9789140687104

Sociala relationer, Åsa Bartholdsson & Eva Hultin värdegrund och (red.) lärarprofessionalitet

Författarpresentationer Åsa Bartholdsson är lektor i socialantropologi vid Högskolan Dalarna, där hon är verksam inom lärarutbildningen. Forskningsintresset är riktat mot förskola och skola som samhällets socialiserande institutioner.

Eva Hultin är docent och lektor i pedagogik vid Högskolan Dalarna. Hennes forskning handlar främst om literacy i det digitala klassrummet, samtalsforskning, litteraturdidaktik och normkritisk forskning om skolans demokratiuppdrag.

Andreas Bergh är lektor i pedagogik vid Örebro universitet, men är 2014–2016 verksam som postdok. i pedagogik vid Uppsala universitet. I sin forskning har han intresserat sig bland annat för analyser av styrning, språkanvändning och socioemotionella preventions- och promotionsprogram.

Tomas Englund är professor emeritus vid Örebro universitet och bedriver bland annat läroplansteoretisk och didaktisk forskning med inriktning mot utbildning som medborgerlig rättighet.

Anna-Lena Englund är universitetsadjunkt i pedagogik och filosofie licentiat i sociologi. Hennes forskning är inriktad mot jämnårigsocialisation.

Johanna Gustafsson Lundberg är docent och lektor i teologi och etik vid Cent­ rum för teologi och religionsvetenskap, Lunds universitet. I sin forskning har hon de senaste åren undersökt arbetet med socioemotionella program i förskola och skola med särskilt intresse för etiska perspektiv.

Sara Irisdotter Aldenmyr är docent och lektor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Hon är verksam inom lärarutbildning och hennes forskning fokuserar främst lärarprofession, professionsetik och värdefrågor i skola och utbildning.

Camilla Löf är lektor i barn- och ungdomsvetenskap med inriktning yngre barns lärande vid Malmö högskola. Hennes forskning fokuserar barndom och värdegrundsarbete.

Anette Wickström är lektor i socialantropologi vid Linköpings universitet. Hon undervisar i medicinsk antropologi, etnografisk metod och inom fältet barnstudier. Forskningen har fokus på medicinsk praktik och hälsoinsatser för unga utifrån frågor om klassificering, avvikelse och normalitet.

Innehåll

1. Inledning 9 Åsa Bartholdsson & Eva Hultin Socioemotionellt arbete i historisk och sociologisk kontext 10 Bokens bidrag 12 Referenser 15

2. F rån gemenskap till självkontroll – om den skiftande synen på jämnårigsocialisation i skolan

17

Andreas Bergh, Anna-Lena Englund & Tomas Englund Ett första utkast till periodisering 19 Den tidiga svenska grundskolans gemenskapstanke 19 Ungdomar som problem och den dolda läroplanen 22 Det goda samtalet som uttryck för den demokratiska värdegrunden 24 Förebyggande program, från cirka 2003 26 Avslutning 28 Referenser 31

3. Lärarprofessionalism och manualbaserade program

35

Åsa Bartholdsson Där två idéströmningar möts 36 Presentation av programmen 39 Olika perspektiv på känslor 41 Att följa manus 43 Lärares erfarenheter av manualbaserade program 46 Avslutning 49 Referenser 51

4. Elevers erfarenheter av manualbaserade metoder

55

Anette Wickström Manualbaserade metoder 56 Etnografisk metod och barns ”röster” 58 Ungdomarnas gensvar 60 Avslutning 66 Referenser 67

5. Socioemotionell träning (SET) som värdegrundsarbete

69

Eva Hultin Tillvägagångssätt och programmaterial 72 När SET kom till skolan 73 SET i 9a 76 Elevernas kritik mot det socioemotionella arbetet 77 Elevernas motståndshandlingar 83 Avslutning 87 Referenser 89

6. Dygdetiska perspektiv på konfliktlösning i skolan

93

Johanna Gustafsson Lundberg Att ta kontroll över sina känslor 96 Modeller för konfliktlösning 97 Konfliktminimerande strategier 99 Etik och socioemotionell kompetens – ett dygdetiskt perspektiv 102 Avslutning 105 Referenser 106

7. E tiska dimensioner i systematiskt arbete med fostran och mentalt välmående

109

Sara Irisdotter Aldenmyr Etik i kommunikation och dialog 110 Analysfrågor och användning av analysmodellens två steg 117 Fyra nyanser av livskunskap – analyser av etiska dimensioner i klassrummet 118 Avslutning 128 Referenser 131

8. Efter livskunskapen – ämnesintegrering av värdegrundsfrågor 133 Camilla Löf Kritik mot livskunskap som skolämne 133 Text, tolkningar och etablering av värden 135 Arbetsprocessen: Från Livskunskap som särskilt skolämne till ett ämnesintegrerat värdegrundsarbete 136 Utgångspunkt: En riskfylld barndom (och en osäker framtid) 138 Utifrån elevernas perspektiv: ”Inte bli kriminell” 139 Erbjudanden om nya tolkningar av värdegrunden 140 Återerövring av värdegrunden 142 Avslutning 144 Referenser 145

1 Inledning Åsa Bartholdsson & Eva Hultin Den här boken handlar om skolans och förskolans arbete med sociala relationer, konflikthantering och värdegrundsarbete som görs under benämningen Livskunskap, och/eller bedrivs utifrån manualbaserade program för social och emotionell träning. Sedan millennieskiftet har arbete med sådana program blivit allt vanligare i svensk skola och förskola; så vanligt förekommande att forskare har benämnt detta som en programinvasion (Englund & Englund 2012). De skäl som förskolor och skolor vanligtvis angett för att använda programmen har handlat om att de erbjuder ett systematiskt arbete med fostransfrågor, värdegrundsfrågor och/eller hälsofrågor (se exv. Löf 2011; Axelsson & Qvarsebo 2014; Bartholdsson m.fl. 2014; Dahlstedt & Fejes 2014; Irisdotter Aldenmyr (red.) 2014). Trenden att införa socioemotionellt arbete i utbildningssammanhang är inte endast ett svenskt fenomen; internationell forskning visar att så har skett över hela västvärlden (se exv. Ecclestone & Hayes 2009; Nielsen m.fl. 2010; Pettersvold & Østrem 2012; Kurki & Brunila 2014).

