9789144125268

Etiskt ledarskap Didaktik i fรถrskola och skola

M a r i ta Cronqv ist

Etiskt ledarskap Didaktik i fรถrskola och skola

Marita Cronqvist

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39893 ISBN 978-91-44-12526-8 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2018

INNEHÅLL

Förord 7 1 Introduktion 9 2 Centrala begrepp 13

Ledarskap 14 Självkännedom 15 Människosyn och kunskapssyn 16 Exempel på frågor man kan ställa sig angående människosyn 17 Exempel på frågor man kan ställa sig angående kunskapssyn 18 Etik 20 Begrepp 20 Etiska modeller 24 Etiska koder 27 Didaktik 28 Ett etiskt ledarskap genom didaktiken 30 Studenterna som exemplifierar det etiska ledarskapet 32

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

3

Innehåll

3 Planering 35

Didaktikens första fas 36 Etiken i didaktiken 37 Lärande, relationer och känslor är sammanvävda 39 Samtalets betydelse 40 Lärandet kan motverka fördomar och rädsla samt öka förståelsen för andra människor. 41 Kunskap om barnen 41 Förklaringar för att stärka förståelse 42 Val av ämne/kunskapsinnehåll/förmågor som ska utvecklas i det etiska ledarskapet 43 Egna erfarenheter används för barnets bästa 44 Tidigare erfarenheter som hinder 44 Tidigare erfarenheter som tillgång 45 Inkludera varje barn 46 Delaktighet 47 Möta barnen på deras nivå 48 Utmaningar med delaktigheten 49 Auktoritet genom en atmosfär av glädje, respekt och trygghet 50 Positiv atmosfär av glädje 51 Positiv atmosfär av respekt 52 Positiv atmosfär av trygghet 52 Konflikthantering mellan barn 54 Konflikthantering mellan lärare och barn 55 Undervisningens innehåll 56 4 Genomförande 63

Didaktikens andra fas 64 Mångtydighet som kräver ett förhållningssätt till ansvaret 66 Yttre faktorer hindrar 72 Studenters villkor under VFU (verksamhetsförlagd utbildning) 74

4

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

Innehåll

5 Utvärdering 79

Didaktikens tredje fas 80 Utveckling när teori och praktik möts i reflektionen 81 6 Att utveckla ett etiskt ledarskap 87

Att ta det yrkesetiska ansvaret 88 Livslångt lärande 88 Reflektion 90 Distans 92 Självreflektion 93 Medveten reflektion 94 Omdöme 97 Dygdetik, att fungera som förebild 99 7 Att vara professionell 103

Professionellt ansvar 104 Didetik 105 Yrkesetiska innebörder som etisk kod 107 8 Planering med hjälp av Didetik – fem konkreta exempel 109

Att lära om träd i förskolan 110 Spela sällskapsspel på fritidshemmet 112 Tiokamrater i årskurs 1 114 Engelsk text i årskurs 5 116 Ordklasser i årskurs 8 118 Avslutning 120 Referenser 121 Sakregister 125

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

5

2 Centrala begrepp

De centrala begreppen ledarskap, etik och didaktik är inte tydligt definierade och entydiga. Inom forskningen förstås de på olika sätt och i bästa fall är det klargjort hur. För att få en förståelse för begreppens komplexitet görs en översiktlig genomgång av dem.

2 Centrala begrepp

Ledarskap Inom förskola och skola är lärarens kompetens i ledarskap avgörande för kvaliteten på undervisningen och därmed för barns och elevers möjligheter att utvecklas och lära sig. I forskningen om ledarskap finns det ingen entydig definition av begreppet.

Ofta betraktas ledarskap som en kompetens utöver den vanliga förmågan att leda/undervisa och används i stället i samband med kollegialt lärande eller i betydelsen chefsbefattningar och förändringar på organisatorisk nivå. I den framställning som görs här, avses ledarskap i betydelsen att varje enskild lärare har ett ansvar att leda i det vardagliga mötet med barn eller elever.

