9789185859009

Eriksson • Furå • Pettersson

LÄRA GENOM UPPLEVELSER - ute -

Aveta Förlag

Innehåll Förord

10

Vad är utomhusundervisning för barn med särskilda behov?

13

Motivation

Ett situationsanpassat lärande

Sinnesupplevelser

Känsla av sammanhang

Kommunikation Trygghet Lära i verkligheten

Tid Rummet Närmiljö som lärmiljö Vidga vyerna

Reflektion Motorik

Kroppen ska vara med Upplevelser med hela kroppen Balansövningar Styrka Koordination och balans Finmotorik Grovmotorik Hinderbana

Lek och fantasi Sagor Vattenlek

Praktik och teori

Strukturen för det upplevelsebaserade lärandet Förarbete Innan vi går ut – packa väskan Upplevelser Efterarbete • foto • film Upprepa • bearbeta • praktisera • generalisera

Utomhusundervisning, praktiska exempel Koka lingonsylt

Förarbete • plocka lingon Upplevelse i skogen Efterarbete • koka sylt Lingonboken

16 18 19 19 21 24 26 26 27 28 32 33 35 35 36 36 37 37 38 38 39 40 42 43 47 47 48 49 51 52 53 55 55 56 56 57 59

Baka med lingon Koka saft av vinbär och rabarber

Förarbete i klassrummet Upplevelse • plocka vinbär och rabarber • leka Efterarbete: koka saft • räkna • skriva

Smådjuren i vår närmiljö Förarbete Upplevelse Efterarbete

Mata fåglar

Förarbete Upplevelse Efterarbete

Tema kring en sagobok

Det var en gång en klass...

Tankekarta över tema kring en sagobok

Uppleva genom tema – lägerskola

Förarbete Upplevelser under en resa Efterarbete Tankekarta över vad man kan uppleva och lära sig under en lägerskola

Upplevelser vid elden

Elden: samlingsplats, experiment och hantverk Tillverka kolkritor Smälta snö

Laga mat ute

Mat över öppen eld När vi lagade Hammarö-wok Laga mat med stormkök Laga foliepaket – ”Hajkbomb”

Grundläggande begrepp och tankar om vårt arbetssätt Att ha flera funktionshinder Utvecklingsstörning Dövhet/hörselskador Synskador Rörelsehinder

Elevens lärstil – pedagogens strategi Specialpedagogik och utomhuspedagogik

60 61 61 61 63 67 67 68 69 71 71 71 73 74 74 79 80 80 82 83 85 86 87 89 92 93 93 95 98 101 103 103 103 104 104 105 106 107

Referenslista

111

Flera böcker att inspireras av

112

Förord

Har platsen någon betydelse för lärandet? Att gå utanför klassrummet och använda verkligheten i undervisningen, tror vi är nödvändigt för alla elever, framför allt för barn med särskilda behov. För dessa elever behöver lärandet ske i miljöer som liknar dem som kunskapen ska användas i. Det kan vara i affären, på bussen, att klara av praktiska göromål eller att samspela i grupp. Utomhus i naturen stimuleras alla våra sinnen och nyfikenhet och motivation att lära ökar.

Lärandet börjar genom sinnesupplevelser och intryck från den miljö vi befinner oss i.

I den här boken vill vi visa hur vi arbetar på en specialskola, Åsbackaskolan, med att lära genom att uppleva utomhus i landskapet utanför klassrummet. Vi berättar om hur vi börjar med konkreta upplevelser i verkligheten, för att sedan successivt förstå det mer abstrakta – från praktik till teori.

Det finns sex specialskolor i Sverige för elever med dövhet/hörselskador i åldern 7-17 år inom Specialskolemyndigheten, SPM. Åsbackaskolan är SPM:s särskola för elever som dessutom har en utvecklingsstörning. Ytterligare funktionshinder såsom rörelsehinder, autism, mm. förekommer också och sedan 2001 tar skolan även emot elever med dövblindhet. Åsbackaskolan är en rikstäckande skola med elever från hela Sverige. Skolan erbjuder en teckenspråkig miljö och vi använder även andra alternativa kommunikationssätt för de elever som behöver det. På alla specialskolor inom SPM finns elever som läser efter särskolans kursplan.

Vi som har skapat denna bok har alla arbetat många år som specialpedagoger på Åsbackaskolan med elever i olika åldrar och utvecklingsfaser. Boken är resultatet av ett projekt inom den statliga Specialskolemyndigheten, SPM, som startade hösten 2005 och pågick hela 2006. Projektets titel var ”Upplevelsebaserat lärande utomhus”. Syftet var att beskriva och utveckla pedagogiken för elever med dövhet/hörselskador och utvecklingsstörning.

10

Att vara utomhus innebär inte enbart att göra en rolig utflykt, även om det lustfyllda i att skratta och busa också är viktigt. En utomhusaktivitet som planeras, genomförs och efterbearbetas ger en bred kunskap på flera nivåer.

Utomhus integreras kursplanens alla ämnesområden i ett tema, vilket leder till ett helhetsbaserat lärande. Flera sinnen är delaktiga i lärandet och utomhusstunden kan stimulera både ”anden och handen, praktik och teori”.

Ett av de övergripande målen med utomhusundervisningen är att låta eleverna samla gemensamma upplevelser som sedan kan bearbetas bland annat genom samtal i klassrummet där alla kan vara aktiva och delaktiga. Fotografier och film, tillsammans med föremål, kan vara stöd för ett utvecklande samtal – exempelvis en våt strumpa när Pelle plurrade i bäcken eller en rolig pinne vi fann på stigen när vi lekte. Genom ett lustfyllt skapande inomhus blev pinnen senare så här fin:

Pinnen vi fann på stigen liknade snoken vi såg på utflykten Szczepanski 2005

14

Med hjälp av de gemensamma händelserna känner alla igen vad som diskuteras, och de ömsesidiga upplevelserna blir en källa att ösa ur för att stimulera kommunikation och ge eleverna språk och nya begrepp. Förutom att träna socialt samspel och utveckla språket kan utomhusundervisning hjälpa den enskilde eleven att uppnå egna individuella mål. Dessa mål kan vara av olika karaktär, till exempel kan en elev sträva mot mer självständighet genom att:

• våga vara i skogen • våga gå på ojämn mark • våga upptäcka nya saker genom att gå vid sidan av stigen För andra elever kan målen vara att:

• ta egna initiativ och fatta egna beslut • klara av praktiska uppgifter som att plocka bär, • • • • • •

laga mat, packa och bära sina saker få kunskap om naturen se likheter och skillnader, upptäcka mångfalden öva motorik i olika svårighetsgrad öva samarbete förstå sammanhang, följa en process integrera matematik, svenska och andra skolämnen

I en undervisning med ett sociokulturellt perspektiv tas alla tillfällen till lärande om hand och struktureras så att eleven kan ta till sig kunskap, reflektera och utvecklas. Enkelt uttryckt är utflykten inte en flykt från vardagen utan ett mycket viktigt besök i ”verkligheten” – en uteskola – som bör tas tillvara. ”Vi gör inte utflykter för att koppla av – vi gör utflykter för att koppla på!”

