9789144123202

DET VET VI OM

BARNS LEK OCH EXPERIMENTERANDE VERKSAMHET

Sarah Damgaard Warrer Stig Brostrรถm

serieredaktรถrer

Ole Hansen Thomas Nordahl

Serie: Det ved vi om Originalets titel: Børns leg og eksperimenterende virksomhed Av Sarah Damgaard Warrer och Stig Broström Serieredaktörer: Ole Hansen och Thomas Nordahl © Dafolo A/S, Frederikshavn, 2017

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39807 ISBN 978-91-44-12320-2 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Johanna Holmberg Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild/Kapitelbilder: Shutterstock.com Printed by Interak, Poland 2018

INNEHÅLL

Författarpresentation 5 Förord 7

Ol e H a nse n o c h T hom a s Nor da h l 1. Inledning 11 2. Forskning och teori om verksamhetsformen lek 15

Fri lek 16 Vuxenstödd lek 18 Lekens kännetecken 20 Lekformer och lekteorier 22 Avrundning 25 3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 27

Lek bidrar till barns utveckling – men inte automatiskt 27 Leken måste utmanas 28 Undersökningar om pedagogers deltagande i barns lekar 30 Pedagogens roll i leken – möjligheter och begränsningar 32 Avrundning 41

© S t uden t li t t e r at u r

3

Innehåll

4. Experimenterande verksamheters betydelse för människans tänkande 45

Att bygga broar mellan den inre och den yttre världen 46 Flow – njutningsfullt lärande 48 Kreativitet, innovation och entreprenörskap – tre sidor av samma sak? 52 Avrundning 61 5. Ett lustfyllt sätt att lära känna världen – plats för experimenterande i pedagogisk praxis 63

Leken som självförverkligande 63 Lek och estetiska uttrycksformer 65 Lek i naturen 72 Lekmiljön – rummet som den tredje pedagogen 75 Avrundning 78 6. Avslutning 81 Litteratur 87

4

© S t uden t li t t e r at u r

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande

Fokus i det här kapitlet ligger på leken som integrerad del av en målinriktad pedagogisk praxis. Kritiker talar om att ”låta leken tjäna pedagogikens syften” och menar att man på så sätt stjäl leken från barnen. Så ska det naturligtvis inte vara, utan barn ska ha goda möjligheter till fri lek. Men samtidigt vill vi att de planerade pedagogiska aktiviteterna ska få lekens karaktär. Att bidra till en lekfull pedagogik är målet med det här kapitlet.

Lek bidrar till barns utveckling – men inte automatiskt Pedagoger brukar se lek som en aktivitet som i sig leder till lärande och utveckling. Detta framhävs även av många lekforskare. Exempelvis säger Leontjev (1977) och Elkonin (1988) att leken är barnets viktigaste aktivitet eftersom den leder fram till nästa utvecklingssteg. Det är en optimistisk övertolkning.

Lek bidrar inte automatiskt och av sig själv till lärande och utveckling. Exempelvis har tolkningen av vissa av Vygotskijs texter om lek diskuterats, och man har kritiserat tendensen att mekaniskt tolka dem bokstavligt.

Enligt Vygotskij ”befinner sig barnet (i leken) alltid över sin medelålder, över sitt dagliga beteende, i leken är det som om © S t uden t li t t e r at u r

27

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

barnet vore huvudet högre än sig själv” (Vygotskij, 1981). I leken ställer barnet höga krav på sig och utför handlingar som det bara kan genomföra med hjälp av fantasin. Barnet intar rollen som till exempel mamma, brandman eller bergsbestigare och utför handlingar som stämmer överens med rollen. När barnet på så sätt gör något det egentligen inte kan, konstruerar det vad Vygotskij kallade den närmaste utvecklingszonen, området mellan det aktuella utvecklingssteget – det som ett barn kan klara ensam – och det potentiella utvecklingssteget – det som barnet kan göra med hjälp av en vuxen eller en mer försigkommen kamrat (Vygotskij, 1978).

Det är dock överdrivet optimistiskt att anta att barn i sina lekar alltid kan prestera mer än de vanligtvis förmår, alltså att de alltid själva konstruerar sin närmaste utvecklingszon. De amerikanska Vygotskijtolkarna Rene van der Veer och Jaan Valsiner argumenterar sålunda (1991) för att pedagoger måste konstruera en lärandemiljö och en social lekmiljö som tvingar barnen att sträcka sig bortom sin nuvarande utveckling. Först då blir leken en lärande- och utvecklingsfrämjande aktivitet.