Fullan (1994) beskriver denna syn på ledarskap och menar att teacher leadership is not for a few; it is for all. The vast majority of teachers must become new professionals. […] We cannot achieve quality learning for all, or nearly all, students until quality development is attained and sustained for all teachers. (s. 246)

Här förknippas ledarskap med att vara professionell och att skapa kvalitet i undervisningen, något som kommer att utvecklas ytterligare i kapitel 7. Med ledarskap följer alltid makt, oavsett om det är kollegor eller barn/elever som är deltagare. Även om ledarskapet är demokratiskt, är ledarens makt alltid närvarande och därmed är förhållandet till deltagarna asymmetriskt. Makten i sig är inte problematisk men däremot kan lärarens sätt att utöva makten bli det. Makten kan användas för att ge samtliga deltagare exempelvis trygghet, respekt och självförtroende men också till att skapa förtryck och kränkningar. Forskning visar hur ledarskapet ibland utövas utan medvetenhet om hur egna värden kommer till uttryck och att 14

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

olika val görs utifrån personliga ställningstaganden utan förankring i yrkeskunskap (Thornberg, 2008). Ledarskap innebär dels att förstå sig själv som människa, dels att ha intentioner för ledarskapet. Med en förankring i jaget och det som gäller just nu handlar ledarskapet om att blicka framåt och vilja något.

Två grundläggande frågor blir därmed: Vem är jag? Vad vill jag med mitt ledarskap?

Självkännedom Att förstå sig själv som människa, att ha självkännedom, är en process som är ständigt pågående eftersom vi människor befinner oss i utveckling. För att förstå vilka värden, förhållningssätt, normer, synsätt och åsikter du omfattar behöver du kontinuerligt ställa frågor till dig själv. Inom forskningen uppmärksammas självkännedomen utifrån flera olika begrepp som ”dispositions” (Schussler & Knarr, 2013), ”beliefs” (Sanger & Osguthorpe, 2013), ”moral virtues” (Fallona, 2000) eller ”­missions” (Korthagen, 2004). Översättningarna av begreppen är inte självklara men dispositions och moral virtues är uttryck för den egna karaktären och personligheten medan beliefs och missions handlar om vilka drivkrafter och uppdrag som ­engagerar. I dessa begrepp ryms därmed både det som är en del av dig själv och det du vill förverkliga (Schussler, Stooksberry & Bercaw, 2010). Ledarskapets intentioner innebär en problematik genom diskrepansen mellan att vilja något och att verkligen uppnå det. Denna diskrepans diskuterar Dottin (2009) genom att relatera studenters dispositioner (ung. sinnelag/karaktär) till utvecklandet av omdöme, förmågan att i konkreta situationer göra val och agera utifrån tidigare erfarenheter och kunskap. © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

15

2 Centrala begrepp

Flera forskare framhäver att lärarstudenters erfarenheter och värden behöver uppmärksammas inom lärarutbildningen (Dottin, 2009; Johnson, 2008; Schussler & Knarr, 2013; Sockett, 2009). Studenter är vanligtvis inte medvetna om vilka värden de uttrycker och därmed behöver lärarutbildningen stödja studenterna i utvecklandet av självkännedom (Korthagen, 2004, Schussler & Knarr, 2013). Reflektionen framhålls i denna forskning som central för detta arbete. Med utvecklad själv­ kännedom följer även förmågan att bygga relationer. När du känner dig själv har du lättare att förhålla dig till andra människor och skapa relationer till dem. Ett etiskt ledarskap utgår därmed från självkännedom och en medveten riktning för ledarskapet och begrepp som relationer, omdöme och reflektion kommer att utredas närmre i kommande kapitel. För att skapa en stadig grund i ledarskapet tas dock utgångspunkt i grundläggande frågor som har betydelse för yrkesutövandet.

Som ett led i detta är det i första hand frågor om människosyn och kunskapssyn som behöver reflekteras och diskuteras.

