Roger Ellmin
Att fรถrebygga mobbning i skolan
ISBN 978-91-47-10583-0 © 2014 Roger Ellmin och Liber AB Förläggare: Anna Maria Thunman Redaktör: Karl G. Fredriksson Projektledare: Annika Sandström Grafisk form: Björn Larsson Omslagsbild: Chuck Rausin/Shutterstock Sättning: Integra Software Services Produktion: Jürgen Borchert Första upplagan 1 Tryck: Kina 2014
Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se
No man is an island, Entire of itself, Every man is a piece of the continent, A part of the main. JOHN DONNE
Det 채r ingen konst att vara modig om man inte 채r r채dd. TOVE JANSSON
Innehåll
Förord
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Inledning
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 11
Introduktion, översikt och kunskapsläge 1 Skolan i samhället och samhället i skolan
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 Några undersökningsresultat från cirka år 2000 och framåt
. . . .
23
Vilka insatser eller program har då bevisad effekt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammanfattande slutsatser av det nuvarande kunskapsläget . . . . . . . . . . .
27 27
3 Nya plattformar, nya problem och nya åtgärder
. . . . . . . . . . . . .
30
Den digitala världen, skolans värld och elevens värld . . . . . . . . . . . . . . . . . Nätets solsida och skuggsida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Väckarklocka, protest och upplopp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30 31 33
4 Tidslinjen – perspektiv på forskning, utgångspunkter och slutsatser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fem läroplaner – fem perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . Lärarkandidaters konfliktfrågor och erfarna kollegers svar . . Forskning och undersökningar . . . . . . . . . . . . . . . . . . Från konflikter till mobbning . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningsläget kring mobbning – sammanfattning . . . . . Mobbningens omfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbningens orsaker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbningens konsekvenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . Framgångsrika åtgärder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbningsfrågan i förändring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbning och konflikter – åtskillnad och sammankoppling .
4
16
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .
36
. . . . . . . . . . .
38 41 44 44 47 47 48 49 49 51 53
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
INNEHÅLL 5 Tidsperspektiv – lagar, förhållningssätt och juridik Juristernas kamp och juridiska etiketter . . . . . . . . . . . . Den viktiga frågan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bästa tillgängliga kunskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Obalans mellan lagar och kompetensutveckling . . . . . . . Gamla spår och nya vägar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nya lagar och ett rättvetenskapligt perspektiv . . . . . . . Diskriminering – trakasserier och kränkande behandling Skollag och diskrimineringslag – tolkning och tillämpning Ny kurs – skolans egen utvecklingskraft . . . . . . . . . . .
. . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
54
. . . . . . . . .
54 56 57 58 59 60 61 62 63
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
De viktigaste aktörerna i samspelet i skolan 6 Individen själv – att bygga upp självkänsla, självbild och identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
66
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
66 69 70 71 71 72 73 74 75 77 78 80 83
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
86
Individen och självet . . . . . . . . . . . . . . . . . . Självkännedom – ”jag är jag” . . . . . . . . . . . . . Självförtroende – ”jag kan” . . . . . . . . . . . . . . . Självtillit – ”jag vågar försöka” . . . . . . . . . . . . . Självkänsla - ”jag accepterar mig själv som jag är” Självkänsla och inlärd hjälplöshet . . . . . . . . . Optimistisk eller pessimistisk förklaringsstil . . . Självbild – ”min syn på mig själv” . . . . . . . . . . . Identitet som lärande individ . . . . . . . . . . . . . KASAM – en teoretisk och praktisk referensram . En hälsosam skola . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lärande och reflektion . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolmyndigheterna och reflektionens betydelse . .
7 Jag och andra – det sociala samspelet . Det sociala samspelet och lärandet . Kommunikation . . . . . . . . . . . . Gruppklimat . . . . . . . . . . . . . . . Gruppens två funktioner . . . . . . Social kompetens . . . . . . . . . . . . Klasstorlek, samspel och lärande . . Kommunikation i klassen . . . . . . Stödjande eller försvarspräglat klimat Samarbete och samarbetskulturer . . Samarbetsinriktat lärande . . . . .
8 Skolan och läraren
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. 86 . 89 . 90 . 91 . 94 . 95 . 97 . 99 . 101 . 102
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .
