Issuu on Google+

SVEN HARTMAN är professor emeritus i pedagogik vid Stockholms universitet. Hans forskning har fokus på barns tankevärld, Under en följd av år har han arbetat med frågor som gäller den vetenskapliga grunden för lärarutbildning.

ISBN 978-91-27-12110-2

9 789127 121102

Sven Hartman Det pedagogiska kulturarvet

Svensk utbildning genomgår ständiga förändringar och debattens vågor går stundtals höga. Nya lösningsförslag och visioner bryts mot varandra, men en närmare granskning visar ofta att de prövats tidigare med varierande resultat. För att förstå vad som händer på utbildningsområdet behöver man därför veta något om den historiska bakgrunden. I Det pedagogiska kulturarvet följs den svenska utbildningens historia fram till våra dagar. Boken klargör skiljelinjerna i den utbildningsideologiska debatten, och tar upp idéer och arbetssätt inom förskolan, den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och specialpedagogiken. De senare årens utveckling belyses mot bakgrund av utbildningshistorien, och olika lärargruppers professionella egenart skildras i ljuset av lärarutbildningens och skolans historia. I denna andra utgåva presenteras också några nyckelpersoner i den pedagogiska idéhistorien och ett antal lärarpersonligheter som har påverkat den svenska utbildningsdebatten. Ett helt nytt avsnitt om olika specialpedagogiska undervisningsformer har dessutom tillkommit. Boken är lämplig som kurslitteratur i pedagogik- och didaktikkurser. Den är också av intresse för alla som vill veta mer om det svenska skolväsendets framväxt och om bakgrunden till dagens skoldebatt.

Det pedagogiska kulturarvet Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria Andra utgåvan

Sven Hartman


Det pedagogiska kulturarvet.indd 2

2011-11-29 09.56


Innehåll Förord

11

Inledning

13

Del I  Svenskt utbildningsväsende – en historia i flera delar Innan skolhusen byggdes 19 Kyrkans tidiga folkundervisning 24 Hemundervisningen 29 Gymnasieskolan 33 Läroverket 38 Den moderna gymnasieskolan 44 Den obligatoriska skolan 48 Folkundervisningens grundfrågor 49 Debattlinjer 50 Genomförandet 53 Småskolan 57 1919 års undervisningsplan 65 Grundskolan 69 Skiljelinjerna dras upp 70 Läroplansutvecklingen 75 Summering – intryck och avtryck

80

Förskolan 82 Metodiken 86 Barnstugeutredningen 89 Snabb utbyggnad 90 Skolbarnsomsorgen 95

Det pedagogiska kulturarvet.indd 5

2011-11-29 09.56


Särskild skolgång för särskilda barn 96 En klass för sig 97 Särskilda barn 98 Vändningen för anstaltspedagogiken 112 Brott och straff 117 Barnhem 120 Utvecklingen under de senaste 20 åren 124 Nya principer för skolans styrning 124 Valfrihetsprinciper

126

Förändrade arbetsvillkor 129 Skoldebatten tar fart 131

Del II Lärohus för lärarutbildning Skolutveckling och lärarutbildning

139

Universitetet som miljö för lärarutbildning Aktörerna 142 Studentromantiken

141

145

Pedagogisk grundsyn

147

Parallella högskolesystem 150 Ett stråk för lärarutbildning 152

Det äldsta lärohuset

153

Lärarutbildning för den obligatoriska skolan Aktörerna 157 Småskoleseminarierna Seminaristlivet 163

Pedagogisk grundsyn

162

165

En viktig påtryckargrupp

Det andra lärohuset

155

168

170

Lärarutbildning för barnomsorgen Aktörerna 174 Pedagogisk grundsyn 181 Ett tredje lärohus 184

172

Två utbildningar för pedagogisk utveckling 186 En pionjärutbildning för unga kvinnor 186 Specialpedagogisk utbildning 192

Det pedagogiska kulturarvet.indd 6

2011-11-29 09.56


Gymnastik, slöjd och folkbildning – tre svenska specialiteter Idrottslärarutbildning 197 Slöjdlärarutbildning 203 Ämnets utveckling

196

208

Lärarutbildning för folkhögskolor och folkbildning

211

Lärarutbildning som högskoleutbildning 218 Idéerna från 1946 års skolkommission 218 Lärarhögskolorna 220 Högskolereformen 1977 221 Grundskollärarutbildningen 223 Lärarprogrammet 224 Hållbar lärarutbildning 227 En lärarhögskolas uppgång och fall 229 Professionsstrider och maktförskjutningar Lärartraditionerna i skrattspegeln 236 Traditionsskillnader 240 Professionalisering och makt 242

236

Hur är det med autonomin? 245 Hur är det med utbildningen och den pedagogiska kunskapsutvecklingen? 248 Hur är det med yrkesetiken? 251

Del III Lärofäder och läromödrar Inledning

257

Martin Luther som pedagog 259 Missuppfattningar 260 Teologisk referensram 261 Luthers människosyn 262 Samhällssyn 263 Kunskapssyn 265 Efterföljarna 265 En protestantisk undervisningskultur 266 Grundläggande värden 267 Efter Luther 268

Det pedagogiska kulturarvet.indd 7

2011-11-29 09.56


Rousseau – den omistlige 270 Mannen och tiden 270 Filosofisk referensram 272 Samhällssyn 272 Människosyn 275 Kunskapssyn 276 Grundläggande värden 279 Efter Rousseau 280 Ellen Key – samhällsmodern 281 Övergripande livsåskådning 282 Samhällssyn 285 Människosyn 287 Kunskapssyn 289 Grundläggande värden 290 Slutord 292 Janusz Korczak, en humanistisk pedolog Referensram 294 Samhällssyn 296 Människosyn 297 Kunskapssyn 298 Grundläggande värden 300

293

John Dewey – utbildningsreformernas gudfader Vetenskaplig referensram 304 Människosyn 305 Samhällssyn 306 Kunskapssyn 307 Grundläggande värden 312

303

Maria Montessori 315 Referensram 315 En kunskapssyn och ett pedagogiskt system 317 Människosyn 321 Samhällssyn 322 Grundläggande värden 324

Det pedagogiska kulturarvet.indd 8

2011-11-29 09.56


Förnyare och traditionsbärare 325 Han som kunde allt 325 Lyssnerskan 328 Fröken Eriksson 332 Thelmas fröken 337 En obotlig akademiker 342 Eldsjäl och lärarutbildare 346

Del IV Lärares kunskap – en bildningsresa Perspektiv på professionen 353 Tre perspektiv på lärarprofessionen 354 Praktikerperspektivet 356 Värdeperspektivet 357 Vetenskapsperspektivet 360

Perspektivens giltighet 361 Samtal över professionsgränser Skoldebatt 366

364

Att gå bildningens väg 369 Bildningsbegreppet 370 Medresenärer 374 Epilog

Litteratur

377

379

Bildförteckning Personregister

Det pedagogiska kulturarvet.indd 9

393 395

2011-11-29 09.56


Det pedagogiska kulturarvet.indd 10

2011-11-29 09.56


Förord I denna upplaga av Det pedagogiska kulturarvet har jag följt utvecklingen fram till 2010. Några textavsnitt har tillkommit och dispositionen har ändrats på några punkter. Målet har varit att renodla och förtydliga hur utvecklingen varit och var debattlinjerna har gått. Texten har också utökats med ett längre avsnitt om hur specialpedagogiska frågor hanterats i det svenska utbildningsväsendet. Resultatet har blivit en till stora delar ny bok, men med bibehållen titel. Jag hoppas att boken också i fortsättningen kan komma till användning i skola och lärarutbildning. Jag tackar alla som under årens lopp läst olika versioner av boken och låtit mig ta del av synpunkter, i synnerhet medlemmarna i forskningsgruppen i E-korridoren på Lärarhögskolan i Stockholm, vännerna Anders Magnusson, Geir Skeie och Lars Naeslund samt de gamla kamraterna från gymnasiet, Karl-Göran Algotsson och Henrik Karlsson. Ett särskilt tack till arbetskamraterna från lärarhögskoletiden: Lena Borgström, Lars-Magnus Engström, Siv Fischbein, Mats Myrberg och Lars-Erik Olofsson som har läst nyskrivna partier. Stort tack till Ros Mari som åtog sig att redigera också denna upplaga av boken. Hela arbetet tillägnas Ros Mari. Blomsterhult, hösten 2011 Sven Hartman