Människosyn och kunskapssyn Frågor om hur du ser på människan och vad du tycker att kunskap är, kan ställas utifrån många olika perspektiv. När alternativen presenteras som motsatser är det inte säkert att svaret finns i ytterligheterna utan kanske snarare någonstans på skalan mellan ytterligheterna. Svaren förblir inte alltid desamma utan förändras och nyanseras utifrån hur erfarenheter och utbildning påverkar dig.

16

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

Exempel på frågor man kan ställa sig angående människosyn • Är människovärde något du uppnår eller har du det?

• Har alla människor lika värde?

• Ges alla samma förutsättningar att lyckas?

• Hur värderas människor utifrån att de tillför eller • • • • • • • • • •

•

kräver?

Varför värderas människor som svaga eller starka?

Varför värderas en människa som speciell eller vem som helst?

Vad talar för att människan är ond/god?

Vad talar för att människan är självisk/osjälvisk?

Kan människan styra sig själv eller styrs hon av något/någon?

Vad talar för att människan är rationell/irrationell?

Hur skiljer sig människa och djur?

Hur kan den medicinska utvecklingen påverka ­människosynen? Är människan alltid en person eller ibland en funktion (behöver du exempelvis hälsa på en städare)? Är människan alltid subjekt eller ibland objekt (ska exempelvis elever betraktas som passiva mottagare av kunskap eller som aktiva subjekt)? Är människan ett mål i sig eller ett medel (exempelvis när jag behöver en person som kontakt)?

Frågorna har som synes olika inriktningar och är enbart exempel på hur man kan reflektera över sina egna föreställningar om människor. I en strävan att uppnå självmedvetenhet behöver

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

17

2 Centrala begrepp

det som ligger nära dig själv och ses som en självklar del av personligheten utforskas och granskas. Frågorna handlar om hur människor värderas, vad en människa egentligen är och hur människan kan betraktas på olika sätt. För att utvecklas i en yrkesroll och förhålla sig till barn på ett sätt som hjälper dem att utvecklas kan det bli djupt problematiskt om man exempelvis betraktar dem som enbart passiva mottagare av kunskap. Det kan leda till att utantillinlärning ökar samt att problematiserandet och det kritiska tänkandet minskar. Undervisningen påverkas av lärarens syn på människa och kunskap, oavsett om synsätten är medvetna eller inte. Ibland framkommer tankar om att barn har medfödda preferenser för vissa skolämnen (språkkänsla, matematisk begåvning) och frågan är hur detta i så fall påverkar möjligheterna för barns lärande och utveckling.

Får barnen som inte har den medfödda förmågan mer undervisning som kompensation eller lämnas de åt sig själva eftersom de ändå inte har fallenheten?

Exempel på frågor man kan ställa sig angående kunskapssyn • Vad innebär det att ha talang?

• Vad betyder det att kunna något?

• Vad betyder det att förstå något?

• Vad betyder det att ha en förmåga?

• Vad innebär det att vara smart, klok eller vis?

• Kan en del inte lära sig vissa saker?

• Vad är fakta?

• Hur förhåller sig fakta till åsikter och tro?

18

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

• Hur kan man förstå förhållandet mellan att lära ut • • • • • • • • •

och lära in?

Kan erfarenheter betraktas som kunskap?

Vad betyder motivationen?

Finns kunskap i både hjärna, hjärta och hand? Är kunskapen lika mycket värd?

Vad innebär uttrycket ”learning by doing” (Dewey)?

Går det att mäta intelligens?

Finns det barn som är ointelligenta?

Kan pedagogiken vara frigörande eller ska kunskap ses som efterhärmning?

Ska kunskap vara nyttig?

Vad innebär bildning?

Det finns inga ”rätta svar” på frågorna men det finns aspekter där ställningstaganden, som tidigare nämnts, kan ställa till problem i yrkesutövandet. Om du exempelvis inser att det finns barn/elever som betraktas som mer krävande än att de tillför något i situationen, finns det anledning att reflektera vidare över orsaker men framför allt, vilka förändringar som är möjliga för att dessa barn/elever ska få en positiv utveckling.