Lärarens förhållningssätt och arbetssätt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Den goda och den onda spiralen – tillfredsställelsen och påfrestningen . . . . 107
5
INNEHÅLL Yrkesmässigt ”myndig” . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedömning och värdering . . . . . . . . . . . . . . . . Betydelsen av feedback – återkoppling på lärandet Skola, begåvning och betyg . . . . . . . . . . . . . . . Elever som inte klarar betygen . . . . . . . . . . . . På väg mot en individualiserad undervisning . . . . Lärstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lärstilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lära att lära . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9 Skolledarrollen – ledning och organisation
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
Det viktiga valet och samarbetet De svåra valen . . . . . . . . . . . Skolor att lita på . . . . . . . . . . Förtroende och misstroende . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
131 133 134 135 136 137 138 138 140 141 142 143 143 145 146 147 148 149 155
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109 111 114 120 124 127 128 129 130 131
. . . . . . . . . . . . . . . .
Skolledaren och organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . Skolutveckling har många ansikten . . . . . . . . . . . . . Har centralstyrningen någon effekt? . . . . . . . . . . . . . Vem styr skolans pedagogik? . . . . . . . . . . . . . . . . . Lyssna på vad lärarna vill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rektors betydelse för skola, lärare och elevers lärande . Mot ökad kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kvalitetsarbete i skolan – en kort historik . . . . . . . . Vad har studien visat? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hur ser olika intressenter på kvalitet och kvalitetsarbete? De lättare och de svårare frågorna . . . . . . . . . . . . Ledare på tre nivåer – vision, färdigheter och praktik . . . Ledningsnivåer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollmodell och viktiga parallellprocesser . . . . . . . . . . Gamla spår och nya vägar . . . . . . . . . . . . . . . . . Satsa gemensamt – inte ensamt . . . . . . . . . . . . . . . Hela-skolan-ansats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det förebyggande arbetet på tre nivåer . . . . . . . . . . .
10 Skolan, föräldrarna och samhället i stort
. . . . . . . . .
. . . .
155 159 160 162
Skolans värdegrund, uppdrag och möjligheter 11 Skolans värdegrund och uppdrag
. . . . .
. . . . .
12 Att skapa en trygg och utvecklande skolmiljö 6
166
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lärandet som uppdraget . . . . . . . . . . . . . . . . Fritidshemmens viktiga roll . . . . . . . . . . . . . . Konfliktkännedom och konflikthanteringsförmåga Överspridning och pålagring . . . . . . . . . . . . Den lärande organisationen . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
167 167 169 170 171 174
INNEHÅLL Förstå, förklara, förändra . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evidensbaserad verksamhet – vad är det . . . . . . . . Skolans fysiska miljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den psykosociala miljön . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialogens två dimensioner . . . . . . . . . . . . . . . . . Stor potential i dialogen och den skapande förmågan Dialog- och designmodellen i skolan . . . . . . . . . Klassrumsnivån – förstå, förklara och förändra . . . . .
13 Den goda skolan och det goda lärandet
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
184 185 187 188 189 191 192 194 194 195 196 197 197 198 200
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Faktorer som påverkar tryggheten, lärandet och lärandeprocesserna i skolan . Individen själv – individuella faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relationer och det sociala samspelet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolarbetet som sådant – innehållet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledningsformer – hur rektor leder och styr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den inre och den yttre skolmiljön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Förhållanden utanför skolan – familjen och närsamhället . . . . . . . . . . . . . Framgångsvägen för LITA-skolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
174 175 176 177 178 179 179 182 183
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lös problemet innan det blir för stort . . . . . . . . Att välja de rätta drivkrafterna . . . . . . . . . . . Att klara ut oklarheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hälsa och lärande – några viktiga utgångspunkter Perspektiv på hälsa och hälsobefrämjande arbete Tidsperspektiv på den hälsosamma skolan . . . Från elevvård till elevhälsa . . . . . . . . . . . . . . . Från riskfaktorer till friskfaktorer . . . . . . . . . . . Elevhälsans uppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . Hinder för ett hälsosamt lärande . . . . . . . . . Krav-kontroll-stöd . . . . . . . . . . . . . . . . . . LITA-skolor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbete för bättre hälsa och lärande . . . . . . . . Det förebyggande arbetet . . . . . . . . . . . . . . .