Det pedagogiska kulturarvet.indd 11

2011-11-29 09.56


Det pedagogiska kulturarvet.indd 12

2011-11-29 09.56


Inledning Utbildningsfrågorna har hamnat i den politiska hetluften på 2000talet. Det händer mycket på skolans område i dag, reformerna följer varandra slag i slag. Men alla som har erfarenhet av skolarbete och lärarutbildning vet att det finns ett förflutet som påverkar det nya som sker. När reformtempot ökar dyker det upp nya idéer och argument, som vid närmare granskning visar sig vara gamla ståndpunkter som dammats av och presenteras som nya. Det är svårt att genomföra utbildningsreformer om man inte känner till hur historien ser ut och hur gränsdragningen gjordes innan man ritade de nya kartorna. I denna bok finns några utsnitt ur den svenska skolans och lärarutbildningens historia. Avsikten har inte varit att åstadkomma en heltäckande historieskrivning, utan att lyfta fram händelser och idéer som visar vilka frågor som striderna gällt, och var skiljelinjerna har gått mellan olika traditioner på utbildningsområdet. Men det går inte att göra ett invändningsfritt urval. Det är alltid något som saknas, eller något som framstår som tendentiöst, eftersom alla parter inte kan ges en rättvisande beskrivning på några få rader. Inget samhälle kan bestå om inte dess traditioner och kunskaper förs vidare till nästa generation. Familjen, kamratkretsen och skolan är viktiga miljöer för sådant lärande. Just dessa tre brukar återkomma när människor ser tillbaka på sina liv; de kan på gott och ont bli riktningsgivande för en hel levnadsbana. Familjen och kamratkretsen har alltid funnits, men det obligatoriska skolsystemet är en relativt ny företeelse. Det innebär att det har funnits etablerade former för fostran och lärande långt innan man för snart tvåhundra år sedan startade de första skolbyggnadsprogrammen i vårt land. När ett samhälle utvecklas förändras också det inbördes förhållandet mellan familjen, kamratkretsen och skolan. Deras respektive

Det pedagogiska kulturarvet.indd 13

2011-11-29 09.56


14 | I N L E D N I N G

roller utvecklas i fÜrhüllande till varandra. Behovet av organiserad utbildning Ükar i takt med samhällets komplexitet. Nügot som i hÜg grad kännetecknar vüra dagars samhälle är att allt fler människor tillbringar en allt stÜrre del av livet under utbildning. Lärarna – som ska tillgodose utbildningsbehovet – tycks i alla tider ha varit tvungna att kämpa fÜr att fü drägliga arbetsfÜrhüllanden och socialt erkännande. �Den Gud hatar gÜr han till pedagog�, skrev Janusz Korczak, den polske läkaren och pedagogen, och han üterknÜt dü till ett talesätt frün antiken. Det moderna samhället ställer inte bara Ükade krav pü medborgarnas utbildning, det ställer ocksü allt hÜgre krav pü lärares yrkeskunnande. Det kan alla enas om. Men vad bÜr en lärare kunna, vilka värden bÜr han eller hon omfatta, vad är det som gÜr en lärare till en bra lärare? Där gür meningarna isär. r &OTLJDLMJHMÅSBSFTGÕSNÇHBàOOTOFEMBHEJŇIBOTFMMFSIFOOFTpersonlighet, har somliga hävdat. DärfÜr spelar det där med lärarutbildning inte nügon stÜrre roll. r %FUÅSIBOTFMMFSIFOOFTQFSTPOMJHBvandel och värderingar som är det viktigaste, har andra sagt. r %FUÅSbildning och kultur som ger en god lärare kunskapen och fÜrmügan, har andra püstütt. Särskilt klassisk bildning bidrar till den andliga lyftning som lärarkallet kräver av sina utÜvare. r /FK EFUÅSÅNOFTLVOTLBQFSTPNCFUZEFSOÇHPU IBSBOESBIÅWEBU Den som är kunnig i ämnet har alla de fÜrutsättningar som behÜvs fÜr att bli en bra lärare. r #PLMJHBTUVEJFSJŇBMMÅSB NFOTÇEBOMÅSEPNLBOBMESJHHFEFGÅSEJHheter som ligger i lärarens yrkesskicklighet, har man püstütt frün annat hüll. Man müste lära sig en metodik som är anpassad till de elever och det lärostoff man arbetar med. Att utbilda sig till lärare är ungefär som att utbilda sig till violinist eller hantverkare. r ¸WOJOHHFSGÅSEJHIFU%FUÅSFOEBTUpraktiken som kan ge en lärare verklig yrkeskompetens, menar andra. En god lärare är en erfaren lärare. En südan erfarenhet kan man inte fü genom utbildning, bara

Det pedagogiska kulturarvet.indd 14

2011-11-29 09.56


I N L E D N I N G | 15

genom att själv arbeta som lärare och samtala om sina erfarenheter med andra praktiker. Sü skapas beprÜvad erfarenhet. r 0NMÅSBSFTVUCJMEOJOHPDIBSCFUFHFTforskningsanknytning skapas fÜrutsättningar fÜr en lÜsning pü lärarens alltmer komplicerade arbetssituation, har man hävdat pü senare tid. r 1ÇTÅUUPDIWJTLBOTLFBMMBIBSSÅUU TÅHFSOÇHSB%FUÅSEFOpersonliga sammansmältningen mellan teoretiska och praktiska studier, erfarenheter och värderingar, som gÜr läraren professionell. Lärare är och bÜr vara olika. Lärarutbildningens utformning püverkas av olika traditioner inom utbildningsväsendet. Dessa bärs i sin tur upp av olika grupperingar, som visserligen kan stü lüngt ifrün varandra i münga frügor, men som var och en representerar en gedigen erfarenhet av vad undervisning och lärarkunskap kan vara. Bilden av läraren varierar pü motsvarande sätt. Vissa lärarkategorier har värderats hÜgre än andra. Ibland har läraryrket varit fÜraktat, i andra situationer har den haft hÜgt anseende. I bÜrjan av 2000-talet har det talats mycket i Sverige om hur viktigt lärarens arbete är, men ändü har samhällets erkännande i form av fÜrbättringar i lÜner och arbetsvillkor uteblivit. Lärarna har hamnat i kläm mellan makthavare och olika intressegrupper, mellan byrükrati och marknadskrafter. Jag hoppas att det material jag samlat i denna bok ska kunna ge nügra intressanta inblickar i hur utvecklingen inom skola, lärarprofessioner och lärarutbildning kan beskrivas. I del I skisserar jag nügra huvudlinjer i utvecklingen av det svenska skolväsendet. I ett nyskrivet kapitel skildras ocksü framväxten av olika specialpedagogiska arbetsformer och institutioner. I del II gÜr jag en snabbteckning av nügra av de traditioner som i dag mÜts inom ramen fÜr landets lärarutbildningar. Jag har sammanfÜrt de stÜrre traditionerna till skilda �lärohus�. I del III tar jag upp nügra av de tankelinjer som üterkommit i debatten om skolan och lärarutbildningen. Sex portalgestalter i pedagogikens historia presenteras. I del IV diskuterar jag sü slutligen nügra aspekter pü begreppet lärarprofessionalism.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 15

2011-11-29 09.56


16 | I N L E D N I N G

I de tre första delarna finns också några fristående porträtt av företrädare för olika lärartraditioner. Dessa pedagogporträtt illustrerar tillsammans den stora variation som ryms i begreppet lärarkunskap. Det som människor i olika tider valt att föra vidare till kommande generationer brukar kallas ett kulturarv. Man kan säga att det också har utvecklats särskilda kulturer eller traditioner för hur detta arv förs vidare. Dessa traditioner möter vi i utbildningshistorien. Därför kallar jag denna bok för Det pedagogiska kulturarvet. Jag är medveten om att rubriken täcker alltför mycket. Här kommer jag bara att kunna göra enstaka nedslag i den informella och formella pedagogikens historia. Det är mitt eget urval och min egen tolkning som styrt framställningen. Syftet har varit att lyfta fram förhållanden och händelser i det förflutna som jag tror kan ha betydelse för olika pedagogiska kulturer i dag. Framställningen sveper alltså över ett stort fält. Familjen och kamratkretsen som viktiga miljöer för lärande finns endast med som ett slags bakgrund till skolarbetet. För en mer heltäckande skildring av skolans och lärarutbildningens historia hänvisar jag till de standardverk som finns på området. Jag har eftersträvat att endast ta upp några av de stora linjerna för att på så sätt, om möjligt, ge en delvis ny belysning av dagens situation. Frågan om vad en lärare bör kunna och om olika pedagogiska riktningars grundläggande värdesystem återkommer på flera ställen i denna bok. Den professionella grunden för olika läraryrken har definierats på olika sätt i olika tider, och så är det än i dag. Det är alltså inte bara den pedagogiska debatten som har historiska rötter utan också själva läraryrket. Att söka dessa rötter är ett sätt att nå större förståelse för det yrke som gudarna hatade.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 16

