9789144088143

11 mm

Perspektiv på fritidshemspedagogik Ett väl fungerande fritidshem är avgörande för de många barn som tillbringar stora delar av sin dag där. I Perspektiv på fritidshemspedagogik ger författarna en rad viktiga infallsvinklar på hur fritidshemmet kan bidra till barns lärande och allsidiga utveckling. Hur kan en framtida fritidshemspedagogik utvecklas?

De första kapitlen skapar med hjälp av psykologiska och samhälleliga teorier en bred förståelseram för barnet i fritidshemmet. Boken är därefter uppbyggd runt centrala lärandeteorier samt social­ pedagogiska och fritidspedagogiska teorier. Tillsammans bidrar författarna till att skapa en relevant ämnesmässig kärna för en nytänkande fritidshemspedagogik.

Perspektiv på fritidshemspedagogik ger en god grund för att skapa ett kvalificerat och inspirerande innehåll för den tid barnen tillbringar i fritidshemmet. Den riktar sig till blivande lärare och yrkesverksamma.

Trine Ankerstjerne (red.) | Perspektiv på fritidshemspedagogik

Trine Ankerstjerne är lektor vid Pædagoguddannelsen i Köpenhamn (UCC) och har skrivit en rad artiklar inom det fritidspedagogiska området. Övriga författare är Lars Dencik & Marcelo Ibanez, Thomas Gregersen, Stig Broström, Marie Wrethander & Magnus Karlsson och Anja Hvitfeldt Stanek. Översättare är Monica Hansen Orwehag.

Perspektiv på fritidshemspedagogik Trine Ankerstjerne (red.)

Art.nr 37256

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08814-3_Cover.indd Alla sidor

2014-12-16 15:16

Originalets titel: SFO- og fritidspædagogik – før, nu og i fremtiden © Dafolo, Fredrikshavn. Danmark 2010

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37256 ISBN 978-91-44-08814-3 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Monica Hansen Orwehag Sakgranskning: Monica Hansen Orwehag Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Kuttelvaserova Stuchelova/Shutterstock Printed by Graficas Cems S.L., Spain 2015

978-91-44-08814-3_01_book.indd 2

2014-12-10 14.21

INNEHÅLL

Förord till den svenska utgåvan 7 Förord 9 Presentation av bokens kapitel och författare 12 Ett samhälleligt och psykologiskt perspektiv 1 Samhälleliga perspektiv på barns uppväxtvillkor i vår tid 19 Marcelo Ibanez i samtal med Lars Dencik

Ett nytt livsrum 19 Vilka förändringar karaktäriserar barndomsforskningen? 20 Självdisciplineringen 24 Barn måste ha välutvecklade sociala och kommunikativa kompetenser 25 Barn har i hög grad blivit kärleksobjekt 26 Vissa barn har det mycket svårt – men på ett helt annat sätt än tidigare 27 Att hantera osäkerheten 28 Tilliten till andra 29 Socialt kapital och förändrade livsideal 30 På väg mot ett ekologiskt tänkande? 30 Litteratur 32

© S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 3

3

2014-12-10 14.21

Innehåll

2 Det 6–10-åriga barnet i förvandling och förändring 33 Thomas Gregersen

Ålder är inte vad det har varit 33 Generella teman i det 6–10-åriga fritidsbarnets liv 38 Fritidsbarnet som individ 47 Litteratur 54 Ett fritidspedagogiskt perspektiv 3 Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid 59 Trine Ankerstjerne

Fritidshemmet som del av skolsystemet 60 Uppfostran, socialisering och omsorg 62 Fritiden 65 Hemmet 67 Fritidshemmet som omsorgs- och utvecklingsrum 67 Leken 71 Pedagogiken 75 Självstyrning 79 Framtidens fritidspedagogik 82 Litteratur 85 Ett lärandeteoretiskt perspektiv 4 Fritidshemmet som arena för lärande 91 Stig Broström

Fritidshemmet idag 91 Vad barn kan lära sig i fritidshemmet 97 Hur barn lär sig i fritidshemmet 99 Fritidshemmets pedagogiska principer för lärande 109 Litteratur 110

4

978-91-44-08814-3_01_book.indd 4

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

Innehåll

Ett institutionellt praxisperspektiv 5 När är en handling kränkande? 115 Marie Wrethander & Magnus Karlsson

Barns relationsprojekt 116 Att skapa och skifta allianser 121 Sammanfattning 127 Litteratur 130 6 Barnperspektiv på fritidshemmets praxis 131 Anja Hvitfeldt Stanek

Teoretisk utgångspunkt 133 Barnperspektiv – vad är det? 136 Fritidshemmet 137 Barn lever sina liv tvärs över de olika miljöerna 139 Att gå i fritids eller inte gå i fritids … 140 Deltagande och betydelsen av strukturella arrangemang 141 De vuxnas fokus 143 Barnens fokus 145 Fritidspedagogiken i relation till skolan 155 Från vänskaper till gemenskaper 160 Barnperspektiv i praxis – möjligheter i en stressad vardag 162 Litteratur 164

© S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 5

5

2014-12-10 14.21

Innehåll

Ett summerande perspektiv 7 En framtidens fritidspedagogik 169 Trine Ankerstjerne

Samarbete fritidshem och skola 170 Samhällets förändrade villkor 174 Självbestämmande och medinflytande 187 Mål- och innehållsbeskrivning och pedagogiska läroplaner 190 Framtidens fritidspedagogik 191 Litteratur 195 Appendix 197 Monica Hansen Orwehag

6

978-91-44-08814-3_01_book.indd 6

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

FÖRORD TILL DEN SVENSK A UTGÅVAN

Även om vi under de senaste åren har sett en viss ökning av både forskning och publicering på det fritidspedagogiska fältet, kännetecknas detta på det hela taget framför allt av bristen på relevant litteratur för såväl yrkesverksamma som studenter i utbildning. Det är därför med stor tillfredsställelse som jag nu slutför arbetet med att göra en mer omfattande dansk text inom det fritidspedagogiska fältet tillgänglig för en svensk publik – för en av de första gångerna, såvitt jag vet.