14 Sammanfattning och en vidgad ansats .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
201 203 205 207 211 213 214 216
Nuet och framtiden 15 Då, nu och framtiden
220
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fler tar strid . . . . . . . . . . . . . . . . Tysthetskultur eller feghetskultur . . . Osäkerhet, tvekan och rädsla . . . Kränknings- och anmälningskultur Dialogbaserad kommunikation . . Dialogen som framgångsvägen . . Trygghet, kunskaper och färdigheter Skolan som en trygg hamn . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
. . . . . . . .
221 222 223 223 226 227 230 231
7
INNEHÅLL Vad är kvalitet? . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktiv konflikthanteringsförmåga Konstruktiva konflikter . . . . . . . . Destruktiva konflikter . . . . . . . . . Konflikthantering i skolan . . . . . . . . Vuxna i skolan som rollmodeller . .
Referenser
8
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .
233 234 235 235 236 237 240
Förord
J
AG HADE SETT fram mot min första anställning. Efter långa studier och mycket praktik skulle arbetet börja på riktigt. Men min första dag som skolpsykolog var ingen drömstart direkt. Redan vid frukostbordet fick jag i radion veta att Elvis hittats död på golvet i sitt badrum på Graceland och på vägen till jobbet fick jag punktering och blev försenad. Punkteringen var en bagatell. Elvis död kom jag snart över, även om jag förstås sörjde min store ungdomsidol. Nej, vad som stannade kvar hos mig för gott från denna första arbetsdag var mötet med ett par föräldrar och deras son. Jag fick veta att sonen hade blivit mobbad i skolan under hela det föregående läsåret och nu hade de beslutat att flytta och byta skola. Allt var klart, men de tyckte ändå att jag skulle få veta. De hade försökt få skolan att ta tag i mobbningen, men utan resultat, och pojken vägrade nu att gå dit igen. Jag frågade vad jag kunde göra, denna min första arbetsdag, men föräldrarna ville bara att jag skulle veta. Jag ville göra något, men var, trots utbildning och legitimation, medveten om min maktlöshet. Det där mötet lever fortfarande kvar inom mig och har kommit att påverka såväl mig själv som människa som mitt praktiska arbete som skolpsykolog, forskare, författare och ledare av fortbildning kring hantering av konflikter, hot och våld i skolan. Den psykosociala arbetsmiljön i skolan – den positiva och den negativa och skillnaden dem emellan – har
9
FÖRORD sedan dess varit ett huvudengagemang för mig. Jag vill försöka, även i det lilla, arbeta aktivt mot våld i alla former. Kanske kan jag med en genomgång av aktuell och relevant forskning, ställd i relation till beprövad erfarenhet och egna upplevelser, peka på några möjligheter till förbättring? Vem vill inte bidra till att ge våra barn och ungdomar en bättre skola? Vem vill inte ha en skola som lägger grunden för ett gott liv i ett bra samhälle? En skola som ger varje ung människa kunskaper och färdigheter att finna sig själv och bygga upp sin identitet och sin självkänsla för att kunna möta och samspela med andra på ett positivt och utvecklande sätt? En skola som utvecklar elevers lust att lära och förhålla sig öppna inför livets utmaningar? Det kan låta som en önskedröm, men vi är många som upplever det som en utmaning och som tror att kvaliteten i vårt framtida samhälle hänger samman med kvaliteten på skolmiljön och det lärande som skolan kan erbjuda. Så vill vi ha det och det kan låta självklart och enkelt. Men skolan är landets största arbetsplats med i runda tal 1,2 miljoner elever, 400 000 anställda och 2,4 miljoner berörda föräldrar. Skolans arbetsmiljö handlar om lärmiljö och studieresultat, men också om komplicerade, ibland oförutsägbara och svårhanterliga, sociala processer. Att motverka och minska inslag av våld i alla former och grader är ett viktigt steg mot att förbättra den psykosociala arbetsmiljön för såväl elever som personal. Skollagen och läroplanerna talar samma språk – skolans uppdrag är att skapa en skolmiljö som främjar alla barns och elevers harmoniska utveckling och lärande, en miljö som uppmuntrar lärande, som accepterar individualitet och skillnader mellan människor, som hyser respekt för kulturer, attityder, förmågor och kön. Det är värt att arbeta för. Mesta i Odensvi, Köping, hösten 2013 Roger Ellmin
10
Inledning
D