Pär Furå 2006, personlig kommentar

Ericsson 2002, sid 29 Säljö 2000

15

Motivation

Uttrycket ”lära genom att göra” har skapats av amerikanen John Dewey, som menar att tänkandet kopplas till ett handlande. Författarna Dahlgren och Szczepanski formulerar på ett liknande sätt i boken Utomhuspedagogik (1997) uttrycket ”att gripa för att begripa”. Detta syftar på att den fysiska, konkreta sinneserfarenhetens kunskapsväg är nödvändig och måste beröra individen, eller med Deweys ord beröra ”under skinnet”. Vi anser att elever med funktionshinder behöver sådana upplevelser i högre utsträckning än andra för att lära. Alla sinnen och känslor bör stimuleras för att hitta fram till elevens egen motivation och väcka dennes nyfikenhet. Ofta är det svårt att veta vad som intresserar eleverna, men genom olika sinnesupplevelser utomhus kan man kanske hitta fram till ett intresseområde som passar för en speciell elev.

”Först när en grupp får eller tar en uppgift som alla anser viktig och ställer upp på, blir gruppen levande. Att gemensamt övervinna svårigheter, att ha framgång och (rimlig) motgång frigör krafter och öppnar vägar till förkovran och mognad.”

Stig Helmers citerad i Brügge, Glantz och Sandell 2002, sid 33

Dahlgren och Szczepanski 1997, sid 20 2 Ibid

16

Utomhusmiljön erbjuder en oändlig variation för alla sinnen – spänning, stimulans av både grov- och finmotorik, estetiska upplevelser av färg, form och material, upptäckter kring mat, smak och lukt, väder, vind och årstider, samt experiment, djur och växter. Dessutom blir den gruppgemenskap som skapas av gemensamma aktiviteter en motivation i sig till lärande.

Den optimala upplevelsen leder till en känsla av lagom spänning. ”Lagom spänning – inte för lätt och inte för svårt – har i flera studier visat sig vara inlärningsbefrämjande”. Lustfyllda dagar ger mersmak!

Man får samtidigt inte underskatta de mindre lustfyllda erfarenheterna. Dessa kan lika väl som lustfylldheten ge kunskap till nya handlingssätt och strategier.

En elev som snubblar på en trädrot lär sig att undvika hindret genom att lyfta foten högre nästa gång. Då inser eleven att man kan påverka och ta ansvar för sitt eget handlande och inte utgå från att någon annan person kanske orsakade olyckan.

Efter en obehaglig upplevelse när någon gör sig illa, blir rädd eller arg är det viktigt att fortsätta bearbeta upplevelsen hemma i klassrummet. Då är det betydelsefullt att diskutera vilka känslor som kom fram, hur man löste problemen eller vad man kunde ha gjort för att undvika det obehagliga.

Csíkszentmihályi citerad i Dahlgren och Szczepanski 1997, sid 20

17

Sinnesupplevelser ”Genom att utgå från en autentisk situation där hela människan inklusive kroppen med alla dess sinnen och känslor involveras, kanske tillsammans med andra människor, finns goda möjligheter till ett lärande.”

Strotz och Svenning 2004, sid 27

En bild av en ko ger inte förståelse för hur stor den är, var den bor, vad den äter, hur den luktar eller hur pälsen känns. För att förstå begreppet ”KO” måste man uppleva kon i verkligheten med alla sina sinnen.

Lärandet måste vara meningsfullt för eleven, och det förutsätter att tanken får röra sig mellan helhet och detaljer, mellan konkret och abstrakt tänkande, en växelverkan mellan sinnliga upplevelser och boklig bildning. Äkta kunskap uppstår genom egna kroppsliga erfarenheter, som reflekteras på flera sätt. Att använda böcker är ett sätt att koppla samman tidigare upplevelser med den mer abstrakta informationen i en bok. ”Upplevelser är grunden för ett varaktigt lärande. Eftersom hela individen involveras via sinnesintryck blir sammanhanget tydligt, till skillnad från ett pedagogiskt inslag där endast intellektet berörs”. För att kunna tolka en bild av en ko krävs att eleven har den intellektuella förmågan att tänka abstrakt och kunna minnas tidigare upplevelser av en riktig ko.

Känsla av sammanhang ”För att få en känsla av sammanhang (KASAM) är människan i behov av att befinna sig i för henne begripliga situationer. Det har i studier visat sig hälsofrämjande om vi upplever tillvaron som meningsfull, begriplig och hanterbar.”

Aron Antonovsky 2005

Genom att integrera utomhusupplevelser med matematik kommer siffrorna att betyda någonting och inte bara vara tecken i en mattebok.

Dahlgren 2006 Ericsson 2004, sid 139

19

När saftflaskorna i avsnittet ”koka saft” (sid. 61) ska räknas görs det med ett minne av eget arbete – en tyst, rent kroppslig kunskap. Eleven har varit med om att plocka bären och kokat saft av dem, vilket ger en helhetsförståelse och en känsla av sammanhang. Det blir inte bara en matteövning, för det är faktiskt intressant att få veta hur mycket saft det blev av alla bären. Därefter kan man laborera med flaskorna (eller bilder av dem) för att lära sig alla räknesätt och lösa svåra matematiska problem utan att det blir tråkigt. Eleven är på så vis delaktig i sitt lärande genom att bearbeta sina egna upplevelser på många olika sätt och sedan använda dem som referens i liknande situationer. Med vetskap om detta kan man som pedagog utnyttja de helhetssituationer som ofta uppstår utomhus, och inte enbart arbeta med lösryckta detaljer.