2011-11-29 09.56


Del I Svenskt utbildningsväsende – en historia i flera delar

Det pedagogiska kulturarvet.indd 17

2011-11-29 09.56


Det pedagogiska kulturarvet.indd 18

2011-11-29 09.56


Innan skolhusen byggdes Framväxten av det formella skolväsendet måste ses mot bakgrunden av den informella fostran och utbildning som funnits i alla tider. Det var till och med så att lärare bildligt talat var tvungna att erövra sitt professionella territorium från den informella utbildningen. I vårt land skedde detta under ett betydande folkligt motstånd, men med starkt stöd från statsmakten. Till egenheterna med den svenska skolan hör att den under mycket lång tid bestod av två av varandra helt oberoende undervisningssystem: ett för folkundervisning och ett som förberedde för högre studier, där man utbildade präster och tjänstemän. Systemen hölls isär ända från medeltiden fram till tiden för andra världskriget, då en viss samordning påbörjades. Då började också barnomsorgen att byggas ut och få en mer pedagogisk inriktning. Den infogades på så sätt som en tredje byggsten i skolsystemet. En fjärde del utvecklades parallellt med de tre första. Det var de olika specialpedagogiska traditionerna för undervisning och omsorg som utvecklades för elever med olika former av funktionsstörningar. Denna uppdelning på först två, sedan tre och fyra, åtskilda pedagogiska system har också påverkat debatten. Olika synsätt, värderingar och traditioner har utvecklats i de olika professionella grupper som varit knutna till de fyra systemen. Sättet att se på undervisning och kunskaper, elev- och lärarroller, skola och samhälle, har varit olika, likaså de underliggande värderingarna. Detta har också präglat den professionella kampen mellan lärargrupperna. Men innan de olika lärargrupperna intog sina professionella positioner fanns det alltså andra former av undervisning och lärande än de som förknippas med pedagoger och skolhus. Genom att vara tillsammans med vuxna fick barnen möjligheter att lära sig saker och ting.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 19

2011-11-29 09.56


2 0 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

I bondesamhället fanns alltid mycket att göra, också för barn och unga. Barnens lärande knöts till utförandet av allehanda sysslor. Sysslorna åldersanpassades ofta i en tydlig men informell lärogång. Så fort de lärt sig gå fick barnen börja hjälpa till, allt enligt principen lasta litet och springa många vändor. De fick passa småsyskon, rensa rovor, luka betor, plocka odlingssten, spänta stickor, passa elden i spisen, springa ärenden, bara för att litet osystematiskt nämna något av allt som kunde förekomma. I tioårsåldern tillkom mer självständiga arbetsuppgifter som att vattna hästarna och valla korna ute på skogen. I tolvårsåldern börjar barnen kunna ta över arbetsuppgifter från de vuxna. Då blev arbetsuppgifterna också mer könsspecifika, vilket de inte hade varit tidigare. Ladugården, med kor och mjölkning för flickorna, och stallet, med hästar och vagnar för pojkarna. Inomhus kunde det vara spinnrock, nål och tråd för flickorna och kniv och yxa för pojkarna. De olika stadierna i utvecklingsgången kunde markeras genom klädedräkten. Upp till sex års ålder bar både flickor och pojkar kolt. Sedan bar flickorna kjol och pojkarna byxor; först kortbyxor, sedan långbyxor. De tidiga sockendräkternas utformning markerade åldersnivåer och civilstånd på liknande sätt. Barnen fostrades till ett framtida liv som jordbrukare genom att delta i arbetet på gården. Det gick ut på att se, höra och göra, för att på så sätt bidra till det gemensamma hushållet. Med jordbrukets ökande mekanisering fick barnens deltagande i arbetet en mer pedagogisk laddning. Deras arbete var då kanske inte lika ekonomiskt nödvändigt som förut, men den pedagogiska funktionen kvarstod: att föra in barnen i familjens arbetsgemenskap och att socialisera in dem i rollen som jordbrukare. På den punkten var det stor skillnad mellan böndernas barn som arbetade på familjens egen gård, och barn till jordlösa som redan från tioårsåldern var tvingade att tjäna sitt levebröd genom arbete hos någon som hade det gott ställt. I den framväxande industrin var barnens arbetskraft länge ett viktigt komplement till vuxna arbetare och maskiner. Hantverkets skråsystem hade också involverat barn och ungdomar i sina system för kunskapstradering från mäster ner till gesäller och lärpojkar. När industrin etablerades arbetade många pojkar och flickor på bomullsspinnerier, tändsticksfabriker, tobaksbolag, porslinsfabriker, glasbruk, gruvor och sågverk. Inom vissa näringsgrenar kunde 25 procent av de anställda vara barn.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 20

2011-11-29 09.56


I N N A N S KO L H U S E N B YG G D E S | 2 1

Under lång tid hade barnen en viktig uppgift i det svenska jordbruket, inte minst när potatisen skulle tas upp. Här en bild från 1915. Formellt sett fanns det s. k. potatislovet kvar till 1958.

Det är klart att det under en period fanns ett konkurrensförhållande mellan samhällskravet på allmän skolplikt och näringslivets och familjernas ekonomiska intressen. I Sverige reglerades arbetstiden efter barnens ålder i olika steg, men hur lagen efterlevdes var svårt att övervaka. När det en bit in på 1900-talet blev förbjudet att sätta barn under 14 år i arbete, då hade industrin moderniserats så att det i stort sett inte längre fanns behov av barnens billiga arbetskraft. Det finns gott om uppteckningar av minnen från det slitsamma barnarbetet. Här återges ett par exempel. Under barndomen fick vi alla hjälpa till med jordbruket, men allt efter som vi växte till fick vi överta sysslan att köra järn i verket. För egen del började jag så smått i verket innan jag slutat skolan. Året därpå, vid 13 års ålder började jag mera på allvar arbeta och då vid Domnarvets bultfabrik. Vi var många småpojkar, som arbetade där och arbetet var smörjigt och sotigt. Närmaste arbetsbefäl var gnatigt. Arbetet började kl 6 på morgonen och slutade kl 7 på kvällen. Förtjänsten var byggd på accord och utgjorde ca 5 öre pr timme, men så skulle en ingenjör försöka tjäna opp sig och slog ner ackordet så att förtjänsten blev ca 3 öre pr timme. Då tog det eld i småpojkarna och det blev direkt strejk. Sedan

Det pedagogiska kulturarvet.indd 21

2011-11-29 09.56


2 2 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

fabrikens drift legat nere över en vecka och det oerhörda hade inträffat, att pojkarna vågat trotsa, sedan bud sänts till dem att genast infinna sig i arbete, utgick från verkstadsledningen meddelande att de fäder, som hade sina pojkar med i strejken, skulle få omedelbart avsked, om inte pojkarna började arbeta. Det var inte gott för fäderna, vilka saknade organisation, ja stod nästan på svältgränsen, att trotsa, utan pojkarna ålades att återgå. Alla utom jag återvände då. Min far var inte så beroende av bolaget utan han vågade trotsa. En av pojkarna, som troddes vara ledare, fick av överingenjören en örfil, med åtföljd av spräckt örhinna och nedsatt hörsel för livet . . . Oscar Kypengren, f. 1882, Domnarvets järnverk, Dalarna Jag var inte mer än 10 år, när jag började i hyttan. Något som jag aldrig glömmer är de första dagarna i hyttan. Jag måste vara där redan halv 6 på morgonen och hjälpa till att ställa i ordning innan arbetet började klockan 6. Jag var mycket sömnig. Och ännu 40 år senare kan jag känna svedan av brännblåsorna på händerna. Mitt arbete bestod nämligen i att hålla formen till salubrinflaskor. Benmakaren och uppblåsaren blåste varannan flaska, och det gick med en väldig fart. Så fort jag hade öppnat formen och med en tång lyftat ut en flaska, så var det att stänga den igen om nästa glödande glasmassa. Det var en järnform och jag hade trasor virade om handtagen, men trots detta blev de ju varma att hålla i. Men det värsta var de små heta glasflisor, s. k. loppor, som man fick . . . på händerna och i ansiktet, där de åstadkom små brännblåsor, så man såg ut som om man varit full med eksem. I början, innan man blivit van, flödade ju tårarna, men då fick man en kärleksfull uppmaning: ”sitt inte och lipa unge, då får du stryk” . . . Så småningom vande man sig . . . och när avlöningsdagen kom och man fick sina 35 öre om dagen att bära hem till mor, som så väl behövde varje slant, ja, då var man överlycklig och glömde alla vedermödor. Ester Franzén, f. omkr. 1890, Johanstorps glasbruk, Småland

Barnarbetet kunde representera betydande ekonomiska värden för barnens familjer och för arbetsgivaren. Men det fanns också moraliska värden knutna till arbetet. Ordspråket ”fåfäng gå, lärer mycket ont” varnar för sysslolöshetens nedbrytande verkan. Katekesens ord ”arbete befordrar hälsa och välstånd, samt förhindrar många tillfällen till synd” förenar de ekonomiska och moraliska aspekterna på arbetet.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 22

