9789144107349 by Smakprov Media AB

Medskapande hรถgskolepedagogik

redaktรถrer

Hans-ร ke Scherp Daniel Uhnoo

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38931 ISBN 978-91-44-10734-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Staffan Thelin (konstnär) Printed by Lapaprint, Valmiera, Latvia 2018

INNEHÅLL

Författarpresentation 7 Inledning 9

Referenser 12 1 Vardagsbilder 13 Da n i e l U h no o & H a ns-Å k e S c h e r p Om studenterna 13 Vilka förmågor har dagens studenter? 13 Kunskapsbrister 16 Om lärarna 18 Den kunnige och den okunnige 18 Den gode pedagogen eller den skicklige läraren 19 Den snälle eller tuffe läraren 20 Ordning och reda – den gode administratören 20 Om undervisning 20 Vad funkar inte? 22 Avslutande reflektioner 22 Referenser 24 2 Kurser som forskningsprojekt 25 H a ns-Å k e S c h e r p Genomförande 27 Examination och studenternas progression 29 Resultat och slutsatser 31 Studenternas kunskapsbildning 31 Högskolans tredje uppdrag – samverkan med samhället 37 © F ö rfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Innehåll

Bidrag till forskningen 38 Adjunkters kompetensutveckling 39 Avslutande reflektioner 40 Resursnyttjande 41 Referenser 42 3 Medskapande pedagogik på en introduktionskurs 45 C h r ist e l Back m a n, Sa r a U h no o & M at t i a s Wa h l st röm Förutsättningar 46 Våra motiv för förändring 46 Övergripande pedagogiskt synsätt 47 Medskapande 48 Vad skapas? 49 Grad av medskapande 50 Ökade praktiska akademiska kunskaper genom medskapande 51 Medskapande inslag i en grundkurs i kriminologi 53 Digitala uppslagsverk – wikis 53 Posters 56 Examination 57 Vanliga invändningar – och hur de kan bemötas 58 Problem, svårigheter och lösningar 60 Från konsumtion till interaktion 61 Pedagogisk medvetenhet 62 Den studentaktiva salen 63 Goda sociala miljöer – en framgångsfaktor 64 Översättning av våra erfarenheter till andra kontexter 65 Avslutande reflektioner 67 Referenser 68

Innehåll

4 En universitetslärares utveckling mot en medskapande pedagogik 71 Da n i e l U h no o En studentinspirerad och -influerad lärare 71 Hjälplärare och arbetande lektioner 72 Erfarenhetsskapande undervisning 73 Dialogbaserad undervisning 74 Undervisning genom gemensamt lärande 77 Utveckling av studenters tänkande 79 Nya seminarieformer 82 En lärares utveckling 82 Tankar om medskapande pedagogik 85 Steg mot en medskapande pedagogik 87 Exempel 1 87 Exempel 2 89 Exempel 3 90 Exempel 4 91 Avslutande reflektioner 92 Referenser 93 5 Kompetensutveckling för yrkesverksamma 95 H a ns-Å k e S c h e r p Bakgrund 95 Genomförande av kursen 96 Forskningen 99 Resultat 101 Vad har hänt på de två skolorna? 101 Lärarnas uppfattningar om kursens utformning 103 De forskande skolornas lärstämma 103 Skolledarnas och utvecklingsledarnas uppfattningar 105 Avslutande reflektioner 106 Ekonomiska resurser 107 Det tredje uppdraget och yrkesverksammas kompetensutveckling 107 Referenser 108

Innehåll

6 Medskapande pedagogik i distansutbildning 111 H a ns-Å k e S c h e r p Lärgrupper 112 Lärande samtal 113 Skillnad mellan lärdomar och slutsatser 114 Variation 114 Erfarenhetslärandespiralen som samtalsstruktur 115 Frågor vid lärande samtal 116 Dokumentation 119 Studenters reflektioner över strukturerade lärande samtal 120 Föreställningskartor 122 Analys av föreställningskartor 126 Digitala kartor 127 Studenters uppfattningar om föreställningskartor 127 Föreställningskartor som kontinuitetsskapande ryggrad i utbildningsprogram 130 Föreställningskartor som utgångspunkt för utformning av kurser 131 Avslutande reflektioner 132 Referenser 132 7 Den vägledande pedagogiska helhetsidén 133 H a ns-Å k e S c h e r p & Da n i e l U h no o Djupkunskaper 134 Inre motivation som drivkraft för lärande 137 Medskapande och meningsskapande 138 Föreställningsvärldens struktur 140 Lärande som kunskapsbildning 143 Singel- respektive dubbel-loopslärande 143 Olikhet och variation 145 Helhet och kontinuitet 146 Läraren och vetenskaplig kunskapsbildning 146 Avslutande reflektioner 149 Referenser 151

