Inkluderingskompetens vid adhd & autism
LINDA JENSEN
Be My Rails
Inkluderingskompetens vid adhd & autism © Linda Jensen och Be My Rails Publishing 2017 Text och illustrationer: Linda Jensen Piktogram: www.sclera.be Att mångfaldiga innehållet i denna bok, helt eller delvis, utan medgivande av författaren eller förlaget är förbjudet enligt lagen om upphovsrätt. Förbudet gäller varje form av mångfaldigande genom tryckning, kopiering, digital publicering, inspelning etc. Kortare citat är undantagna om källan tydligt framgår. Tryck: Print in Baltic JSC, Litauen 2017 2:a upplagan ISBN 978-91-639-5697-3 Be My Rails www.bemyrails.com
INNEHÅLL Förord xi Om boken 1 STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER 5 Introduktion 6 Grundprinciper Vi kompenserar nedsatta funktioner – inte en diagnos Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd
Introduktion till diagnosernas land 9
Om autism och adhd Tre sorters adhd En enda autismdiagnos För många diagnoser är inte problemet Autism och adhd samtidigt
Förstå styrkorna och använd dem 15 Styrkor hos elever med adhd Styrkor hos elever med autism Framgångsrik autism och adhd
En dag genom elevens ögon 22 Förstå nedsatta funktioner och deras effekter 25 Om exekutiva funktioner 27 Funktionsområde 1 – målstyrning 28 Tidsuppfattning Planering Tidsplanering Beslutsförmåga Prioritering Organisation Funktionsområde 2 – uppmärksamhet 31 Riktad uppmärksamhet och avledbarhet Koncentration Kognitiv flexibilitet Kognitiv uthållighet
Funktionsområde 3 – självkontroll 34 Övervakning av handlingar Självreglering Impulskontroll Känsloreglering Aktivitetsreglering – hyperaktivitet och hypoaktivitet Funktionsområde 4 – motivation 38 Initiativförmåga och igångsättning Motivation Inre belöning Funktionsområde 5 – minne och intelligens 40 Intelligens och särbegåvning
Begåvningsprofil Långtidsminne Korttids- och arbetsminne Funktionsområde 6 – informationsförståelse 44 Hörförståelse – auditiv perception Läsförståelse Ordavkodning och taluppfattning – dyslexi respektive dyskalkyli Funktionsområde 7 – informationsbearbetning 46 Bearbetningshastighet Problemlösning Automatiserad informationsbearbetning Informationstolkning Central koherens Generalisering Föreställningsförmåga Funktionsområde 8 – samspel och kommunikation 51 Förmåga att läsa av sociala situationer Lekförmåga Känsla av ett eget jag och medvetenhet om sina behov Mentaliseringsförmåga Kommunikation av känslor och behov Icke-verbal kommunikation Ömsesidig kommunikation Språk och tal
Funktionsområde 9 – motorik och sinnesintryck 57 Automatiserad motorisk förmåga Skrivförmåga Perception Balans- och rörelsesinne Orienteringsförmåga
Funktionsområde 10 – kravtålighet 61 Energi och sömn Stresstålighet och ångest Rädsla Prestationsångest Självkänsla Samarbetsförmåga och kravkänslighet
Fallgropar när vi ska förstå 67
Att inte tro på diagnoser Att blunda för stora svårigheter
STEG 2
KOMPENSERA NEDSATTA FUNKTIONER 75 Introduktion 76
Grundprinciper Alla elever kan lyckas Vi har ett kompensatoriskt uppdrag – inte eleven Vi kompenserar inte bara undervisningen
Kompenserande skolmiljö 84 Perceptionssanera skolan 85 Avlägsna lysrör som låter och ljus som bländar
Ta till ljuddämpare och ljudförstärkare Skärma av andra elevers prat Skala bort onödiga synintryck Skapa funktionella arbetsplatser 89 Skärma av med bänkarnas placering Skapa arbetsplatser som kompenserar för rörelsebehovet Underlätta i svåra miljöer Underlätta i kapprummet Avskärma i matsalen Förenkla på toaletten
91
Dämpa utmanande beteenden med miljön 93 Rensa ”triggrar” Behåll miljön samma Skapa en reträttplats Skapa en skolgård för alla 97 En tillgänglig utemiljö
Energivård 99
Kartlägg energitjuvar och energiladdare 101 Kartlägg vad som tar energi Kartlägg vad som ger energi Känn igen varningsklockorna och bryt i god tid Ladda batterierna 104 Säkra rasten för energiladdning Mat som inte stressar Lugna sinnena Spara på batterierna 108 Dygnsanpassa skoldagen Intrycksanpassa skoldagen Automatiseringsanpassa skoldagen Aktivitetsreglera skoldagen Organisera skoldagen
När batterierna körts slut 122 Våra tre stressresponser Att fäkta – utåtagerande beteenden Att frysa – låsningar Att fly – instinkten att rädda sig själv Skapa en handlingsplan för nödsituationer Skala ner – bättre än rasera 126 Skala ner skolutflykter och andra krävande dagar Ha ett reservschema som backup Rensa bland läxorna Anpassad skoldag och studiegång Särskild undervisningsgrupp
Navigeringsstöd 138
Navigera igenom kommunikation 140 Talad kommunikation som alla förstår Alternativ och kompletterande kommunikation Bildstöd som kommunikation Bildstöd för att kommunicera behov Kommunikationsstöd
Navigera igenom aktiviteter 145 Översikter Enhetliga lektionsplaner Skriftliga instruktioner Rutiner Förberedelser
Navigera med andra 154 Regler Sociala berättelser Seriesamtal och att ritprata Navigera igenom miljön 157 En tydliggörande skolmiljö
Navigera igenom tid 159 Tydligare tid Oplanerad tid
Kompenserande pedagogik 164 Led och rikta rätt 166 Strukturera och skapa igenkänning Ge tät lärarhandledning Visa vägen med formativ bedömning Ge beröm som puffar eleverna rätt Våga bli bedömd själv Tro på framsteg 176 Stärk elevens tro på sig Skapa fler situationer att lyckas i Utgå från funktionsförmågorna Fånga och fokusera 181 Lyssna lättare Väck fokus med sinnesintryck Lär med kroppen Skapa mening Kom igång med några enkla knep Hitta motivatorerna Utnyttja specialintressen Använd appar Utnyttja belöningar och gamification
Förankra kunskapen 195 Reflektera – lär ut metakognitiva strategier Visualisera – hjälp eleverna organisera kunskap Länka – skapa nycklar till kunskapen Repetera utan att tappa motivationen