I Sverige kom dessa program att tas upp i skolornas arbete för värde- och hälsofrågor under 2000-talets första decennium. Detta skedde emellertid utan kritisk diskussion om programmens innehåll och upplägg. Det har förvisso tidigt funnits kritik bland barn, elever, lärare och föräldrar, men dessa har tenderat att inte tas på allvar innan kritik väcktes mot programmen i pedagogiska kretsar (se exv. Englund m.fl. 2009), i media under 2010 och från Skolverket (2011) i en utvärdering av programmen som förebyggande för mobbning. Detta är något som alltså kom att leda till omprövningar i skolverksamheterna när det gällde programanvändning. I kommuner, i vilka man tidigare gått ut med att alla verksamheter skulle arbeta med ett visst program, reviderade man, efter kritiken, på vissa håll sina riktlinjer för att i stället överlåta åt lärare att själva bedöma vilka verktyg som skulle användas och hur (se exv. Bartholdsson m.fl.

2014; Jepsson Wigg 2014). Vissa skolor har genom detta övergett program, andra har intagit ett friare förhållningssätt till manualerna, men det finns också verksamheter i vilka man fortsatt som tidigare. Idén om program eller undervisningsmodeller som lösningen på skolans olika svårigheter att konkreti­ sera utbildningspolitiska uppdrag, är emellertid livskraftig. I en fortsatt ström 9

Åsa Bartholdsson & Eva Hultin in i skolverksamheterna kommer program som rör exempelvis entreprenöriellt lärande, läs- och skrivutveckling et cetera. En viktig fråga som denna bok ställer är frågan om vad vi, utifrån erfarenheter av de socioemotionella programmen, kan lära inför mötet med de nya program som gör anspråk på att lösa olika slags skol- och samhällsproblem?

Den forskning som länge dominerat livskunskaps- och programområdena är främst beteendevetenskapliga, utvärderande studier i vilka effekter av programarbete mäts på olika sätt. Under senare år har emellertid också samhällsvetenskap och humaniora kommit att rikta ljuset på detta. Den här boken presenterar utbildningsvetenskaplig forskning som gjorts inom detta område under de senaste åren i Sverige. Bidragen i boken är skrivna av utbildningsforskare från pedagogik, etik, socialantropologi och pedagogiskt arbete. Alla har det gemensamt att de kvalitativt beforskat implementeringen och användandet av manual­ baserade program, eller det lokalt införda skolämnet ”livskunskap”.1 Att försöka slå fast ”effekter” har inte varit frågor som dessa projekt fokuserat. Snarare handlar det om att studera processer på olika nivåer, från hur livskunskapsoch programfenomenet fått fäste på utbildningspolitiska nationella och kommunala arenor, till det som händer i mötet mellan läraren och det enskilda barnet. Det rör sig alltså om samhälleliga processer såväl som processer i vardagen i förskolor och skolor. Sammantaget finns ett flertal professionsrelevanta teman representerade i boken såsom skolans och förskolans arbete med känslor, sociala relationer och konflikter, de socialiserande institutionernas fostrans- och demokratiuppdrag samt yrkesetiska perspektiv och professionella dilemman. Kapitlen tar sina utgångspunkter i olika aktörsperspektiv och här återfinns såväl barn och elever som lärare och annan skolpersonal.

Socioemotionellt arbete i historisk och sociologisk kontext Arbete med sociala relationer, värdefrågor samt arbete för att främja barns och elevers fysiska och psykiska hälsa är inget nytt inom förskola och skola. Tvärtom har detta arbete långa historiska traditioner inom dessa institutioner. Hur de sociala, värdemässiga och hälsorelaterade frågorna har angripits och vilken (didaktisk) gestaltning de fått i olika skol- och förskolepraktiker har däremot skiftat över tid. Ett viktigt samhällsmotiv för att införa obligatorisk folkskola i mitten av 1800-talet, närmare bestämt år 1842, var behovet, som man såg det, att få en ny plattform för att kunna genomföra en på bred front värdemässig, moralisk fostran av medborgarna i kristendom i svensk statskyrklig tappning – en värdegrund vars normativa innehåll inte sågs behöva diskuteras vid den 1 Livskunskap har ingen officiell status som skolämne i styrdokumenten, även om det pågått en diskussion om huruvida ämnet borde införas eller ej (Löf 2011).

10

1. Inledning tiden (Englund 1992).2 Ungefär samtidigt infördes skolhälsovården i läroverket och ett halvt sekel senare också i folkskolan. Också skolhälsovården hade andra prioriteringar än den haft vid senare tidpunkter; inte minst hygienfrågan var satt högt på den tidens folkhälsoagenda (Hammarberg 2001). När det gäller skolans normativa sociala uppdrag eller fostransuppdrag så var det först efter andra världskriget, i samband med 1946 års skolkommission, som dess innehåll och riktning genomgripande ändrades från kristendom till demokrati och veten­ skaplig grund (Englund 1986; Boman 2002). Denna omläggning i normriktning för skolan kan givetvis förstås som en del av byggandet av det moderna samhället (Boman 2001), vilket också folkhälsoarbetet kom att bli en del av. Projektet att bygga ett nytt gemensamt samhälle, med hälsosamma, demokratiska medborgare blev en fråga om folkligt mobiliserande, framtid och samhällsbyggande (Palmblad & Petersson 2003:185). En avgörande skillnad mot den tidens folkhälsoarbete och demokratiska mobiliserande var betoningen på det gemensamma projektet, medan den förståelse av såväl folkhälsa som demokratiskt mobiliserande relaterat till skola och förskola under de senaste åren snarare har haft ett individfokus där människans inre och hennes närmaste relationer blir det viktiga (Palmblad & Petersson 2003; Furedi 2004; Ecclestone & Hayes 2009). Att förstå folkhälsa och värdearbete på detta sätt ger legitimitet till användandet av socioemotionella manualbaserade program i skola och förskola (se Bergh & Englund 2014). Denna förståelse är inte begränsad till skolans värld, utan hela västvärlden har utvecklat det som benämns som en terapeutisk kultur (Furedi 2004; se också Madsen 2012).