Genom att reflektera över den här typen av frågor och diskutera dem med andra, kan självmedvetenheten utvecklas. Det är också först när du vet vilka värden som är viktiga för dig som det går att formulera medvetna intentioner för ledarskapet. Att undervisa innebär att leda unga människor till kunskap och personlig utveckling, ett uppdrag som innebär ett stort ansvar.

Det är detta ansvar som gör det angeläget att rama in ett etiskt ledarskap. Men först behöver vi reda ut vad etik innebär och vilka begrepp som är närliggande. © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

19

2 Centrala begrepp

Etik Inom etiken används en hel del begrepp, ofta utan att de förklaras, vilket försvårar förståelsen eftersom begreppen inte är enkla att definiera och särskilja. Här belyses kortfattat begrepp som etik, moral, värde, värdering, attityd, norm, värdegrund och värdepedagogik. Dessa begrepp kan samtliga betraktas på olika nivåer, som grovt beskrivna kan vara personliga/individuella, yrkesmässiga/kollektiva eller samhälleliga.

Begrepp Begreppen etik och moral används ofta tillsammans, som om de har samma betydelse. Det kan de ha men det finns också forskare som skiljer på begreppen och ger dem olika betydelser.

Ett sätt att skilja begreppen åt är att betrakta etiken som det teoretiska, sägandet, och moralen som det praktiska, görandet.

Det skulle innebära att etiken finns i tankarna och moralen i handlingarna. Alla människor uttrycker i sitt agerande en moral som ibland bedöms av andra som hög eller låg. Däremot är det inte säkert att alla utgår från en medveten etik. Till viss del hänger tankar och handlingar ihop men i denna åtskillnad mellan begreppen finns den diskrepans mellan tanke och handling som är utmärkande för problematiken med etiken, att leva som man lär. Detta dilemma är högst påtagligt i utvecklandet av ett etiskt ledarskap.

Begreppet värde innebär något eftersträvansvärt såsom hälsa, vänskap eller respekt. Ett värde kan betraktas som instrumentellt eller som egenvärde där egenvärdet är det du ytterst vill uppnå medan det instrumentella värdet fungerar som ett medel att uppnå egenvärdet. Genom exempelvis det 20

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

instrumentella värdet pengar kan du uppnå egenvärdet frihet.

Jämför exempelvis värdet kunskap inom skolan i förhållande till höga betyg. Kan betyg uttryckas som instrumentellt värde för kunskap? Vilka instrumentella värden finns för att uppnå kunskap inom förskola/skola?

En värdering innebär att något betraktas som bra eller dåligt, ont eller gott. Värderingar kan vara desamma från år till år men kan också skifta i förhållande till situationen. Vissa människor värderar exempelvis ensamheten högt och njuter generellt av att få en stund för sig själva samtidigt som de i vissa situationer värderar gemenskap med andra människor högt. Det kan finnas anledning att reflektera över på vilket sätt värderingar är situationsbundna eftersom det kan skapa osäkerhet hos människor om man inte förstår varför vissa saker värderas högt exempelvis i förskola/skola men inte i andra sammanhang. Inom förskola och skola finns det värderingar som slagit igenom tydligare än andra. Att barn ska smaka på all mat, att elever ska komma i tid och vara ute på rasten är exempel på sådant som värderas högt inom förskola och skola. Vilka värderingar är utmärkande för de förskole- och skolkulturer som du har erfarenheter av och vilka värderingar är angelägna för dig personligen i förhållande till yrkesutövandet? Om de egna värderingarna skiljer sig från den kultur som finns i förskolan/ skolan kan det få konsekvenser för lärare, barn och verksamhet.

Det kan visa sig genom att barn får olika besked från lärarna och blir vilsna, att enskilda lärare mår dåligt för att de inte kan vara sig själva eller att utvecklingen av undervisningen hindras eftersom lärarna inte arbetar mot samma mål.