Meningsfulla situationer kan vara något helt annat än det vi tänkt ut och planerat i en undervisningssituation. Elevens egna sinnesupplevelser avgör vad som är intressant vid ett speciellt tillfälle. När vi kokade sylt var syftet att följa en process och förstå hur sylt blir till, men för en av eleverna var det viktigare att plocka med bären, pressa ihop dem och känna på konsistensen. Även om hela processen fullföljdes, var det bärens ”hoppressande” och konsistens som gav eleven det mest lustfyllda minnet och motivation för fortsatt arbete. Eleven fick en känsla av sammanhang och samtidigt en hel del kunskap om bär och sylt. Dessutom utökade eleven sitt ord- och teckenförråd när vi återberättade det vi gjorde. Det var då viktigt att utgå från det som den enskilde eleven visade störst intresse för, nämligen att pressa ihop bären.

Begreppsuppfattning startar med egen sinnesupplevelse

20

Alla människor har behov av att kommunicera. För elever med flera funktionshinder kan det innebära att kommunikationen befinner sig i en förspråklig fas, där man till en början använder kroppsspråk, ljud, handlingar och konkreta föremål eller signaler. Kommunikationen kan alltså se olika ut för olika elever, beroende på vad som är bäst för den enskilde individen. Det viktiga är att vi möts och samspelar, inte hur vi gör det. Det är pedagogens uppgift att se och upptäcka elevens signaler och försök till kommunikation. Uppdraget blir därför att hjälpa till att utveckla ett språk eller en kommunikationsform som fungerar för varje enskilt barn. Det kan handla om ett anpassat teckenspråk, taktilt teckenspråk, anpassat tal, tecken som stöd till tal, tal som stöd till tecken, bilder i form av fotografier, ritade bilder, pictogram , PECS eller ordbilder. Ett annat sätt att kommunicera kan vara att använda datorn som hjälpmedel. För elever med både utvecklingsstörning och hörselskador eller dövhet handlar det ofta om ett anpassat teckenspråk i kombination med flera andra alternativa kommunikationssätt.

bli självständig besitta kunskap

förstå bearbeta uppfatta uppleva

m o k

skaffa erfarenhet

n u m

använda språk

a k i

n o ti

Kommunikation och samspel finns alltid mellan människor, och gemensamma upplevelser utgör grunden för att utveckla detta samspel till ett språk. Språket utvecklas genom att bearbeta upplevelserna, tolka dem, få erfarenhet och förståelse. Till slut når individen fram till språk och självständighet.

Pictogram är ett kommunikationssystem av svartvita avbildande/stiliserade bilder med text Det är ett visuellt språk utvecklat för personer som har begränsad förmåga att tala, läsa och skriva PECS = Picture Exchange Communication System är ett hjälpmedel att genom bilder (individuellt anpassade) stödja elevens utveckling av kommunikation

22

Trygghet ”Den levande, lilla, nära kamratgruppen är det starkaste instrument för utveckling och förändring som överhuvudtaget finns. Det bör vi ta vara på.”

Stig Helmers citerad i Brügge, Glantz, Sandell 2002, sid 32

Elever med utvecklingsstörning behöver bli trygga i sin grupp. De är ofta känsliga för förändringar och det tar lång tid att skapa en gruppkänsla. Det är nödvändigt med trygghet och gruppgemenskap för att utveckling och lärande ska bli möjligt. Samma elevgrupp bör följas åt under några år så att eleverna har en chans att bli trygga med varandra. Varje förändring i gruppen innebär att grunden och förutsättningen för inlärning försämras och man får börja om från början.

Vår erfarenhet är att elever med funktionshinder ofta i första hand tar kontakt med vuxna när de vill kommunicera med någon, vilket gör att pedagogerna behöver arbeta medvetet med grupp- och kamratkänslan. Med pedagogens hjälp upptäcker eleverna att det finns andra barn med liknande behov som de själva. Barn som också kan få känsloutbrott, bli arga eller ledsna. Att vänta på sin tur och göra de första trevande försöken till kontakt med andra individer kan vara viktiga mål att sträva mot för elever med flera funktionshinder och svårigheter med kommunikationen.

”Små väl fungerande grupper presterar mer än summan av varje individs förmåga.”

Dahlgren 2006

24

Inomhus i skolan är tillvaron ofta strukturerad på ett sätt som gör att undervisningen blir statisk. Eleverna arbetar ofta individuellt och stillasittande vid den egna bänken, med läraren som den primära handledaren. Utomhus kan man lättare skapa mer dynamiska situationer där barnen i gruppen kommer nära varandra. De måste samarbeta för att få plats runt elden, för att gå i grupp på en smal stig, i lekar eller genom upptäckter och händelser där alla snabbt blir delaktiga. Utomhus rör eleverna sig och det stimulerar hjärnans vakenhetsgrad och elevens koncentration. I kombination med för- och efterarbete inomhus skapas det gynnsamma förutsättningar som är viktiga för gruppkänslan och utvecklingen av det sociala samspelet. De gemensamma upplevelserna skapar en vi-känsla som ger trygghet. Ur ett sociokulturellt perspektiv innebär undervisningen att det i kommunikation med andra uppstår nya tankar genom dialog.

Dessa tankar är man inte i stånd att utveckla på egen hand, utan de uppkommer endast i ett erfarenhetsutbyte med andra. Ur gruppen föds nytt lärande!

Trygghet, gemenskap och kommunikation

Säljö 2000, sid 113

25

Motorik

”I all mänsklig aktivitet finns det en dimension av tyst kunskap. Tanken dväljs i vår kropp, den förbinder oss med världen. När det gäller rörelse, vilar kunskapen i hög grad på den oförklarliga integrationen mellan handling och intention. Vi vet hur vi utför de elementära handlingarna, men kan ändå inte uttrycka vad de består i.”

Duesund 1996, sid 110-111

Kroppen ska vara med Även om vi vet hur vi går, simmar eller cyklar innebär det inte att vi med ord kan förklara hur vi gör för att utföra dessa handlingar. Denna tysta kunskap är personlig och bygger på vår förmåga att behärska kroppens rörelser i olika motoriska aktiviteter. Barn med funktionshinder har svårare att utföra vissa rörelser/handlingar med automatik. En promenad på en stig i skogen kan vara en stor utmaning. Barnen behöver längre tid och många tillfällen att öva sina färdigheter för att få mer tyst kunskap. Förmågan att ta på sig kläder och packa sina saker, eller att städa undan efter sig, stärker självkänslan och upplevelsen av att inte vara beroende. Eleverna blir därmed tryggare och utvecklar allt mer självständighet i vardagssituationer.