I den terapeutiska kulturen är föreställningen om att alla människor är psykiskt sårbara och därmed i behov av terapeutiska interventioner i sina liv central. Den mänskliga psykiska sårbarheten blir förklaringsgrund till de problem som individer kan drabbas av, exempelvis arbetslöshet, fattigdom och svåra levnadsförhållanden; dessa problem ses sålunda som individuella och i hög grad självförvållade, snarare än som strukturella, politiska problem. Därmed har individens känslomässiga status fått inta platsen som främsta förklaringsgrund och lämnar endast ett begränsat utrymme, om något, till politiska förklaringar (och därmed politiska lösningar) av sociala problem (se exv. Furedi 2004; ­Madsen 2012).

Utifrån sådana föreställningar, som vi sett genereras i den terapeutiska kulturen, framstår samhällets socialiserande institutioner, såsom förskola och skola, som arenor i vilka man behöver arbeta terapeutiskt preventivt med indi­ 2 Tidigare hade ansvaret för den kristna folkfostran legat på kyrkan och familjefadern, men i och med urbaniseringen under 1800-talet fanns en oro att kyrkan som institution inte längre skulle klara detta uppdrag. Lösningen blev sålunda att införa en ny institution, den obligatoriska folkskolan, som kunde axla detta ansvar (Englund 1992).

11

Åsa Bartholdsson & Eva Hultin vider så att de inte utvecklar psykisk ohälsa, vilken i sin tur annars kan skapa ytterligare problem (arbetslöshet, fattigdom, missbruk m.m.). Den terapeutiska kulturens utbredning skulle kunna förklara varför statliga myndigheter som Myndigheten för skolutveckling år 2003, och senare Folkhälsoinstitutet, gick ut och rekommenderade skolor och förskolor att arbeta med manualbaserade socioemotionella program, utan att först ha granskat programmens värdemässiga form och innehåll. Rekommendationerna tycktes vila i förståelsen av att socioemotionellt arbete just är något oproblematiskt gott, som skolor därmed behöver arbeta systematiskt med, för att stärka värdegrundsarbetet och elevhälsoarbetet. De ovan nämnda myndigheternas rekommendationer kan åtminstone delvis förklara varför skolor och förskolor så beredvilligt köpte in manualbaserade program och implementerade dem i sin verksamhet (jfr Löf 2011; Bartholdsson m.fl. 2014; Bergh & Englund 2014; von Brömssen 2014).

Det är också rimligt att tänka att förklaringen ligger i att även skolor och förskolor omfattas av den förståelse som den terapeutiska kulturen ger vid handen, att det är nödvändigt och ansvarsfullt att bedriva systematiskt socioemotionellt arbete för att rusta barnen både i nuet och för framtiden. Flera studier på området visar också att en drivkraft för lärare till att arbeta med livskunskap och med manualbaserade program handlade om en välvilja, om att hitta former och sammanhang för att kunna hjälpa elever med olika slags ­problem (se exv. Wickström 2012; Bartholdsson m.fl. 2014; Bergh & Englund 2014; Irisdotter Aldenmyr 2014).

Bokens bidrag Empiriska studier av implementeringen av socioemotionella program har visat att dessa infördes utan diskussion eller kritisk granskning på skolor och för­skolor (jfr Löf 2011; Bartholdsson m.fl. 2014; von Brömssen 2014). Hur beredvilligheten att ta in denna typ av program kan förstås utifrån en historisk genomlysning visas i kapitel två, ”Från gemenskap till självkontroll – om den skiftande synen på jämnårigsocialisation”, skrivet av pedagogerna Andreas Bergh, AnnaLena Englund och Tomas Englund, som verkar vid Örebro universitet. Detta bidrag är ett delresultat från projektet En värdefull skola. Kapitlet fokuserar hur sociala relationer mellan lärare och elev respektive elever sinsemellan har värderats över tid i skolpolitiska dokument och hur dessa relationer betraktas ut­ ifrån rådande samhälleliga tendenser. Utgångspunkten är den första läroplanen, Lgr 62, för grundskolan, som satte skolans roll för skapandet av en social gemenskap i fokus och där det bland annat påtalades att det var bra om en relations­skapande lärare också hade humor, något som återspeglar ett helt annat språkbruk än dagens tal om evidensbaserade metoder som lösningen på skolans relations­problem. Dessutom genomförs en komparativ analys av två 12

3 Lärarprofessionalism och manualbaserade program Åsa Bartholdsson Förskoleklassen Snöbollen har nyss avslutat en övning om att vara arg. Övningen är en del av det som i förskoleklassen kallas för Livskunskap, som är en schemalagd samling som genomförs varje tisdagsförmiddag. Det som introducerades vid denna samling var en modell för självkontroll som kallas trafikljuset.

De har vid tidigare samlingar talat om situationer i vilka barnen blir arga och nu ska de alltså få ett verktyg för att hantera ilska. Trafikljuset ska användas som så att när det är rött ska man stanna upp, lugna ner sig genom att ta kontroll över andningen och när det slår över till gult ska man tänka konstruktivt om hur situationen ska lösas. När det är grönt prövar man lösningen. Samlingen följs av en stunds fri lek och medan några barn sitter och spelar spel eller pysslar så har en grupp pojkar stängt in sig i ett av förskoleklassens rum där de mimar till musik av en populär artist. Plötsligt hörs skrik och gråt från rummet, en dörr flyger upp och slås strax igen hårt. Det är en av pojkarna, Max, som lämnat rummet i affekt. Han visar upp den typ av beteende som programmet låtit förstå kännetecknar ilska och som man helst inte bör uppvisa: han smäller i dörrar och är högljudd. Max sjunker argt skrikande ner i sittande ställning utanför dörren. Läraren Lotta rusar fram till honom, lägger en hand på hans axel och uppmanar honom: ”Tänk på trafiksignalen, Max! Tänk på trafiksignalen!” Max vrider sig undan hennes hand och fortsätter att göra arga verbala utfall mot dörren. Lotta försöker ännu en gång att få honom att tänka på trafik­ signalen, men den verkar fjärran. Lotta avbryter sig till slut för att i stället fråga ”Men vad har hänt?” Max vänder sig nu till Lotta och börjar med av­ tagande affekt berätta vad som hänt. Lotta lyssnar och kallar sedan ut en av de andra pojkarna som verkar ha haft en central roll i det som nyss utspelat sig i rummet. Lotta lyssnar på bådas förklaring av situationen och medlar mellan dem. Snart är det lugnt igen och alla inblandade återgår till sitt.