EN GODA SKOLAN – god för såväl individen och gruppen som för samhället – innebär en god fysisk, mental, kulturell och kunskapsmässig utveckling för alla elever. Frågan om den framtida och hälsosamma skolan är ännu inte avgjord. Debatten om fostrans inriktning – lydnad, tävlan eller eget ansvar och samarbete – går vidare. Liksom frågan om vad som är viktiga kunskaper. I vårt land har vi också reella möjligheter att både skapa och vidareutveckla den hälsosamma skolan. Det är ett gemensamt intresse och ansvar – och vi måste anstränga oss ännu mer. Komma med på allvar. (Ellmin, 1985, s. 17)
Så skrev jag alltså för snart 30 år sedan och det tror jag fortfarande på. Jag har stärkts i den tron genom att jag har fått möta och samarbeta med skolchefer som haft både en tydlig vision om skolans möjligheter och roll i närsamhället och lyhördhet för de enskilda skolornas utvecklingsbehov. Jag har mött rektorer som entusiastiskt och målmedvetet arbetat för en kvalitetsskola, som inspirerat sina lärare att erbjuda eleverna den bästa möjliga undervisningen och samlat elevhälsans personal till samarbete kring ett hälsobefrämjande arbete. Jag har mött lärare som med stor kompetens och stort engagemang slussat sina elever mot olika kunskapsmål och en elevhälsa som tidigt och effektivt ger utsatta elever stöd. Det är skolans solsida.
11
INLEDNING Men jag har också mött motsatsen. Skolchefer, för vilka budgetmål och besparingar är överordnade krav, slitna och uppgivna skolledare, lärare som kämpar men inte klarar kunskapsmålen för alla elever, och en ofullständigt utbyggd – eller, kanske oftare, kraftigt reducerad – elevhälsa som drunknar i akuta ärenden. Och så det värsta av allt. Skolor där elever och vuxna beter sig illa mot varandra. Skolor med inslag av hot, trakasserier, mobbning och fysiskt våld. Det är skolans skuggsida. Förutsättningarna för en god utveckling ligger både hos individen själv och det system som hon är inlemmad i. I den goda skolan kan man identifiera konflikter, man tar aktivt ställning till dem och försöker i samarbete göra något åt dem. Det är en skola som på allvar hjälper elever att hantera verkligheten med klokhet och perspektiv. Det är en skola där man vågar lita på människors egna initiativ, engagemang och förmåga till medvetet handlande. Vi har i många avseenden en skola som vi kan vara stolta över, en skola med kvalitet, men inte rakt igenom. Skolan har också en mer problematisk skuggsida, som kanske ökat i omfattning på senare år och i alla fall inte kan förnekas. Denna boks utgångspunkt är följande: en trygg och bra skolgång är en av de viktigaste faktorerna för barns och ungdomars framtida möjligheter. Men mobbning, hot, våld, trakasserier, kränkande behandling och diskriminering är realiteter i skolan. Vi vet att ju tidigare en negativ utveckling kan brytas med intensiva och adekvata insatser, desto bättre är framtidsutsikterna. I vårt land har vi också reella möjligheter att både skapa och vidareutveckla den goda skolan, och den finns redan i många fall. Det handlar om en skola som ger varje elev möjligheter att utveckla sina egna resurser och ge fullt utryck för sin personlighet. Detta är inte möjligt i en skola präglad av otrygghet, hot och våld i olika former. Det är nödvändigt att bekämpa en skolmiljö där elever blir hånade, hotade och bestraffade av andra elever. Det finns många teorier om hur detta ska gå till. En enda sanning existerar inte och heller inga enkla färdiga mallar för arbetet. Många av de insatser som i dag görs har tvivelaktiga resultat. Men vi behöver heller inte famla
12
INLEDNING i blindo. I dag har vi en relativt god bild av vad som kännetecknar den goda skolan och det goda lärandet och vad som inte gör det. Denna boks huvudfråga blir därför: Hur kan den enskilda skolan, rektor, lärare, elevhälsans funktionärer och andra medarbetare tillsammans, bygga upp en kultur och organisation som främjar en trygg och bra skolgång och förebygger fysiskt och psykiskt våld? Vilka möjligheter har skolan att erbjuda alla elever en skolmiljö där de trivs och utvecklas? Svaret på frågan har sökts i forskning och beprövad erfarenhet. Boken har ett huvudspår: Den är en uppgörelse med det traditionella, individualpsykologiska synsättet och innebär en breddning av perspektiven på fysisk och psykisk aggressivitet i skolan. I olika delar