Ta bort hinder för att ta in och redovisa kunskap 200 Hinder 1 – kunskapsnivå Hinder 2 – hastighet och simultankapacitet Hinder 3 – otydliga mål Hinder 4 – människor Hinder 5 – läromedel Hinder 6 – text (dyslexi och läsförståelse) Hinder 7 – siffror (dyskalkyli) Hinder 8 – handskrift Hinder 9 – prov Ta bort hinder med rätt lärverktyg
Fallgropar när vi ska kompensera 225 Att se eleven som den som ska kompensera Att undervisa utan differentiering Att glömma det som är bra
STEG 3
INTERAGERA FUNKTIONELLT 233 Introduktion 234
Grundprinciper Det är situationerna som skapar våra problem – inte eleverna Det är vi vuxna som saknar lösningar – inte eleverna Det som händer i skolan löser skolan – inte föräldrarna
Samarbeta med eleven 238 Var elevens medspelare – inte motspelare 239 Villkora inte relationen till eleven som behöver den mest Skapa en koppling med eleven som är svår att nå Vi ska inte vinna över eleven Tillför det eleven vinner med sitt utmanande beteende Ta itu med problem diskret, direkt och utan att döma Sätt ribban på rätt höjd 245 Ställ krav som elever kan säga ja till Ta ansvar för det som sker över ribban Hantera vägran med lyhördhet och justera ribban
Besvara kaos med lugn 248 Smitta med lugn Avled med ett sidospår Se till att eleven har en väg ut ur utbrottet
Utveckla beteendet på sikt 253 Arbeta inte med fel verktygslåda Utbrottet är inte problemet Logga utmanande reaktioner och ta reda på varför de uppstår Varför fungerar det när det fungerar? Fånga elever när de gör rätt för att få dem att göra det oftare Hitta nya vägar tillsammans – samarbetsbaserad problemlösning (CPS)
Samarbeta med vårdnadshavarna 264
Se vårdnadshavarna som verktygslåda Lägg fokus på det du själv kan styra över Arbeta lösningsorienterat mot de viktigaste målen Samarbeta när det har skurit sig
Samarbeta i skolan och utanför 271 Låt inte eleven vara den som ska anpassa sig Arbeta för enhetliga stödinsatser i skolan Samarbeta bortom skolans gränser SPSM – Statens specialpedagogiska skolmyndighet BUP – Barn- och ungdomspsykiatrin BUH/HAB – Barn- och ungdomshabiliteringen LSS – korttidsvistelse eller avlösare i hemmet
Fallgropar när vi ska interagera funktionellt 277 Att se andra som motspelare Att tänka icke-autistiskt eller icke-hyperaktivt Att tro att lite konsekvenser eller uppfostran fixar eleverna
STEG 4
EXCELLERA MED EN FUNKTIONELL VERKSAMHET 283 Introduktion 284
Grundprinciper Vi kräver inte att elever ska misslyckas för att få stöd Inkludering är något vi alla gör varje dag
En inkluderande organisation 289 Inkluderande perspektiv 289 Integrering jämfört med inkludering Inkludering innebär en skola som är tillgänglig för alla Ingen behöver kunna allt – men alla behöver kunna mer
Funktionella roller 295 Rektorns kompensatoriska uppdrag Skolpsykologens och skolkuratorns förebyggande roll Skolsköterskans uppfångande roll Fritidshemmets utvecklande roll Resurspedagogens ledsagande roll Specialpedagogens och speciallärarens handledande och förstärkande roll Framgångsfaktorer vid inkludering 309
Tänk omvänd inkludering 312
Föranpassat 315 Skapa en skola för alla … från början Differentiera som norm Inkludera lärverktyg och hjälpmedel i alla klassrum Ge stöd innan elever misslyckas med trestegsmodellen Överlämning för kontinuitet i elevernas stöd Verksamhetsorienterat 321 Arbeta med hela verksamheten inte bara enskilda elever Låt specialpedagogiken bli allas ansvar Sätt kommunikation och extra anpassningar på mötesagendan
Flexibelt och multidisciplinärt 325 Kom ihåg att elever med behov av flera kompetenser kräver en teaminsats Sätt elevhälsan på kartan som obligatoriskt nav Skalbar inkludering med flexenheter Relationellt 332 Leta efter vad vi kan förändra i situationen – inte hos eleverna Träna bara på det elever kan lära sig och ”pys” annars Stärk elevernas skolförmågor 334 Gör en plan för att arbeta med den dolda läroplanen Arbeta med outvecklade färdigheter Sätt upp mål och tillför resurser för arbete med sociala färdigheter Se till att verksamheten är en förebild för elevernas beteenden Arbeta med attityder hos klasskamraterna Motverka och hantera mobbning
Fallgropar när vi vill excellera 343 Att glömma elevens bästa vid inkludering Att testa om det går först Att använda pedagogiska åtgärder för att lösa psykologiska problem Att tro att inkludering är för dyrt
Användarhandledning 351 Fritidshemmet, förskolan och LSS-verksamheter Högstadiet och gymnasiet
Efterord 358 Förkortningar & begrepp 360 Referenser 362
Förord Idag finns det en rik flora av litteratur om autism och/eller adhd, ofta med beskrivningar av problem och tillkortakommanden och med förslag på individuell särbehandling. Mer sällsynta är pedagogiska idéer om stöd för berörda elever i deras samspel med övriga elever och all den personal som samtidigt finns i skolan. I den här boken pekar Linda Jensen både på de berörda elevernas svårigheter och styrkor och på vad lärare och övrig skolpersonal kan göra för allas lärande och delaktighet i den konkreta skolvardagen. Boken har en uppsjö av exempel men är föredomligt strukturerad utifrån vad och hur och varför. Den ger många konkreta ingångar för hur specialistlärare bättre ska komma till sin rätt samtidigt som den kan minska osäkerheten för alla övriga lärare (”jag kan så lite om detta”) och befria dem från vanmaktskänslan att ”jag orkar inte detta också”. Kort sagt: den ger en lärarlust att prova och utvecklas med ett ökande självförtroende. De konkreta tipsen för en möjlig skoldag, skolvecka och läsår presenteras i sina sammanhang och inspirerar till egna variationer i de konkreta situationerna. Det är en bok att både börja i och återkomma till för att få en undan för undan utökad repertoar. Den spänner från det enskilda momentets hängslen, livremmar, fallgropar och succéer över till ledningsnivåns behov av vägledning att mejsla fram en framgångsrik utveckling för hela skolan. Det här är en användvärd bok, viktig för både arbetsglädjen och lärandet i nuet och framtiden för det långsiktigt hållbara.