Trafikljuset som modell för känslohantering återfinns som ett verktyg i flera av de manualbaserade program för social och emotionell träning som används i förskolor och skolor i Sverige i dag. I just det här sammanhanget arbetade man 35

Åsa Bartholdsson med programmet Social och emotionell träning, SET. Program för social och emotionell träning utgör delar av en ström av program som också består av modeller för exempelvis läs- och skrivutveckling eller entreprenöriellt lärande, som under de senaste decennierna flödat in i svenska förskolor och skolor.

Manualbaserade program som ska systematisera och förenkla arbete med träning i social och emotionell kompetens, har kommit att formaliseras i många skolor under benämningen Livskunskap. I bruket av just dessa program möts två starka idéströmningar i de socialiserande institutionerna. Dels är det en hög tilltro till att evidensbaserade metoder är det som ska skapa kvalitet i pedagogiska verksamheter (se exv. Skolverket 2011, 2014), dels det som beskrivs som utvecklingen av ett terapeutiskt ethos i professionella grupper såsom lärare, närt av det som benämns som en terapeutisk kultur (Furedi 2004; Illouz 2008; Madsen 2010; Ecclestone 2012).

Kapitlets syfte är att kritiskt belysa vad som sker när lärare, i linje med utbildningspolitiska strävanden, försöker realisera det som uppfattas som en evidensbaserad praktik i vilken man arbetar med manualbaserade program för social och emotionell träning. Vad händer med lärarprofessionalitet och vilken barnsyn ges företräde? Materialet är hämtat från ett projekt om lärares och elevers erfarenheter av arbete med manualbaserade program som bedrivits i tre delstudier som tillsammans studerat fem olika verksamheter från förskola upp till högstadiet i fyra olika svenska kommuner (Bartholdsson m.fl. 2014b). För detta kapitel är det den delstudie som genomförts på en förskola och i en förskoleklass som utgör den huvudsakliga basen. Under läsåret 2011–2012 följde jag som deltagande observatör arbetet med programaktiviteter under en termin i varje verksamhet samt genomförde intervjuer med barn, lärare och rektorer om deras erfarenheter av programarbete. Med utgångspunkt i autentiska övningssituationer, kommer jag här att se närmare på hur programmens syn på känslor strukturerar upp ett arbete som får konsekvenser för lärares praktik i relation till barnen och deras erfarenheter. Vi kommer också att ta del av några exempel på hur lärare i intervjuer beskriver sitt arbete med programmanualerna. Inledningsvis finns emellertid anledning att se närmare på de idéströmningar som tillsammans skapar en grogrund för bruket av program och att se närmare på de program som aktualiseras här, SET (Kimber 2008) och StegVis/ Start (Löwenborg & Gíslason 2010a, 2010b).

Där två idéströmningar möts Framväxten av en terapeutisk kultur har fört med sig en psykologisering av vardagen, ett upplyftande av känslolivet och dess offentliga exponering. Den terapeutiska kulturen är, enligt sociologen Eva Illouz (2008:8f), att se som en ny kulturell matris av metaforer, förklaringsmodeller och berättelser som formar 36

3. Lärarprofessionalism och manualbaserade program vår förståelse av oss själva och av andra. Den rymmer en uppsättning texter och teorier som producerats av aktörer med status som experter, men manifesterar sig också som ett ”vetande” vilket spridit sig genom populärkultur (a.a).

Detta har också slagit rot i skolans värld och fokus på elevers psykiska hälsa har fått en framhållen position. Föreställningar om dagens barn och unga som historiskt sett unikt utsatta är en viktig grund för hur det kan konstrueras ett behov av förebyggande och åtgärdande arbete med inriktning mot psykisk (o)hälsa (se exv. Bergh & Englund 2014). Utifrån detta talar man i forskningen om det terapeutiska samhället i termer av att det utvecklats ett terapeutiskt ethos i olika professionella sammanhang (Furedi 2004). Ett terapeutiskt ethos innebär såväl bruket av terapeutiskt orienterade insatser i yrkespraktiken, som anammandet av en specifik förståelse av människor, deras känsloliv och vad som är önskvärt vad gäller detta (Ecclestone & Hayes 2009; se också Bartholdsson 2007:205f; Madsen 2012). Detta innebär att olika professionella grupper har tagit till sig den terapeutiska kulturens värden och gjort detta till en del i sin professionella självförståelse. Skolan kan sägas ha ”koloniserats av folk­hälso­ diskursen” (Löf 2011:181).

Om ett terapeutiskt ethos skapar en välkomnande mylla för ett specifikt programinnehåll fokuserat på känslor, så är anammandet av arbete i programform ett uttryck för den andra strömning som aktualiseras här: tilltron till evidensbaserad praktik. De brittiska sociologerna Nikolas Rose och Peter ­Miller (1992:183) slog tidigt fast att vi lever i ett samhälle som har en hög tilltro till att program kan lösa problem. Det har således öppnats upp en marknad för denna typ av interventioner i samhällets socialiserande institutioner. Flera av de program som varit framgångsrika i svenska förskolor och skolor har marknadsförts som evidensbaserade och fått stöd och legitimitet från myndigheter som Skolverket samt Folkhälsoinstitutet (FHI) (se Bergh & Englund 2014). Detta har gett dem en inte oväsentlig marknadsfördel när kommuner eller enskilda skolor satt sin til�lit till att det program man köpt ska fungera. Genom dessa tänker man sig garantera hälsofrämjande arbete, men också att de ska fun­gera som verktyg för värdegrundsarbete, något som i möte med praktiken ute i verksamheterna framstår som ett inte oväsentligt motiv för att använda sig av programmen.