Den danska och den svenska fritidspedagogiken ligger i många avseenden mycket nära varandra, både historiskt och pedagogiskt. Jag har under ett långt yrkesliv inom denna sfär, först som yrkesverksam lärare och pedagog, senare som lärarutbildare och forskare, ofta förundrat mig över att detta mycket nära släktskap mellan danskt och svenskt på detta område så sällan uppmärksammats på någon av Sundets sidor. Detta gäller såväl det som skett av forskning och utveckling på fältet som det som hänt inom det praktiskpedagogiska området. Särskilt märkligt ter detta sig med tanke på att Sverige och Danmark är två av mycket få länder i världen som har en pedagogisk utbildning (på akademisk nivå), specialiserad mot att arbeta med yngre skolbarns fria tid och med fritidspedagogiska mål under skoltid.

I ett avslutande appendix finns mer bakgrundsinformation om utformningen av den danska pedagogutbildningen och de danska fritidshemmen för den intresserade, men här bör ett par saker nämnas som förändrats i förhållande till den danska upplagan.

Ett av kapitlen, kapitel 5, av Marie Wrethander och Magnus Karlsson, återfinns inte i den danska förlagan utan är nyskrivet för den svenska ­utgåvan, men stämmer trots det väl in med boken som helhet.

Av två (principiella) skäl har jag valt att i översättningen av den danska yrkesbeteckningen ”pædagog” inte genomgående använda ordet (fritids) pedagog. Det första handlar om att denna term inte täcker det språkbruk och de officiella beteckningar vi har i Sverige idag. En av de vanligare inofficiella svenska beteckningarna för dem som idag utexamineras har kommit att bli © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 7

7

2014-12-10 14.21

Förord till den svenska utgåvan

fritidslärare – det vill säga de är lärare, men inte i skola utan i fritidshem – och detta har jag också ibland använt. Det andra skälet är bokens starka betoning på att forma en fritidspedagogik för framtiden, att vidga och förändra begreppet lärande till att innefatta inte bara det som sker i en snävt traditionell skolkontext, utan allt det som ett barn behöver lära för att bli en medborgare i framtidens samhälle, något som innefattar såväl kognitiva som sociala och relationella kunskaper och färdigheter. Stig Broström (i kap. 4) utvecklar detta närmare i sitt resonemang runt förhållandet mellan det mer traditionellt fritidspedagogiska begreppet utveckling och det nyare och vidgade lärandebegreppet. Därför har jag alltså valt att behandla orden pedagog och lärare som synonymer och att använda dem omväxlande i löpande text.

När så har krävts av sammanhanget har jag förtydligat genom att skriva till exempel ”fritidshemmets och skolans lärare” eller liknande. Ett ytterligare skäl är att jag önskar att de som på senare år utbildats och utbildas till lärare i fritidshem ska kunna identifiera sig med bokens innehåll och framtidsinriktning, samtidigt som även de som har arbetat många år på fältet ska känna igen sig i den beteckning, (fritids)pedagog, som för dem är den självklara.

I svensk forskning på detta område brukar man numera ibland skilja mellan å ena sidan fritidshemspedagogik, som främst rör fritidshemmen (i analogi med begreppet förskolepedagogik) och fritidspedagogik, som är ett vidare begrepp som innefattar fritiden som helhet. Denna skillnad har jag inte kunnat urskilja i de danska texterna och har därför valt att använda enbart begreppet fritidspedagogik, med motiveringen att detta är rimligt med tanke på det danska språkbruket. Däremot har fritidshemspedagogik använts i bokens titel för att en svensk publik lätt ska uppfatta att det handlar om fritidspedagogik knuten till just fritidshemmet.

Jag har också i stora stycken ersatt de danska historiska tillbakablickarna i flera av kapitlen med motsvarande svenska sådana, vilket för det mesta tett sig ganska okomplicerat på grund av parallelliteterna i de två ländernas historia, och samtidigt bör detta ha ökat läsbarheten för en svensk läsare.

Här och där har jag också tillfogat svenska referenser där så varit befogat.

Slutligen har jag uppdaterat referenserna genom att ta in den senaste versionen av Skolverkets Allmänna råd med kommentarer för fritidshem (2014) i mina paralleller till svenska förhållanden.

Monica Hansen Orwehag, november 2014 8

978-91-44-08814-3_01_book.indd 8

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

FÖRORD

En mycket stor andel av de yngre skolbarnen tillbringar idag en stor del av sin dag i fritidshemmet. Detta innebär att barn idag lever i skärningsfältet mellan en rad olika kontexter: förskolor, fritidshem, skola och familj. Och barn lever sina liv tillsammans med andra barn.

En stor utmaning för pedagogiken finns därför i övergångarna i barns liv – särskilt övergången från förskola till skola och fritidshem. Övergången är en utvecklingsmässig utmaning för barnet och en metodmässig utmaning för pedagogen.

Med fokus på fritidslärarnas, ofta dolda, samhälleliga betydelse i ett vardagsperspektiv blir förmågan att skapa sammanhang och rytm i vardagen – och i barnets liv – plötsligt en central del av yrkeskompetensen. Därför har pedagogerna i arbetet med barn och deras olika sorters problematik användning för en detaljerad kunskap om de situationer och livssammanhang som utgör barnets livsrum – det gäller när allt går bra, men inte minst när det går galet.

Det finns en logik i detta för pedagogerna, och därför är det rimligt att fritidslärarnas position i samarbetet med andra grupper och särskilt i samarbetet med skolans lärare sätts på dagordningen. Men inlagrat i denna problematik finns det sätt som vi talar om och förstår saker och ting på. När vi till exempel hävdar att det är skolans lärare som har ansvaret för elevernas ämnesmässiga undervisning i skolan, reses samtidigt frågan om vad det då är som är fritidslärarnas roll och uppgift när barnen är lediga från skolan.