KAPITEL I

Vardagsbilder Da n i e l U h no o & H a ns-Å k e S ch e r p

I detta kapitel beskrivs ett antal vardagsbilder i högskolor som vi fångat när vi deltagit i det akademiska livet. Det handlar om medarbetares samtal om dilemman och frågor som de upplever i sin pedagogiska vardag som lärare eller forskare. Samtalen avspeglar olika förståelser av problem som de upplever och hur de hanterar dessa svårigheter. Dessa samtal beskrivs och belyses utifrån tre teman: studenter och studentgruppen, lärare och lärargruppen samt undervisning. Syftet är att med breda penseldrag teckna en bild av hur undervisande kan förstå sin vardag. Men vi vill också visa hur en sådan förståelse förhåller sig till idén om medskapande pedagogik, som är i fokus för föreliggande bok.

Om studenterna Dessa samtal uttrycker uppfattningar om studenters förmågor eller oförmågor; vad som utmärker dem; hur de är eller inte är; vad de kan eller inte kan. Samtalen rör sig ibland på individnivå. Ibland rör de studenter som grupp. Ibland är det snarare studentgenerationen som avses.

Vilka förmågor har dagens studenter? Samtal som rör studenternas förmågor tycks oftare röra bristande förmågor än dess motsats. En aspekt av detta är oförmågan att ta egna initiativ och arbeta självständigt när lärare gett dem uppgifter att arbeta med. Studenterna återfinns alltför ofta sittandes och väntandes på ytterligare instruktioner, och de upplevs inte vara aktiva i den utsträckning som anses önskvärd. Detta visar sig bland annat i att studenterna endast kommer till © F ö rfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Daniel Uhnoo & Hans-Åke Scherp

de undervisningstillfällen som är obligatoriska eller att studenter sitter tysta på seminarier. Bristande initiativförmåga medför att studenter inte läser instruktioner längre. De frågar hellre en lärare istället för att läsa instruktionerna. Detta relateras till internet och sättet människor söker kunskap idag – genom att googla. Detta beteende ses som typiskt för en så kallad curlinggeneration som studenter av idag tillhör. De har inte behövt anstränga sig eller möta motgångar därför att deras föräldrar hjälpt dem. I en artikel i Dagens Nyheter (2013) ställs följande fråga: Har curlinggenerationen nått universitetsnivå? En universitetslärare uttalar sig om svenska studenter utifrån att han undervisar i flera länder. Först säger läraren något om studenter från ett annat land: De är kanske inte lika curlade [de polska studenterna]? – Svenska studenter tycker att motstånd är något onormalt. De upplever det som en kris, och söker någon som är skyldig – det är universitetets fel, eller lärarens fel. Men jag brukar säga att man måste lida för att lära. Jag möter själv min egen dumhet varje dag som forskare. Det är jobbigt, men det ingår i mitt yrke, säger han. Läraren har varit med om att studenter som först blivit väldigt besvikna över hans tentagenomgångar senare säger att kritiken var det bästa de varit med om.

En förklaring till den bristande initiativförmågan är att det blivit vanligare att studenter kommer direkt från gymnasiestudier och att de tar med sig förväntningar, vanor och beteenden därifrån in i högskolestudierna. En relaterad uppfattning är att studenterna är rädda för att göra fel. De vågar inte fatta egna beslut, de vågar inte ta risker eller göra något annorlunda, utan förväntar sig att någon lärare, eller någon annan, ska säga åt dem hur de ska göra. En student med god förmåga är enligt detta synsätt en student som är aktiv och därmed underlättar undervisningen, som kan skriva bra, som följer instruktioner och är påläst, och som gör saker i tid, utan att krångla. Ibland lyfts andra förmågor fram, såsom att studenten kan tänka själv och ta egna initiativ. Till de goda förmågorna hör också att hänga med och att förstå undervisningen på det sätt som önskas. Förutom att en students mindre goda förmågor motsvaras av motsatsen till de goda, så består de också av 14