Evidensbaserad praktik är något som kommit att efterfrågas och uppträda allt oftare inom utbildningsområdet. Detta hänger samman med den så kallade evidensrörelsens ambition att, med modeller hämtade från det medicinska området, öka lärares forskningsanvändning i syfte att förbättra kvaliteten på undervisningen. Detta grundar sig också i ett underkännande av pedagogisk forskning, särskilt kvalitativ forskning, som undermålig och svårtillämpad i undervisningspraktiken (Levinsson 2013:25). Frågan om evidens handlar här mycket om huruvida en specifik åtgärd, utifrån givna vetenskapliga kriterier, kan sägas vara verkningsfull eller inte.

37

Åsa Bartholdsson Idén om evidensbaserad praktik hämtar också näring i det som benämns New public management som ett sätt att kontrollera offentlig verksamhet (Hammersley 2004). De evidensbaserade programmen fungerar här som standardiserade insatser som kan tjäna till att kvalitetssäkra verksamheter (jfr Pettersvold & Østrem 2012). Detta bygger på utbildningspolitiskt initierade kvalitetskrav som också formuleras hand i hand med politisk oro över svenska elevers sjunkande resultat i internationellt jämförande tester såsom PISA och TIMSS. Evidensbaserad utbildning framstår här som ett politiskt initierat krispaket för att styra upp otillfredsställande testresultat (Levinsson 2013:16; se också Wickström 2012). I skollagen förekommer inte termen evidens, men förespråkandet av evidensbaserade metoder har kommit att både föregå och bli en uttolkning av 2010 års skollag och dess formulering att utbildningen ska vila på ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (Skollagen 1 kap. 5§). Att evidens ges utbildningspolitisk tyngd ser vi i de dokument som Skolverket, vilka också har ett regeringsuppdrag att sammanställa och tillhandahålla forskningsresultat, publicerar i frågan och som ska betraktas som styrande. Skolverket (2013) menar, i en precisering av hur man som myndighet ser på evidensbaserad undervisning, att det handlar om att det ska finnas stöd i forskning för metoder som används i undervisning och för de kunskaper som skolan förmedlar. Skolverket ställer sig positivt till den så kallade evidensrörelsens mål att ”lärares och skolledares praktik ska vila på den mest tillförlitliga kunskap som finns” (2011:15). Verket ser sig här också som en instans som kan förmedla och sammanställa rekommendationer utifrån forskning. När det gäller att i det specifika fallet göra avvägningar av vilka program eller andra åtgärder som ska användas i undervisningen menar man emellertid att det är läraren som har det yttersta ansvaret (2011:13).

I Skolverkets genomgång av evidens på utbildningsområdet redovisas det som benämns som ”Den polariserade evidensdebatten” (2011:6). Här har man identifierat två huvudsakliga debatter: för och emot evidens, samt den debatt som utgör en underkategori inom evidensrörelsen och som handlar om huruvida man ska ha ett snävt eller generöst evidensbegrepp. Detta är en fråga som rör vilka vetenskapliga metoder som ska kunna ligga till grund för den forskning som ska kunna inkluderas som evidensbaserad. Den första snävare förståelsen av evidens bygger på det som benämns som en ”klassisk modell” (Levinsson 2013:55ff), där det handlar om studier som befinner sig i toppen av den evidenshierarki som premierar olika grad av randomiserade studier. I den mer utvidgade modellen finns en generösare omfattning av vilken typ av vetenskapliga studier som ska kunna omfattas i en systematisk översikt. Merparten av den del av Skolverkets PM som behandlar den ”polariserade debatten” handlar om just denna knäckfråga.

När det gäller evidenskritiken så beskrivs dess företrädare som ”evidenspes38

3. Lärarprofessionalism och manualbaserade program simister”, snarare än vetenskapligt grundade kritiker. Kritikens innehåll är avklarad i sin helhet genom följande beskrivning: På andra sidan finns evidenspessimister som hävdar att evidenstänkandet innebär en risk för intensifierad detaljreglering, standardisering av arbetet, begräsningar [sic!] i den professionella autonomin. Här påpekas också att risken är stor att etiketter som ”evidens” ger en förenklad syn av forskningsframställningens villkor och att man förleds att tro att viss typ av forskning är sann och obestridlig […]. ­(Skolverket 2011:6)

Här finns anledning att precisera beskrivningen av kritiken bortom Skolverkets konstruktion av evidensrörelsens kritiker som pessimister – en beskrivning som leder till en förståelse av dessa som negativa dystergökar och omöjlighets­ tänkare.

Kritiken mot evidensrörelsens intåg på utbildningsområdet riktar in sig på flera olika nivåer. En central fråga som kritikerna ställer är huruvida det alls går att etablera en metod som fungerar för allt och alla. Evidensbaserad praktik har sina rötter inom medicinen och man ifrågasätter rimligheten i att överföra detta till utbildningsområdet, som är ett komplext socialt och moraliskt område. Det finns här också kritik mot den positivistiska vetenskapssyn som domi­ nerar. Den bygger, enligt kritiken, på en föreställning om den forskning som kvalificerar sig som evidensgrundande som förment objektiv och ”sann” ­(Hammersley 2004; Levinsson 2013:60).

En annan kritik framhåller också att evidensbaserad praktik bygger på en särskild syn på (lärar)professionalitet. Tilltron till evidensbaserade metoder är grundad i antaganden om att det finns ett direkt samband mellan professionellt handlande och resultat av detta som kan mätas i termer av effektivitet, samt att professionalitet handlar om läraren som utförare av en metod som kommer att resultera i på förhand uppställda mål. Manualbaserad praktik bygger, enligt kritikerna, således på en instrumentell syn på lärarrollen. Denna kritik baserar sig på en syn på läraryrket som ett i grunden moraliskt yrke som handlar om att göra professionella, moraliska och etiska omdömen i en komplex vardag (Hammersley 2004; Biesta 2007). I detta kapitel är det just i en sådan komplex vardag i en förskolegrupp och en förskoleklass som arbetet med manualbaserade program studeras.

Presentation av programmen De manualbaserade program som aktualiseras här är Start/StegVis (Löwenborg & Gíslason 2010a, 2010b), som användes i den aktuella förskolan, samt Social och emotionell träning, SET för förskoleklassen (Kimber 2008) som användes i den aktuella förskoleklassen.