Bodil Jönsson Professor emerita i rehabiliteringsteknik, Certec, Lunds Universitet
Om boken
Jag är övertygad om att när vi blir riktigt bra på just eleverna med adhd och autism, då blir vi samtidigt så mycket bättre på alla våra andra elever. Det är också det perspektivet jag vill att du som läsare ska ta med dig genom boken. Se det inte som att du investerar i en av dina elever med diagnos, se det som en investering i alla dina elever – och inte minst i dig själv som pedagog eller skolledare. Alla gynnas när vi successivt skapar en skola med allt högre inkluderingskompetens – en skola som förstår hur eleverna i den fungerar, som vet hur nedsatta funktioner kan kompenseras och som har hittat sätt att både bemöta eleverna och samarbeta med vuxna runt dem. Trots att metoderna i boken är noga utvalda för att stärka funktionsnivån hos framförallt eleverna med autism och adhd, höjer de samtliga elevers prestation. Många metoder bidrar dessutom till en ökad studiero. Jag vet att arbetsbördan är tung i skolorna, och därför har det varit viktigt att skriva en bok som man kan läsa lite som man själv vill och behöver. Det går därför lika bra att börja på egen hand som tillsammans. Tipsen behöver inte heller läsas i någon bestämd ordning, och det finns gott om dem, så välj dem du tror gör mest skillnad i ditt klassrum. Jag vill dock fortfarande rekommendera att du börjar med Steg 1 för att först skapa dig en god förståelse för hur eleverna som vi inkluderar egentligen fungerar. Men för att det ska vara möjligt att börja läsa precis var som helst, tar jag ibland upp samma information på flera ställen. I boken finns listor med tips att bocka av och rubriker som direkt uppmanar till vad som ska åstadkommas. Att vid behov skumma igenom innehållsförteckningen ska räcka för att hitta tillbaka till några idéer. Genom de fyra stegen i Funktionstrappan som boken är uppbyggd kring förstärker vi funktionen inte bara hos våra elever utan hela verksamheten. Varje steg i Funktionstrappan fokuserar därför på funktion från var sitt håll och sträcker sig över pedagogiken, beteendevetenskapen samt den senaste hjärnforskningen.
2 • OM BOKEN
[BILD 110 Funktionstrappan ]
Den förståelse för elevernas funktion som vi bygger upp i Steg 1 av Funktionstrappan använder vi i Steg 2 för att kompensera för de nedsatta funktionerna och bygga undervisningen på det som fungerar. Det krävs dessutom ett brett samarbete och en verksamhet med både sunda värderingar och strukturerade arbetsmetoder om vi ska lyckas med inkludering. I Steg 3 går jag därför igenom hur vi kan samarbeta både med eleverna själva och med alla vuxna runt dem. I Steg 4 tar boken sedan ett verksamhetsgrepp där vi utvecklar vår syn på vad inkludering är och tittar närmare på vad som kännetecknar en framgångsrik inkludering. Det vi ska komma ihåg är att arbetet med att inkludera är en ständigt pågående process, helt enkelt för att elevernas utveckling också är det. Det är dessutom en process som måste involvera all personal i skolan. Jag avslutar boken med att beskriva hur vi genom att tänka i banor av omvänd inkludering kan bli ännu bättre på att föranpassa skolan för eleverna med särskilda behov och låta även dem utan någon funktionsnedsättning dra nytta av insatserna. Boken bygger på ett helhetsperspektiv och riktar sig därför till såväl lärare och resurspedagoger som till elevhälsan och skolledare. I Steg 4 belyser jag hur du som arbetar i en annan roll än som lärare också kan stötta och stärka elever med autism och adhd på deras väg mot självständighet, delaktighet och kunskap. Jag går även igenom aspekter som psykisk ohälsa, riskbeteenden och mobbning. Här hittar även du som arbetar på fritidshemmet ett avsnitt för hur du kan förstärka vuxenstödet och hjälpa eleverna utveckla även andra nödvändiga färdigheter än just de akademiska.
OM BOKEN • 3
För att vi ska kunna öka inkluderingsförmågan i vår egen verksamhet måste skolledaren möjliggöra pedagogernas arbete och tydliggöra skolans prioriteringar. Det krävs dessutom en god förståelse för att enskilda pedagoger varken kan eller ska genomföra alla kompenserande insatser inom ramen av sin egen undervisning eller utan gott stöd från elevhälsan. Enskilda lärare ska inte behöva sätta sig in i varje möjlig extra anpassning eller vara specialister på varenda elev i sin klass. Organisatoriska förändringar, fungerande processer kring elevhälsan, evidensbaserade och gemensamma undervisningsmetoder är ytterst ett ledaransvar. Funktionstrappan kan med fördel tillämpas även utanför skolans miljö i fritidshem, förskolor och LSS-verksamheter. Handledningen sist i boken pekar ut vilka avsnitt som berör dessa verksamheter samt vad vi särskilt måste beakta vid arbete med de äldre eleverna i högstadiet och uppåt. För läslighetens skull skriver jag ”adhd” med små bokstäver. När jag använder det svenska paraplybegreppet ”neuropsykiatriska funktionsnedsättningar” avser jag både autism och adhd, men hit räknas i andra sammanhang även ytterligare diagnoser som Tourettes syndrom eller inlärningssvårigheter. Idag har förkortningen ”NPF” fått en allt större spridning, och det innebär att vi i fler sammanhang talar om både autism och adhd samtidigt. Jag har i boken dessutom valt att använda uttrycket ”elever med särskilda behov” istället för ”elever i behov av särskilt stöd”. Sedan 2014 skiljer skollagen mellan extra anpassningar i den ordinarie undervisningen och särskilt stöd. Särkilt stöd omfattar därför enbart åtgärder av en mer ingripande karaktär som särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning, anpassad studiegång, egen resurspedagog eller varaktig insats med specialpedagog. I boken avser jag däremot samtliga elever med autism och adhd, då det med en diagnos alltid följer ”särskilda behov”. Vilka dessa särskilda behov är beror på vilka nedsatta funktioner eleverna har samt vilka hinder som finns i lärmiljön.