Samtidigt vet vi ju att det är fritidshemmets lärare som har det pedagogiska ansvaret när barnen inte är i skolan. Traditionellt sett råder en autonomi på fritidshemsområdet, men då uppstår ytterligare en pressande fråga: Kan man överhuvudtaget tala om autonomi i ett sammanhang där mål och innehåll © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 9

9

2014-12-10 14.21

Förord

i verksamheten i stigande grad bestäms och definieras utifrån? I ett läge där de metodiska redskapen – didaktiken – i första hand definieras som skollärarens domän? Hur kan fritidspedagogiken användas mest optimalt i detta perspektiv, i denna kontext? Det finns behov av att utveckla en framtida fritidspedagogik som på en rad punkter skiljer sig från såväl förskole- som skolpedagogiken. Å ena sidan måste denna teoriutveckling ta hänsyn till, fasthålla och ge perspektiv på de karaktäristiska dragen i fritidspedagogiken. Å andra sidan behöver den inrymma nya element som kan underlätta för fritids­pedagogiken att samarbeta med både skolans och förskolans pedagogik eftersom det krävs en viss kontinuitet och helhet i barns liv.

Det är mot denna bakgrund som boken har kommit till, och det har varit viktigt att titta närmare på var och hur fritidshemmet bidrar till lärande- och kompetensutvecklingen i barnens liv.

När jag pekar på att fritidsinstitutionerna ska bidra till lärande- och kompetensutveckling i barnens liv är det betydelsefullt att undersöka hur en pedagogik på detta område ska betraktas, förstås och utvecklas. Vi är fortfarande mest upptagna av det vi känner till, nämligen den traditionella fritidspedagogiken, och den har, som jag ser det, ännu inte lyckas trans­formera sig och finna sin plats vare sig i det danska eller det svenska pedagogiska landskapet. Det historiska perspektivet erbjuder en förståelse för grunderna för de värderingar som präglar nutidens och framtidens pedagogik på detta område, men det kan inte sägas vara tillräckligt.

Fritidspedagogikens anor är mer än 100 år gamla och de kan spåras tillbaka till den tidiga industrialiseringen då familjelivet ändrade sig drastiskt.

Från 1960-talet växte fritidshemmen fram som den dominerande omsorgsformen för yngre skolbarn. Sedan dess har en rad omstruktureringar skett som förändrat villkoren för verksamheten. Vi kan välja att se dessa omstruktureringar och projekt som led i en utveckling mot en nyorienteringsfas med lärande av nya färdigheter och utveckling av nya värden, på väg mot en ny typ av pedagogik som vi kanske kan kalla framtidens fritidspedagogiska didaktik eller enbart framtidens fritidspedagogik.

Det historiska perspektivet ligger inlagrat i våra personliga och yrkes­ mässiga värderingar på ett sådant sätt att vi bara delvis är medvetna om dem. De har tillkommit vid en tidpunkt då samhället var annorlunda än det är idag. Dessa samhälleliga villkor är i ständig förändring, och en framtida pedagogik på fritidsområdet måste förhålla sig till dessa förändringar. Den 10

978-91-44-08814-3_01_book.indd 10

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

Förord

måste finna sig i att bli ersatt av ett paradigm som värderar begrepp som lärande och bildning högre än begrepp som fri lek och egenansvar.

Det man skulle kunna kalla framtidens fritidspedagogik har alltså ännu inte funnit sin plats i den pedagogiska sfären.

Det finns ett fortsatt primärt fokus på den traditionella fritidspedagogiken, dess historia och sätt att verka, vilket kan tyckas vara otillräckligt i en tid när fritidshemmen har gått in i så nära relationer med skolan.

Den existerande fritidspedagogiken är bara i ringa grad explicit och klädd i ord och områdets ämnesmässiga kärna framstår som diffus, vilket ger dåliga förutsättningar både för ett bevarande och för vidareutveckling.

Därför är det viktigt att få fokuserat på och omdefinierat den pedagogiska diskursen på detta område.

Idén bakom denna bok är därför också att inringa och definiera det man kan kalla framtidens fritidspedagogik, och boken har blivit till mot bakgrund av flera olika författares tänkande på centrala områden runt detta.

Var och en av författarna har sin egen förståelse och tradition, utifrån den plattform där han eller hon rör sig. Av det skälet finns det inte en fullständig samstämmighet mellan bidragen, men alla har det gemensamt att de velat ge sitt bidrag till att ringa in framtidens fritidspedagogik.

Boken är uppbyggd runt centrala lärandeteorier och socialpedagogiska och fritidspedagogiska teorier, och den inleds med texter som ger ett förslag till en förståelseram som tar sin utgångspunkt i såväl samhälleliga som psykologiska faktorer. Detta sker för att läsaren ska erbjudas en plattform från vilken brukarna – alltså barnen – rör sig och lever sina liv. Denna plattform kan även ses som ett förslag till hur fritidshemmen kan bidra till barns utveckling av de kompetenser som är nödvändiga i förhållande till de samhälleliga ramarna.

Tvärs igenom beskrivningen av spänningsfältet mellan lärandeteorier, socialpedagogiska teorier och fritidspedagogiken siktar boken – på basis av vissa valda teorier och metoder från de tre områdena – mot att etablera en ny pedagogisk plattform för den traditionella fritidspedagogiken, så att den kan möta framtiden och konstituera en framtida fritidspedagogik som kan möta fritidshemmens behov.

En sådan pedagogik omfattar bland annat en respektfull samarbetsform och kultur där skolans och fritidshemmens lärare möts i ett jämlikt samarbete om att förmedla en syn på utveckling som tillgodoser barnets © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 11

11

2014-12-10 14.21

Förord

allsidiga personliga utveckling. En sådan framtida fritidspedagogik kommer att behöva byggas på en interaktion mellan teorier från de tre ovannämnda områdena och kan då komma att utgöra en bas för ett explicitgörande av innehållet i fritidslärarens pedagogiska kompetens. Även begrepp som lek och lärande ingår i boken som en naturlig del av barns liv och barndom och visar sig vara ganska intressanta i försöken att ringa in en didaktisk metod för arbetet med framtidens fritidspedagogik.

För hur skapar vi rum för lärande under fritiden? Och hur förhåller detta sig egentligen till barns med- och självbestämmanderätt som väsentliga element i ett gott liv för barn idag? Idag känner vi dessutom till – och värdesätter – vikten av det frirum där barnen själva har möjlighet att ta initiativ och sätta igång saker istället för att hela tiden bli igångsatta av de vuxna. Fritidslärande skulle vi kunna kalla det – önskvärt är det hur som helst att vi kommer närmre ett svar på vart vi vill komma med framtidens barn!