39

Åsa Bartholdsson Det material som benämns Start (Löwenborg & Gíslason 2010b) är avsett för barn 2–4 år. Start är det material som föregår StegVis (Löwenborg & Gíslason 2010b) som är utarbetat för barn i åldrarna 3–5 år. Start/StegVis-programmet, som alltså fortsättningsvis kommer att benämnas som ett och samma program, framstår som ett forsknings- och teoribaserat program. Dess konstruktörer skriver på programmets hemsida att utvärderingar av programversioner i andra länder visat att StegVis-materialet haft god effekt i det att man sett minskade aggressiva beteenden till förmån för mer ”prosociala beteenden” i klasser där man arbetat med detta, jämfört med de klasser där man inte haft det. De menar att ”man kan hävda att StegVis har en god evidensbasering” (Löwenborg & Gíslason 2014). När Start/StegVis-programmet infördes i den aktuella förskolan följde man detta helt enligt programkonstruktörernas rekommendationer. Detta strikta upplägg övergavs i och med den kritiska debatt som väcktes mot just den här typen av program i media, men också från Skolverket, under 2010 och 2011. När studien genomfördes hade således redan en revidering av programanvändandet genomförts. Vid tiden för denna studie hade man i stället sporadiskt så kallade StegVis-samlingar. StegVis-samlingar baserar sig på att lärare för samtal med barn utifrån stora svartvita fotokort som på framsidan föreställer barn i olika situationer eller som uttrycker olika känslor. På baksidan, den sida som vetter mot läraren, finns texter som instruerar i vad övningen går ut på, hur den ska genomföras, vilka frågor som ska ställas och vilka svar som är de önskvärda.

I förskoleklassen där man använde materialet Livsviktigt. SET Social och emotionell träning utvecklat för just förskoleklassen, hade man sedan flera år tillbaka i tiden haft schemalagda samlingar under namnet Livskunskap en dag i veckan.

I dessa initierade lärare olika teman hämtade ur materialet, diskuterade dem i barngruppen varpå barnen sedan arbetade i sina skrivböcker där de klistrade in bilder och skrev kortare texter om de teman som behandlats vid samlingen.

Också SET-programmet anges av sin upphovskvinna som ett program, som förvisso inte på egna meriter klassificerats som ett program med god evidens, men vars förlagor i ursprungslandet USA har utvärderats som sådana (Kimber 2013).

Såväl Start/StegVis som SET har sina upphovsmän inom folkhälso- och beteendevetenskap, områden där frågan om evidens är etablerad och mindre laddad än den är inom utbildningsområdet. Med evidensrörelsens intåg i skolan har ”evidens” blivit ett lösenord som öppnat de socialiserande institutionerna som en ny marknad för denna typ av skolextern expertis. Här kan vi också se att detta har understötts av Folkhälsoinstitutet (2007) som i sin skrift Skolan ska förebygga14 rekommenderar ett antal program som beskrivs som väl beprövade, och av Myndigheten för skolutveckling (2003) som presenterar ett antal 14 Författare till denna skrift är också programmakarna till Start/StegVis-programmet.

40

3. Lärarprofessionalism och manualbaserade program program för social och emotionell träning som program som stärker värdegrundsarabetet (se också Englund & Englund 2012).

Olika perspektiv på känslor Programmen är, som nämnts ovan, mötespunkter för idéströmningar som avser såväl ett innehåll i samklang med den terapeutiska kulturens värden som metoder som åberopar evidens. När det gäller det innehållsliga är en aspekt av intresse här att se vilka typer av kunskapsbaser som programmen och lärares arbete vilar på. Till detta vill jag också lägga att dessa program i sig är bärare av vissa värden och att de premierar vissa vetenskapliga perspektiv.

I de program som används anläggs mer eller mindre explicit ett perspektiv på känslor som i grunden biologiska responser, triggade av yttre stimuli. Känslor är, ur detta perspektiv, universella, individualiserade och uppstår inuti personens kropp (se också Stenberg 2011). Programmen, särskilt de som riktas till de yngre barnen, ska träna dem i att ge akt på biologiska responser och framhåller betydelsen av ett snabbt identifierande, samt ett disciplinerat uppträdande när en känsla uppstår. Starka känslor är i programmen företrädesvis något kroppsligt och beskrivs som instinkter som man måste ta kontroll över.

Ett exempel där detta är tydligt är känslan arg. Detta är en känsla som återkommande lyfts i programmen när man vill exemplifiera vikten av att barnen ska lära sig att hantera starka känslor. Det handlar då om att kunna identifiera denna känsla som en kroppslig sensation, som ansiktsuttryck och kroppsspråk; att kunna sätta namn på den och att ha beredskap att ta kontroll över den genom problemlösningsmodeller och kontroll över kroppsfunktioner. Det var också detta som läraren Lotta försökte föra in i mötet med arga och upprörda Max i kapitlets inledning. Känsloarbete handlar således mycket om disciplinering av kroppen med hjälp av olika metoder för exempelvis andningskontroll, att räkna till tio, att använda den ovan nämnda trafikljusmodellen (jfr Bartholdsson m. fl. 2014a). Obearbetad beskrivs ilska också som farlig. Den kan skada andra, i SET-programmet illustrerat med exemplet att köra mot rött ljus med sin bil, och den kan göra att man inte blir omtyckt (Kimber 2008:15). När orsaker till en känsla uppmärksammas handlar det således huvudsakligen om att barnen ska kunna identifiera situationer där de behöver kontrollera sig. Vad som är upphov till en respons och hur denna respons kan förstås i ett socialt sammanhang är däremot inte av nämnvärt intresse i programmen. Eller som den feministiska forskaren Sarah Ahmed beskriver det, hanteras känslan arg här enligt logiken: ”Som om man är emot x för att man är arg snarare än att man arg för att man är emot x” (Ahmed 2010:68).15 15 Författarens översättning.