STEG 1 FÖRSTÅ NEDSATTA OCH STARKA FUNKTIONER
STEG 1 Introduktion Om vi inte vet varför vissa elever fungerar sämre i vissa sammanhang, då kan vi inte heller sätta in de anpassningar som på ett förutsägbart sätt kommer att stärka deras funktion. Det är först när våra extra anpassningar löser anledningen till varför det är svårt som de fungerar. Vi måste därför veta om ett problem med exempelvis läsning beror på nedsatt ordavkodningsförmåga, ett ökat rörelsebehov eller svårigheter att koncentrera sig bland för många intryck. Syftet med genomgången av de femtio nedsatta funktionerna i Steg 1 är att vi ska kunna identifiera vilka av dem som försvårar i olika lärsituationer. Vi ska alltid bygga undervisningen på de funktioner som är starkast och kompensera för de funktioner som är svagast. På så vis kan vi öka funktionsnivån från två håll samtidigt. Därför får vi inte heller glömma styrkorna. Alla har vi en unik funktionsuppsättning eller funktionsvariation, och det är denna vi ska lära oss se hos eleverna med autism eller adhd. Målet för Steg 1 är helt enkelt att lära oss hur våra elever fungerar.
A true teacher1 knows your weaknesses but shows you your strengths … recognizes your disabilities but emphasizes your possibilities. – William Arthur Ward
1 Orginaltexten
lyder ”A true friend …”.
STEG 1 Grundprinciper Vi kompenserar för nedsatta funktioner – inte en diagnos. Vi måste förstå oss på eleverna innan vi kan ge rätt stöd.
8 • STEG 1 GRUNDPRINCIPER
VI KOMPENSERAR NEDSATTA FUNKTIONER – INTE EN DIAGNOS Elever med autism och adhd delar många svårigheter. Trots att kriterierna för att få en diagnos skiljer sig åt är det vanligt att båda grupper delar problematik med att exempelvis komma igång, organisera sig, hantera intryck eller samspela med andra. Varför eleverna får det svårt kan däremot variera både mellan diagnoserna och inom dem. Två elever med exakt samma diagnos skiljer sig förmodligen mer åt än två klasskamrater utan någon diagnos. Att då alltid komma med en identisk lösning är som att erbjuda likadana glasögon till alla som ser dåligt. Istället måste vi veta exakt vilka nedsatta funktioner som påverkas i varje situation, innan vi kan avgöra vilka extra anpassningar som eleverna behöver. Det är alltid de nedsatta funktionerna vi ska kompensera för – inte en generell diagnos. En diagnos hjälper oss bara att hitta fram till rätt verktygslåda. Verktygen vi sedan använder beror på vilka av elevens funktionsförmågor vi vill tillföra funktion till.
[BILD 120: ISBERG]
VI MÅSTE FÖRSTÅ OSS PÅ ELEVERNA INNAN VI KAN GE RÄTT STÖD Många av de problem som vi idag möter i skolvärlden beror på att vi helt enkelt inte är bra på vissa elevers funktioner. Enligt lärarna själva anser fyra av fem att de inte har tillräcklig kunskap för att undervisa elever med autism och adhd1. Inte heller specialpedagogerna känner att de kan tillräckligt. Föräldrarna skickar med andra ord varje dag sina barn med en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning till en skola med lärare som inte själva anser sig vara utbildade att undervisa dem. Lärarna förväntas i sin tur att på högt ställda premisser och lågt tillhandahållna resurser hantera hela samhällets olikheter i sina klassrum. Både styrdokument och samhälle förväntar sig att varenda lärare ska kunna undervisa precis varje elev i grundskolan. Det positiva är att samma undersökning som visar att vi inte kan autism och adhd i svensk skola samtidigt visar att vi faktiskt vill ta ansvar för denna kunskapsbrist. Nästan alla pedagoger vill lära sig att undervisa elever med NPF. 1 Preliminär
statistik från KIND (Karolinska Institutets avdelning för neuropsykiatriska funktionsnedsättningar) genomförd med kartläggningsverktyget Inclusio. Från hösten 2018 ingår kunskap om NPF i samtliga specialpedagog- och speciallärarutbildningar.
STEG 1 INTRODUKTION TILL DIAGNOSERNAS LAND • 9
Introduktion till diagnosernas land OM AUTISM OCH ADHD För att förstå vilken nytta diagnoser kan utgöra för oss i skolan, måste vi först känna till att diagnoskriterierna främst beskriver det unika med varje diagnos. Det blir på så sätt lättare att skilja olika diagnoser åt när man ska ställa dem. Vid adhd ingår därför exempelvis hyperaktivitet bland diagnoskriterierna medan fokus vid autism ligger på samspel och repetitiva beteenden. Det som är gemensamt och delas av både dessa och andra diagnoser – som exempelvis många av de exekutiva svårigheterna och den nedsatta känsloregleringen – faller däremot vanligtvis bort. Ändå är svårigheterna med att planera eller att kontrollera sitt humör ett långt större problem för de flesta elever med adhd än det är att ha svårt att sitta still. Således kan diagnoskriterierna i sig själva bidra till en snedvriden bild av vad diagnosen egentligen innebär. De utelämnar helt enkelt väldigt många svårigheter. Diagnoskriterierna utgår dessutom endast från yttre synliga beteenden, och dessa förklarar inte varför svårigheterna vi ser i skolan uppstår eller vilka pedagogiska insatser som då krävs. I specialpedagogisk litteratur kan vi ofta läsa att vi inte ska använda oss av en diagnos i det pedagogiska arbetet. Detta synsätt speglas delvis i skollagen där varken extra anpassningar eller särskilt stöd ska förutsätta någon diagnos. Det är dock inte det samma som att skollagen är kritisk till diagnoser. Numer ger skollagen förstärkta rättigheter till dem som har en funktionsnedsättning i och med tillägget att dessa elever ”ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”. Naturligtvis ska vi ge stöd till dem som behöver detta oavsett om eleverna har en diagnos eller inte, men jag tycker det är en tokig idé att inte utnyttja diagnosen när den finns. Vi måste bara lära oss att se bortom själva diagnoskriterierna och fokusera mer på vilka konsekvenser som autism och adhd för med sig både rent pedagogiskt och i samspel med andra. En diagnos förser oss med en väsentlig förklaring till varför våra elever fungerar eller inte i de lärsituationer vi skapar för dem. De neuropsykiatriska diagnoserna har en avgörande inverkan på hur eleverna lär sig och vilka extra anpassningar som kan behövas. Om en elev har svårt att lära
STEG 2 KOMPENSERA NEDSATTA FUNKTIONER
STEG 2 Grundprinciper Alla elever kan lyckas. Vi har ett kompensatoriskt uppdrag – inte eleven. Vi kompenserar inte bara i undervisningen.