Mot denna bakgrund får en gemensam nämnare för dessa teoretiska ramar anses vara att de är en möjlig utgångspunkt för en formulering av nutidens och framtidens pedagogik på detta område. Boken önskar också ställa siktet mot en analys och värdering av de ovan beskrivna förhållandena – och inte minst mot en slutsats som helst ska kunna bidra till den framtida definitionen.

Presentation av bokens kapitel och författare Bokens första kapitel Samhälleliga perspektiv på barns uppväxtvillkor i vår tid har tillkommit i ett samtal med Lars Dencik.

Lars Dencik är professor i socialpsykologi vid Roskilde universitet.

Hans forskning tar primärt sin utgångspunkt i innebörden av samhälleliga moderniseringsprocesser för individers och gruppers utveckling och han har härvidlag ett särskilt intresse för barndoms- och familjeförhållanden i moderna välfärdsstater. Han har gett ut en lång rad böcker och har i hög grad bidragit till debatten om livsvillkor i det postmoderna samhället. Det framstod därför som naturligt att ta in hans syn på dagens samhälle, och av samtalet med Marcelo Ibanez framgår vilka kompetenser som det, enligt Dencik, är avgörande att barn utvecklar under sin barndom, i skola och under fritid.

Marcelo Ibanez som samtalat med Dencik är utbildad pædagog och har 12

978-91-44-08814-3_01_book.indd 12

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

Förord

under många år arbetat med barn med psykosociala problem. Han är utbildad inom antropologi och pedagogisk psykologi och har deltagit i en rad utvecklingsarbeten om bland annat social integration, skapandet av gemenskap och utveckling av kulturmöten i förskola och fritidshem. Mot denna kunskapsbakgrund har han formulerat de tankar som ur ett postmodernt perspektiv gör sig gällande som livsvillkor för barn av idag, med utgångspunkt i samtalen med Lars Dencik.

Således präglas bokens första bidrag av en önskan att ringa in och identi­ fiera barns livsrum och, inte minst, att ge en aning om i vilka avseenden pedagoger ska sätta in ett framtidsinriktat perspektiv, som innebär att barn i växande utsträckning ses som medskapare och självständiga aktörer i för­ hållande till sitt eget liv och sin framtid.

Kapitel 2, Det 6–10-åriga barnet i förvandling och förändring, sätter fokus på en psykologisk förståelse av barnet. Det innebär en uppgörelse med traditionella utvecklingspsykologiska sätt att betrakta och förstå barnet på. Istället läggs betoningen på barnets behov i relationella och kontextuella avseenden, och i kapitlet ses begrepp som tid och rum som väsentliga i positioneringen av en barndomspsykologi. Kapitlet är skrivet av Thomas Gregersen som är fil.kand. i psykologi och kommunikation och har en bred erfarenhet inom det pedagogiska fältet. Han undervisar som lektor vid Pædagoguddannelsen i Köpenhamn (UCC).

Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid, som utgör kapitel 3, anlägger ett fritidspedagogiskt perspektiv med fokus på den historiska utvecklingen och fritidspedagogikens kärna. Här kommer begrepp som lek, med- och självbestämmande och självstyrning in. Dessa begrepp har genom fritidspedagogikens historia haft betydelse för viktiga positioneringar inom området. Vissa av dessa är fortsatt av stor betydelse för att ringa in den pedagogik som i framtiden bör tillämpas i fritidshemmen. Kapitlet är skrivet av Trine Ankerstjerne som är utbildad fritidspedagog och fil.kand. i pedagogik. Hon arbetar som lektor vid Pædagoguddannelsen i Köpenhamn (UCC) och har skrivit en rad artiklar inom det fritidspedagogiska området, främst med avseende på just utvecklingen av fritidspedagogik.

Kapitel 4, Fritidshemmet som arena för lärande, som representerar bokens lärandeteoretiska perspektiv, är skrivet av Stig Broström och präglas av ett fokus på barns rätt att även fortsättningsvis ha möjligheten till egna val. Stig Broström är ursprungligen utbildad som fritidspedagog men har en fil.kand. © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 13

13

2014-12-10 14.21

Förord

och en fil.dr i småbarnspedagogik. Han är idag professor i Early childhood education and care vid Aarhus universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU). Broströms forskning rör bland annat didaktiska och allmänpedagogiska frågor inom förskole-, skolstarts- och fritidshems­områdena, med särskilt fokus på barns lek och lärande, vilket överensstämmer väl med bokens inriktning mot att skriva fram fritidspedagogiken som en miljö för lärande. Broströms fokus på barns rätt till egna val pekar samtidigt på att detta bör ske i gemenskap med andra barn, och inte minst i samspel med kompetenta vuxna som kan vägleda och stödja i utvecklingen av barnets egna kompetenser. Detta kapitel lägger därmed fram en av fritidspedagogikens främsta framtida utmaningar.

Kapitel 5, När är en handling kränkande? är skrivet av Marie Wrethander och Magnus Karlsson. Marie Wrethander är utbildad gymnasielärare för Barn- och fritidsprogrammet och är fil.dr i pedagogik. Hon disputerade 2004 med en avhandling om barns kamratrelationer i skolan och hur barn hanterar situationer där inneslutning och utslutning är inslag. Hon arbetar som universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Magnus Karlsson är utbildad förskollärare och har tidigare arbetat både i förskola och i fritidshem. Numera går Magnus en forskarutbildning och är anställd som doktorand på Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Hans forskning handlar om barns sociala interaktion på förskola och fritidshem med fokus på deras moraliska arbete i vardagliga situationer. Kapitlet fokuserar på fritids­lärarens möjlighet att tolka och förstå barns handlande i relationer för att på ett ändamålsenligt sätt kunna stödja barns ingående i gemenskaper med andra barn.

Kapitel 6 med titeln Barnperspektiv på fritidshemmets praxis är skrivet av Anja Hvitfeldt Stanek, som är fil.kand. i pedagogik och psykologi, fil.dr och anställd vid Roskilde universitet, där hon 2011 disputerade med en avhandling om barns gemenskap och betydelsen av denna, särskilt i övergångar mellan förskola, skola och fritidshem. Kapitlet bygger på data ur detta forskningsprojekt och är inriktat mot hur barn förstår livet och de sammanhang som är en del av livet i fritidshemmet och skolan. Hon lyfter fram vad hon menar är väsentligt att uppmärksamma i en framtida fritidspedagogik. Samtidigt bidrar hon till en förståelse av och inte minst fokus på något som också borde kunna vara en viktig utmaning för fritidspedagogiken.