41

5 Socioemotionell träning (SET) som värdegrundsarbete Eva Hultin I skolan ska eleverna som bekant inte endast tillägna sig kunskaper och färdigheter för att klara fortsatta studier och/eller kommande yrkesliv. Skolan ska också förbereda dem inför deras framtida politiska medborgarskap. Skolan som samhällsinstitution har med andra ord fått en viktig roll för att säkra den framtida demokratins återväxt. Om inte de framtida medborgarna har demokratiska attityder och värderingar, om de inte känner tilltro till demokratiska (besluts)processer och om de inte finner det meningsfullt att delta i det politiska livet (om än så bara för att rösta), så är risken påtaglig att andra livs- och styrelseformer än demokratiska växer fram. Uppfattningen att skolan ska ha dessa två uppdrag är samhälleligt väl förankrad genom exempelvis lagar och förordningar samt läro- och kursplaner. Det slogs fast redan i 1946 års skolkommissions betänkande att ”skolans främsta uppgift blir att fostra demokratiska människor” (SOU 1948:27 s. 3).16 Sedan dess har demokrati varit skolans normativa innehåll och riktmärke, även om demokrati som begrepp getts olika innebörder i olika läroplaner (Englund 1986; Boman 2002).

Relationen mellan demokrati och utbildning har också diskuterats grundligt inom utbildningsfilosofi och utbildningsforskning.17 Utbildningsfilosofen Gert Biesta menar att det grovt går att urskilja två huvudsakliga sätt att förstå relationen mellan demokrati och utbildning, som kan sammanfattas som utbildning för demokrati och utbildning genom demokrati (2003). Utbildning för demokrati handlar om att förmedla värden, kunskaper och färdigheter till eleverna så att de i en framtid är rustade för demokratin. Utbildning genom demokrati 16 Det var den utredning som lade grunden för svenska grundskolans införande.

17 I båda fälten, som många gånger överlappar varandra, finns många fler röster än vad som är möjligt att nämna här. Två kunskapsöversikter över svenska studier som behandlar skolan och demokratin är Unga demokrater (Ekman & Todosijevic 2003) och Skolan och medborgarskapandet (Ekman 2011), den första utförd på uppdrag av dåvarande Myndigheten för skolutveckling och den andra för Skolverket.

69

Eva Hultin handlar snarare om att eleverna ska tillägna sig demokratiska attityder och förmågor genom att delta i demokratiska processer och arbetsformer i skolan.

Biesta betonar att dessa kan vara komplementära; att man kan lära sig om statsskick och regeringsformen i samhällskunskap (för demokrati) samtidigt som man bjuder in eleverna till demokratiska arbetsformer (genom demokrati).

Förståelsen utbildning genom demokrati kan härledas till John Dewey och hans klassiska verk, Demokrati och utbildning (1916/1999), där han utvecklade förståelsen för demokrati som livsform, ett sätt att leva med varandra, och inte endast som en regeringsform (Dewey 1916/1999). Deweys demokratisyn har influerat såväl svenska läroplaner som svensk utbildningsforskning.18 Studien som presenteras i detta kapitel fokuserar villkoren för elevernas möjligheter att göra demokratiska erfarenheter när de deltar i värdegrunds­arbete i form av manualbaserat socioemotionellt arbete. Ett centralt begrepp i föreliggande studie är värdegrund, eftersom det är det begrepp som används i fältet där studien görs. Värdegrundsbegreppet lanserades först som demokratifostrande begrepp i samband med läroplansreformen som ledde fram till läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94. Pedagogerna Tomas Englund och Anna-Lena Englund har visat genom en utbildningshistorisk periodisering hur värdegrundsbegreppet har laddats med olika betydelser under de dryga 20 år som det har figurerat i diskussionen om utbildning och demokrati: 1) 1992–1998: Introduktion av värdegrundsbegreppet, 2) 1999–2002: Från teori till praktik – med samtalet i fokus, 3) 2003–2009: Värdegrundsstärkande program och 4) 2009 och framåt: Ifråga­ sättande av programmen med samtalens renässans (Englund & Englund 2012).

Under första perioden diskuterades värdegrundsbegreppet mest utifrån den formulering i läroplanerna som sade att värdena i värdegrunden skulle vila på ”den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism” (Lpo 94/Lpf 94:3). Formuleringen signalerade att skolan och lärarna skulle förmedla redan givna, essentialistiska värden till eleverna, vilket uppfattades som ironiskt inte minst i relation till andra formuleringar i samma läroplaner om mångkulturalism och internationalisering (Persson 2005). En sådan värdegrundsundervisning kan förstås som utbildning för demokrati, där eleverna får lära sig de rätta demokratiska värdena inför framtiden, men utan möjlighet att 18 I det nämnda bestänkandet för 1946 års skolkommission betonas det speciellt att under­ visningen inte ska vara auktoritär, där framför allt arbetsformerna ska vara demokratiska, samtidigt som den ska vila på vetenskaplig grund (SOU 1948:27). I Lgr 80 fanns ett, enligt pedagogikprofessor Tomas Englund, tydligt tal om pluralism i undervisningen framskrivet.

Grupper som utmärks av pluralism och där pluralismen får komma till uttryck (med många olika intressen) kan med Dewey förstås som grupper som är såväl demokratiska som fyllda med lärandepotential (1916). Flera svenska utbildningsforskare har influerats av Dewey (Boman m.fl. 2007). Detta gäller inte minst den deliberativa demokratiforskningen relaterad till utbildning (se exv. Englund 2000; Roth 2001; Jonsson & Roth 2003).

70

5. Socioemotionell träning (SET) som värdegrundsarbete diskutera dem. En sådan undervisning kan till och med förstås som auktoritär där de fastlagda värdena är doktrinen – ett förhållningssätt som 1946 års skolkommissions betänkande, som nämnts, tog avstånd ifrån.

Som en reaktion på denna hållning kan man förstå den andra perioden, då samtalet stod i fokus. I stället för att lära ut de rätta värdena, betonades att värdena skulle bli föremål för diskussion och att den gemensamma diskussionen och granskningen i sig var demokratisk. Skolverket gav under perioden ut en rad skrifter som pekade i denna normativa riktning, exempelvis en skrift om deliberativa samtal av Tomas Englund (2000). I och med detta försköts värdegrundsbegreppet från en förståelse av utbildning för demokrati till utbildning genom demokrati, i detta fall genom demokratisk kommunikation. Återigen blev det viktigt att demokrati som livsform gestaltades i undervisningen, nu genom deliberativa, pluralistiska samtal.