I Vardagsbilder

allt som kan försvåra undervisningen på något sätt. Det kan handla om studenter som utmanar läraren, till exempel genom att diskutera bedömningar, att ifrågasätta olika typer av inslag i undervisningen eller att bara göra precis det som behövs för att klara sig igenom. Studenter som har satt olika saker i system, som genomskådat ett upplägg och utnyttjar det för att minska arbetsbördan eller för att glida igenom utbildningen, beskrivs också som ett problem. Ett annat bekymmer som tas upp i det sammanhanget är att det finns studenter som fuskar eller lurar systemet på olika sätt. Det tycks vara ett evigt problem för utbildningsväsendet. I en text om skolfusk från 1937 skriver Adolf Söderlund: Fusket kan komma in i skolan såsom en epidemi, men också försvinna lika hastigt, särskilt om lämpliga åtgärder vidtagas för att rena den atmosfär, som eleverna leva i. Det har fuskats i alla tider, och det fuskas i alla slags högre och lägre läroanstalter, flickor kunna fuska lika mycket och ibland lika bra som pojkar, och alltid bedömes fusket strängt av utomstående, men sällan besvärar man sig med att taga reda på orsakerna – även förmildrande sådana kunna finnas – till denna i så växlande former florerande skolsynd. (s. 1)

Ytterligare en uppfattning är att studenter inte längre är medvetna om att högskolestudier innebär heltidsstudier, utan de antas tro att de både kan arbeta och studera på heltid samtidigt. Det går därför inte heller att göra all undervisning frivillig. Då kommer studenterna inte att dyka upp. Studenter beskrivs som strateger, och minsta motståndets lag tycks vara en outtalad utgångspunkt när studenters motivation kommer på tal. Ett exempel på en sådan uppfattning om studenter illustreras av följande citat från Bylund & Boo (2003): [d]et är vanligt att studenter försöker förenkla studierna genom att främst räkna rutinuppgifter och titta på att lösa standardexempel, istället för att studera förståelse av teorin (begrepp, definitioner, förutsättningar, bevis, etc.). (s. 48)

Det finns lärdomar och kunskap som är lätt att ta till sig men som blir problematiska längre fram i en utbildning. Studenterna återvänder till de teorier som de har lärt sig, vilket gör att alla använder samma teorier år ut och år in. © F ö rfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Daniel Uhnoo & Hans-Åke Scherp

Kunskapsbrister Andra samtal rör uppfattningar om studenternas för- eller grundkunskaper. Detta rör de förutsättningar som en lärare anser sig ha rätt att utgå från i sin undervisning. En undersökning av förkunskaper hos studenter i matematik redovisas i ovan citerade Bylund & Boo (2003). De valde att konstruera ett förkunskapsprov i matematik som de lät sökande till civilingenjörsprogrammet vid Umeå universitet göra i två omgångar 1998 och 2001. De konstaterar att proven visar på stora kunskapsluckor i matematik bland de sökande, och de kunde även se en försämring över tid. Den här uppfattningen om bristande förkunskaper är troligen relativt utbredd även vad gäller andra högskoleämnen. Det finns många utmaningar som lärare ställs inför i undervisningen på högskolan. En utmaning handlar om läsning och litteratur. Det är svårt att få studenter att läsa svårare litteratur. Vissa läser inte litteraturen alls, andra nöjer sig med att läsa en bok som är viktig enligt tidigare studenter. Några läser selektivt och bara det som de tror kommer att examineras. De är särskilt ovilliga att läsa engelsk litteratur. En närliggande uppfattning rör studenternas skriftspråk. Många skriver talspråk och har inte lärt sig att referera korrekt. Det ses som angeläget att tidigt lära studenterna ett akademiskt språk. Ibland kommenteras studenternas språk och val av ord. Särskilt uppmärksammas missförstånd i form av att studenter använder ord i ovanliga sammanhang eller på fel sätt. Ofta visar sig detta genom att de använder svåra akademiska ord. Ett annat exempel är när studenter har som uppgift att söka efter information om något. Om studenter får i uppgift att söka efter information på egen hand så antas de flesta göra det enkelt för sig och till exempel söka via Google eller utgå från och använda sig av Wikipedia. Om läraren inte tydligt anger, till exempel i en instruktion, att studenterna ska söka efter forskning och vetenskapliga artiklar så kommer de inte att göra det. De kommer istället att ta vad som helst. Det är därför viktigt att kolla igenom vad de har sökt för forskning så att det till exempel inte är studentarbeten eller rapporter som de tar upp. Studenter strävar som sagt efter att göra så lite som möjligt ifall öppningar för detta ges. Men det ses också som ett faktum att studenterna faktiskt kan agera i god tro: att de inte är medvetna om vad som utmärker forskning och inte, vad som är ett acceptabelt akademiskt förhållningssätt och vad som inte är det.