84 • STEG 2 KOMPENSERANDE SKOLMILJÖ
Kompenserande skolmiljö OM EN KOMPENSERANDE SKOLMILJÖ Det första av de fyra områden där vi ska kompensera för elevernas nedsatta funktioner involverar den fysiska skolmiljön. Jag använder framöver även begreppet ”miljöanpassningar” när jag syftar på åtgärderna inom detta område. För elever med autism och adhd handlar miljöanpassningarna framförallt om att begränsa sinnesintrycken och att ta bort det i miljön som triggar igång oönskade beteenden. När det är för många intryck i miljön blir det svårt för de flesta elever med NPF. En dålig skolmiljö förstärker då nedsättningarna i elevernas funktion överlag. En god fysisk miljö är, likväl som en fungerande psykosocial miljö, en förutsättning för effektiv inlärning. Men forskning visar att skolor är ganska dåliga på att exempelvis begränsa intrycken från den fysiska miljön – trots att detta påverkar prestationen för alla våra elever. Det går dessutom att med ganska små medel motverka många av de problem med koncentration och perception som uppstår i våra klassrum, och de dyrare som flyttbara skärmväggar eller ljudfältsförstärkning kan återanvändas. Skolmiljöns utformning inverkar dessutom på hur trygga eleverna känner sig och hur de interagerar med den. I långa korridorer får vi spring, på toaväggar med enfärgat klottervänligt ytmaterial får vi klotter och i trånga kapprum får vi puttningar och svordomar som följer med in i klassrummet. Om vi har en skolgård där elever inte vet vad och hur de ska leka, då får vi elever som känner sig utanför eller som kanske förstör för andra som har lättare att fungera i utemiljön. Miljön kan alltså bidra till både vissa oönskade beteenden och till att elever blir ovänner. Genom att på olika sätt förbättra den fysiska skolmiljön kompenseras framförallt funktionsområdena nedan:
självkontroll uppmärksamhet motorik och sinnesintryck kravtålighet.
STEG 2 KOMPENSERANDE SKOLMILJÖ • 85
Ju sämre våra klassrum och resten av skolmiljön passar eleverna, desto mer måste vi investera i energivårdande åtgärder och hantering av beteendeproblem. En lugnande skolmiljö ger lugnare elever. Alla elever har inte samma förutsättningar att anpassa sig till våra lokaler eller skolgårdar. Skolmiljön måste därför passa eleverna vi får och vara redo när dessa börjar hos oss. Att gå igenom skolans lokaler med vårdnadshavare och NPF-inriktade specialpedagoger eller arbetsterapeuter kan göra stor skillnad i hur trygga de känsligaste eleverna känner sig och hur bra de sedan kan fungera. Alla som arbetar i skolan ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. – läroplanen (2011)
Om vi från början planerar den fysiska skolmiljön utifrån behov av färre intryck och mindre sammanhang, då blir skolan samtidigt mer tillgänglig och inkluderande. Enligt skollagen ska elevhälsan stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål samt bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa. Detta ska framförallt göras som förebyggande insatser. I den specialpedagogiska yrkesrollen ingår det därför att arbeta med lärarna för att undanröja hinder och svårigheter i varje lärmiljö inom verksamheten. Av denna anledning bör elevhälsan delta även i arbetet med utbyggnader eller renovering för att vår skolmiljö ska bli mer funktionell. I kapitlet om en kompenserande skolmiljö lär vi oss hur vi rensar bland alla sinnesintryck och skärmar av respektive förstärker ljud hur vi kan utnyttja elevernas bänkplacering bäst hur vi skapar en arbetsplats som möter elevernas rörelsebehov hur vi skapar en tillgänglig utemiljö som främjar aktivitet och samspel hur vi undviker att miljön triggar igång utmanande beteenden hur vi skapar och använder en reträttplats.