försöker den ge en rad olika aspekter som tillsammans utgör en helhet. Inledningsvis ges en introduktion och översikt av kunskapsläget, med fokus på viktiga undersökningar från cirka år 2000 och framåt. Här sätts också frågan om våld i skolan in på en tidslinje för att spegla olika tiders synsätt och koppla ihop gamla spår och nya vägar. Perspektiv ges också på sambandet mellan lagar och praktik. Boken tar sedan tar upp de viktigaste aktörerna när det gäller utformningen av skolans miljö och elevers utveckling och lärande. Fem centrala huvudområden behandlas: • Individen själv och möjligheterna att bygga upp självkänsla och identitet. • Det sociala samspelet och lärandet. • Lärarens förhållningsätt. • Skolledarens roll och skolorganisationens uppbyggnad. • Samspelet mellan skola, föräldrar och samhället i stort. Skolans uppdrag, värdegrund och möjligheter behandlas. Hälsa och lärande tas som viktiga utgångspunkter för att bygga den goda skolan och det goda lärandet. Fokus är på såväl den fysiska som den psykosociala arbetsmiljön. En modell för att i dialogens form förebygga fysiskt och psykiskt våld ställs upp.
13
INLEDNING Boken avslutas med fokus på nuet och framtiden och vad skolan kan göra för att höja sin kvalitet. Här betonas vikten av en konstruktiv konflikthantering, liksom vuxnas betydelse som rollmodeller. Bokens olika delar utgör sammantaget en helhetssyn på hur man kan skapa den goda skolan och bekämpa alla slags negativa beteenden i den. De exempel som ges i boken för att levandegöra och konkretisera framställningen är antingen hämtade från officiella källor eller från andras eller egen forskning.
14
Introduktion, översikt och kunskapsläge
Här ges en introduktion till och översikt av kunskapsläget med fokus på viktiga undersökningar från 2000-talets början och framåt. Här sätts också frågan om våld i skolan in på en tidslinje för att spegla olika tiders synsätt, detta för att koppla ihop gamla spår och nya vägar. En översikt ges också av sambandet mellan lagar och praktik.
KAPITEL 1
Skolan i samhället och samhället i skolan
D
ET HÄR KAPITLET ska handla om fysiskt och psykiskt våld i skolan, en sammanfattande beteckning för det som i vardagligt tal ur olika aspekter kan kallas mobbning, hot, våld, trakasserier, kränkande behandling och diskriminering, och hur dessa negativa beteenden kan hejdas och förebyggas. Skolan är en del av samhället, den kanske viktigaste delen. Några viktiga paralleller ska därför dras mellan samhället i stort och skolan. Man räknar med att cirka nio procent av människor i arbetslivet är utsatta för olika former av kränkande behandling. Det betyder också rimligtvis att föräldrar till barn och ungdomar som blir kränkta i skolan, själva från sin arbetsplats har egna erfarenheter av fenomenet, direkt som inblandade eller indirekt som åskådare. Mobbning och kränkande särbehandling i arbetslivet är både ett allvarligt arbetsmiljöproblem och ett samhällsproblem. Det driver varje år människor till långa och dyra sjukskrivningar som kostar samhället många miljarder, och det är ett stort ohälsoproblem för den som drabbas. Konstruktiva åtgärder för att komma till rätta med problemen, framför allt mobbningen, lyser dock fortfarande i alltför hög grad med sin frånvaro. Mobbning kan få allvarliga konsekvenser och kan sätta djupa spår och många utsatta blir märkta för livet. 16
KAPITEL 1 Såväl studier som rättsliga processer visar på motsägande synsätt bland arbetstagare och arbetsgivare. Något förenklat kan man säga att arbetsgivaren tror (eller låtsas tro?) att det är de anställdas privata bekymmer: skilsmässor, relationsproblem och stress på fritiden, som drar ned deras prestationer på arbetsplatsen. De anställda själva tycker tvärtom, de är lika övertygade om att det är arbetsplatsen som är problemet: samarbetsproblem, bristande påverkansmöjligheter och andra jobbrelaterade svårigheter. De olika synsätten kan förstås utifrån att merparten av arbetsgivarna inte har gjort någon bedömning alls, eller en bristfällig bedömning, av arbetsmiljöns psykosociala risker eller konsekvenser för de anställda. Till detta kommer att arbetsgivarna kan ha skäl att hävda de anställdas skuld för att slippa kostsamma rättegångar och skadestånd. Fysiskt och psykiskt våld är i hög grad realiteter även i skolan, och många elever far