2011-11-29 09.56


I N N A N S KO L H U S E N B YG G D E S | 2 3

Barnarbetet kunde också innebära delaktighet och lärande, en vertikal traditionsförmedling, från föräldrar och andra vuxna till barnen. De vuxna fick tillfälle att lära ut allt från enkla handgrepp och arbetsmoment till värderingar och traditioner. Även viktiga delar av kulturarvet i form av sagor, visor, arbetssånger och ramsor kunde föras vidare genom vertikal traditionsförmedling, ofta från far- och morföräldrar till barnen, eftersom det var de gamla som fick sköta barnpassningen. Föräldrarna hade sina sysslor att sköta. De äldre som kanske inte orkade annat kunde passa barnen. Till den vertikala traditionsförmedlingen hörde länge läsundervisning och elementär religionsundervisning. Det fanns också en horisontell traditionsförmedling genom vilken olika uttryck för barn- och ungdomskultur har förts vidare från en barngeneration till nästa. Lekar av olika slag: rollekar, räknelekar, minneslekar, danslekar; skämthistorier, sångstumpar, system för att samla och byta saker. Denna typ av informellt lärande har visat sig äga en märklig livskraft, som gör att den lever sitt eget liv bland barn och ungdomar, ständigt densamma, men ändå under kontinuerlig och kreativ förändring. Dessa informella system för lärande har en längre historia än skolsystemen. När barn hoppar hage kan det ske efter regler som kan föras tillbaka till medeltida traditioner och spådomsriter. Ramsor som till exempel Esike desike luntan tuntan simili maka kuckeli kaka atteli tatteli puss har analyserats av språkvetare som menar att ramsorna innehåller förvrängningar av medeltida latinska gudstjänstformler. Barntraderade historier och skämtbitar återskapar på så sätt klassiska mönster från kulturernas historia. Kanske är det så att kampen mellan informell och formell utbildning fortfarande pågår. Skolans företrädare har uppdraget att värna om lärandet i skolan gentemot exempelvis kommersiella intressen, som prioriterar andra former av lärande än skolans. Med stöd av centrala myndigheter annekterade skolan ett traditionellt område för informellt lärande. Genom den allmänna skolplikten lade skolan beslag på barnens arbetskraft och hindrade deras deltagande i ”livets skola”. Detta stötte på motstånd. I vissa trakter sändes inga barn till skolan innan tiden för skogsbete var slut, bären var plockade, och tröskningen var avklarad. Därför var länge närvaron så låg i folkskolan. De ferier och lovdagar som skolan i dag lägger ut under läsåret är strängt taget fortfarande anpassade till det svenska lantbrukets

Det pedagogiska kulturarvet.indd 23

2011-11-29 09.56


24 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

odlingsrytm, fast det nu är länge sedan eleverna behövdes för att hjälpa till med tröskning och potatisplockning. Intressemotsättningarna mellan det informella lärandet och arbetet hemmavid och det formella lärandet i skolsalen, eller mellan näringsliv och skola, hör inte bara till det förflutna. De har återkommit med förnyad styrka under senare år. Det har blivit allt vanligare att föräldrar kräver att få behålla barnen därhemma, ibland i samband med vårdnadstvister. Skolk i olika former har blivit ett annat sätt att urholka skolplikten. Inte heller barnarbetet hör enbart till det förflutna, men i dag är det inte glasbruk, sågverk och tändsticksfabriker som konkurrerar med skolan om barnens arbetskraft. Små familjeföretag, reklamutdelare, ridskolor, idrottsföreningar och många andra vill engagera barnen på olika sätt. Dagens barnarbetare jobbar inte på glasbruk, de säljer jultidningar, småkakor och salami.

Kyrkans tidiga folkundervisning En informell kyrklig folkundervisning, i organiserade former, med ett bestämt innehåll och med särskilda funktionärer, kan man se växa fram redan under medeltiden. Prästerna hade till uppgift att lära ut katekesen, det vill säga de centrala kyrkliga texterna, till folket. Det var Fader vår, de tio budorden och trosbekännelsen. Undervisningen skedde på folkspråket och kunskaperna kunde kontrolleras i samband med bikten, som var ett villkor för att man skulle få del av sakramenten. Reformationen bröt inte med den katolska tidens katekestradition. Tvärtom intensifierades undervisningen i katekesen. Men det traditionsbrott som reformationen innebar krävde en effektiv omskolning av folket. Den katekes som Luther skrev innehöll inte bara de centrala kyrkliga texterna, den innehöll också förklaringar till dem i form av fasta frågor och svar. Man skulle inte bara kunna de heliga orden, man skulle också förstå och begrunda deras innebörd, allt enligt Luthers egen lärarhandledning: För det första skall prästen framför allt akta sig att använda olika texter och formuleringar till de Tio buden, Fader vår och Tron och Sakramenten, utan han skall ha samma formulering jämt, hålla fast vid den och alltid begagna den, det ena året som det andra. . . .

Det pedagogiska kulturarvet.indd 24

2011-11-29 09.56


I N N A N S KO L H U S E N B YG G D E S | 2 5

”Kom fram. Jag få öra huru ni har glömt.” En bild från det gamla systemet för folkundervisning. Husfadern, eller är det kanske kyrkoherden, håller förhör med barn och tjänstefolk. Målning på papper av Back Erik Andersson (1778–1847). Originalet är i färg.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 25

2011-11-29 09.56


26 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

För det andra, om de kunna textorden väl, skola de sedan också lära sig förstå deras mening, så att de veta, vad det betyder, och du skall omigen taga framställningen i denna skrift eller någon annan kort framställning, vilken du vill, och hålla fast vid den utan att ändra en stavelse, såsom det sagts om textorden, och tag dig tid därtill. Ty det är inte nödvändigt, att du tar alla stycken på en gång, utan det ena först, det andra sedan. Om de först lärt sig förstå första budet väl, tag så det andra budet osv. För det tredje, om du väl lärt dem denna korta katekes, tag så den stora katekesen och giv dem en rikare och utförligare insikt. Företalet till Lilla katekesen

Luthers lilla katekes blev ett viktigt hjälpmedel i reformationstidens undervisning. Den översattes till svenska redan 1531, två år efter det att den första tyska upplagan kommit ut. Den skulle komma att bli vårt lands i särklass mest använda lärobok. I Sverige har den säkerligen tryckts i fler upplagor än någon annan liknande skrift. Nu var inte reformationen precis något som det svenska folket hade efterfrågat. Omställningen till en ny tradition tog tid. Folket gjorde motstånd. Först efter den svenska reformationens kyrkliga och politiska slutsegrar – Uppsala möte 1593 och slaget vid Stångebro 1596 – tog den nya folkundervisningen fart på allvar. Reformationen skulle befästas också på ett folkligt plan. Eller om man så vill, folket skulle med fast hand föras in i den protestantiska läran. Förenklat uttryckt kan man säga att kristendomen genom reformationen kom att bli en bokreligion. Predikan blev det centrala i kulten, och de kyrkliga böckerna, främst psalmboken och katekesen, fick mycket stor vikt och därmed också läsinlärningen. Programmet för folkundervisning utökades så småningom. Man betonade alltmer att det inte räckte med att kunna katekesen utantill, man skulle också kunna läsa ”och see med egna ögon hwad Gud i sitt helige Ord biuder och befaller”. 1686 års kyrkolag blev en viktig milstolpe för den svenska folkundervisningen. Den sanktionerade det mönster för folkundervisning som hade vuxit fram under 1600-talet och den anvisade framför allt effektiva metoder för att kontrollera att folket uppfyllde de skyldigheter som undervisningsprogrammet föreskrev. Indirekt gjorde också systemet det enklare för myndigheterna att tvångsutskriva soldater från den svenska

Det pedagogiska kulturarvet.indd 26

2011-11-29 09.56


I N N A N S KO L H U S E N B YG G D E S | 2 7

allmogen, något som kom väl till pass när den unga nationalstaten Sverige började umgås med stormaktsanspråk. I 1686 års kyrkolag ålades föräldrar och husbönder att lära barn och tjänstefolk att läsa. De skulle också lära sig den kristna trons huvudstycken enligt katekesens framställning. Kyrkolagen uppdrog åt prästerskapet att genom husförhör kontrollera och bokföra att föräldrarna fullföljde sin undervisningsplikt med godkänt resultat: Thenne Ordning med Catechismi lära och förhör på Landet, skal hela åhret igenom wid macht hållas, undantagandes then brådaste Andetijden, och när kortaste Dagarna äro. Presterna skola hålla wisse längder på alle sine åhörare, Huus ifrån Huus, Gård ifrån Gård, och weta besked, om theras framsteg och kunnskap uti theras Christendoms stycken; drifwa med flijt ther på at Barn, Drängar och Pijgor, lära läsa i Book, och see med egna ögon, hwad Gud i sitt helige Ord biuder och befaller. 1686 års kyrkolag, kap. 2, § 10