I Vardagsbilder

Det akademiska språket, i synnerhet med avseende på skriftspråk och akribi, ses som en mycket central del av högre utbildning. Det är också där som de nya generationerna av studenter, eller åtminstone vissa av studenterna i dem, anses ha stora brister. Relaterat till det är plagiering av andras arbeten genom dålig referenshantering. Vissa studenter tycks vara omedvetna om att man måste vara noga med varifrån något är hämtat. Den bild som givits av uppfattningarna om studenterna är inte något som enkom är typiskt för dagens högskola. Göran Hägg (1998) återger ett avsnitt från statsvetaren Herbert Tingstens memoarer där han ser tillbaka på sin undervisning på 1930-talet: Som en nyhet sökte jag ett par terminer få eleverna att när som helst avbryta mig med frågor eller invändningar. Det var ett misslyckat experiment. De få som sade något efter att ta räckt upp handen och begärt ordet ställde frågor som vittnade om dumhet eller okunnighet eller båda i förening. Jag fick intrycket att de mera begåvade och kunniga aldrig yttrade sig och att korrelationen mellan tilltagsenhet och enfald var nästan total. (s. 148)

Men en viss förändring upplevs av en del lärare när man blickar tillbaks på den senaste tiden. Vid ett samtal mellan några lektorer från ingenjörs programmet respektive pedagogikämnet ställde vi frågan om studenterna är annorlunda idag än för 15 år sedan. Enigheten i bedömningen var stor. För 15 år sedan frågade studenterna ”Vad kan man få lära sig på den här kursen?”. Idag är ofta den första frågan ”Vad krävs för att bli godkänd på kursen och hur kommer examinationen att gå till?”.

Daniel Uhnoo & Hans-Åke Scherp

Om lärarna Hur talar universitetslärare om universitetslärare och rollen som universitetslärare? Vad utmärker en god pedagog och vad innebär det att vara kunnig inom sitt ämnesområde? Det här avsnittet tar upp tankar och uppfattningar om detta.

Den kunnige och den okunnige Inom högskolan finns det lärare som är disputerade forskare och adjunkter som inte har disputerat. De förstnämnda uppfattas ibland som forskningskunniga inom sitt expertområde och därför mest lämpade för undervisning om detta. Forskningsknytning uppfattas som en viktig del i undervisningen. Adjunkter kan ha förankring i yrkeslivet och ha arbetslivserfarenhet. När kurser och utbildning granskas av utomstående är andelen disputerade lärare inte sällan ett centralt kvalitetsmått. Lägre andel förstås som lägre kvalitet och högre som motsatsen. En lärare som är duktig forskare inom ett specifikt ämne antas per automatik vara duktig på att undervisa inom detta ämne. Ett uttryck för denna uppfattning kan vara när lärare talar om att det skulle behövas någon som är expert som går in och föreläser om ett tema, ett problem eller ämne. De tycks tänka att endast experter kan undervisa om det ämne som är i fokus. Samtal om vad studenter behöver lära sig och vad de behöver kunna går före samtal om hur studenter lär sig det ämne som är i fråga. Det finns lärare som uppfattas som idealister medan andra bara ses som forskare. En lärare kan beskrivas köra sitt eget race och ha sin stil. Lärare kan också uppfattas uppmuntra studenter att ge sig in i saker som de inte klarar av. ”De tror att de kan göra en diskursanalys nu”. En lärare kan beskrivas ge felaktiga signaler till studenter. Detta i kombination med uppfattningen om studenters svaghet för ”minsta motståndets lag”, som beskrevs ovan, antas medföra att studenter väljer att göra något därför att de uppfattar det som bekvämare och lättare. En variant av detta är uppfattningen att lärare på en kurs kan göra undervisningen ”för rolig” så att studenter påverkas att välja den kursen istället för andra spår. Något annat som inte anses fungera är att lärare är olika. Ett bekymmer i undervisningen antas vara att lärare säger olika saker och inte är konse18