illa. Konsekvenserna av att bli illa behandlad av andra kan bli långvariga. Skolan lyckas heller inte alltid vare sig stoppa eller förebygga våld i olika former. Samma fenomen som i arbetslivet i övrigt syns också i skolan, och elever som utsätts för fysiska och psykiska kränkningar riskerar att själva bli definierade som problemet, med följden att skolan vid en konflikt hävdar att man har gjort allt rätt och kommunen vägrar betala skadestånd. Det kan ta flera år innan utsatta elever får upprättelse och skadestånd. Många skolor har, i likhet med arbetslivet i övrigt, heller inte gjort någon bedömning av skolmiljöns konsekvenser för elevernas trygghet och lärande. De allra flesta vuxna i arbetslivet i och utanför skolan deltar aldrig i handlingar med inslag av fysiskt eller psykiskt våld. Det gäller också barn och ungdomar i skolan. Men faktum kvarstår att förmågan att hantera frustration och provokationer varierar såväl utanför skolan som i den, såväl bland vuxna, som bland elever. Så inslag av våld av olika slag förekommer. I sådana situationer brukar man skilja mellan handlingar som är direkta (öppna angrepp på offret) och indirekta (förtal, ryktesspridning etc.). Man kan också skilja mellan aktiva och passiva utövare, där de senare mera har rollen av medlöpare som inte vill eller vågar gripa in. Man kan också skilja mellan offer som själva inte provocerar och mer provocerande offer. Att i 17
KAPITEL 1 efterhand identifiera vem som är vad är dock inte okomplicerat. De stora möjligheterna ligger i det tidigt förebyggande arbetet. Vår skola är en del av vårt samhälle och i mångt och mycket en spegling av detta samhälle. Men den är också en vision av vilket samhälle vi vill ha. (”En spjutspets mot framtiden”, talade Olof Palme om, även om hans visioner kanske inte förverkligats …) Skolan är därför inte bara vårt samhälles största utan också dess viktigaste arbets- och utvecklingsmiljö. Vi har ett av världens mest påkostade skolsystem och det är mycket vi kan vara stolta över. Vi har en lång demokratisk tradition med dialogen som grundläggande förhållningssätt i samspelet mellan människor. Vi strävar efter att ge alla barn och ungdomar en så bra utveckling som möjligt och vi har stor respekt för deras integritet. Detta är en bra värdegrund för skolans arbete. Men det finns också problem. Alltför många elever har alltför svaga resultat i skolan. Det är för stora skillnader mellan elever med olika social bakgrund. Särskilt pojkar med lågutbildade föräldrar halkar efter. Skolan har för otydliga mål och för bristfällig utvärdering. Det är för lite individuellt bemötande och stöd och för lite variation i metodval. Alla skolor ger inte alla barn och ungdomar goda villkor för att utnyttja sin kapacitet till fullo. Det förekommer otrygghet, bråk och våld i skolan och inget tyder på en minskning trots olika insatser. Våldet i alla former, fysiskt och psykiskt, måste minska, inte bara i skolan utan överallt i samhället och det arbetet börjar i skolan. Det finns enskilda barn och ungdomar i skolan som utmanar sin omgivning. De inte bara stör utan förstör ofta för andra. Det är barn och ungdomar som ofta väcker irritation, ilska eller rädsla hos dem som finns omkring dem. Här finns en grogrund för såväl potentiella mobbare som för mobboffer, för negativa beteenden och samspelmönster. Det blir inte enbart ett problem för omgivningen, utan också ett problem för dessa elevers egen situation och framtid. En bra skolgång är en av de viktigaste faktorerna för barns och ungdomars framtida möjligheter. Ju tidigare en negativ utveckling kan brytas med intensiva och adekvata insatser, desto bättre är framtidsutsikterna. 18
KAPITEL 1 Klimatet på en skola är och ska vara vuxenvärldens ansvar. Det betyder att de vuxna själva måste ha en bra och utvecklande arbetsmiljö. Men fysiskt och psykiskt våld är en komplex fråga och ett fenomen som är både strukturellt betingat och högst personligt. Detta betyder att situationer med inslag av fysiskt och psykiskt våld oftast får en tolkning av situationen ”som den är” (den objektiva situationen, som man ser den utifrån) och situationen ”som den upplevs” (den subjektiva situationen, som den upplevs av de ”utsatta”). De direkt inblandade och de ytterst ansvariga kan se och tolka vad som hänt på olika sätt. Denna komplexitet kan illustreras