PERCEPTIONSSANERA SKOLAN Uppmärksamhet
Självkontroll
Motorik & sinnesintryck
Kravtålighet
Perceptionsproblematiken är något av det mest besvärande för många elever med autism. När dessa elever bombarderas med yttre stimuli som de saknar kontroll över och uppfattar starkare än vi andra, då kan intrycken från miljön skapa både ångest och en mer eller mindre permanent stress. Men alla ljud och rörelser som finns i ett stökigt klassrum resulterar även i att de med adhd lätt tappar koncentrationen. Det är stressande och desorganiserande att ha en hjärna som går igång på allt omkring. Klassrummet blir då en svår miljö att arbeta och lära sig i, eftersom alla sinnesintryck konkurrerar om elevernas hjärna. Varken eleverna med autism eller adhd kan själva filtrera bort oväsentliga ljud- eller
184 • STEG 2 KOMPENSERANDE PEDAGOGIK
Skapa mening Jag har alltid trott att jag ska göra saker för lärarens skull och då har det aldrig varit värt det. Man måste få eleven att förstå att den ska lära sig för sin egen skull. Och var noga med att eleven får använda sig av det den lärt sig för att allt ska få en mening och ett samband. – elev med autism
En av pedagogikens största influenser, John Dewey, håller med ovanstående elev om att undervisningen måste kännas värdefull för eleverna själva. Att skapa mening är ett viktigt verktyg för att fånga och motivera eleverna. Mening kan skapas på många plan. Vi kan koppla undervisningsmomenten till skolans eller elevernas egna mål, men vi kan också bara försöka hitta det lilla som gör allt mer konkret. För elever som själva har svårt att se den stora bilden eller att bara ta våra ord för att det vi lär ut är viktigt finns det flera sätt att skapa mening på: Gör eleverna delaktiga. Låt eleverna själva få vara med och bestämma vägen
framåt. När saker bestäms över huvudet på en känns det mer som att man gör något för någon annans skull än för sin egen. Att inte kunna påverka situationen hämmar också den egna inre drivkraften. Vårt mål bör därför vara att varje elev ska få uppleva att de får vara delaktiga i beslut som rör inlärningen och få känna stolthet i det de gör. Gör kunskapen viktig. Diskutera gemensamt kring vad eleverna tror syftet med lektionens mål eller kunskapskrav är. Vad behövs kunskapen till? Skapa känslan av att själv vara viktig och tillföra något. Tydliggör varför enskilda elever behövs. Om elever känner att uppgiften inte kan göras utan deras insats får både de själva och aktiviteten en mening. Sätt insatsen i ett större perspektiv. Visa att en enskild uppgift är del av ett större pussel där varje enskild förmåga eller kunskap hänger ihop för att kunna koppla på ny kunskap. Ta reda på vad eleverna vill uppnå. Gör uppgiften relevant utifrån elevernas personliga mål, oavsett om det är att uppnå beröm, utföra en bra arbetsinsats eller arbeta mot något de vill bli. Skapa alternativa mål. Om eleverna inte motiveras av det riktiga kunskapsmålet, hitta då en annan anledning för att uppnå målet i alla fall. Att lära sig sticka kanske inte är motiverande, men att sticka en mössa som ser ut som Pikachu i julklapp till lillebror som älskar gult kanske är det. Ge ett konkret uppdrag. Skapa mening för stunden. Ställ frågorna redan från början så att eleverna får en anledning att lyssna på genomgången eller ge ett par instuderingsfrågor att svara på inför läxan.
Kom igång med några enkla knep Det finns flera nedsatta funktioner som kan göra det svårt att själv påbörja en uppgift, och för några elever kan svårigheterna med att komma igång vara så stora att uppgifterna inte
STEG 2 KOMPENSERANDE PEDAGOGIK • 185
ens genomförs. Nedsättningar i föreställnings-, planerings- eller initiativförmåga kan tillsammans med prestationsångest eller svårighet att övervaka sina egna handlingar från ett ovanifrånperspektiv göra det nästan omöjligt att påbörja en uppgift utan vuxenstöd. Många elever behöver någon som drar igång deras motor och leder dem in i uppgiften. Andra elever väljer hellre att säga nej för att inte åter igen råka hamna i ytterligare pedagogiska svårigheter och fler misslyckanden. Även dessa elever behöver draghjälp för att komma igång eller krav som ställs på ett sätt som de känner att de kan klara av. Nedan har jag samlat några knep för att få elever att lättare säga ja till uppgifter och komma igång med sitt arbete: Låt vissa elever börja arbeta direkt. Säg det viktigaste i genomgångarna först
och låt sedan de elever som har svårt att lyssna en längre stund börja arbeta istället för att förlora dem i ett moment de saknar uthållighet att klara av. Gör det enkelt att börja. Gallra bort information som inte behövs förrän senare, hitta rätt material och sidor i boken samt tydliggör det första steget. Behåll samma arbetssätt och mallar. Om eleverna snabbt känner igen sig och inte behöver fundera över vad uppgiften innebär är det lättare att köra igång. Jobba med en klasskamrat. Om en elev har svårt att driva sitt eget arbete kan det underlätta att arbeta med någon som kan dra arbetet framåt. Sufflera eller tänk högt. Börja göra uppgiften själv genom att tänka högt åt en elev eller beskriv sakligt och utan någon värdering hur en elev bredvid gör som kommit igång. Lätt, lätt, lätt, svår. Börja med flera enkla uppgifter och byt sedan snabbt till den svåra. Att säga ja till enklare uppgifter är lättare, och om tempot hålls kan eleverna bara köra på. För en elev som exempelvis har svårt med att uttala bokstaven ”s” kan tre roliga rörelser föregå huvuduppgiften: ”Stå på ett ben, klappa händerna, peka på näsan, rör armen som en orm och säg ’s’”. Låt eleverna lyckas direkt genom att börja från slutet. Länkning är en metod där man kopplar en handling eller kunskap med en annan, så att varje länk triggar igång nästa i kedjan, som när en elev exempelvis lär sig alfabetet där ena bokstaven triggar minnet av nästa. Baklänges länkning eller backwardchaining innebär att eleverna lär sig klara av sista steget först – såsom att lära sig lägga pussel genom att bara en bit återstår första gången de provar. Eleverna får lyckas direkt och det blir dessutom tydligare vad eleverna ska jobba mot eller uppnå. Samtidigt kan elever som inte klarar av att genomföra alla steg fortfarande få uppleva känslan av att bli klara precis som sina klasskamrater. Baklänges länkning kan tillämpas både i undervisningen och för praktiska färdigheter som att ta mat på brickan i matsalen. Eleverna får då börja med att ta mjölken som är sist och sedan gå till sin plats. 2-vals-tricket. Att erbjuda två val är en bra väg in i en aktivitet eller ut ur en konflikt. Istället för att ge order kan du låta eleverna välja mellan två alternativ. Två val skapar självkontroll speciellt för kravkänsliga elever som hellre säger nej än ja bara för att vara på den säkra sidan. Använd även två val för att lära känna vad som motiverar eleverna eller för att testa vilka anpassningar som de föredrar – såsom två olika arbetsuppgifter, två färger på pappret, två olika radavstånd att
200 • STEG 2 KOMPENSERANDE PEDAGOGIK
TA BORT HINDER FÖR ATT TA IN OCH REDOVISA KUNSKAP Hinder 1 – kunskapsnivå Motivation Minne & intelligens Informationsförståelse Informationsbearbetning Kravtålighet