I Vardagsbilder

kventa. Detta problem uppträder främst i examinationssituationer men kan också komma fram i andra sammanhang. Det uppmärksammas ofta av studenter men också av lärare. Det kan röra sig om att en lärare uppfattas underkänna nästan alla medan en annan lärare i samma kurs istället godkänner de flesta. Det kan vidare röra sig om att en lärare ger kortfattade motiveringar till bedömningar medan andra ger längre. Relaterat till det som nämnts ovan om betydelsen av att tidigt hjälpa studenterna att behärska det akademiska språket ses det som ett problem om lärare ger olika respons på språket. Någon lärare kan vara noga med att akribi och språk ska vara korrekt medan andra kan se mellan fingrarna gällande detta men istället vara noga med något annat.

Den gode pedagogen eller den skicklige läraren Kernell (2002) illustrerar innehållet i de uppfattningar som finns om den kunnige läraren där ”goda kunskaper inte bara [ses] som viktiga delar i en lärares kompetens, utan alltför ofta som den enda kompetens han egentligen förstår att en lärare bör ha” (s. 85). Från studenternas perspektiv är det emellertid även andra färdigheter som premieras. Här kan vi peka på de pedagogiska pris till lärare som en del studentkårer delar ut. I samband med att pristagaren presenteras ges en motivering till varför läraren har fått priset, och då är det ofta inte kunskapsinnehållet som lyfts fram. En lärare som har fått priset ett flertal gånger är G, och den motivering som ges lyder: För att med stor passion, glöd, entusiasm, kreativitet, humor och med glimten i ögat, föreläst på ett ytterst professionellt och föredömligt sätt.

En annan lärare som fått pedagogiskt pris är A. Motiveringen som ges lyder: A är entusiastisk och lyssnar alltid på vad hennes studenter har att säga. Genom ett pedagogiskt sätt besvarar hon alla slags frågor så att studenterna inte känner att någon fråga är för dum. Hon är alltid trevlig och motiverar studenterna.

Det är till synes två olika typer av motiveringar som studenterna uttrycker i exemplen. Men gemensamt för båda är att de lägger fokus vid själva pedagogiken, snarare än lärarens (forskningsbaserade) kunskap om ämnet. © F ö rfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Daniel Uhnoo & Hans-Åke Scherp

Den snälle eller tuffe läraren – Många lärare är för bekväma – de flyr från sin roll som nejsägare.

Uttrycket ovan kommer från en lärare som anser att högre krav bör ställas på studenterna och att det är varje lärares uppgift. Varför detta inte görs relateras till lärarens personlighet. Den snälle läraren kan gå hem hos studenterna. Åtminstone ses popularitet som ett tecken på att läraren är snäll och inte ställer krav på studenterna, till skillnad från den tuffe läraren. Kraven handlar ofta om prestationer. Det gäller att vara med på samtliga moment, det gäller att skriva texter och att följa noggranna instruktioner. Den tuffe läraren anses ha svåra examinationer: ”I den kursen brukar minst hälften av studenterna bli underkända på den första tentan.”

Ordning och reda – den gode administratören Lärare förväntas vara goda arbetsledare. På vissa kurser får studenterna arbeta hårt. Det är många uppgifter som ska genomföras och en bra lärare är duktig på att leda studenternas arbete och se till så att en kurs är i ordning. Oklarheter och missförstånd hos studenterna som kan härledas till organisationen av en kurs leder ofta till missnöje bland studenterna. I kurser som har ordning och reda är sådant missnöje lägre och det ses som exempel på en bra kurs.

Om undervisning Det här avsnittet handlar om undervisningen, om innehållet och om upplägg eller former för undervisning som antas fungera eller inte fungera. Som tidigare nämnts sägs studenter kunna glida igenom en kurs eller en utbildning i sin helhet. Detta relateras bland annat till att kraven är låga men också till att lärare inte uppmärksammar de som glider igenom. Ett sätt att komma tillrätta med problemet är att ha fler obligatoriska moment, fler uppgifter och tuffare tentor. Om studenter inte kommer på obligatoriska seminarier så ser man till att ha rejäla ersättningsuppgifter som de ska göra istället. Ofta avskräcker det studenter att hoppa över ett tillfälle eftersom arbetsbördan då blir större. Detta leder dock till att lärare får extra arbets20