Den andra perioden blev emellertid inte långvarig (1999–2002) utan avlöstes av en tredje period (2003–2009), när värdegrundsarbete förstods som arbete med manualbaserade socioemotionella program, program som också använde sig av kommunikations- och samtalsterminologin men med en helt annan innebörd då de var just manualbaserade (Englund & Englund 2012). Motiven som framfördes för att använda dessa program kan kokas ned till två: dels sades programmen vara värdegrundsstärkande, dels sades de vara folkhälsofrämjande. Dessa motiv fördes fram både av de som konstruerat och marknadsfört programmen (se exv.

Kimber 2007), och av myndigheterna Folkhälsoinstitutet och Myndigheten för skolutveckling som rekommenderade förskolor och skolor att använda programmen (Englund & Englund 2012). Uppfattningen att systematiskt och kontinuerligt programarbete skulle verka preventivt gällande elevernas psykosociala ohälsa och dessutom verka värdegrundsstärkande har också lyfts fram på det lokala planet, på kommun- och verksamhetsnivå, såväl i lokala kurs- och arbetsplaner (von Brömssen 2010) som i intervjuer med aktörer (tjänstemän, rektorer, pedagogisk personal) (Bartholdsson m.fl. 2014; Irisdotter Aldenmyr 2014).

Den sista perioden börjar 2009 och fortgår. Under denna period menar Englund och Englund (2012) att de ser en renässans för en mer pluralistisk, deliberativ förståelse av värdegrundsuppdraget igen. Detta skulle kunna förstås som en följd av att värdegrundsarbete utifrån socioemotionella manualbaserade program börjar ifrågasättas, både av journalister i media och av pedagogiska forskare i den skolpolitiska diskussionen, liksom i utvärderingsrapporter av socioemotionella program (se Englund & Englund 2012; Bartholdsson m.fl. 2014).

Vid tidpunkten för denna studies genomförande (höstterminen 2011), utgick kommunen och skolan från den förståelse som genomsyrade period tre, nämligen att socioemotionella program var det önskvärda sättet att bedriva värdegrundsstärkande arbete på. Studien syftar till att bidra med kunskap om villkoren för elevernas möjligheter att göra demokratiska erfarenheter när de 71

Eva Hultin deltar i värdegrundsarbete i form av manualbaserat socioemotionellt arbete.

Undersökningen har getts en etnografisk utformning och är en fallstudie av socioemotionellt arbete som värdegrundsarbete med framför allt ett elevperspektiv. 19

Tillvägagångssätt och programmaterial Studien ägde rum under höstterminen 2011 i en klass i årskurs nio. Deltagande observationer genomfördes under tio dagar, utspridda över terminen, både på lektioner när eleverna hade socioemotionellt arbete på schemat och vid andra tillfällen. Studien omfattar också intervjuer med 15 elever, fem lärare, en rektor och en förälder. Eleverna intervjuades i fokusgrupper; tre fokusgrupper varav två flickgrupper om 4–5 elever och en pojkgrupp med sex elever. Vidare genomfördes även analyser av det manualbaserade programmaterial som användes i klassen, vilket var Livsviktigt 9 – SET av Birgitta Kimber (2010).

SET-programmet finns för hela grundskolan och även för förskolan. Varje årskurs i grundskolan har sin egen bok med tillhörande lärarhandledning.

I lärar­handledningen betonas kontinuitet i arbetet både i det korta perspektivet (att eleverna varje vecka får göra SET-övningar) och i det längre perspektivet (att eleverna får göra övningarna under flera års tid, helst under hela sin skoltid) (Kimber 2009b). Varje elevbok innehåller 30–40 övningar. Övningarna, som nämnts i tidigare kapitel, sägs vara konstruerade för att öva följande områden: självkännedom, att kunna hantera känslor, empati, motivation och social kompetens. Dessa områden benämns också som skyddsfaktorer som programmet menar är viktiga för barn och unga att utveckla om de ska kunna undkomma psykisk ohälsa. I lärarhandledningen sägs det att det kommit flera larmrapporter under senare år om ökad psykisk ohälsa bland barn och unga. Några explicita referenser till rapporterna ges dock inte (Kimber 2009b). Denna psykiska ohälsa tar sig uttryck som aggressivitet, våld, mobbning, depressivitet, drog- och alkoholanvändning, enligt Kimber (2009b). Vidare anger lärarhandledningen att en del barn är utsatta för riskfaktorer som ökar risken för att utveckla psykisk ohälsa, exempelvis föräldrars missbruk eller arbetslöshet eller elevernas skolk och mobbning.

SET-programmet var ett av nio program som i rapporten, Olikas lika värde (2003), från dåvarande Myndigheten för skolutveckling, pekades ut som ett värdegrundsstärkande program och som rekommenderades skolor och förskolor att använda för garanterad systematik i arbetet med värdegrundsuppdraget.

19 Denna studie är en delstudie i ett större projekt, Socioemotionella program i skola och förskola, som genomfördes under åren 2011–2014 (Bartholdsson m.fl. 2014).

72

Sociala relationer, värdegrund och lärarprofessionalitet Åsa Bartholdsson & Eva Hultin (red.)

Arbete med sociala relationer, värdefrågor samt arbete för att främja barns och elevers fysiska och psykiska hälsa har en lång historisk tradition inom svensk skola. Hur de sociala, värdemässiga och hälsorelaterade frågorna har angripits, och vilken gestaltning de fått i olika skol- och förskolepraktiker har dock skiftat över tid.

I den här boken studeras skolans och förskolans arbete med sociala relationer, konflikthantering och värdegrundsarbete som görs under benämningen Livskunskap, och/eller bedrivs utifrån manualbaserade program för social och emotionell träning.

I skolans värld kommer ständigt nya program som rör exempelvis entreprenöriellt lärande eller läs- och skrivutveckling. Vad kan man lära inför mötet med dessa program, som gör anspråk på att lösa olika slags skol- och samhällsproblem, utifrån erfarenheter av de socioemotionella programmen?

Det är en av flera viktiga frågor som författarna diskuterar i boken.

Boken uppmuntrar till diskussioner, något som är avgörande både för att värna kvalitet i verksamheten, men också för att lärarna ska bibehålla det professionella initiativet när nya trender förs in på skolarenan. Åsa Bartholdsson är lektor i socialantropologi vid Högskolan Dalarna.

Eva Hultin är docent och lektor i pedagogik vid Högskolan Dalarna.

ISBN 978-91-40-68710-4

9 789140 687104