Denna tidiga folkundervisning byggde på den dubbla principen om hemmens undervisningsplikt och prästernas kontrollplikt. Att kunna läsa och att kunna sin katekes blev ett förkunskapskrav inför nattvardsläsningen, och den var i sin tur ett villkor för att man skulle upptas bland de vuxna i församlingen. Detta var också ett mer eller mindre uttalat villkor för att man skulle kunna ta ut lysning till äktenskap och för att man skulle kunna anförtros förtroendeuppdrag av olika slag. Det fanns alltså åtskillig social press bakom kravet att alla skulle lära sig läsa. Systemet visade sig vara effektivt. Redan på 1700-talet var svenskarna ett läsande folk. Samma sak gällde för de nordiska grannländerna. Detta går att konstatera i de gamla husförhörslängderna. Där bedömdes alla och envar enligt bestämda betygsskalor i minst fyra avseenden: läskunnighet, katekesens textord, Luthers förklaringar till orden och den individuella förståelsen av katekesens texter. I vissa delar av landet levde husförhörssystemet kvar ända in på 1900-talet. Kraven på församlingsbornas teologiska kunskaper hade ökat med tiden. I 1800-talets katekesutgåvor fanns inte bara textorden och Luthers förklaringar, utan även utläggningar till förklaringarna och särskilda bibelställen till varje utläggning. Detta kallades i folkmun för ”långkatekesen”. Den framgångsrika alfabetiseringen skapade problem för myndigheterna. Det är ett problem som i alla tider bekymrat auktoritära

Det pedagogiska kulturarvet.indd 27

2011-11-29 09.56


2 8 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

makthavare: har man väl lärt eleven att läsa en bok, så kan hon eller han också läsa flera böcker, även olämpliga sådana. Detta var vad som skedde under 1700-talet. Pietismen hotade den lutherska ortodoxi som dominerade Svenska kyrkan. Folk började samlas utanför kyrkans ordningar för att läsa fromma skrifter tillsammans och hålla gudstjänst. Dessa så kallade läsare hotade den rådande enhetskulturen. De blev förföljda för sin övertygelses skull. De kan ses som föregångare till senare tiders svenska folkrörelser, där också läsintresset gick hand i hand med kritik av överheten. År 1726 kom konventikelplakatet som myndigheternas direkta svar på läseriet. Denna förordning förbjöd så kallade konventiklar, sammankomster, utanför Svenska kyrkans ordning och kontroll. Däremot ville man inte minska på läsundervisningen, snarare tvärtom, ännu mer folkundervisning skulle stävja villolärorna. Detta skede i den svenska historien visar om något vilken sprängkraft som finns i läskunnighet och folkundervisning. Det visar också hur undervisningsprogrammet så att säga kunde erövras av folket och skapa en spänning mellan folk och överhet, mellan det privata och det offentliga. Föräldrarnas undervisningsplikt blev inte bara en plikt, den kunde också bli en viktig familjeangelägenhet. På många håll värnade man om den, när myndigheterna kom med nya förordningar som krävde att undervisningen skulle skötas av särskilda lärare. I synnerhet i vissa glesbygder fanns ett uttalat motstånd mot den allmänna skolplikten. Motståndet organiserades genom möten och i föreningar. Det var framför allt heltidsläsningen man vände sig mot. Det var undervisningen i hemmen, den vertikala traditionsförmedlingen man värnade om – och barnens arbetskraft. När det moderna samhället hade fått genomslag i hela landet hade också de professionella lärarna tagit över uppdraget att undervisa de unga. Men i många hem fanns fortfarande en beredskap att kritiskt granska vad lärarna hade för sig och själva stå för den undervisning som man ansåg kunde behövas.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 28

2011-11-29 09.56


I N N A N S KO L H U S E N B YG G D E S | 2 9

Hemundervisningen Spänningen mellan institutionell undervisning och informellt lärande fanns också när det gällde överklassens barn. Där var det hemundervisning som gällde. Föräldrarna tog ansvaret för undervisningen, eller anställde en informator eller guvernant för att undervisa barnen. Det var sällsynt att adelsynglingar sändes till gymnasieskolan. Den ansågs inte passande för bättre mans barn. De handleddes av informatorer som också kunde leda deras studieresor i främmande land. De högre ståndens flickor sändes ibland till flickpensionat och senare till flickskolor när flickskolorna började utvecklas i slutet av 1800-talet. Hemundervisning kunde vara en viktig nisch för en kvinnlig kulturgärning; kulturellt stoff i samtiden fångades upp och förmedlades genom hemundervisning till barnen. Denna typ av undervisning är intressant ur flera aspekter. För det första levde den kvar längre än många föreställer sig. Välsituerade hem kunde långt in på 1900-talet få tillstånd att genom hemundervisning fullgöra sina barns läroplikt. För det andra har denna undervisningsform under lång tid fått utgöra referensramen för flera klassiska pedagogiska texter. Rousseau hade i sin pedagogiska filosofi utgått från ett tänkt exempel på en informator som genom hemundervisning leder gossen Émiles första studier. En av de mest lästa pedagogiska texterna skrevs av J. H. Pestalozzi och hade rubriken Huru Gertrud undervisar sina barn. Och så sent som i början av 1900-talet kunde vår egen Ellen Key (se del III ) förespråka hemundervisning som det bästa sättet att undervisa nybörjare. Hon såg det dessutom som ett viktigt samhällsuppdrag för alla mödrar, att på det sättet lägga grunden för barnens bildning och samhällets utveckling. För det tredje beredde alla barnsköterskor, guvernanter och hemlärarinnor vägen för kvinnans steg ut i arbetslivet och från den privata sfären ut i offentligheten. De som försörjde sig genom att undervisa i hemmen hade ofta en utsatt position. De hade mer kontakt med barnen än föräldrarna. Kanske fäste sig barnen mer vid sina vårdare och lärare än vid sina föräldrar. I den sociala hackordningen hade de också en känslig mellanställning. De var varken herrskap eller tjänstefolk, men var kanske illa sedda av båda grupperna. Detta har gett stoff till åtskilliga romaner och TV-serier, men kanske påminner det också om lärares sociala position i dag.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 29

2011-11-29 09.56


Martina von Schwerin Mor och lärarinna Martina von Schwerin (1789–1875) brukar nämnas i förbigående i den svenska litteraturhistorien. Hon räknas till den handfull ”bildade fruntimmer” som under början av 1800-talet gjorde betydande kulturella insatser genom att ordna litterära salonger i sina hem. Hon tog emot några av landets främsta författare och kulturpersonligheter i sin salong. Framför allt gjorde hon en insats som vaken och kritisk läsare av ny, svensk och utländsk, litteratur. Hon skrev och fick motta en mängd brev i kulturella ämnen – och till dem räknades vid den här tiden även de pedagogiska frågorna. Nationalskalden Esaias Tegnér hörde till den krets som hon korresponderade med. Hennes skrivrum blev på det sättet något av ett svenskt kulturcentrum. Till saken hör att brevskrivande på den tiden var en konstart i sig. Man sparade breven och läste dem högt i sina salonger. Detta ägnade hon sig åt samtidigt som hon ledde arbetet i det stora hushållet på familjens herrgård, vårdade sjuka och fostrade och undervisade sina tre barn. Man kan säga att hon utgör ett mönsterexempel på den goda hemundervisningen, så som den tidvis kommit att åberopas av pedagogiska debattörer. Som hemundervisare bar hon själv ansvaret för en lärares alla uppgifter. Hon svarade för planering, läromedelsframställning, undervisning och lärarrekrytering till de ämnesområden där hon själv inte ville bära hela ansvaret. Hon utformade individuella läroplaner för barnen och det skedde på grundval av en genomtänkt pedagogisk teori. Inflytandet från filosofen Jean-Jacques Rousseau är markant (se del III ). Martina von Schwerin ville ge sina barn erfarenhetsbaserade

TO N G I VA N D E P E DAG O G E R

Det pedagogiska kulturarvet.indd 30

2011-11-29 09.56


P O R T R ÄT T: M A R T I N A V O N S C H W E R I N | 31

insikter, inte döda minneskunskaper. Hon ville inspirera deras medborgaranda, men framför allt låta dem växa till särpräglade individer. Hemundervisningen blev till ett dubbelt bildningsprojekt, dels för barnen, men också för Martina själv. Hon engagerade sig inte bara i barnens första undervisning, utan även i deras högre studier, framför allt när det gällde moderna språk och historia. Utöver franskan, som var det naturliga umgängesspråket för den tidens överklass, lärde hon sig även tyska och engelska – allt för att kunna följa den litterära utvecklingen i Europa. Inom hemundervisningens ram förmedlade hon detta till sina barn, men genom brevskrivande också till landets litterära salonger. Genom sina insatser som hemundervisare och kulturobservatör bidrog Martina von Schwerin till att ”det bildade hemmet” blev ett viktigt pedagogiskt ideal i vårt land. Det betydde mycket för utvecklingen i slutet av 1800-talet och framåt. Tydligast framtonade detta ideal i flickskolor, seminarier och folkhögskolor. I dag kan man ibland träffa på spår av dessa idéer i smakfullt renoverade 1700-talsherrgårdar som omvandlats till kursgårdar. Där finns bibliotek, konst och piano i de salonger som är möblerade för samtal, men de har knappast ett lika rikt bildningsprogram som det Martina von Schwerin utvecklade på sin tid för sig själv och sin familj.