Leken måste utmanas För att leken ska bli utvecklande och lärorik måste den ge barnen möjlighet att tänka och handla på nya sätt. De ska experi­mentera med nya roller, och genom orädda föreställningar och fantasi ska de utforska nya dimensioner i det omgivande samhället och i det sociala livet bland människor i olika miljöer. Barn är ofta kapabla att själva konstruera nya, spännande lekmiljöer som öppnar för nya lekhandlingar. Det blir framför allt möjligt när de kan låta leken utgå från ett spän28

© S t uden t li t t e r at u r

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

nande temaarbete, när de tillsammans med vuxna utforskar nya områden i samhället och kulturen eller när de med en vuxens stöd gör en magisk resa i barnlitteraturen. Men även barns tv-tittande och annan mediekonsumtion bidrar med intressanta teman och roller som barngemenskapen kan brodera vidare på. Det händer dock också att barnens lekar fastnar i gamla hjulspår. När de vuxna lägger märke till det är det dags att ge leken en vitamininjektion – leken måste utmanas.

Det är här som debatten om fri kontra vuxenstödd lek uppstår, som vi berörde i kapitel 2. Men vi ser faktiskt en begynnande acceptans av pedagogens deltagande i barns lek, där barn och vuxna utvecklar långvariga lekar tillsammans (van Oers, 2011; Broström, 1995).

Mot uppfattningen att man som vuxen inte ska ingå i barns lek och helt bör undvika att använda leken för pedagogiska ändamål – något som ibland beskrivs som att låta leken gå pedagogikens ärenden (Steinsholt, 1998; Rasmussen, 1992) – står två argument för vuxenstödd lek, pedagogisk lek eller didaktisk lek.

För det första tycker barn om att leka med vuxna. I synnerhet om de vuxna förstår sig på både barn och lek. Det gäller nämligen att vara försiktig om man som vuxen deltar i barns lek. Man får inte ta för mycket plats. Man ska så att säga låta barnet leda. Det gäller att hitta den hårfina balansen mellan att å ena sidan stå till förfogande för barnens konstruktioner och å andra sidan bidra med lämpliga utmaningar. När vuxna klarar den balansgången uppskattar barnen den fria och lekfulla samvaron med vuxna.

För det andra visar ny forskning att pedagogen kan skapa en lärorik lekmiljö där barnens lärande i stor utsträckning sker © S t uden t li t t e r at u r

29

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

genom lekliknande verksamhet (Johansson & Samuelsson, 2011). En rad undersökningar visar att pedagoger tillsammans med barnen kan skapa en gemensam lek- och lärmiljö i form av en fiktiv lekvärld (Baumer, Ferholt & Lecusay, 2005; Broström, 1995; Hakkarainen, Brédikyt, Jakkula & Munter, 2013; Lindqvist, 1996; 2002; van Oers, 2011). Här sker ett närmande mellan begreppen ”lek” och ”lärande” både i pedagogisk praxis och i forskningen. Således redogör Dorothy G. Singer, Roberta Michnick Golinkoff och Kathy Hirsh-Pasek (2006) i boken Play = Learning för likheter mellan lek och lärande och för hur pedagogisk påverkan på leken kan bidra till barns lärande. De tar som exempel hur barn tillägnar sig matematiska kunskaper i sociodramatisk lek (rollek) och lek med lego. Den amerikanska lekforskaren James Christie och hans kollegor har också visat att barn i relativt fri lek med olika textbaserade material (receptsamlingar, bötesblock, menyer och så vidare) kan skaffa sig tidiga läs- och skrivfärdigheter och förmodligen lägga grunden för senare läsutveckling (Christie, 1991).

Vid sidan av dessa mer organiserade lekar märks också en ökad acceptans för att pedagogen deltar i barns lekar, där barn och vuxna tillsammans utvecklar varaktiga lekar (Broström, 1995; Hakkarainen m.fl., 2013; van Oers, 2011). Det ska vi titta närmare på härnäst.

Undersökningar om pedagogers deltagande i barns lekar De projekt som kort presenterats ovan, där pedagoger leker tillsammans med barn, visar en rörelse bort från den ensidiga synen på leken som ren och fri. Någon invänder kanske att 30

© S t uden t li t t e r at u r

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

exemplen är få och begränsade. Men så är faktiskt inte fallet.