Alla elever kan inte ta in kunskap på samma nivå. Om vi siktar för högt kanske vissa elever inte försöker alls, och då tappar de bara ännu mer i kunskap i förhållande till sina klasskamrater. Om vi siktar för lågt förhindrar vi möjligheterna för dem att utvecklas så långt som möjligt. Men elever kan också prestera för mycket. Vissa elever har svårigheter med att rimlighetsbedöma eller att förstå vad som är ”lagom”. Då måste vi precisera hur många sidor eller antal exempel i ett svar som behövs. Annars kan dessa elever under hela arbetets gång oroa sig för att de kommer att leverera något som inte stämmer med det vi efterfrågar. Denna osäkerhet kan till och med få dem till att inte vilja börja alls. För mig är det jätteviktigt att inte vara efter. Hamnar jag efter med en grej fallerar allt och jag ger upp helt! Mina lärare har börjat skriva hur många sidor fakta, hur många sidor diskussion, osv. vi ska ha med i arbetena för annars kan jag skriva hur långt som helst … – flicka med autism
Vi kan differentiera kunskapsnivån på framförallt två sätt – genom att antingen avgränsa uppgifternas omfång eller djup. Omfånget begränsar vi genom exempelvis mängden tal som ska räknas eller längden på en läsläxa. För många elever med en funktionsnedsättning är uthålligheten ett problem, och vi gör då klokt i att redan från början kapa det som är för lätt och det som är för svårt. Eleverna kan därmed lägga sitt fokus på den kunskapsnivå som leder till mest inlärning. Djupet begränsar vi genom att hålla en mer översiktlig kunskapsnivå. Vi gräver inte lika långt ner i kunskapen. Elever med autism kan ha ett utmärkt sinne för detaljer och fakta. Dessa elever kan mycket väl uppmuntras till att gå på djupet för att uppnå högre kunskapskrav. De behöver istället hjälp att skapa översikter och rubriker för att kunna få med de viktigaste huvudområdena, sortera in all sin kunskap eller ens komma igång. Avgränsningar i både omfång och djup är beroende av elevernas förutsättningar i varje enskild lärsituation. Vi ska därför akta oss för att slentrianmässigt dela ut lättare uppgifter eller kräva mindre av elever bara för att det finns en diagnos. Det är bättre att skära i omfång än i djup, eftersom eleverna då kan lägga mer av sina begränsade resurser på den djupare kunskapsnivån. David Mitchell ger exempel på en ”läroplansstege” i sju steg som vi kan använda för att hitta rätt nivå på uppgifterna. Nivån för samma elev måste bedömas utifrån varje lärsituation och vilka krav som ställs på olika funktioner. När vi kompenserar bättre kan vi ställa högre krav. De första tre stegen utgår ifrån samma aktivitet, men med en differentiering i omfång, djup eller det material som används. Låt oss säga att eleverna ska arbeta med stavning. I läroplansstegen utgår de tre första nivåerna då ifrån samma ord som eleverna får arbeta med på olika sätt. Först på nivåerna därefter ändrar vi på själva kunskapsinnehållet. I sista hand ger vi eleverna möjlighet att träna på alternativa färdigheter
STEG 2 KOMPENSERANDE PEDAGOGIK • 201
som eleverna har nytta av i sitt liv. Nedan har jag beskrivit nivåerna i läroplansstegen med stödfrågor för att lättare kunna hitta rätt nivå för varje uppgift och elev. Samma aktivitet – men differentierad: Nivå 1. Kan eleven arbeta och lyckas med samma upplägg som klasskamraterna? Nivå 2. Kan eleven göra samma aktivitet men med anpassade förväntningar (som att öva på färre ord)? Nivå 3. Som Nivå 2, men dessutom med anpassat material eller medium (som att hitta de rätta orden till en bild utan att behöva skriva). Liknande aktivitet: Nivå 4. Kan eleven göra en liknande aktivitet med anpassade förväntningar (med exempelvis ord som istället utgår ifrån specialintresset)? Nivå 5. Som Nivå 4, men med anpassat material eller medium (som att skriva andra ord på datorn istället för att skriva för hand). Alternativ aktivitet: Nivå 6. Kan eleven göra en parallell aktivitet som tränar på en relevant färdighet (som att lära sig ett ordbehandlingsprogram med stavningskontroll)? Nivå 7. Kan eleven utföra en praktisk uppgift som tränar någon färdighet som är relevant i sammanhanget (som ordpussel)? Vi bör däremot alltid fråga oss hur vi kan kompensera för nedsatta funktioner och ta bort sådana hinder som försvårar för eleverna att prestera på de högre nivåerna. Enligt skollagen ska vi så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Det är alltså vår skyldighet att undervisa på det sätt som elevernas funktionsnedsättning märks minst och anpassa material eller medium. En elev som får en markant nedsättning i inlärningssituationer där det krävs läsning eller att lyssna kanske klarar sig i en mer praktisk undervisning eller i laborationer på samma kunskapsnivå utan att dessa nedsättningar märks. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. – läroplanen (2011)
Hinder 2 – hastighet och simultankapacitet Minne & intelligens Informationsbearbetning
Kravtålighet
En elev måste få tid att bearbeta information, annars lagras den inte i minnet. Att anpassa tempot till eleverna är ännu ett sätt att differentiera undervisningen på. För alla elever som har någon funktionsnedsättning är extra tid en av de mer grundläggande åtgärderna för att de ska få möjlighet att prestera utifrån sin förmåga. Vanligen avser vi med ett anpassat
STEG 3 INTERAGERA FUNKTIONELLT
STEG 3 Introduktion En elev med en funktionsnedsättning kan ha många vuxna omkring sig och interaktionerna blir i de flesta fall mer intensiva än för andra elever. Lärare, specialpedagoger, fritidspedagoger, resurspedagoger, personliga assistenter i hemmet, korttidspersonal och förstås vårdnadshavarna kan då underlätta genom att hitta en lägsta gemensam nämnare i den stödstruktur som närmast omger eleven. När allt och alla fungerar mer likadant blir omgivningen enklare att förstå sig på för de elever som har svårast med att tolka andra och att hantera förändringar i sin vardag. Om vi vill påverka våra elevers beteenden är den kortaste vägen dit den som börjar med att se vad vi själva kan göra. Det är alltid betydligt lättare att både styra över sitt eget beteende och förändra sig själv än att arbeta på andra. Det är också lättare att ändra på situationerna runt en elev och vårt bemötande i situationerna än att försöka uppgradera elevernas funktioner. I Steg 3 är det de vuxna som tar ansvar för att samarbetet fungerar både med eleverna och med varandra. Tillsammans ansvarar vi för att skapa den känsla av trygghet och acceptans som varje elev har rätt till. För elevernas bästa innebär detta att vi kan behöva lägga våra egna värderingar åt sidan och skilja mellan elevernas behov och våra egna. Kunskapskrav måste ibland ge vika för att uppnå eller behålla psykisk hälsa, skolmotivation och även tillitsfulla vuxenrelationer. Ett gott samarbete där vi tillför våra olika kompetenser kan samtidigt fördjupa vår kunskap om enskilda elevers behov samt kollektivt bygga upp kunskapsnivån kring autism och adhd. Insatserna för en funktionell interaktion i Steg 3 är uppdelade i nedanstående tre kapitel: Samarbeta med eleven Samarbeta med vårdnadshavarna Samarbeta i och utanför skolan
STEG 3 Grundprinciper Det är situationerna som skapar våra problem – inte eleverna. Det är vi vuxna som saknar lösningar – inte eleverna. Det som händer i skolan löser skola – inte föräldrarna.