14

978-91-44-08814-3_01_book.indd 14

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

Förord

Till sist når vi fram till kapitel 7 som innebär ett summerande perspektiv på framtidens fritidspedagogik. Här tas utgångspunkten i de teoretiska perspektiv som förs fram genom bokens olika kapitel och författaren drar trådar från de enskilda kapitlen som tillsammans utgör det som sattes upp som mål – ett förslag på hur man kan definiera eller explicitgöra en framtida fritidspedagogik ur ett fritidshemsperspektiv. Kapitlet är skrivet av Trine Ankerstjerne.

Trine Ankerstjerne, januari 20101

1 Data om de medverkandes nuvarande position och utbildning är i vissa fall uppdaterade 2014 av översättaren.

© S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 15

15

2014-12-10 14.21

978-91-44-08814-3_01_book.indd 16

2014-12-10 14.21

KAPITEL 3

Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid T r i n e A n k e r st j e r n e

Detta kapitel handlar om fritidspedagogiken. Kapitlet behandlar den traditionella förståelsen av fritidspedagogiken och ser den därvid i ett historiskt perspektiv.1 Här presenteras centrala områden av fritidspedagogiken och dess betydelse för det vi återfinner i dagens fritidshem. Den historiska dimensionen är särskilt viktig för att vår förståelse av fritidspedagogiken och inte minst av dess konkreta utformning idag är starkt förbunden med det man kan kalla fritidshemmets utvecklingshistoria. Kapitlet rör därför också fritidshemmet som institution, den institution som idag är den helt dominerande omsorgsformen för de yngre skolbarnen.

På den pedagogiska arenan har ett paradigmskifte varit på väg sedan mitten på 1980-talet och det nya här är att lärande snarare än lek står i fokus.

I Sverige har inte minst det, från den här tiden, ökade samarbetet mellan skola och fritidshem i olika former av det som tidigt kallades samlad skoldag bidragit till denna utveckling. Genom att studera den historiska dimensionen fokuserar därmed första delen av kapitlet lekens väsen och betydelse i barns liv tidigare men också idag.

Sista delen av kapitlet koncentrerar sig på pedagogiken och särskilt självstyrningsbegreppet och dess betydelse för fritidshemmet och inte minst för barnets fritid och barndom.

Kapitlet avslutas med en sammanfattning av vilka komponenter från 1 Kapitlet har bearbetats på ett sådant sätt att den danska fritidspedagogiska historien har bytts ut mot den svenska på området under motsvarande perioder. I en övergripande mening finns dock mycket stora likheter mellan den svenska och den danska utvecklingen, varför övriga delar av kapitlet i stor utsträckning bedömts vara relevanta, även ur svensk synvinkel, och har därför endast i mindre omfattning bearbetats. Se också Förord till den svenska utgåvan och Appendix om förhållandet mellan svensk och dansk fritidspedagogik (övers. anm.).

© S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 59

59

2014-12-10 14.21

E tt fritidspedagogiskt perspektiv

fritidspedagogiken som är fortsatt meningsfulla i en brytningstid, när begrepp som lärande, utveckling och bildning hörs oftare än lek, fritid och självstyrning.

Fritidshemmet som del av skolsystemet Sverige och Danmark har, i kontrast till de flesta andra länder, i Norden och i världen i stort, en väl utbyggd pedagogisk omsorg för yngre skolbarn.

Fritidshemmens uppgift är att erbjuda tillsyn, trivsel och lärande- och utvecklingsmöjligheter för barnen. Fritidshem har i båda länderna funnits under lång tid, om än i olika former. Det har också sedan länge funnits en specifik utbildning, som sedan många år tillbaka ligger på akademisk nivå, av personal för denna verksamhet.

En mycket stor andel av alla svenska yngre skolbarn är idag också inskrivna i fritidshemmet. I åldrarna 6–9 år gäller det i riksgenomsnitt närmare 83 procent och för barn mellan 10 och 12 år knappt 17 procent (Skolverket 2013). Fritidshemmet är därmed den utan jämförelse vanligaste omsorgsformen utanför skoltid för dessa barn.

Utbildningen med särskild inriktning mot fritidshem har under årens lopp förändrats. Ursprungligen, på 1960-talet, startade den som en seminarieutbildning med förskollärarutbildningen som modell, under en period fanns den i yrkesskola och sedan som postgymnasial utbildning för att 1977 inlemmas i universitetssystemet. Examen hette då Fritidspedagogexamen, för att senare byta namn till Barn- och ungdomspedagogisk examen. Från 2001 gäller beteckningen Lärarexamen med inriktning mot fritidshem och från 2011 Grundlärarexamen med inriktning mot fritidshem.

Utöver att ge omsorg åt förvärvsarbetande eller studerande föräldrars barn är fritidshemmets uppgift enligt skollagen att komplettera utbildningen i förskoleklass, grundskola och övriga skolpliktiga skolformer. Uppdraget formuleras i lagens § 14 som: Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap.

60

978-91-44-08814-3_01_book.indd 60

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

3 Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid

FRITIDSHEMMETS UPPKOMST

Fritidshemmets historiska utveckling löper på många områden parallellt med förskolans historia. Men som fritidshemmets äldsta rötter brukar oftast arbetsstugan från 1800-talets sista årtionden nämnas. Som en följd av den tidiga industrialiseringen och inflyttningen av landsbygdsbefolkningen till städerna skedde drastiska förändringar i familjestrukturen som medförde att barnens ställning förändrades. Från att ha haft ett nyttovärde för familjen som medhjälpare i jordbruket blev barnen i en mening ”över” och onyttiga i industrisamhället. I början av 1880-talet hade också barnarbete för barn under tolv år förbjudits och städernas borgerskap oroade sig för de ”för­ vildade” barn och unga som uppehöll sig på stadens gator (Pihlgren & Rohlin 2011). Arbetsstugorna innebar för barnen att de fick lära sig någon form av hantverk, som korgflätning, borstbindning, enklare former av snickeri och vävnad. Ett mål mat ingick också, och efter hand även sagoläsning, lek, bokutlåning och läxhjälp. Tanken var att barnen skulle fostras till plikttrogna, arbetsamma och flitiga medborgare (Johansson 1986; Pihlgren & Rohlin 2011; Rohlin 2012). Arbetsstugans uppgift var att på olika sätt komplettera folkskolan i dess fostrande uppdrag och den bärande tanken var vad man kan beteckna som arbetstanken (Rohlin 1996; Pihlgren & Rohlin 2011).