TO N G I VA N D E P E DAG O G E R

Det pedagogiska kulturarvet.indd 31

2011-11-29 09.56


3 2 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

Så lämnar vi dessa kortfattade exempel på hur undervisningen kunde gå till utanför skolsystemets ramar. När man ser tillbaka på historien kan man märka att det inte bara utvecklades ett motsatsförhållande mellan skolsystemet och det informella lärandet utan även ett beroendeförhållande. Skolan skulle visserligen bli ett nytt inslag i den lokala kulturen, men den lånade också av det folkliga lärostoffet. Läroböcker fylldes, efter en viss tillrättaläggning, med folksagor och legender, folkvisor och ordspråk. Med tiden introducerades nya ämnen på schemat, men med ett mycket gammalt innehåll: lek och idrott, manlig och kvinnlig slöjd, hembygdskunskap och trädgårdsskötsel. Skolan strävade efter att upprätthålla kunskaper som höll på att glömmas bort till följd av samhällsomvandlingen. Låt oss nu glänta på porten till den formella utbildningens olika skolbyggnader.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 32

2011-11-29 09.56


Gymnasieskolan Gymnasieskolan har den äldsta historien i det svenska utbildningssystemet. Skolformen har haft en rad föregångare med olika benämningar under århundradena, men den tradition som den representerar kan följas tillbaka till medeltiden. I vårt land kan man söka den lärda skolans rötter i kyrkan och i kyrkans behov av utbildning till kyrkliga ämbeten. I de gamla stiftsstäderna uppstod under medeltiden katedralskolor som hade två avdelningar: en trivialskola för grundläggande studier i läsning, skrivning, latin, teologi och sång, och en högre avdelning för prästutbildning. Reformationen innebar stora svårigheter för katedralskolorna till följd av brytningen med katolska kyrkan. Det medeltida undervisningsväsendet var en helt och hållet inomkyrklig organisation. Hela skolväsendet bröt därför samman under reformationstiden. Desto viktigare blev det då för kungamakten att efter reformationen snarast möjligt återupprätta skolsystemet så att återväxten till kyrkliga och administrativa ämbeten kunde säkras. Mycket av arvet från medeltiden återuppstod då inom ramen för ett nytt skolväsende. Under 1600- och 1700-talen växte det fram ett skolsystem som omfattade tre delar: trivialskola, katedralskola och gymnasium. Periodvis fanns en apologistklass knuten till antingen trivialskolan eller katedralskolan. Det var en skriv- och räkneklass som kom att bli ett slags basutbildning för tjänstemän. Benämningarna på de ingående delarna skiftade från tid till annan. Men i stora drag förblev detta system intakt ända in på 1800-talet. Den förändringströghet som finns i alla utbildningssystem tycks ha gällt den lärda skolan i särskilt hög grad. Tyngdpunkten i undervisningen låg på latin och teologi, samt i varierande grad även på grekiska och hebreiska. Åtskillig tid tillbringades i domkyrkan, där de studerande stod för sången. Den så kallade

Det pedagogiska kulturarvet.indd 33

2011-11-29 09.56


3 4 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

kortjänsten, som munkar och prästerskap ansvarade för under medeltiden, fick skolpojkarna överta efter reformationen. På 1600- och 1700-talen användes också skolpojkarna som sångare vid de stora påkostade begravningar som hörde till tidens sed. För detta fick både skolan och eleverna betalt. Det gjorde att skolorna under en period fyllde den dubbla uppgiften som utbildningsanstalt för blivande präster och ämbetsmän, och som försörjningsinrättning – och kanske även uppfostringsanstalt – för pojkar vars målsmän inte kunde försörja dem. Carl Michael Bellman har i en av sina epistlar låtit denna del av skolornas verksamhet skymta fram. Han beskriver ett liktåg lett av sjungande skolpojkar klädda i sina svarta djäknekappor. Lillklockan klämtar till storklockans dön lövad står kantorn i porten och vid de skrålande gossarnas bön helgar denna orten. Vägen opp till templets griftprydda stad trampas mellan rosors gulnade blad, multnade plankor och bårar; till dess den långa svartklädda rad djupt sig bugar med tårar. Fredmans epistel nr 81

Skolhusen var kalla, mörka och trånga. Skoldagen var lång. Den började i svinottan och kunde pågå i upp till tolv timmar. Det är kanske inte så konstigt att de som kunde ordna sina bokliga studier på annat sätt också gjorde det. Adelns ynglingar undervisades i allmänhet i hemmet, eller i ett slags privatskolor som gick under beteckningen riddarakademier. Verksamheten i de lärda skolorna var inte särskilt omfattande. I mitten av 1700-talet fanns det endast cirka 4 200 studerande fördelade över landets städer. Bara 12 städer hade skolor som omfattade alla tre nivåerna. En av dessa skolor, Växjö skola och gymnasium, har skildrats på ett dråpligt sätt av Uppsalaprofessorn och psalmdiktaren Samuel Ödmann (1750–1829). Växelundervisningen och de tre studienivåerna som i Växjö kallades storskolan, ringaskolan och gymnasiet, skildras med kritisk distans:

Det pedagogiska kulturarvet.indd 34

2011-11-29 09.56


G Y M N A S I E S KO L A N | 3 5

En allegorisk framställning från 1515 av lärdomens hus. Med hjälp av en bokstavstavla lockar läsekonstens gudinna en liten gosse in i lärohuset där han får lära sig sitt ABC. Dörren öppnas till språkstudier och grammatik, som lägger grunden för fortsatta studier. Varje ämne företräds på bilden av en läroboksförfattare. Efter grammatiken följer studier i logik och retorik; dessa tre ämnen kallades trivium. Därefter följer quadrivium, de fyra högre ämnena: aritmetik, astronomi, geometri och musik. På denna grund kan man sedan gå vidare till fysiken och moralfilosofin. Byggnaden kröns av teologin där all vetenskap sammanstrålar.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 35

2011-11-29 09.56


3 6 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

Själva skolan var fördelad i följande rum: till höger i förstugan var dörren till ett ganska stort auditorium, som kallades storskolan. På gaveln mitt för stora gången sågs en stor kateder, och en liten fanns för varje klass. . . . I detta stora rum församlades alla fyra klasserna på en gång, varvid under läsningen ett så förfärligt buller uppstod, att aldrig på någon den stormigaste sockenstämma eller på den liderligaste krog värre oväsende kunde höras. Fyra gossar, som, för att höras under denna symfoni, nödgades skrika med full hals, och fyra kolleger, som rättade med lika dundrande stämma, samt ständig interfoliering med risslag, gråt och mycken skrän . . . allt blandades med jämmer och oreda: latin, katekes, glosor och stryk. . . . Till vänster från förstugan gick man genom en mörk gång till ett auditorium, som kallades ringaskolan . . . Där läste rektor och konrektor skiftesvis conjunctim. De ynglingar som där undervisades, kallades cirkularister, vilket var ett hedersnamn. Övre ringen gav rätt att flyttas på gymnasium, och nedra ringen emottog dem som flyttades från storskolans övra läxa. . . . Gymnasium hade ett stort och ett litet auditorium. Dess elever fördelades i tre klasser, övringsgymnasister, nedringsgymnasister och translater. . . . De som voro färdiga att gå till akademien kallades abiturienter. Om dessa titlar var man ganska noggrann. Hågkomster

Samuel Ödmann ger en frodig skildring av djäknarnas vardag på 1760talet: intensivt läxpluggande, mycket latin, ideliga förhör, noggrant inrutade arbetsveckor, alternerande uppdrag i skola och kyrka, bestraffningar enligt bestämda rutiner, en strikt reglerad rangordning mellan olika klasser, mellan elever inom klasser och mellan skolan och den övriga staden. Skolan var en värld för sig och dess innehåll styrdes i större utsträckning av gamla greker och kyrkofäder än av samtidens vetenskap eller livet i Växjö stad. Författaren ger uppgifter om klädedräkt och rituella bruk som vidmakthöll och tydliggjorde den rådande ordningen. Statusskillnaderna var stora mellan skolans tre delar och deras respektive klasser. Något litet nämns också om pennalism i sammanhanget. Ett mer försonande skimmer vilar över gamle professor Ödmanns beskrivning av fritidssysslorna, sommarutfärderna, musicerandet. I samma anda skriver han om sockengången, som var dåtidens sätt att finansiera skolgången. Djäknarna försågs med högstämda introduktionsbrev avfattade på latin, som tillät dem att dra ut på landsbygden och gå runt i gårdarna för att sjunga och ta upp kollekt för sin egen och skolans

Det pedagogiska kulturarvet.indd 36

2011-11-29 09.56


G Y M N A S I E S KO L A N | 3 7

räkning. Här beskrivs också kamratskapet i de matlag som pojkarna själva fick organisera i sina usla bostäder, i folkmun kallade djäknestallar. Maten bestod av torrskaffning som de fick med sig hemifrån i matskrin för en termin i taget. Det gällde för dem att hushålla med maten, så att man kunde tillåta sig litet festivitas, utan att maten tog slut i förtid. Trots allt tror jag att Samuel Ödmanns egen inställning till Växjö skola sammanfattas bäst i skildringens första mening: Det skall knappast anses troligt, att pedanteriet, oaktat 18:e århundrades stigande ljus, kunnat så länge bibehålla sig vid ett läroverk, som hade så många skickliga ämbetsmän.