Om vi använder vårt skapande sinne och tillverkar något med våra egna händer, uppnår vi ett välbefinnande och känner en stolthet som får oss att växa Strotz och Svenning 2004, sid 29

35

Upplevelser med hela kroppen Rörelse i skolan har uppmärksammats de senare åren i takt med att undersökningar visar att våra barn får en allt sämre hälsa och blir överviktiga. För elever med motoriska svårigheter är rörelse extra viktigt. Som alternativ till inomhusaktiviteter i en gymnastiksal kan utomhusundervisning främja motoriken utan att det upplevs som träning. Med lekar och spännande upptåg utomhus blir kunskapen och lärandet baserat på sinnlig erfarenhet i en naturlig miljö. En dag i skogen ger eleven ett rejält träningspass i både styrka, smidighet, koordination och kondition.

Här följer exempel på hur vi kan öva motoriska färdigheter på olika sätt både ute och inne: Balansövningar

Många övningar kan göras både inne...

...och ute

Inomhus är en knottrig, taktil bana skön att balansera på och känna under sina bara fötter. Under en utomhusaktivitet i skogen hittade vi ett nedsågat träd som det var spännande att balansera på. Stammen hade en skrovlig yta och hinder i form av grenar att ta sig förbi. Det blev en rolig utmaning och lek.

36

Styrka

Utomhus: ett rep uppför brant backe

Inomhus: hänga i ringar

På idrottslektionen hänger vi i de romerska ringarna och övar upp armstyrkan. Utomhus använder vi ett rep för att lättare dra oss upp för en brant backe.

Koordination och balans

Utomhus: gå själv på ojämn mark

Inomhus: klossar att gå på

Att gå på färgglada klossar utlagda i gymnastiksalen tränar muskler och balans. I skogen, på ojämn mark med gropar och rötter att kryssa mellan, tänker man inte så mycket på att kroppen jobbar. Målet är att komma till rastplatsen och få ta fram sin matsäck.

37

Finmotorik Det gäller att hålla tungan rätt i mun när man klipper ut bilder från ett papper. Det kräver koordination öga - hand, finmotorik och koncentration. Fingerfärdighet behövs också när fåglarna ska få mer solrosfrön i sitt matbord, här gjort av en mjölkkartong.

Inomhus: klippa och klistra

Utomhus: frö till fåglarna

Grovmotorik Klättra i ribbstol betyder att fötter och armar måste koordineras – hur förflyttar jag mig uppåt, åt sidan, nedåt? Flickan tyckte att äppelträdet i trädgården var så inbjudande att hon bara måste prova att komma upp! Flera sinnen stimulerades av den blå himlen som bakgrund till de krokiga och starka grenarna. Stammen gav taktila upplevelser och övade förmågan att koordinera armar och ben.

Vilken lycka att komma högst upp, se världen från ovan och få ett nytt perspektiv på tillvaron.

Inomhus: klättra i ribbstol 38

Utomhus: klättra i träd

Vattenlek Tekniska fenomen är intressanta speciellt om man presenterar dem på ett lekfullt sätt. Vatten har en alldeles särskild dragningskraft och ger lust till olika experiment. På Åsbackaskolans skolgård finns dammar byggda som en trappa utefter en bergsknalle. Dammarna kan fyllas med vatten och användas vid olika vattenlekar. Varma sommardagar fungerar dammarna också som svalkande pooler.

Att göra vattenhjul av äpplen kräver tålamod, precision och samarbete

Med hjälp av äpplen och mjölkkartonger byggde vi små vattenhjul som vi provade i dammarna. Ett par mil från skolan finns Det fungerar! en bäck med en gammal vattenkvarn.

Dit åkte vi för att jämföra det lilla vattenhjulet med det stora. Detta väckte frågor om vad man använt kvarnen till förr och hur det är nu. Temat utvecklades därmed vidare mot frågor om vattenkraft och elektricitet. Ett upplevelsebaserat undervisningssätt leder hela tiden vidare mot nya ämnen, och det uppkommer många tillfällen att bearbeta och befästa kunskaper man redan har. Upplevelserna ger nya ledtrådar att följa åt olika håll.

En kvarn kan exempelvis vara utgångspunkt för lektioner om historia, teknik och mat.

På utflykten jämförde vi våra äppelhjul med en riktig kvarn som har ett stort vattenhjul

43

Vattenhjul av äpple Äpple

Mjölkkartong Sax

Kniv

Blompinne, tjockare modell

Klipp ut 5-6 st fyrkantiga bitar 10 x 10 cm från mjölkkartonger.

Skär lika många skåror i äpplet och stick in kartongbitarna i skårorna.

(Räkna med att det kan gå åt några extra äpplen om man skär för djupt så att äpplet delar sig). Stick därefter in blompinnen genom kärnhuset i äpplet.

De båda ändarna ska sticka ut lika mycket. Klar att prova i ett vattenfall!

44

Utomhusundervisning, praktiska exempel

Nedanstående exempel på upplevelsebaserad undervisning är hämtade från olika klasser på specialskolan Åsbacka, en särskola för elever med dövhet/hörselskador inom den statliga specialskolemyndigheten, SPM. Eleverna på denna skola läser i huvudsak efter träningsskolans kursplan.

Koka lingonsylt

Det är lustfyllt och motiverande att uppleva med smaksinnet. Det tilltalar de flesta elever, och alla kan få positiva upplevelser oavsett ålder och funktionshinder. Bär i skogen är konkreta och lätta att jobba med i ett tema.

Jämföra bild och verklighet

55

Förarbete • plocka lingon Dagen innan utflykten började vi förbereda eleverna genom att berätta om utflykten och visa bilder på bussen vi ska resa med, en bild på skogen samt en lingonbild. Barnen fick information med sig hem så att de hade möjlighet att berätta för andra om vad som ska ske på utflykten. På så vis skapades förväntningar inför nästa skoldag.

På utflyktsdagen fortsatte planeringsarbetet. På samlingen bearbetade vi de kommande aktiviteterna språkligt genom gruppsamtal och med bilder som eleverna också fick limma in i sina dagböcker. Den gemensamma ryggsäcken packades och några elever fick till uppgift att baka muffins som lades med i ryggsäcken.