Så småningom, framemot 1930-talet, förändrades inriktningen på insatserna för yngre skolbarn. Det handlade fortfarande om de minst privilegierade barnen i samhället, men arbetstanken förkastades och ersattes med vad Rohlin (1996, 2012) betecknar som rekreationstanken, att barnen under sin skolfria tid skulle beredas möjligheter till rekreation, lek och fritt valda sysselsättningar. Men eftermiddagshemmen, som ofta fanns i anslutning till daghem eller lekskolor, skulle också kompensera barnen för det de inte fick hemma, med sådant som läxhjälp men också med estetisk fostran och pedagogisk verksamhet i Fröbels2 anda, via de förskollärare som nu ofta utgjorde personalen (Johansson 1986). Det har dock ifrågasatts om eftermiddagshemmen levde upp till dessa ideal eller om verksamheten för förskolebarnen tog överhanden (Pihlgren & Rohlin 2011).

1960-talets högkonjunktur innebar att svenska kvinnor i stor utsträck2 Friedrich Fröbel (1782–1852), tysk pedagog som skapade Kindergarten, på svenska barn­t rädgården, och som brukar betecknas som ”förskolans fader”. Se vidare avsnittet om Leken nedan (övers. anm.).

© S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 61

61

2014-12-10 14.21

E tt fritidspedagogiskt perspektiv

ning gick ut på arbetsmarknaden och behovet av barnomsorg växte snabbt.

En omfattande daghemsutbyggnad påbörjades och i kölvattnet av den också en utbyggnad av skolbarnsomsorgen, som nu fick namnet fritidshem och innefattade såväl morgon- som eftermiddagsomsorg. Under denna tid var förbindelserna med förskolan täta och starka. Fritidshemmen låg nu ofta i direkt anslutning till förskolorna, även om så kallade fristående fritidshem, inrymda i en lägenhet eller villa, också förekom. Styrning och innehållslig reglering av verksamheten skedde via samma dokument som styrde för­ skolan, det vill säga Arbetsplan för förskolan (1975–1979) som utfärdats av Socialstyrelsen, som var den myndighet som vid denna tid hade huvudansvaret för verksamheten. Under denna period försvann den tidigare inriktningen mot socialt utsatta barn och fritidshemmens verksamhet kom efter hand att omfatta allt större befolkningsgruppers barn. Istället för att kompensera mindre privilegierade familjers barn handlade det nu om att utöver omsorgen komplettera hemmet genom att erbjuda en pedagogisk och utvecklande verksamhet, inte minst i gruppform, som gav barnen möjlighet att utveckla sina sociala förmågor. Men skiftet från en social stödverksamhet för vissa specifika barn till en inriktning mot utveckling och lärande för en så småningom mycket stor majoritet av alla barn upp till 9–10-årsåldern, innebar samtidigt en tydlig förändring i såväl politiskt som pedagogiskt avseende. Hur fritidshemmet tedde sig vid denna tid finns analyserat i en av de första svenska avhandlingarna på det fritidspedagogiska området, Johanssons (1984) Fritidspedagog på fritidshem.

Uppfostran, socialisering och omsorg Begrepp som primär och sekundär socialisering hade sitt berättigande i traditionell mening. Den primära socialiseringen ägde rum på den privata arenan som bestod av familjen (föräldrar, syskon och släktingar). Familjen är också idag arenan för det privata sociala livet och den arena där individen upplever sig själv som unik och oersättlig. I den privata sfären överförs alltjämt uppfostringsnormer, värden och sociala kompetenser. Familjen fungerar som en trygghetsbas där barn påverkas av föräldrarnas livsvärden och livshållning.

Den sekundära socialiseringen är den som vi traditionellt förbinder med det som äger rum i institutioner som förskola och fritidshem, skola och 62

978-91-44-08814-3_01_book.indd 62

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

3 Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid

fritids­verksamheter och andra organisationer som utgör typiska arenor för det offentliga sociala livet och där individen följaktligen är en bland många.

Den sekundära socialiseringen är således baserad på processer, efter de första barndomsåren, som försiggår någon annanstans än i hemmet. På den offentliga arenan finns kontextbestämda uppfostringsnormer, sociala normer och värden som är nödvändiga i samhället, och det är via många olika lärprocesser som individen inlemmas i den sociala världen och i de allmänna kulturella och samhälleliga förhållandena. Dessa processer medför en justering av individens personlighet i riktning mot anpassning – eller något som man också skulle kunna beteckna som ”beteendereglering”.

Men sedan industrialiseringen har utvecklingen medfört att barn idag lever i en utvidgad social värld med många olika sociala arenor och relationer.3 Mötet med den utvidgade världen sker idag så tidigt att det inte är tillräckligt att tala enbart om den primära socialiseringen. Socialiseringen sker däremot i ett komplementärt förhållande mellan olika sociala rum och värdesystem, och dubbelsocialisering är därför ett begrepp som har kommit att bli alltmer vanligt sedan slutet av 1980-talet (se t.ex. Dencik, Bäckström & Larsson 1988). Enligt Dencik är dubbelsocialiseringen således ett uttryck för socialisering i två fundamentala sociala sammanhang: den privata och den offentliga arenan. I båda dessa kontexter ska barnen orientera sig i förhållande till olika uppfostringsnormer och de ska kunna hantera skiften mellan olika sociala arenor som har ömsesidigt inflytande på varandra och därmed också på barnen. Medan det tidigare fanns ett stort avstånd mellan de betydelsefulla normer för uppfostran som hade sin utgångspunkt i familjen och de som hade de samhälleliga förhållandena som grund, kan man idag hävda att den tilltagande dubbelsocialiseringen har medfört att den offentliga arenan idag har större betydelse än den privata.4 Kamratgruppen och de sociala relationerna till jämnåriga har i modern tid fått en central roll i barns socialisering. Det innebär att barn är beroende av att få ingå i samspel med jämnåriga för att få uppfyllt vissa grundläggande sociala behov som ingår i deras normalutveckling. Detta har, som tidigare nämnts, sedan länge varit en viktig uppgift för fritidshemmet, att skapa en 3 Se också kapitel 2 där Thomas Gregersen refererar till detta som ”multisocialisering”.