Eller med andra ord – det är otroligt, att pedanteriet och utantillpluggandet trots upplysningens framsteg och trots duktiga lärare, ändå kunde leva kvar så länge i gymnasieskolan. Man skulle också kunna säga att författaren med dessa ord formulerar ett ständigt lika aktuellt läroplansteoretiskt problem: det om alla skolors förändringströghet. Pennalismen, eller de så kallade vexationerna, levde kvar länge. De kallades senare kamratfostran, i dag säger ordet mobbning mer vad det var fråga om. En olycklig förstaårsgymnasist vid katedralskolan i Linköping i mitten av 1800-talet berättar på följande sätt om hur det kunde vara att stå längst ner i hackordningen: Det som en Gymnasist på Nedersta Auditorium måste göra åt de andra Auditorierna är: A. Ärendes uträttande. 1. Alla slags ärende som Gymnasisterna på medlersta och Öfversta kunna hafva att uträtta, sås.: Paqueet- och Brefbäring, Böckers, Violers, Guitarrers fortskaffande dem emellan, figurers öfver Euclides ställande, Böcker och Taflors skaffande under timmarna deruppe på Gymnasium, då man ofta får igen dem sönderrifna eller på annat sätt förstörda, Snusköpande, då aldrig några penningar tillsläppes, åtminstone högst sällan . . . med den största skyndsamhet så att man kan stupa af mattighet . . . Då ej Inferiorn uträttar allt detta, . . . blir han af den, mot hvilken han felat, nerkallad i auditoriet med de orden: ”Herr N.N. stiger ner i medlersta eller också öfversta och der gemensamt af dem alla slagen och sparkad, så att han oftast uppkommer i Nedersta med blodig näsa och mun samt full med knölar i Hufvudet och blåslagen på många ställen. Citerat efter R. Ekholm, Serta Lincopensis

Det pedagogiska kulturarvet.indd 37

2011-11-29 09.56


3 8 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

Med detta som bakgrund kan man kanske förstå att varken skolorna, djäknarna eller deras lärare var särdeles högt ansedda i samtiden. För att man ändå skulle få några som var villiga att ikläda sig den förhatliga lärarsysslan, tillämpade man ett system där lärare fick räkna dubbla tjänsteår för varje läsår i skolan. På så sätt kunde de snabbt meritera sig för tjänster utanför skolan. Detta system kvarstod till mitten av 1800-talet.

Läroverket Lärdomsskolan diskuterades under lång tid i en rad debattinlägg och utredningar. Framför allt var det frågan om vad som skulle studeras och ingå i ämneskanon som stod i centrum. Särskilt diskuterades de klassiska språkens ställning i relation till naturvetenskapliga ämnen och moderna språk. Latinet behöll märkligt nog en stark ställning långt in på 1900-talet. Latin hade på 1800-talet blivit något som kanske inte studerades främst för språkkunskapernas skull, utan för att det hade ett symbolvärde som karaktärsdanare, bildningsgarant och klassmarkör. Att läsa latin hade blivit ett slags övergångsrit som skulle göra bleka skolgossar till kunskapssökande studenter. Ämnets förespråkare menade att latinets logiska struktur så att säga färgade av sig på ynglingarnas formbara sinnen, så att deras intelligens och minneskapacitet skärptes. Liknande argument förekommer fortfarande i utbildningsdebatten, men i dag brukar det vara matematiken som tillskrivs denna förädlande inverkan. Också frågan om hur skolarbetet skulle gå till var föremål för diskussion. Det själsdödande läxrabblandet, den rutinmässiga lärogången präglade fortfarande lärdomsskolan. Till detta bidrog den hårda disciplinen och den minutiösa rangordningen av eleverna där det alltid fanns några som tronade på de främsta bänkarna och några som hamnade längst bak i strykklass. Under dessa omständigheter var det få som ville skicka sina pojkar till läroverk, om de i stället kunde ordna privatundervisning. Länge fanns det en insikt om att något måste göras för att lösa lärdomsskolan ur dess förstelning. Men de konservativa och de som ivrade för förändringar var jämnstarka. De låste varandra och ingenting blev gjort. Också Stora uppfostringskommittén (1825–1828),

Det pedagogiska kulturarvet.indd 38

2011-11-29 09.56


G Y M N A S I E S K O L A N | 39

snillekommittén kallad, gick bet på uppgiften. I den utredningen satt landets främsta kulturpersonligheter. I huvudsak förblev allt som det varit tidigare, men man beslöt i alla fall att föreslå inrättande av en provskola, som på försök skulle tillämpa ett modernare arbetssätt. Skolan fick namnet Nya Elementarskolan. När man ser på vilka punkter som denna experimentskola profilerade sig förstår man vari problemen låg i den tidens gymnasieskolor. Viktigast var kanske undervisningens vad-fråga. Försöket innebar att man gav ökat utrymme för naturvetenskap och moderna språk. Hur-frågan fick sin lösning genom att man valde att försöka tillämpa växelundervisning av Lancastermodell. Läraren undervisade inte ensam, utan kunde avlösas av duktiga äldre elever, som i sin tur undervisade sina yngre skolkamrater. Det var ett rationellt undervisningssystem som lämpade sig för stordrift, men den pedagogiska kvaliteten var ifrågasatt. Sist men inte minst ville man få en mer människovänlig atmosfär i skolan. Man ville mildra disciplineringen och ”så långt möjligt” undvika kroppsaga. Man ville också få en vänligare umgängeston mellan elever i olika åldrar och få bort den kamratfostran som lätt urartat i mobbning. Det var först ett gott stycke in på 1800-talet som någon betydande utveckling skedde i lärdomsskolan. Samhällets krav på mer tillämpade studier började göra sig gällande. Tendensen blev att de klassiska språken sakta förlorade mark till förmån för naturvetenskapliga ämnen. Gymnasiet fick en reallinje. Man sammanförde tidigare åtskilda skolnivåer till ett läroverk. Man lämnade det gamla systemet med individuell studiegång och flera olika studienivåer i samma klassrum. I stället infördes den sammanhållna klassen som studieform. Den individuella prövningen ägde rum vid läsårsskiftet och de som hade godkänt i alla ämnen flyttades upp i nästa klass. Sambandet med universiteten stärktes. Efter 1862 års avgångsstadga kunde man avlägga slutprov vid läroverket i form av studentexamen, som berättigade till inträde till universitet. Tidigare avlade alla särskilda inträdesprov vid universiteten, liknande dagens högskoleprov. Någon koppling mellan folkskolan och läroverket blev det däremot inte förrän under 1900-talet. Mot slutet av 1800-talet förbättrades också läroverkens sociala status markant. Till skillnad från hur man tidigare hade betraktat djäknarna, tyckte man sig nu bland gossarna på läroverken se landets framtidshopp. Det var de som skulle komma att leda myndigheter och företag

Det pedagogiska kulturarvet.indd 39

2011-11-29 09.56


4 0 | D E L I S V E N S K T U T B I L D N I N G S VÄ S E N D E

i framtiden. Det var inte så att läroverken gav dem den utbildning de behövde för det kommande yrkeslivet, däremot gav skolgången en lyftning av personen och en social position, som direkt eller indirekt kunde föra till ledande ställningar. Gymnasisterna ansågs förmer än alla jämnåriga i staden. Läroverket blev därför under 1800-talets senare del alltmer en skola för borgerskapets söner. Till och med den högsta societeten kunde nu tänka sig att sända sina söner till läroverken. Under 1900-talet stegrades utvecklingstempot ytterligare. Två frågor kom att dominera: frågan om utbildningens innehåll och frågan om bottenskolan. Skulle latinherraväldet brytas och ge plats för en mer differentierad utbildning? Skulle det upprättas någon brygga mellan folkskola och läroverk? Den första frågan löstes genom att de klassiska språken successivt fick minskat utrymme, för att slutligen strängt taget bara finnas kvar inom ramen för allmän språkkunskap i den nya gymnasieskolan. Det moderna samhällets krav på fördjupad undervisning inom allt fler sektorer ledde till en brytning med den lärda skolans tillbakablickande kunskapsideal och dess slutenhet för samtida samhällskrav. Denna brytning innebar också att man började ifrågasätta att innötningen av fasta kunskaper skulle ges så stort utrymme; i stället ville man också ge utrymme åt analytiska kunskaper, med vars hjälp eleverna kunde utveckla och pröva sitt kunnande. Den omsorg som den lärda skolan tidigare ägnat åt övergripande tankesystem som den klassiska bildningen och teologin, kom under 1900-talet i stället att inriktas på enskilda ämnen. Det växte fram ett differentierat linjesystem där enskilda ämnen och ämneskombinationer gavs stor vikt. Flera skolformer på mellannivån startades, likaså fler yrkesinriktade fackskolor. Detta ledde till att det tidiga parallellskolesystemet, som omfattade två huvudlinjer – folkskolan och den lärda skolan – också kom att inrymma en rad parallella skolformer. På ”mellannivån” fanns förutom folkskolan olika varianter av realskolor, yrkesskolor, kommunala mellanskolor och flickskolor. Utbildningarnas längd och ambitionsnivå varierade mycket. Skolsystemet fungerade som ett sorteringsverk och segregerade ungdomsskolan. Elevernas sociala bakgrund, kön och bostadsort hade större betydelse för i vilken skola en elev hamnade än hans eller hennes intresse och begåvning.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 40