med tre aktuella exempel som uppmärksammats av medierna och lett till anmälningar. De är i skrivande stund ännu inte är juridiskt avgjorda, och här används de enbart för att visa på de olika situationernas komplexitet utifrån olika aktörers perspektiv. Det som tidigare bara beskrevs av forskare i rapporter och fallstudier kompletteras allt mer av att de utsatta eller deras föräldrar träder fram och ger offentlighet åt sin situation, ibland i mycket dramatiska reportage, och att skolans ansvariga företrädare går i svaromål. Exempel 1: Misshandlad och ”utköpt” elev Elev X betraktades av några andra elever i skolan som en ”djävla unge” och en som enligt några elever ”förtjänade stryk”. Och det fick han också. År av mobbning, hot och bråk både på skolan och på internet slutade med att han slogs ned och tvingades söka läkarvård. Av skärmdumpar från Instagram framgår att någon dessutom lagt ut mycket kränkande påståenden om både elevens far och mor. Eleven själv uppmanades att komma till skolan ”för att slåss”. ”Fan, din jävla bög, träffar jag dig i morgon har du inga inälvor kvar, jag kommer att magpumpa dig tills du spyr upp dina tarmar HORA”, löd en av de längsta hälsningarna. Men eleven kom aldrig mer tillbaka till skolan. Föräldrarna kunde inte låta sitt barn gå tillbaka dit och började söka efter alternativ. Lärarna påpekade att eleven ofta var ”så utåtagerande” och eleven själv menade att han ibland ”floppade ur” och bråkade med andra. Rektor menade att skolan hade en ”väl fungerande antimobbningsplan”, att man hade följt upp eleven bra, men i detta fall ändå misslyckats. Skolan betalar nu notan på flera hundra tusen kronor för elevens skolgång i en annan kommun, men varken rektor eller utbildningsnämndens ordförande vill kalla det för att eleven ”köpts ut”,
19
KAPITEL 1 vilket tidningarnas rubriker menar. Föräldrarna anmälde skolan till Skolinspektionen som menade att skolan brustit i sina skyldigheter enligt 6 kapitlet paragraf 10 i skollagen, att ”anmäla och utreda uppgifter om kränkande behandling”. En lärare eller någon annan ur skolpersonalen som får kännedom om ett en elev anser sig kränkt, är skyldig att anmäla det till rektor. En rektor som får kännedom om kränkande behandling är skyldig att anmäla det till huvudmannen. ”Vi har ett system för hur det rapporteras vidare ”, menar utbildningschefen, ”men tycker Skolinspektionen att vi behöver förbättra det så får vi göra det ”. Exempel 2: Elev mobbad, men skolan ingrep inte Berörda lärare visste att eleven utsatts för kränkande behandling av några andra elever. Enligt mamman, som anmält skolan till Skolinspektionen, var lärarnas förklaring ”att skolan ville lösa konflikten på egen hand” utan föräldrarnas inblandning. I skolans yttrande till Skolinspektionen skriver rektor som svar på frågan om huruvida eleven utsatts för kränkande behandling att: ”Det framstår som klarlagt att eleven upplever sig retad och det har kommit till skolans kännedom. Om det däremot faller under rubriken kränkande behandling är svårt att uttala sig om”. Bara av detta korta referat framgår att en viss begreppsförvirring råder, och man kan notera att en gemensam begreppsapparat saknas bland de berörda när det gäller begreppen konflikter och kränkande behandling. Exempel 3: Våld och hög ljudnivå som spelas in Skolmiljön var kaotisk, barnen kom enligt föräldrarna hem från skolan och mådde dåligt och en del föräldrar höll sina barn hemma. En sådan arbetsmiljö skulle aldrig accepteras på en arbetsplats för vuxna, menar föräldrarna. De anser inte att åtgärder vidtagits för att trygga barnens skolgång – det blir skolstrejk. En förälder spelar upp en ljudupptagning som gjorts under en lektion. Ljudnivån är lika hög som i en stökig skolmatsal och eleverna skriker kränkande ord till varandra utan att läraren säger till. Rektor och ordförande i barn- och utbildningsnämnden vill ha en dialog med föräldrarna och ta fram en handlingsplan för att lösa problemen. Efter en överenskommelse mellan elever, lärare, föräldrar och rektor påbörjas arbetet med en handlingsplan för att komma till rätta med problemen. Elevhälsan engageras, gruppövningar i hur man ska bete sig mot varandra planeras, samspelregler och konsekvenser både elever och lärare emellan ska utarbetas. Föräldrar engageras i att utvärdera resultatet. Det arbetet pågår.