4 Detta underbyggs ytterligare genom att nyare forskning understryker att förskola, fritidshem och skola spelar en central roll när det exempelvis handlar om att skapa relationer, vilket också framgår av bokens kapitel 6.

© S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 63

63

2014-12-10 14.21

E tt fritidspedagogiskt perspektiv

inspirerande miljö där barn lär sig något och möter nya vänner. Men det är också tydligt att fritidshemmen fram till mitten av 1980-talet främst löste denna uppgift mot bakgrund av det behov av tillsyn och omsorg som fanns från såväl privat som samhällelig sida.

FRITIDSHEMMET FRAM TILL IDAG

Under 1980-talet skedde en gradvis omorientering av fritidshemmet i riktning mot skolan snarare än mot hemmet och förskolan (Rohlin 2012).

Delvis hade det sin bakgrund i 1970-talets stora utredningar som berörde området, utredningen om skolans inre arbete (SOU 1974:53) och barn­stuge­ utredningen, särskilt dess del om barns fritid (SOU 1974:42). Båda dessa utredningar förespråkade ett tätare samarbete mellan skola och fritidshem och även efterföljande utredningar, som Fritidshemskommitténs betänkande Skolbarnsomsorgen (SOU 1985:12) och skolbarnsomsorgsutredningen (SOU 1991:54), förordade detta och samtidigt även en lokalmässig integration av verksamheterna. Man kan i dessa utredningar enligt Hansen (1999) urskilja tre huvudtyper av motiv för ett utökat samarbete: de pedagogiska, de organisatoriska och de ekonomiska. I de tidigare utredningarna dominerade betoningen på pedagogik, främst uttryckt i tanken om en helhetssyn på barns tillvaro i vardagen, medan de organisatoriska och framför allt de ekonomiska faktorerna dominerade i de senare. Att fritidshemmen flyttade in i skollokalerna innebar att resurser frigjordes, dels genom samutnyttjande av skollokaler, dels genom att plats bereddes för en eftertraktad utbyggnad av förskolorna.

Flytten från förskolor och fristående fritidshem in i skolorna och etablerandet av ett mera formellt samarbete mellan fritidshem och skola sköt fart på allvar under 1990-talet, för att idag vara den helt dominerande verksamhetsformen. Men denna omstrukturering föregicks av en omfattande försöksverksamhet runt om i landet med olika former av samarbete mellan skolans och fritidshemmets lärare och i många fall även förskollärare (se exempelvis Söderlund (2000) om Karlbergsskolan i Stockholm, Flising, Lehes & Ljungvall (1996) om Kungsladugårdsskolan i Göteborg, Christersson (1995) om barnskolan i Sturups kommun och Arnqvist (1995) om barnskolan i Skövde).

Pedagogiskt sett innebar perioden därför en omstrukturering och sam­ tidigt en frigörelse från den tidigare symbiosen med förskolan, ett förhål64

978-91-44-08814-3_01_book.indd 64

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

3 Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid

lande som befästes genom att fritidshemmet 1988 för första gången fick ett eget styrdokument, Pedagogiskt program för fritidshem, som utfärdades av den då ansvariga myndigheten Socialstyrelsen.

Men även politiskt förändrades förutsättningarna för fritidshemmen under den senare delen av denna period. En lång politisk diskussion angående förhållandet mellan förskola, fritidshem och skola avslutades i och med revideringen av den då gällande läroplanen Lpo 94 (1994) som innebar att även den nyinrättade förskoleklassen och (i tillämpliga delar) fritidshemmet 1998 inordnades under den sedan dess gemensamma läroplanen, Lpo 94/98, medan förskolan fick en egen läroplan, Lpfö 98. Samma år, 1998, flyttades ansvaret för förskola, förskoleklass och fritidshem från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och tillsynsmyndigheten blev då Skolverket istället för, som tidigare, Socialstyrelsen. För fritidshemmets del kompletterades läroplanen med ett ytterligare styrdokument från Skolverket, Allmänna råd med kommentarer för fritidshem 1999, med senare revideringar 2007 och 2014. Men vad innebar då detta för verksamheten i fritidshemmen?

Fritiden Det finns ingen genväg när det gäller att definiera fritid. Alla vet vad man talar om, men trots det kan man tolka begreppet på många olika sätt. För att förstå det speciella med fritidshemmet och dess särart är det ändå viktigt med en definition som kan stå för sig själv. Här kommer utgångspunkten att vara att fritid handlar om den tid på dagen när man är ledig från sitt arbete eller andra plikter. För att ytterligare närma mig en definition har jag valt att, som många andra före mig gjort, fokusera begreppen: • fritid • hem.

Dessa två begrepp är centrala, dels för att de tillsammans utgör begreppet fritidshem, dels för att det är dessa två begrepp som många av de klassiska beskrivningarna av fritidshem kretsar runt. Fritid bör här förstås som fri­ utrymme från skolan. Skolan betraktas som ett arbete, som ”plikten”. Fritiden är förbunden med något lustbetonat, något oemotståndligt och icke-styrt.

Hem ska i detta sammanhang förstås som det omsorgsskapande rum där © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 65

65

2014-12-10 14.21

E tt fritidspedagogiskt perspektiv

barnet får uppfyllt sina basala fysiska och psykiska behov av närhet, anknytning och kärlek.

Fritid är alltså en önskvärd möjlighet eller ett önskvärt tillstånd. Ledighet från skolan syftar därför också på den tid som är utanför skolans eller arbetets kontroll, den fria tiden har en speciell innebörd. Man kan alltså avgränsa fritid till att betyda den tid som bestäms av det arbete man har ledigt från och de aktiviteter det då finns möjlighet för.