Upplevelse i skogen

Lingonplockning

Med hinkar i händerna gav vi oss av i skolans buss. Att åka buss är en rolig upplevelse som många elever njuter av. Väl framme i skogen fick vi en promenad på en upptrampad men ojämn stig, vilket tränar balans och koordination. När vi hittat vårt lingonställe fick eleverna hjälp med att upptäcka bären, smaka och plocka ned dem i hinken. Det blev en avkopplande stund i den varma höstsolen och en härlig gemenskap skapades när vi fikade tillsammans.

56

Det fanns även tid att hinna klättra på stenar, titta på myror och andra småkryp. Vi hade med oss bilder på lingon, så det var möjligt att jämföra bild med verklighet. Vi hittade blåbär som vi passade på att plocka, för att få möjlighet att känna smakskillnaden och jämföra utseendet med lingonen. Under hela utflykten fotograferade och filmade vi alla olika moment och händelser.

Denna gång tog vi med lingonen till skolan för att koka sylt på dem. Ett tidigare år hade vi ett stormkök med till skogen och kokade sylten där.

Efterarbete • koka sylt Väl tillbaka i skolan var det en timme kvar av arbetsdagen och den använde vi till att se på videofilmen från utflykten. Vi kunde stanna filmen då och då, och sätta språk på våra upplevelser direkt. Genom återberättandet fick eleverna ytterligare en koppling till att ”bären som finns här på bordet har jag nyss plockat i skogen”. Videofilm är ett utmärkt hjälpmedel, där man kan stanna upp och skapa en ögonblicksbild för att utifrån denna diskutera vad som hänt. Det är mycket viktigt att återkoppla snarast efter upplevelsen om eleverna befinner sig i en utvecklingsfas där egna konkreta upplevelser är nödvändiga för förståelsen av verkligheten. Om tidsglappet mellan aktivitet och efterarbete blir för stort kan känslan av sammanhang och förståelsen för processen med elevens egen medverkan gå till spillo. Foton från upplevelsen ger ytterligare chans att bearbeta och återberätta.

Dagen efter utflykten såg vi filmen en gång till, som en repetition av vad vi gjort dagen innan. Återberättandet utvecklar tids- och rumsuppfattningen, samt ger språklig träning. Detta blir också en förberedelse inför nästa aktivitet – att gå till köket med bären och koka sylt. Där följer många moment med att rensa, koka och hälla sylten i burkar. Lukt, syn och smak ger angenäma minnen av syltkokandet. Även här fotograferade och filmade vi för att kunna fortsätta efterarbetet i klassrummet. Syltburkarna tog vi med till lunchen för att smaka och bekräfta att det faktiskt var sylt vi gjort. Man kan upprepa syltkokningen under flera veckor och variera lingontemat med att baka lingonmuffins eller göra lingonsaft.

57

Att följa en process både utomhus och inomhus för att till sist få en aha-upplevelse av att ”så här gör man sylt som jag älskar” är en oslagbar inlärningsmetod.

Det ingår många moment i bärtemat: sinnesupplevelser, motorik, praktik, begrepp och språk. Upplevelserna blir en bra grund för att utveckla kommunikation och teckenspråk.

Nästa dag rensade vi och kokade sylt av bären

När Stina häller sylten i burken upptäcker hon att det blev lingonsylt som hon älskar

58

Koka saft av vinbär och rabarber

Förarbete i klassrummet Vi började med att förbereda saftkokningen genom att dagen innan skriva upp på tavlan vad vi ska göra följande dag. För elevernas trygghet och för att träna tidsuppfattning är det viktigt att de vet vad som ska göras och när vi ska göra det. Eftersom eleverna i denna klass var helt beroende av teckenspråk när de kommunicerade, anpassade vi det skrivna svenska språket till sin grundform. Vi anser att det underlättar för eleverna att lära sig läsa nya ordbilder om orden ser likadana ut varje gång. På tavlan skrev vi: o GA INGEGERD HUS

PLOCKA RÖD BÄR GÖRA SAFT

Vi skrev ett ord i taget, och tillsammans läste och tecknade vi vad det stod. För att göra texterna mer konkreta förstärker vi ofta med bilder, sådana som vi ritat själva eller fotograferat vid tidigare saftkokning.

Upplevelse • plocka vinbär och rabarber • leka Vi fotograferar när vi är ute. Det är viktigt att innan utomhuslektionen tänka igenom vilka foton man vill ha och hur man ska använda dem. Ibland kanske man vill ha bilder som beskriver en aktivitet, en annan gång vill man kanske beskriva en plats eller en stämning. Den här gången fotograferade vi bilder till varje ord som vi skrivit på tavlan dagen innan.

Vi tog med oss muggar och hinkar och gick till en lärares trädgård. Medan vi plockade vinbär tränade vi begrepp som ”fullt” och ”tomt”. Vi hade med papper och penna så att vi kunde anteckna hur många muggar med bär var och en plockade. Sedan räknade vi, jämförde och diskuterade vem som plockat mest respektive minst.

61

Vi plockade också rabarber och räknade dem. Rabarbern var stor och frodig, och en flicka kom på att man också kan använda bladen som paraply. Det blev även tid över till spontan lek och lite bus, något som i sammanhanget är lika viktigt som de rena träningsmomenten.

Plocka vinbär

Nu är muggen full

Rabarber på gräset

”Paraply”

62

Gunga vid trädet

Efterarbete: koka saft • räkna • skriva Nästa dag räknade vi återigen rabarberstjälkarna och mätte hur många liter bär vi plockat. När vi skar rabarbern i småbitar fick vi motorikträning. Vi mätte också hur många liter vatten och socker vi behövde. Det blev mycket räknande dessa dagar!

Räkna rabarber på bord

Litermått med bär

När man kokar saft finns det många moment där motoriken tränas, till exempel när de olika ingredienserna ska hällas i saftkitteln eller när saften ska hällas över i flaskorna.

Vi tränade också olika begrepp som ”fullt”, ”koka”, ”het” mm.

Skära rabarber

Så här ser saften ut när den kokar

Saftgryta och flaskor, ”Nu är det fullt!”

63

”Undervisningen bör innehålla en växelverkan mellan sinnliga upplevelser och teoretiska övningar/bokliga studier.”

Dahlgren 2006

När vi fyllt flaskorna med saft skrev vi etiketter med orden...

RÖD SAFT ...och ställde flaskorna i en lång rad så vi kunde räkna dem.

Saftetiketter

Flaskor i rad på golvet

När saften var klar fick alla elever ta med sig en flaska hem. Resten av saften använder vi i klassen när vi åker på utflykt eller om vi vill fika i klassrummet.