Begreppet attityd är synonymt med förhållningssätt och är en människas inställning till något. Precis som med värden © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

21

2 Centrala begrepp

och värderingar så uppstår attityder ur människans erfarenheter. Attityder kan vara medvetna eller omedvetna, synliga eller dolda samt bygga på kognition eller känslor. Värden, värderingar och attityder är en del av personen och har växt fram under lång tid genom erfarenheterna. Därmed har dessa begrepp gemensamt att de är svåra att få syn på eftersom de blivit som en naturlig del av självet. Dessutom är de svåra att förändra eftersom det innebär ett intrång i det egna jaget, något som kan vara mycket känsligt.

Normer är ofta outtalade och kan bygga på värderingar som inte har tydliggjorts eftersom de är underförstådda. Precis som ordet antyder handlar normer om det som anses vara normalt.

Normerna är positiva i bemärkelsen att de hjälper oss människor att leva tillsammans utan att ständigt skapa konflikter.

Normerna ger ett slags samförstånd om vad som gäller. Normerna är dock även negativa när de låser in oss i föreställningar som resulterar i utanförskap för enskilda eller grupper. Hetero­ normen är ett tydligt exempel på hur människors syn på kön och sexualitet leder till att många kan fara illa på olika sätt och hamna i utanförskap. Normer behövs men måste ständigt medvetandegöras och ifrågasättas för att de ska vara positiva och till hjälp för människor. Vilka normer har du upplevt som stödjande och som besvärande inom förskola/skola?

Begreppet värdegrund används i skollag och läroplaner.

Begreppet har kritiserats av Colnerud och Thornberg (2003) och de föreslår i stället begreppet värdepedagogik. Detta begrepp har i sin tur problematiserats av Fjellström (2004). Den kritik mot begreppet värdegrund som Colnerud och Thornberg framför handlar bland annat om att begreppet ger intryck av att de värden som finns i förskola och skola är givna och bestämda, 22

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

en gång för alla, samt att det finns en enighet kring dessa värden. Det är problematiskt eftersom värden aldrig har en given tolkning som är beständig. De mänskliga rättigheter som utbildningen enligt skollagen (2010:800) ska förmedla och förankra respekt för handlar bland annat om människans frihet.

Gränserna för den friheten är dock inte tydlig eller given i alla sammanhang och för alla människor. Vad frihet kan innebära behöver förtydligas i en konkret kontext för att bli begripligt.

Vi har frihet att yttra våra åsikter men när yttrandefriheten går ut över andra människors frihet och välmående måste vi diskutera vilka gränser som är rimliga. Det som är frihet för det lilla barnet i förskolan behöver inte vara det för det större barnet i skolan. Begreppet värdepedagogik framhålls av Colnerud och Thornberg (2003) som mindre normativt och ger utrymme för att värden skapas i mellanmänskliga möten i specifika kontexter. Fjellström (2004) menar att begreppet värdegrund i sig redan ger möjligheter att diskutera och kritisera värden och därför inte behöver ersättas. Begreppet värdepedagogik är enligt Fjellström problematiskt eftersom det exempelvis betonar värden på bekostnad av karaktärens betydelse. Vad forskarna ändå verkar vara eniga om är att värden behöver kritiseras och diskuteras för att nyanser och förhållningssätt i olika situationer ska synliggöras.

De värden som enligt läroplanen utgör värdegrunden är • människolivets okränkbarhet • individens frihet och integritet • alla människors lika värde • jämställdhet mellan kvinnor och män • solidaritet med svaga och utsatta.

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

23

2 Centrala begrepp

Inom alla dessa värden finns det motsättningar och spänningar, vilket gör det svårt att förhålla sig till värdegrunden. Den kan tolkas på många sätt beroende på situationen. När dessa värden uttrycks skapar de i första skedet ett intryck av samstämmighet mellan människor eftersom de känns oproblematiska. Ofta nöjer man sig med att stanna på denna oproblematiska nivå.