Idag märks en förståelse för att pedagoger deltar i barns lek, och att barn och vuxna tillsammans utvecklar långvariga lekar.

Det belyses bland annat i en relativt ny undersökning av språk­ pedagogik (Broström, Hansen & Jensen, 2012).

Undersökningen handlar om det skriftliga och muntliga pedagogiska språkarbetet i förskolan, med särskilt fokus på användningen av tecken och symboler, men tar även upp frågor om lek och pedagogers deltagande i leken.

På frågan ”Deltog du i barns lek under din senaste arbetsdag?” svarar hela 43 procent av pedagogerna och barnskötarna jakande. Siffran betraktas som hög eftersom frekvensen har varit lägre i tidigare forskning om pedagogers deltagande i barns lek. I en undersökning om förskolans pedagogik som gjordes 2002, innan läroplanerna infördes i Danmark (Broström, 2004), angav endast en procent av alla årsplaner från fem kommuner att pedagogerna deltog i barns lekar. Under de observationer som gjordes på ett antal utvalda institutioner i anslutning till undersökningen sågs inga exempel alls på att de vuxna lekte med barnen. Därför anser vi att siffrorna från 2012 kan tolkas som en betydande förändring av pedagogers och barnskötares inställning till att delta i barns lek.

Lusten att delta i barns lek speglas också i en undersökning som gjordes av den danska facktidskriften Børn & Unge 2011.

På frågan ”Hur ofta deltar du i barns lek som stöd och inspiration?” svarar 65 procent mycket ofta eller ofta (Jensen, 2011). När det gäller frågan om vilka typer av lekar pedagogerna deltar i visar samma undersökning att pedagogerna oftast deltar i konstruktionslekar (66 procent), men nästan lika ofta i rolllekar (59 procent). Dessa siffror är i linje med undersökningen © S t uden t li t t e r at u r

31

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

om språkpedagogik som gjordes av Stig Broström, Ole Henrik Hansen och Anders Skriver Jensen (2012), där rollekar var den lekform som barn och vuxna oftast deltog i tillsammans.

51 procent av den pedagogiska personalen deltog (under sin senaste arbetsdag) i rollek med barnen. Vi ser det som positivt att pedagoger i större utsträckning än tidigare vill stödja barns lek genom att själva delta i den. Men då är frågan hur man som vuxen kan leka med barn. Svaret varierar från att bidra med material och delta i den inledande fasen för att sedan snabbt dra sig tillbaka (Winther-Lindqvist, 2006) till att som pedagog själv delta i leken under flera dagar och månader (Lindqvist, 1996). Det är temat för nästa avsnitt, där vi tittar närmare på ett deltagande som innefattar långt mer än att bara sätta igång leken. Den pedagogroll vi skissar upp i det följande innebär istället att pedagogen deltar i leken fullt ut.

Pedagogens roll i leken – möjligheter och begränsningar Pedagogens deltagande i barns lek väcker många frågor om metod. Oavsett vårt syfte med att delta i leken måste vi ha en empatisk inställning både till den och till barnen. Med hänsyn till syftet går det att urskilja två linjer.

Höja lekens kvalitet Den ena linjen handlar om att vuxna genom att delta i leken kan bidra till att höja dess kvalitet. Lekhandlingarna kan till exempel bli mer långvariga och mer varierade samt omfatta fler bidrag från de enskilda barnen. Ett sådant fokus på metod, 32

© S t uden t li t t e r at u r

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

alltså hur pedagogen kan stödja och förbättra kvaliteten på leken, finns bland annat hos Broström (1995; 1999; 2002), som beskriver hur barn och vuxna leker tillsammans kring ett tema över tid i en så kallad ramlek. På samma sätt visar Kristina Avenstrup och Sine Hudecek (2016) hur pedagoger kan hjälpa barn att leka tillsammans med hjälp av ”gemensamma lek­ manus”. Den finska forskaren Pentti Hakkarainen med kollegor (2013) har också utvecklat både teoretiska konstruktioner och en rad användbara metoder genom observationer och deltagande i lek. En annan kvalitetsaspekt som studerats är det narrativa innehållet, alltså att lekberättelsen får fler detaljer.

Ett sådant fokus, där även lekens estetiska dimensioner står i centrum, är tydligt hos Gunilla Lindqvist (1996; 2002) och hos Merete Sørensen (2015).