I Vardagsbilder

uppgifter att gå igenom. Relaterat till detta är en ökning av antalet uppgifter som studenter ska lämna in och som lärare behöver kontrollera. Att få studenter att agera på ett korrekt sätt i förhållande till undervisningen är ett annat svårhanterligt moment. Seminarier, till exempel, ses ofta som ett centralt inslag i en utbildning, men de kan vara svåra att hantera. Ett bekymmer är att det finns studenter som pratar för mycket och om fel saker. Ett annat problem är att en del studenter inte säger någonting, eller att studenternas resonemang håller låg nivå. Ytterligare ett bekymmer med seminarier, som är relaterat till det sistnämnda, är att studenter kommer oförberedda till dem. De har kanske inte läst den litteratur som seminariet handlar om eller bygger på. Ett sätt att hantera att studenterna inte är förberedda inför exempelvis seminarier är att se till att ge dem skriftliga förberedelseuppgifter som de ska lämna in innan. Detta är också ett sätt att komma åt problemet med att studenter bara sitter av tillfällen. Under ett seminarium ses det som betydelsef ullt att seminarieledaren kan låta varje student svara på någon fråga i syfte att kontrollera att denne är aktiv eller att denne faktiskt har förberett sig inför det. Obligatorisk närvaro eller att göra sluttentan mer eller mindre omöjlig att klara utan att ha varit med vid alla tillfällen är andra sätt att öka närvaron. Något som anses verkningsfullt är att tidigt stämma i bäcken. Det gäller att möta ovanor eller missförstånd så tidigt som möjligt så att studenterna till exempel inte lär sig fel eller utvecklar ofruktbara sätt att tänka. När det gäller skriftspråket så är det lämpligt att samla in arbetsprov och att lämna utförliga kommentarer på dessa. Övningsuppgifter, uppgifter och examinationer ses som viktiga i sammanhanget. Vidare är utformningen av och innehållet i återkopplingen viktig. ”Jag vill gärna ha in något från studenterna ganska tidigt i kursen så att jag kan ge dem feedback på skrivandet”. Något som också anses fungera väl i relation till hur studenter skriver i inlämningsuppgifter, PM eller liknande är att ge dem checklistor så att de själva kan stämma av så att de verkligen fått med allt och tänkt på allt. I detta syfte anses det också bra om studenterna kan titta på bedömningsmallen så att de är medvetna om vad som kommer att krävas för att bli godkänd eller få bättre betyg på en uppgift.

Daniel Uhnoo & Hans-Åke Scherp

Vad funkar inte? Att ge studenter för stor frihet och möjligheter att själva bestämma upplägg och innehåll antas oftast inte fungera. Studenter förutsätts nämligen alltid göra det som är lättast och kräver minst ansträngning ifall möjligheten till det finns. Det fungerar inte heller att som lärare i efterhand anmärka att en student har gjort fel om studenten inte blivit informerad om vad som är rätt på förhand. Så har man till exempel gett studenter frihet att själva välja artiklar eller källor faller det inte i god jord att i efterhand anmärka på deras val, om det inte på förhand gjorts tydligt vad som är en vetenskaplig artikel eller en acceptabel källa. Slutligen: I de kurser där studenter ska arbeta i grupp, sägs det riskera att finnas en ”fripassagerarproblematik”. Även kallat glidarproblemet. Det sägs att studenter ofta själva tar upp att det finns vissa studenter som inte gör någonting när det är grupparbeten.

Avslutande reflektioner Att döma av exemplen i detta kapitel förefaller samtalen gällande problem eller möjligheter i högskoleundervisning att fokusera på antingen studenterna eller läraren. I fråga om studenter och studentrollen ligger fokus på vad studenter gör eller inte gör, vad de borde göra eller inte göra, vad de borde kunna eller inte kunna och hur man ska få studenter att göra eller inte göra något. Även när det kommer till läraren och lärarrollen handlar det om vad dessa gör eller inte gör, vad de borde göra eller inte göra och så vidare. Samtalen rör alltså både lärare och studenter, men sällan frågor som berör både parter samtidigt. Det vill säga hur interaktionen mellan lärare och studenter ser ut eller borde se ut. Samtalen och tänkandet kommer därmed inte in på de frågor som väcks av en medskapande pedagogik. Vad gör eller gör inte lärare och studenter tillsammans? Vad borde de göra eller inte göra tillsammans? Vad kan eller kan inte lärare och studenter tillsammans? Studenter sägs lägga allt mindre tid på studierna. De arbetar heltid vid sidan om och gör bara vad de måste göra. Det visar sig bland annat i att det är svårt att få studenter att läsa kurslitteraturen. Det är svårt att få studenter att komma på tillfällen som inte är obligatoriska. Lärarna å sin sida har allt mindre tid att lägga på att utveckla kurserna, och kanske är det så att lärare 22