Det blir däremot annorlunda så fort någon konflikt uppstår och dessa värden börjar diskuteras utifrån vad de egentligen uttrycker. Vem ska egentligen ha resurserna när de inte räcker till alla? Vem är värd mest då? Vad innebär det att visa solidaritet med svaga? Måste jag avstå något som jag har vant mig vid? Måste jag gå emot mina kompisar när de retar någon på skolgården? Hur kan förskolläraren uttrycka sig uppmuntrande till barnen på ett sätt som fungerar för både flickor och pojkar?

Går ordet söt att använda?

Etiska modeller Det finns flera etiska modeller som kan användas för att diskutera och reflektera över etiska dilemman eller problem utifrån olika perspektiv. Varje modell kan ha olika benämningar men i denna text beskrivs pliktetiken, konsekvensetiken, sinnelagsetiken, situationsetiken och dygdetiken. Oftast används modellerna inte var för sig utan kombineras för att skapa en förståelse för dilemmat eller problemet.

Pliktetiken innebär att regler, principer eller plikter sätts i centrum. Om det exempelvis är en plikt att komma i tid så är det fel att komma för sent, oavsett anledningen till den sena ankomsten. Detta gör att pliktetiken ganska snabbt blir problematisk eftersom det finns många exempel på situationer där 24

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

något annat än att hålla tiden kan vara viktigare. Kanske var det en kompis som slog sig på rasten och behövde tröst eller hjälp. Då träder plikten att vara omtänksam in och kan ses som mer angelägen än att hålla tiden. Olika plikter kolliderar och vem ska bestämma vilken plikt som har företräde? Det finns anledning att följa regler men samtidigt behöver pliktetiken kompletteras med fler perspektiv.

Konsekvensetiken innebär att de följder, konsekvenser, som handlingen ger är i fokus för uppmärksamheten. Svårigheten är att ingen vet konsekvenserna innan handlingen utförts och därmed bygger modellen på spekulationer (utifrån erfarenheter och kunskap) om vad som rimligen kan ske. Konsekvenser kan framträda direkt efter handlingen men de kan också bli synliga långt efter handlingen, vilket försvårar modellen ytterligare. En fråga man också behöver ställa sig för att använda modellen är vem eller vilka konsekvenserna berör. Är det konsekvenserna för den enskilde som räknas eller är fler människor berörda?

Hur hanterar man exempelvis en situation där någon förälder på förskolan visar tendenser att ständigt locka med belöningar för att barnet ska vilja gå hem? Ska samtal föras med föräldern?

Hur ska problemet i så fall läggas fram? Vilka konsekvenser kan det bli för barnet? Kan det bli konsekvenser för fler?

Inom sinnelagsetiken är det människors avsikter som blir avgörande. Om avsikten är god så blir också handlingen god, ett synsätt som direkt blir problematiskt. Även om jag vill väl så kan min handling uppfattas som dålig. Både föräldrar och lärare har i de flesta fall barnens bästa för ögonen men ändå blir det inte alltid bra för barnen. Flickor får exempelvis ofta kommentarer om sitt utseende och det är snällt menat men samtidigt cementeras bilden av att flickor bör vara vackra. © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

25

2 Centrala begrepp

Situationsetiken är nära sammankopplad med Aristoteles teori om kunskapsformen fronesis, att vara praktiskt klok i en specifik situation. Varje situation är unik och därför kan inte generella regler avgöra hur ett problem ska hanteras. I stället får de faktorer som spelar in vid det specifika tillfället vara avgörande för hur man agerar. De motsättningar som uppstår när man renodlar modeller är inte fruktbara för att lösa problem och därför blir en kombination av modellerna ett rimligare förhållningssätt. Var exempelvis lojal mot gemensamma regler men justera tillämpningen utifrån den specifika situationen.

Den femte modellen, dygdetiken, skiljer sig från övriga genom att det är den egna dygden, karaktären, som avgör.