Vi fortsatte att arbeta med safttemat, men nu på ett mer teoretiskt och språkligt plan. I förberedelserna hade vi skrivit enkla meningar på tavlan. Vi hade fotografier till alla orden i meningarna så att vi kunde göra en bild till varje ord, exempelvis en bild på när vi går, som ska avbilda ordet ”gå” och en bild på ”Ingegerd”. Sedan gjorde vi ett arbetsblad där vi hade bilder till varje ord i meningarna. Eleverna fick i uppgift att skriva ord till bilderna och på det viset återskapa meningarna från förberedelserna dagen innan.

64

I exemplet Koka saft av vinbär och rabarber, övas många kunskaper och färdigheter, både praktiska och teoretiska. Eleverna får också kunskap om hur man tillverkar saft, vilket är viktigt för att få en känsla av sammanhang och för att förstå verkligheten vi lever i. De kan också få förståelse för att det finns en tillverkningsprocess bakom saftflaskan man köper i affären.

Vi har gjort saft flera år i rad och ändrat kunskapsinnehåll lite för varje gång.

Med det här arbetssättet kan innehållet i temat varieras efter elevernas behov och utvecklingsnivå. Samtidigt får eleverna befästa sina kunskaper genom att göra samma sak många gånger.

Detta exempel visar hur man kan kombinera utomhus- och inomhusundervisning.

Sinnesupplevelser utomhus såväl som att arbeta inomhus vid datorn är viktiga moment för att göra undervisningen fullständig. Utomhus- och inomhusundervisning är inte varandras motsatser utan varandras förutsättningar!

66

Kolkritor Fingertjocka pinnar av sly, t ex sälg, rönn, hassel o

Platburk med lock Sand

Aluminiumfolie Eld

Tjocka o

trädgardshandskar Sekatör

Klipp av pinnarna så de blir lite kortare än burken.

Häll sand i botten. Packa sedan pinnarna tätt. Fyll med sand upp till kanten.

Stäng locket och täck även med aluminiumfolie. Vänd öppningen nedåt.

Elda runt om i cirka en timme. Tag bort burken från elden och låt den svalna.

Det är viktigt att det inte kommer in syre i burken för då börjar pinnarna att brinna. Rejäla handskar skyddar händerna mot värmen.

91

Laga foliepaket – ”Hajkbomb” Ibland har man inte tid att laga hela måltiden utomhus. Då kan det vara bra att ha gjort nästan all mat färdig inomhus dagen innan utfärden.

Dagen innan fick eleverna skära grönsaker och korv, som lades ned i var sitt foliepaket. Vid samlingen räknade vi hur många personer vi var, och om det stämde med antalet foliepaket. Därefter lade vi paketen i kylskåp till nästa dag då vi tillagade foliepaketen på skolgårdens grill.

Foliepaket

Räkna paket

Foliepaket på elden

Stubben blev ett bra bord

101

Hajkbomb Falukorv Lök

Potatis Äpple Morot

Margarin Kryddor

Aluminiumfolie

Skär korv och grönsaker i tärningar. För elever med utvecklingsstörning är det bra att använda tydliga mått för alla ingredienser, exempelvis tre korvskivor, en halv lök, två potatisar, ett kryddmått salt osv.

Vik en stor bit aluminiumfolie dubbelt. Smörj folien med margarin och lägg ned det skurna i mitten av folien. Grilltiden kan kortas ned om potatisen kokas halvfärdig i förväg. Vik upp kanterna och nyp till folien så paketet håller ihop.

Lägg det i glöden i ca 20-30 minuter.

102

Grundläggande begrepp och tankar om vårt arbetssätt Att ha flera funktionshinder

I detta kapitel finns bakgrund och begrepp som vi använt oss av för att beskriva upplevelsebaserat lärande för elever med flera funktionshinder. De elever vi berättar om i våra exempel i boken har alla dövhet/hörselskada och utvecklingsstörning som primära funktionshinder. Dessutom har flertalet elever ytterligare nedsättningar. När man har flera funktionshinder blir den totala följden ofta större än enbart summan av de enskilda funktionshindren.

Utvecklingsstörning Utvecklingsstörning innebär att en person har en intellektuell och funktionell nedsättning. En individ med en utvecklingsstörning har ett korttidsminne med lägre kapacitet, och en lägre förmåga till abstraktion. Detta innebär att de har mycket svårt att ta in information, lagra den och bearbeta den på ett adekvat sätt. Det tar alltså längre tid för en person med utvecklingstörning att lära sig, och därför sker också utvecklingen långsammare. Inlärningsförmågan påverkas avsevärt när man bara kan ta in ett fåtal intryck samtidigt. Det man lär sig ligger på en enklare nivå än vad en normalbegåvad person klarar av, och det påverkar i sin tur tänkandet och de direkta handlingarna. Det är bra för individer med utvecklingsstörning att lära genom egna upplevelser, som man får hjälp att bearbeta på olika sätt. Utomhus får eleven tydliga, konkreta och verkliga sinnesupplevelser som är lätta att ta till sig, och som väcker nyfikenhet och motivation.

Om en person med utvecklingsstörning har ytterligare funktionshinder blir det ännu mer komplicerat att förstå omvärlden. Om hörseln eller synen är nedsatt eller helt borta innebär det stora svårigheter att kommunicera, ta in information och få Brodin 1991

103

begrepp om sin tillvaro. Kombinationen av flera funktionshinder kan få olika konsekvenser för varje enskild individ. På grund av detta ställs stora krav på miljön och de människor som finns runt omkring. För att nå optimala utvecklingsmöjligheter för den enskilde är det viktigt att pedagogen får en helhetsbild av eleven och en medvetenhet om att hela miljön påverkar utvecklingen och personligheten.

Dövhet/hörselskador Hörselbortfall är ett funktionshinder som inte är synligt och som kan vara svårt att upptäcka bland barn med utvecklingsstörning, i synnerhet om flera andra funktionshinder förekommer. Med hörselnedsättning menas alla förändringar på hörselorganet, vilka leder till nedsatt hörsel eller total dövhet. För personer med utvecklingsstörning är det synnerligen viktigt att beakta den funktionella hörseln, eftersom en liten hörselnedsättning i kombination med exempelvis en synnedsättning och/eller rörelsehinder kan ge större påverkan eftersom flera olika sinnesfunktioner är nedsatta. Det påverkar både den kommunikativa och den totala utvecklingen. Konsekvenserna av även en liten hörselnedsättning kan bli synnerligen omfattande för personer med utvecklingsstörning, eftersom funktionshindret i begåvningen gör att de har sämre möjligheter att kompensera ett annat funktionshinder. För den här elevgruppen är det nödvändigt att utveckla teckenspråk, men också andra visuella och alternativa kommunikationsformer.