I Vardagsbilder

hellre gör något annat än undervisar. De lägger mer av sitt engagemang på andra saker än det som har med deras undervisning att göra. Här har vi alltså två aktörer som båda lägger mindre tid på det de ska göra, där båda prioriterar andra saker och endast gör det som måste göras. Engagerad lärare

Lärare gör helst andra saker

Engagerad student

(1)

(2)

Student gör helst andra saker

(3)

(4)

Figur 1.1 Fyra aspekter av lärar- och studentengagemang.

Figuren kan vara en utgångspunkt för att reflektera över vad det är för sorts diskussioner som förs kring högskolans utbildning och kring dess pedagogiska utmaningar. När lärare diskuterar utbildning och pedagogiska utmaningar är det kanske framför allt ruta (3) som är den underliggande premissen. När personer med ansvar för ledning och styrning av högskola diskuterar utbildning och pedagogiska utmaningar är det kanske ruta (2) som är premissen. Det finns alltså en situation där önskan är att så många studenter och lärare som möjligt ska dras till ruta (1) i figuren ovan, det vill säga en utbildningssituation där såväl studenter som lärare är engagerade. Hur kan detta uppnås? Här förefaller medskapande pedagogik vara en lämplig utgångspunkt. Lärare såväl som studenter skapar kunskap. Någon kan kanske fråga sig om inte detta alltid finns. En lärare får väl erfarenhet med sig från varje undervisningstillfälle? Jo, särskilt sådana erfarenheter som har med undervisning att göra: till exempel detta fungerade och detta inte. Poängen är att skapa kunskap om det ämne som undervisningen handlar om.

Daniel Uhnoo & Hans-Åke Scherp

Referenser Bylund, P. & Boo, P.-A. (2003). Studenters förkunskaper. Nämnaren, nr 3. Hägg, G. (1998). Praktisk retorik. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Kernell, L.-Å. (2002). Att finna balanser – en bok om undervisningsyrket. Lund: Studentlitteratur. Söderlund, A. (1937). Skolfusk – belysande exempel jämte en pedagogisk kommentar. Pedagogisk tidskrift, häfte 1. Dagens Nyheter (2013). Svenska studenter har alla svar – men inga frågor. Nedladdad den 4 oktober 2017 från http://www.dn.se/kultur-noje/kulturdebatt/ svenska-studenter-har-alla-svar-men-inga-fragor/

Redaktörer för boken är Hans-Åke Scherp, docent i pedagogik, och Daniel Uhnoo, lektor i socialt arbete. Övriga författare är Christel Backman, Sara Uhnoo och Mattias Wahlström.

Medskapande högskolepedagogik Inre motivation och skapande utgör de viktigaste drivkrafterna för lärande och utveckling. Det innebär att kunskapande, medskapande och meningsskapande är centrala utgångspunkter vid utformningen av utbildningar, kurser och undervisning. Den här boken diskuterar medskapande pedagogik inom ramen för högskolans utbildning. Den belyser frågor som: • Vilken betydelse har medskapande, meningsskapande och kunskapande för studenternas motivation och kvaliteten i deras kunskapsbildning? • Hur kan vi bidra till att studenterna erfar och upplever högskoleutbildning som meningsfull och meningsskapande? • Vad innebär det att som student vara medskapande i den egna kunskapsbildningen? • Vad betyder det att vara kunskapande när man lär? Hur skiljer det sig från andra sätt att lära? • Hur utformar man undervisning och kurser där studenterna blir mer medskapande i egen meningsskapande kunskapsbildning? • Vad innebär medskapande kunskapsbildning för lärarrollen? Medskapande högskolepedagogik riktar sig till anställda på universitet och högskola och kan med fördel användas på högskolepedagogiska utbildningar.

Art.nr 38931

studentlitteratur.se