Du är en förebild för barnen/eleverna och visar genom dina handlingar vad som är rätt och gott. I stället för att tala om att visa respekt eller vara demokratisk så är du respektfull och agerar demokratiskt (Osguthorpe, 2008). Inom forskningen finns det dock olika åsikter om huruvida lärares dygd som privatpersoner och som professionella kan särskiljas. Osguthorpe (2008) menar att förmågan att undervisa etiskt inte ställer några krav på läraren privat medan Carr (2006) framhäver att det inte går att se någon tydlig skillnad mellan personliga och yrkesmässiga värden. Problemet med dygdetiken är att de goda karaktärsdragen inte alltid verbaliseras – vi lär oss känna igen ett respektfullt beteende men har svårt att med ord formulera vilka konkreta handlingar som ger känslan av ett respektfullt bemötande. Det kan handla om ögonkontakt, att ge respons och därmed visa att man verkligen har lyssnat och att man engagerar sig i den andres situation. Men utöver dessa exempel kan det, beroende på situationen, finnas väldigt många andra sätt att beskriva det respektfulla. Samtliga etiska modeller är 26

© F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

2 Centrala begrepp

relevanta för att reflektera över etiska dilemman och problem men i det didaktiska verktyg som presenteras här är det dygdetiken som är mest framträdande. Dygdetiken kommer därför också att beskrivas närmre i det avslutande kapitlet.

Etiska koder Försök att skapa etiska koder, som riktlinjer för lärares yrkesutövande, har gjorts både nationellt och internationellt. Campbell (2000) förordar skapandet av etiska koder för att motverka en subjektiv och relativistisk syn på etiska frågor. Studier visar att lärares ställningstaganden i hög utsträckning grundas på personliga erfarenheter och inte på yrkeskunskap (Thornberg, 2008). I Sverige är det Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund som gemensamt 2001 formulerade yrkesetiska principer.

Dessa principer har delats in under fyra rubriker: Eleven alltid i centrum, Läraryrket och den professionella yrkesutövningen, Att upprätthålla lärares yrkesetik och Lärares samhällsuppdrag. Tyvärr är de yrkesetiska principerna tämligen okända bland lärarna och kanske beror det delvis på svårigheten att hitta ändamålsenliga formuleringar som kan vägleda lärare i etiska frågor. Ställningstaganden i olika situationer beror mycket på egna kunskaper och erfarenheter och därför behöver principer vara så pass allmänna att de inte blir normativa och tvingande men samtidigt konkreta nog att faktiskt vägleda.

Inom forskningen benämns etiska koder som föreskrivande, att man i vissa situationer bör handla si eller så, eller som målinriktade, där det självständiga omdömet i situationen är framträdande (Maxwell & Schwimmer, 2016). Fundera över hur en etisk princip skulle kunna formuleras för att vara ett stöd i © F ö rfattaren oc h S tudentlitteratur

27

Marita Cronqvist är fil.dr i pedagogiskt arbete och undervisar på lärarutbildningen vid Högskolan i Borås. Forskningsintresset är till stor del fokuserat på lärarens etiska ansvar i undervisningspraktiken.

Etiskt ledarskap

Didaktik i förskola och skola Den moraliska dimensionen är alltid närvarande när man undervisar barn och elever, men den är ofta outtalad och hör till den tysta förtrogenhetskunskapen. Hur kan lärarens etiska ledarskap identifieras, verbaliseras och utvecklas?

I Etiskt ledarskap – didaktik i förskola och skola synliggörs det komplexa och många gånger svårfångade etiska området. Författaren beskriver och diskuterar hur ett etiskt ledarskap kan utvecklas i undervisningen med hjälp av det didaktiska verktyget Didetik.

Boken vänder sig främst till studenter som läser till förskollärare, grundlärare eller ämneslärare och kan även fungera som ett diskussionsunderlag för verksamma lärare.

Art.nr 39893

studentlitteratur.se