Det innebär individuella lösningar för varje elev, där även ljud och talspråk kan ingå för de elever som har hörselrester. Kommunikation och vägen till språkutveckling måste kunna ta många former för att passa varje enskild elev.

Synskador Att tillhöra gruppen personer med dövblindhet behöver inte betyda att synen eller hörseln är helt borta, men dessa sinnen är så nedsatta att det krävs kompensation i teknik och miljö. Undervisningen för elever med dövhet/hörselskada blir med naturnödvändighet visuell, men för denna målgrupp behöver man också använda taktilt teckenspråk och andra sinnen för att lära.

2 Brodin 1991 Andersson 2002

104

Känsel, lukt och smak blir ännu viktigare för dessa elever. Både inne och ute behövs personer som är kända för eleven, som ett nära stöd i alla situationer.

Miljön måste anpassas och ha tydliga kännetecken för att eleven ska kunna orientera sig. Det är nödvändigt med tryggheten från en vuxen som kan vara ”ögon” och stöd i alla upplevelser utomhus. Närmiljön vid skolan är speciellt betydelsefull för elever med synskador. Det kan bli en plats där man efter några år blir trygg, vågar ta egna initiativ och kan klara av saker på egen hand. Att arbeta med begreppsuppfattning och kommunicera med elever som har synskador innebär i hög grad att man måste börja med egna konkreta sinnesupplevelser. Genom olika former av återberättande och dramatiseringar kan eleverna upprepa och bearbeta sina upplevelser. En stark upplevelse tål att berättas och återupplevas i minnet många gånger, och för att underlätta denna process är det viktigt med en tydlig bild eller ett fotografi, ett föremål, en smak eller en doft som stöd för återberättandet. Genom dramatiseringar kan man dessutom visa med hela kroppen vad som hände när man gick i skogen, klättrade, gungade eller ramlade.

Rörelsehinder Tillsammans med dövhet/hörselskada, utvecklingsstörning, synnedsättning och kanske dessutom ett rörelsehinder blir vardagen och alla vanliga situationer något som kräver mycket energi och vilja hos den enskilde eleven. Miljön, både den fysiska och den psykosociala (vi vuxna runt om), bör tillmötesgå varje elevs behov. Kunskap, förhållningssätt, tekniska hjälpmedel och anpassad miljö utomoch inomhus är inte det enda som krävs för en bra skolgång. Även elever med rörelsehinder har behov av att uppleva med hela kroppen och många sinnen, och därför behöver skolan ge även dessa elever spänning och lustfyllda aktiviteter på många olika platser, både ute och inne.

När man ska gå ut i naturen med en elev med rörelsehinder är det lätt att som vuxen fastna i de praktiska och tekniska hindren. Det är ändå nödvändigt att pedagoger har inställningen att varje elev har behov av sinnesupplevelser och erfarenheter, behov som också elever med rörelsehinder måste få tillgodosedda.

Alla elever har rätt att få upptäcka världen genom sinnliga erfarenheter, och att få hjälp att utveckla dessa till kunskap, från det konkreta till det abstrakta.

Nafstad och Rødbroe 1999

105

Elevens lärstil – pedagogens strategi

Alla människor lär på olika sätt och bör få chansen till många olika sätt att lära – visuellt, auditivt, genom aktivitet eller praktisk erfarenhet. Det kan även ha betydelse för elevens inlärning om han eller hon får arbeta ensam eller i grupp. Pedagogen måste söka sig fram till elevernas olika sätt att lära, för att hitta de bästa strategierna för sin undervisning. ”Vet man hur eleverna lär sig kan man som pedagog på ett mycket effektivt sätt matcha dem med metoder och därmed skapa bättre förutsättningar för varje barn att lyckas utifrån sina villkor”. Den fysiska miljön är också viktig för lärstilen. Vi bör fundera på hur det ser ut i våra klassrum. ”Är miljön inbjudande, längtar eleverna dit eller är klassrummen torra öknar?”

Utomhusmiljön kan vara ett bra alternativ som stimulerande fysisk miljö.

Den erbjuder ofta färger, former och känsloupplevelser genom vilka eleven lättare kan hitta alternativa sätt att lära. I exemplen i denna bok har metoden att vara utomhus bekräftats av elevernas tydliga motivation och visat sig vara en väg till olika elevers lärstilar. Många elever ser mycket fram mot dagen för utomhusaktiviteten. Dessa dagar ges eleverna tillfälle att använda olika sinnen och göra gemensamma saker men det bör också finnas stunder för reflektion och att få vara ensam med sina funderingar. Hela kroppen används i ojämn terräng och även om motoriken är dålig glöms det ofta bort under en spännande lek i skogen.

Om läraren hittar fram till elevens lärstil kan det enligt Lena Boström betyda att eleven känner sig trygg i en undervisningssituation, och att han eller hon känner sig accepterad och bekräftad i sitt sätt att lära. Var och en får utvecklas på egna villkor. Detta är speciellt viktigt för elever med funktionshinder. Det kan ofta vara en svår uppgift för pedagogen att etablera en kontakt med eleven.

Att därefter hitta ett sätt att lära som passar varje elev måste få ta tid. Man får ofta prova sig fram många gånger tills en bra pedagogisk strategi utvecklats. Öppenhet och flexibilitet är bra redskap för läraren, och det är nödvändigt att ta vara på möjligheten att fånga det som händer här och nu.

Lena Boström 2006 2 Ibid 3 Ibid

106

Specialpedagogik och utomhuspedagogik

”Det är nödvändigt att vara utomhus för att våra hjärnor skall stimuleras av det flöde av ljud, ljus, former och färger som naturen bjuder på. Vi behöver de stimuli för vår hörsel, vår syn och vår hud som finns utomhus t.ex. fågelsång och vindsus, solreflexer och skuggor, fukt och dimma och färgupplevelser bland blommor och insekter. Våra hjärncellers tillväxt är beroende av denna särskilda stimulans som naturen erbjuder.”

