogande: examinationsuppgifter och rättning/bedömning av prestationer/resultat.

Författarna menar att brister i bedömningsinstrument sätter övriga delar i betygssättningsprocessen ur spel och leder till att betygen inte blir rättssäkra och likvärdiga. Felkonstruerade bedömningsinstrument styr dessutom elevernas arbete i fel riktning och de bidrar inte till kunskapsutveckling.

Boken har tre syften. För det första presenterar författarna en terminologi som bidrar till att lärarna i samverkan utvecklar mer jämförbara bedömningar. För det andra exemplifierar författarna olika sätt att utforma bedömningsinstrument som kan ge underlag för rättssäkra och rimligt likvärdiga betyg relaterade till kunskapskrav. För det tredje ger författarna exempel från den internationella bedömningsforskningen som ansluter väl till de svenska kurs- och ämnesplanernas kunskapskrav.

Prov och arbetsuppgifter – en handbok är en kompletterande bok till Betygssättning – en handbok och vänder sig både till lärarstudenter på alla nivåer och till yrkesverksamma lärare.

Per Måhl är sakkunnig på betygssättning och bedömning. Han har arbetat som lärare i svenska, religionskunskap och filosofi och har skrivit ett flertal böcker och artiklar om betygssättning och bedömning. Bo Sundblad är universitetslektor i pedagogik vid Stockholms universitet och har arbetat med kvalitativ bedömning sedan 1979 och med prov och betyg sedan 1985.

Anders Gustavsson är professor i pedagogik och vicerektor för Stockholms universitet.

Best.nr 47-10557-1 Tryck.nr 47-10557-1