Uppdelningen i arbete och fritid är en historisk uppdelning som har följt utvecklingen av rättigheter för tjänstefolk och senare för lönearbetare, för i det traditionella bondesamhället hade bonden ingen fritid (Mørch 2005).

Dagen var inte indelad i arbete och fritid, eftersom dessa former ännu inte var åtskilda. Idag talar vi om ”att ha ledigt” och inte minst ”fritid” som en naturlig del av vår vardag. Denna uppdelning i fritid och plikter är alltså nära förbunden med livsformen i det traditionella industrisamhället.

I vår senmoderna tid uppfattas arbete, plikt och fritid i stigande grad som element som i allt större utsträckning överlappar varandra. Nyare stressforskning visar att många uppgifter i en alltmer utsuddad gräns­dragning mellan arbete och fritid orsakar en hög grad av ohälsosam stress. Vi kan anta att det också gäller för barn och vi talar då också om att barn och unga ofta behöver ”bara slappna av”. Trots detta finns det en tendens till att fritiden – som en särskild, avgränsad del av livet – mer och mer upplevs via de aktiviteter som vi planerar och erbjuder barn och unga på deras fritid.

Ett intressant perspektiv på fritid är därför att den också anknyter till vuxnas arbete och fritid och därför typiskt avgränsas och definieras via detta.

Det sker bland annat för att barn placeras i institutioner när de vuxna arbetar, men också för att vuxnas och barns aktiviteter följs åt och det därför blir naturligt att se barns aktiviteter som fritid när föräldrarna är lediga.

Fritiden blir således väsentlig för att den är något annat än det man måste, men också för att den därför kan innehålla aktiviteter som är fria.

Den utmanande frågan blir därför vad det är som fyller fritiden, vad eller vem det är som upptar fritiden, särskilt eftersom det i samhället är ett accepterat antagande att även fritiden utvecklar oss.

Slutligen har vi som samhälle ett underförstått antagande om att barns lek associeras med fritid. När man leker är man barn – eller, när man är barn så leker man. Förståelsen av fritid i förhållande till barndomen har dock utvecklats markant. Ur barns perspektiv ska fritid förstås som ”fri från 66

978-91-44-08814-3_01_book.indd 66

© S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-12-10 14.21

3 Fritidspedagogik – förr, nu och i en nära framtid

vuxna”, ”fritt från inblandning” ”fri från skolan” – alltså frihet att göra det som man själv tycker är viktigt.

Detta perspektiv gjorde sig gällande i fritidshemmen, i såväl Danmark som Sverige, särskilt under perioden 1960- till 1980-talen då pedagogerna ofta såg det som ett mål att skapa vuxenfri tid eller vuxenfria zoner. Man upplevde i stigande grad att det (sen)moderna samhället satte alltmer press på barndomen. Tiden att vara barn på blev både fysiskt och tidsmässigt mer och mer tillrättalagd och institutionaliserad. Barndomen och villkoren för barndomen har också på detta område ändrat sig markant.

Hemmet Som nämnts är det vanligt att definiera hem som det omsorgsskapande rum där barnet hos sin familj får uppfyllt basala fysiska och psykiska behov av närhet, anknytning och kärlek. Hemmet tillhör privatsfären och har en på samma gång öppnande och slutande funktion. I förhållande till hemmets öppnande funktion innebär det att ett hem medför förtrolighet, glädje och omedelbarhet. Ändå resulterar den slutande funktionen i att det därför är hemmets exklusiva rätt att definiera graden av och djupet i de ömsesidiga relationerna (Andersen m.fl. 2002).

När fritidshemmen med stolthet benämner institutionen som ett ”fritids­ hem” är det knappast för att de åsyftar hemmet i dess bokstavliga familje­ mässiga innebörd, utan för att den trygghet, stabilitet och omsorg som karaktäriserar hemmet är ett av de adelsmärken som fritidshemmen är så stolta över (Rønlev 1998). Detta ska ses i förhållande till att fritids­hemmet i den meningen inte befinner sig i familjesfären utan tvärtemot i den offentliga. I den offentliga sfären gäller helt andra spelregler som är fastslagna och hanterade av professionella och utbildade personer, och det finns en generell förståelse av att inget barn mellan 6 och 10 år har friheten att helt själv bestämma var det vill vara och när.

Fritidshemmet som omsorgs- och utvecklingsrum Det blir mer och mer tydligt att fritidshemmen konstant åläggs att lösa mer än en uppgift och därmed också intar en dubbelroll. Å ena sidan har man gjort upp med begreppen primär och sekundär socialisering för att istället fokusera © S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-08814-3_01_book.indd 67

67

2014-12-10 14.21

11 mm

Perspektiv på fritidshemspedagogik Ett väl fungerande fritidshem är avgörande för de många barn som tillbringar stora delar av sin dag där. I Perspektiv på fritidshemspedagogik ger författarna en rad viktiga infallsvinklar på hur fritidshemmet kan bidra till barns lärande och allsidiga utveckling. Hur kan en framtida fritidshemspedagogik utvecklas?

De första kapitlen skapar med hjälp av psykologiska och samhälleliga teorier en bred förståelseram för barnet i fritidshemmet. Boken är därefter uppbyggd runt centrala lärandeteorier samt social­ pedagogiska och fritidspedagogiska teorier. Tillsammans bidrar författarna till att skapa en relevant ämnesmässig kärna för en nytänkande fritidshemspedagogik.

Perspektiv på fritidshemspedagogik ger en god grund för att skapa ett kvalificerat och inspirerande innehåll för den tid barnen tillbringar i fritidshemmet. Den riktar sig till blivande lärare och yrkesverksamma.

Trine Ankerstjerne (red.) | Perspektiv på fritidshemspedagogik

Trine Ankerstjerne är lektor vid Pædagoguddannelsen i Köpenhamn (UCC) och har skrivit en rad artiklar inom det fritidspedagogiska området. Övriga författare är Lars Dencik & Marcelo Ibanez, Thomas Gregersen, Stig Broström, Marie Wrethander & Magnus Karlsson och Anja Hvitfeldt Stanek. Översättare är Monica Hansen Orwehag.

Perspektiv på fritidshemspedagogik Trine Ankerstjerne (red.)

Art.nr 37256

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08814-3_Cover.indd Alla sidor

2014-12-16 15:16