David Ingvar citerad i Dahlgren och Szczepanski 1997, sid 19

Vad är kunskap, och hur blir kunskap levande och bestående? Hur skapas situationer som stimulerar lärandet? Synen på kunskap har hittills ofta varit att teoretisk kunskap är överordnad praktisk eller ”tyst” kunskap.

För elever med flera funktionshinder måste kunskapen utgå från elevens verklighet i högre utsträckning än vad som vanligtvis är fallet. För elever med utvecklingsstörning bör lärandet och kunskapsinhämtningen börja i ett mänskligt engagemang och i känsloupplevelser. Att undervisa elever med funktionshinder innebär att man behöver hitta situationer som ger sinnesupplevelser, skapar motivation att lära och som stimulerar till kommunikation, samspel och språkutveckling. Språk kan exempelvis vara teckenspråk, tal, skriven text, taktilt teckenspråk eller bildspråk. Upplevelser utomhus ger många kommunikationstillfällen som vi menar är upplevelsebaserat lärande utomhus.

Några vanliga begrepp och ord som används i texten: Pedagogik betyder tillvägagångssätt som praktiseras i fostran och utbildning.

Att förse andra med kunskap om hur något ska göras eller att något förhåller sig på ett visst sätt.

Didaktik kan beskrivas som det som ska läras ut och läras in (innehåll), hur detta ska ske (förmedling och inlärning) samt varför och i vilket syfte (målet).

Strotz och Svenning 2004, sid 29 Pedagogisk uppslagsbok 1996 3 Ibid

107

Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt forskningsområde som kan ses ur olika aspekter. Det kan innebära en beskrivning av olika svårigheter eller av elevgrupper som kan behöva särskilt stöd för sin utveckling. Specialpedagogik kan också definieras genom den särskilda verksamhet och de metoder som kommer till användning då man ger stöd och hjälp till elever med svårigheter.

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på egna erfarenheter i utomhusmiljö.

Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär: • att lärandets rum även flyttas till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.

• att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas.

• att platsen för lärandet lyfts fram.

Utomhusdidaktik är ett ämnesområde som behandlar innehåll och arbetssätt i undervisningen i relation till vilka vi undervisar och vilka syften vi har.

Uterummet fungerar då både som läroplats och läromedel. ”Utomhusdidaktik, hur man lär sig undervisa utomhus, är en del av utomhuspedagogiken som sammanlänkar olika dimensioner hos lärandet: det språkliga, estetiska, känslomässiga, biologiska och kulturella”. ”Utomhusdidaktik kan sägas vara en ansats, att genom forskning och praktisk erfarenhet problematisera den undervisning och den fostran som sker utomhus”.

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande kan sägas handla om all mänsklig verksamhet. I varje enkel situation, samtal, handling eller händelse finns en möjlighet att individer lär sig något som de kommer att använda i en framtida situation. Våra mest grundläggande insikter och färdigheter har vi förvärvat i andra miljöer än i skolan, exempelvis i familjen, bland kamrater och i aktiviteter utanför skolans väggar. Allt lärande finns inom det sociala och kulturella sammanhang vi alla befinner oss i, och kan inte begränsas till en speciell skolmiljö.

Ett sociokulturellt lärande är ett samlärande, där man lär av varandra i den rådande kulturen. ”Lärandet är något som sker mellan individer i relation till en social praktik. Situationen blir en del av lärandet. Att se lärandet som situerat innebär att metoder för lärande inte kan skiljas från lärandet”.

108

Pedagogisk uppslagsbok 1996 ”Centrum för miljö- och utomhuspedagogik” 2006 Dahlgren och Szczepanski 2004, sid 10 Lundegård, Wickman och Wohlin red 2004, sid 5 Säljö 2000, sid 12-13 Carlgren red 1999, sid 12

”Forskningen har alltmer kommit att se lärande i relation till de sammanhang och de situationer som individen befinner sig i och inte som tidigare se individens kunskapsutveckling i relation till individens utveckling”.10 Tyst kunskap är kunskap vi har med oss men som inte kan beskrivas, utan måste upplevas och i någon mån förkroppsligas. Det är en kunskap som man har ett så nära förhållande till att man inte är medveten om att man besitter den.

Tyst kunskap är kroppslig eller sensorisk, och kan ses som en samlingsbeteckning för sådant som traditionellt inte räknats som kunskap.11 Genom många erfarenheter utomhus får man en slags säkerhet i olika praktiska, rent kroppsliga moment som också leder till självkänsla, självförtroende och till sist också självständighet. Det var ofta på ett sådant sätt barn lärde sig förr i tiden när man deltog i många praktiska sysslor tillsammans med en vuxen, exempelvis som lärling. Skolan idag bygger ofta på textbaserad undervisning, medan den tysta kunskapen är en icke textbunden praktik.12

Bilden på isberget ger oss förståelse för att den tysta kunskapen är mycket större och vidare än den synliga kunskapen som vi kan sätta ord på 10 Carlgren red 1999, sid 12 11 Strotz och Svenning 2004, sid 29 12 Dahlgren 2006

109

”Skolans uppdrag har förskjutits från att tidigare ha varit begränsat till att förmedla fakta och färdigheter till att också omfatta förståelse och förtrogenhet med sin omgivning”.13 Speciellt viktigt är ett sådant synsätt på lärande för elever med utvecklingsstörning och ytterligare funktionsnedsättningar. Fakta och färdigheter bör förmedlas genom de sammanhang eleverna befinner sig i. De måste kunna koppla allt de gör och lär till egna upplevelser för att utvecklas och få användning av kunskaperna i sin egen tillvaro. Att ha en utvecklingsstörning innebär att individen har en lägre abstraktionsförmåga. Därför bör lärandet utgå från de egna konkreta upplevelserna, för att sedan bearbetas och utvecklas vidare till ett mer abstrakt tänkande. ”Undervisningen ska innefatta miljöer där kunskapen skall användas”.14 Undervisningen av specialskolans särskolegrupper och kunskaperna vi ger eleverna bör gå att generalisera och använda i många sammanhang, även i elevens vardag utanför klassrummet. Specialpedagogiken, det sociokulturella perspektivet och utomhusdidaktiken har en helhetssyn på lärande som utgår från den fysiska verkligheten och elevens möte med denna verklighet.

Elever med begåvningsnedsättning har ett stort behov av detta möte.

13 Marton och Carlgren i Strotz och Svenning 2004, sid 33 14 Göransson 1999, sid 138

110