I Danmark pågår ett projekt med liknande utgångspunkt på biblioteket i Hillerød några mil norr om Köpenhamn. Där har nio tidigare förskolechefer bildat barnkulturgruppen Mutter Grib, dit de äldsta barnen i kommunens förskolor bjuds in för att ta del av berättelser och delta i lekar som kretsar kring sagofiguren Mutter Grib och de andra som bor i Gribskogen.

I dramarummet bygger man upp Mutter Gribs grotta, Gribskogen, bondefamiljens hus och drottningens slott. Barnen hälsar på de utklädda vuxna och en hovdam berättar sagan om Mutter Grib. Barnen får sedan välja en roll i berättelsen, och barn och vuxna klär ut sig och leker tillsammans utifrån sagan. Så småningom drar sig de vuxna ur leken och barnen leker vidare själva. Förmiddagen avslutas med att barnen ritar händelser från berättelsen och leken (Hare, 2016).

© S t uden t li t t e r at u r

33

3. Lek som centralt element i den pedagogiska praxisen – mötet mellan lek och lärande 

Lärandet i leken Den andra linjen har ett tydligare fokus på att pedagogen genom att delta i leken kan hjälpa barnen att befatta sig med lärinnehållet på ett lekfullt sätt. Ett exempel är den version av dialogisk läsning som MaryFonden har utvecklat i Danmark i projektet LæseLeg1, där varje uppläsning följs av antingen teckning eller lek (Broström, Jensen & Løntoft, 2012). Eftersom målet är att utveckla sociala och språkliga färdigheter och dialogerna kretsar kring teman i berättelserna man läst, har arbetssättet kritiserats för att vara för hårt styrt och mindre demokratiskt (Pettersvold, 2016).

Andra projekt har också haft fokus på lekens lärandedimension. Ett exempel är ett amerikanskt lekprojekt där forskare och pedagoger (Baumer, Ferholt & Lecusay, 2005) tillsammans skapade en fiktiv lekvärld i en förskoleklass. Med utgångspunkt i gemensam högläsning av C.S. Lewis bok Häxan och lejonet gick barn, pedagoger och forskare varje fredag in i ett klädskåp för att hamna i sin egenskapade lekvärld. De utvecklade lekens form och estetik, bland annat genom att klä ut sig och tillverka kulisser. Men viktigast var de många fantasifulla och kreativa lekförlopp som konstruerades, där barnen drog in de vuxna i leken och de vuxna också utmanade barnen. Även om projektet var tydligt inspirerat av Lindqvists fokus på den estetiska dimensionen, trodde pedagogerna att barnen skulle utveckla sin språkfärdighet och läsfärdighet. Det visade sig stämma i de årliga testerna senare, då barnen som deltagit i projektet gjorde bättre ifrån sig än parallellklasserna.

1 http://læseleg.dk/

34

© S t uden t li t t e r at u r

Sarah Damgaard Warrer har en kandidatexamen i pedagogik.

Hon är doktorand vid Danmarks institut för pedagogik och utbildning (DPU) på Århus universitet och adjunkt på pedagogutbildningen vid UCC, Campus Nordsjælland. Stig Broström är fil.dr i småbarns­ pedagogik och professor emeritus vid Danmarks institut för pedagogik och utbildning (DPU), Århus universitet.

BARNS LEK OCH EXPERIMENTERANDE VERKSAMHET Barns lek och experimenterande verksamhet är ett rikt fält med många perspektiv, infallsvinklar och nyanser. I den här boken behandlas lek och skapande och experimenterande verksamhet som nära förbundna med varandra och belyses ur ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv. Dessutom beskrivs den potential som finns såväl i vuxnas deltagande i leken som i den pedagogiska miljön. ”Det vet vi om – förskolan” är en serie praxisnära och praxisoriente­ rade böcker som ger inblick i aktuella utmaningar i förskolans pedago­ giska praxis. Böckerna i serien presenterar aktuella teman med syftet att göra forskningsbaserad kunskap om förbättringar av kvaliteten på det pedagogiska arbetet mer lättillgänglig för pedagoger och förskole­ ledning. Målet är att denna kunskap i större utsträckning ska kunna tillämpas i den pedagogiska verksamheten.

Thomas Nordahl Professor i pedagogik vid centret för praktiskt inriktad utbildnings­ forskning (SePU) på Høgskolen i Innlandet, Norge.

Ole Hansen Senior rådgivare vid institutionen för lärande och filosofi, Aalborg universitet, Danmark.

Art.nr 39807

studentlitteratur.se