20
KAPITEL 1 Samtliga exempel visar på upptrappade och urartade konflikter med hot, kränkningar och våld som följd. Inget av fallen är ännu ”löst”, men de negativa konsekvenserna för de inblandade är påtagliga och får för de drabbade kanske livslånga effekter. Skolans vardagskonflikter har sällan en enkel en-faktors-förklaring till vad som utlöst konflikten. Man vill kanske inte heller se sambanden, dvs. man förnekar förhållandena eller är helt enkelt vad man kallar ”hemmablind”. Man kan utgå från att det som är offentligt bara är toppen på ett isberg, att mycket ligger under ytan och är osynligt. Men exemplen visar två saker. För det första att man har allt att vinna på tidiga, förebyggande insatser. Konflikter kan värderas olika beroende på vilken part som bedömer dem. De flesta konflikter är små i början, men får de trappas upp och urarta i mobbning och till att syndabockar utses, är de svårare att hantera. För det andra att försök att närma sig frågan om fysiskt och psykiskt våld kräver en grundlig genomgång och granskning av fenomenet på olika nivåer som underlag för mer konstruktiva och effektiva insatser. De situationer som här kort beskrivits kan analyseras ur tre perspektiv. • Det individuella perspektivet, som har sina rötter i psykologi och medicin och som tolkar elevers beteenden som resultat av brister hos individen. • Det socialkonstruktivistiska perspektivet, som bygger på att den sociala verkligheten och sociala fenomen är konstruerade, att det är något som sker i interaktionen mellan människor, och att det är i den sociala kontexten, det sociala sammanhang i vilket en person lever, som elevers handlingar kan förstås och ges mening. • Det strukturella/materiella perspektivet, som till skillnad från det individuella fokuserar på barriärer eller hinder som skolan själv har byggt och som kan försvåra för enskilda elever att bli inkluderade och accepterade. Med ett socialkonstruktivistiskt perspektiv studerar och analyserar man samspelet människa-miljö, hur person- och situationsfaktorer påverkar varandra. Inget perspektiv kan betraktas som allena saliggörande, då de överlappar varandra. Skolans miljö är ett sammanflätat, interaktivt system, och vad 21
Att förebygga mobbning i skolan ger genom teori, forskning och konkreta modeller stöd åt skolans personal i deras viktiga arbete med att hantera hot, mobbning och våld. Ur olika perspektiv ger boken en helhetssyn på hur man kan skapa den goda skolan och bekämpa negativa beteenden. Inledningsvis ges en genomgång av aktuell och relevant forskning. Olika tiders syn på våld av olika slag i skolan presenteras och sambandet mellan lagar och praktik diskuteras. Boken tar sedan upp de olika aktörerna när det gäller utformningen av skolans miljö och elevers utveckling och lärande – lärare, skolledare, skolpolitiker, elever, föräldrar. Därefter belyser författaren skolans uppdrag och värdegrund, med speciellt fokus på den fysiska och psykosociala miljön. Slutligen diskuteras nutid och framtid och vad skolan kan göra för att höja sin kvalitet. Här betonas vikten av förebyggande arbete, konstruktiv konflikthantering samt de vuxnas betydelse som förebilder. Boken vänder sig främst till blivande och yrkesverksamma grund- och ämneslärare samt till rektorer och skolpsykologer. Fil.dr, leg. psykolog Roger Ellmin har mer än 30 års erfarenhet som praktiker, föreläsare och forskare av arbetet mot kränkningar, trakasserier, mobbning och våld i alla former.
Best.nr 47-10583-0 Tryck.nr 47-10583-0