2011-11-29 09.56


G Y M N A S I E S K O L A N | 41

Själva utbildningsvolymen blev en starkt pådrivande faktor på 1900-talets alla utbildningsreformer. Det var inte bara nya synsätt och utbildningsbehov som pressat på. Stora barn- och ungdomskullar väntade på att få komma in i utbildningssystemet. Om inte reformerna hade genomförts, hade det gamla skolsystemet riskerat att sprängas inifrån av övertryck. Den moderna tendensen att allt fler människor tillbringar en allt större del av sitt liv under utbildning har accelererat efter andra världskriget. 1930 gick cirka 25 procent av alla fjortonåringar i skolan. Från och med att grundskolan blev helt genomförd 1969 går i stort sett alla fjortonåringar kvar i skolan. Åldersgrupperna upp till 25-årsåldern har en fördubblad deltagarfrekvens inom olika utbildningar. De gamla läroverken var i flera avseenden exklusiva, utestängande, skolor. Barn från arbetarhem och glesbygd var klart underrepresenterade i elevkåren. Flickorna började släppas in i läroverken först 1927 och på många ställen långt senare än så. Det var också en exklusiv skolform därigenom att en så stor andel av de studerande inte fullföljde studierna. Det höga antalet studieavbrott har periodvis varit ett stort problem för den lärda skolan. Eleverna blev antingen utkuggade, eller också avslutade de sina studier av andra skäl. Kanske behövde ungdomarna börja arbeta för att bidra till familjens försörjning, kanske kände de sig helt enkelt ovälkomna för att de kom från familjer utan studievana. Dessa ärevördiga utbildningsanstalter var skolor som inte i första taget anpassade sig till de elever som gick där. Om inte galoscherna passade, så var det bara att sluta. Och galoscherna var, som vi har sett, av ett mycket exklusivt gammalt märke. I dagens skoldebatt kan denna skola fortfarande åberopas som ett diffust ideal, som en förlorad guldålder i skolans historia. Förr i tiden, heter det, stod kunskapen i centrum, lärarna fick undervisa och eleverna fick lära sig veta hut. Att dessa skolor inte kunde fylla det moderna samhällets behov, att de på sociala och ekonomiska grunder sorterade och stötte ut stora ungdomsgrupper, att de ofta utgjorde miljöer för pennalism och förtryck, att många av lärarna var brutala i sin yrkesutövning, det brukar man glömma.

Det pedagogiska kulturarvet.indd 41

2011-11-29 09.56


Carl Jonas Love Almqvist REKTOR PÅ FÖRSÖK Carl Jonas Love Almqvist (1793–1866) är känd som en av Sveriges märkligaste författare. Många av hans texter har behållit sin poetiska lyskraft och hans insatser som samhällsdebattör var betydande. Vad som kanske är mindre känt är att han också gjorde bestående insatser som skolman. Det var han som med tiden fick leda arbetet vid Nya Elementarskolan, som var en experimentskola. Redan under sina universitetsstudier visade han prov på sin mångsidiga begåvning. Han var akademiker av det gamla slaget – en man som kunde allt. Han hade också ett brett intresse för samhällsfrågor och inte minst för folkbildning. Tidigt hade han engagerat sig i en skolansluten förening i Stockholm som hette Manhemsförbundet. Föreningen hade ett högtflygande program som blandade idéer från flera olika håll: natursvärmeri, nordisk mytologi, frisinnad kristendom och upplysningstidens idéer om folkbildning. Genom att återgå till naturen och ägna sig åt kroppsarbete och studier ville man bygga ett bättre samhälle. Föreningen var uppbyggd som ett slags orden med olika medlemsnivåer. Den högsta klassen förväntades leva ett slags idealiserat bondeliv långt ute på landet tillsammans med sina föreningskamrater. Under en period försökte Almqvist tillsammans med några likasinnade leva ett sådant förandligat bondeliv i Värmland. Experimentet varade inte mer än drygt ett år. Som så många andra ”gröna-vågare” fick han erfara att det enkla livet på landet kan vara både hårt och besvärligt. Han återvände till Stockholm för att fortsätta sitt pedagogiska arbete på nya vägar. Först blev han lärare och därefter under elva år rektor på Nya Elementar.

TO N G I VA N D E P E DAG O G E R

Det pedagogiska kulturarvet.indd 42

2011-11-29 09.56


P O R T R ÄT T: C A R L J O N A S LO V E A L M Q V I S T | 43

Gamla elever, som mindes hur Almqvist varit som lärare, hade främst fäst sig vid hans utstrålning. Han kunde fånga också den livligaste skolpojke. Han var en berättande pedagog, dels genom sitt mycket omfattande författarskap förstås, men också muntligt inför klassen. Han hade skolpojkar boende hemma hos sig, och när de hade kamrater på besök kunde han leka tillsammans med dem och sedan avsluta leken med en berättelse, något som stannade i pojkarnas minne hela livet. Sina största insatser på skolans område gjorde han som läroboksförfattare. Han kom på så sätt att ingå i en svensk tradition där flera av landets erkända författare skrev lärobokstexter för såväl lärdomsskolan som folkskolan. Han skrev ett tiotal läroböcker för i stort sett alla skolans ämnen. Några av dem användes under mycket lång tid. Almqvists personliga författarprofil kunde slå igenom också i lärobokstexterna. Han målar och fantiserar, också som pedagog – ty det roar honom att måla så. Så här uppsluppet övar han j-ljudet i rättstavningsläran: Jöns har en kropp som en jätte, men är icke djerf. Hvarje morgon i Göjemånad dricker han mjölk, hvarje middag mjöd, och äter om qvällen kastanjer och mjölgröt; han er mjellhvit i huden, oljig i håret, går med paljetter, fjeskar med biljetter, är en kavaljer, en kanalje, åker med bjellror om sommaren, och vill segla med i hvarje kultje.

När Almqvist haft rektorssysslan i ett tiotal år började man kritisera hans tjänsteutövning. Man påstod att han lät de äldre eleverna sköta all undervisning och att han själv mest ägnade sig åt att läsa korrektur och skriva på lektionstid. Det slutade med att han uppmanades att säga upp sig från tjänsten. Det var kanske ingen tillfällighet att dessa angrepp kom samtidigt som hans mest uppmärksammade bok kom ut. I romanen Det går an ifrågasatte Almqvist samhällets syn på äktenskapet. Han försvarade samvetsäktenskap och pläderade för kvinnors rättigheter i samhället. Genom dessa idéer framstod han för många som en ungdomens förförare och helt olämplig som rektor för Nya Elementar. När han lämnat rektorstjänsten följde en tid av intensivt skrivande. Han måste ju försörja sig. Så började det gå utför med Almqvist. De ekonomiska bekymren följdes av trassel med långivare, mordanklagelser, rättegång och landsflykt. Men åtskilliga av hans läroböcker lästes mycket länge på landets läroverk.

TO N G I VA N D E P E DAG O G E R

Det pedagogiska kulturarvet.indd 43

2011-11-29 09.56


SVEN HARTMAN är professor emeritus i pedagogik vid Stockholms universitet. Hans forskning har fokus på barns tankevärld, Under en följd av år har han arbetat med frågor som gäller den vetenskapliga grunden för lärarutbildning.

ISBN 978-91-27-12110-2

9 789127 121102

Sven Hartman Det pedagogiska kulturarvet

Svensk utbildning genomgår ständiga förändringar och debattens vågor går stundtals höga. Nya lösningsförslag och visioner bryts mot varandra, men en närmare granskning visar ofta att de prövats tidigare med varierande resultat. För att förstå vad som händer på utbildningsområdet behöver man därför veta något om den historiska bakgrunden. I Det pedagogiska kulturarvet följs den svenska utbildningens historia fram till våra dagar. Boken klargör skiljelinjerna i den utbildningsideologiska debatten, och tar upp idéer och arbetssätt inom förskolan, den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och specialpedagogiken. De senare årens utveckling belyses mot bakgrund av utbildningshistorien, och olika lärargruppers professionella egenart skildras i ljuset av lärarutbildningens och skolans historia. I denna andra utgåva presenteras också några nyckelpersoner i den pedagogiska idéhistorien och ett antal lärarpersonligheter som har påverkat den svenska utbildningsdebatten. Ett helt nytt avsnitt om olika specialpedagogiska undervisningsformer har dessutom tillkommit. Boken är lämplig som kurslitteratur i pedagogik- och didaktikkurser. Den är också av intresse för alla som vill veta mer om det svenska skolväsendets framväxt och om bakgrunden till dagens skoldebatt.

Det pedagogiska kulturarvet Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria Andra utgåvan

Sven Hartman


9789127121102