STEG 4 EXCELLERA MED EN FUNKTIONELL VERKSAMHET
296 • STEG 4 EN INKLUDERANDE ORGANISATION
medför en effektstorlek på 0,55 jämfört med 0,09 för det transformativa som vilar på inspiration. Denna skillnad kan motsvara ett betygssteg för våra elever. Om vi åter jämför med en minskning av en normal klasstorlek till 15 elever ligger denna effektstorlek på 0,13. För att skolan ska lyckas med inkludering måste skolledaren skapa förutsättningarna och arbeta mot tydliga inkluderingsmål på ett systematiskt sätt: Arbeta med en vidgad syn av inkludering för att se den som en process, en
kompetens, en tillgänglig skola och ökad delaktighet. Sätt upp mål utifrån samtliga aspekter. Anpassa standardförfaranden och säkra att regler, krav, tillgängliga lokaler, kursplan, skolböcker och prov lämpar sig för de elever som skolan har. Identifiera när skolan inte passar eleverna och vilka åtgärder som då krävs. Följ upp förbättringar mätt utifrån elevers prestation, delaktighet och beteende. Ta itu med störningar för att uppnå inkludering. Detta innefattar även att hantera personalmotstånd på ett konstruktivt sätt. Erbjud ett instruktivt ledarskap med tydliga undervisningsmål och krav på att lärare ställer höga mål på både sig själva och sina elever. Identifiera och ta bort hindren på alla nivåer för att uppnå målen. Erbjud uppmuntran och erkännande för inkluderande arbete. Säkra tillräckliga resurser och fördela dem rätt. Öka skolans inkluderingskompetens genom fortbildningsinsatser och tillgång till specialistkunskap både inom skolan och utanför. Sätt upp en långsiktig kompetensutvecklingsplan för arbetslag, yrkesgrupper eller hela skolans personal utifrån uppställda mål och identifierade hinder för att uppnå dessa.
För att arbeta med elever med särskilda behov kan vi både på skolnivå och i arbetslag exempelvis utgå ifrån frågorna här nedan för att skapa samsyn kring behoven och målen.
[BILD 405 ELEVERNA VI BEHÖVER ÄNDRA OSS FÖR]
Vi måste alltså definiera vad vi behöver vara bra på och var vi har våra kompetenshål. Samtidigt ska vi göra en inventering av den kompetens som redan finns i organisationen eller i andra skolor i närområdet. Kompetensen i verksamheten måste ges utrymme och
STEG 4 TÄNK OMVÄND INKLUDERING • 321
VERKSAMHETSORIENTERAT Arbeta med hela verksamheten inte bara enskilda elever Genom att lyfta upp de problem och svårigheter enskilda elever har och lösa dem på klasseller skolnivå istället för på individnivå, höjer vi kvaliteten i utbildningen och bygger grunden för en bättre inkluderande skola. Fler kommer att få tillgång till exempelvis anpassade läromedel, hjälpmedel, extra arbetsplatser och rörelsemöjligheter. Vi kanske även lägger om undervisningen till en mer lärarledd eller börjar ge instruktioner samt förbereda och följa upp läxor på ett annat sätt. När vi väljer att genomföra fler anpassningar för hela klassen eller på skolnivå behöver vi inte känna att vi fördelar lika mycket av vår tid enbart på en enda elev. En föranpassad skola leder till färre individuella anpassningar.
[BILD440. Åtgärdstriangel tre plan: verksamhet… individnivå)]
Ett åtgärdsprogram ska innehålla åtgärder på samtliga nivåer och detta speglas i Skolverkets allmänna råd: ”Innan stödinsatser riktade mot individen sätts in är det viktigt att skolan har sett över hur organisationen omkring eleven ser ut. Det kan bland annat ske genom att se över hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur elevens lärmiljöer är organiserade. Förändringar i organisationen omkring eleven kan skapa förutsättningar för utveckling.”
Låt specialpedagogiken bli allas ansvar Historiskt har specialpedagoger inte använts på något effektivt sätt och synen på både specialpedagoger och speciallärare har varit att det i huvudsak är dessa yrkesroller som ska stå för de inkluderande åtgärderna. I många fall har eleverna som inkluderats därför bara fått tillgång till en anpassad undervisning utanför sina ordinarie klassrum. Detta är dock inte inkludering. Istället leder detta förhållningssätt i regel till att elever avskiljs och exkluderas från den gemensamma undervisningen och till att lärarna avskärmas från vissa elever. Vi lär oss aldrig anpassa de ordinarie undervisningssituationerna eller arbeta med problemen i den ursprungliga klassrumsmiljön för att få alla elever att fungera där. Här uppstår samtidigt en
Användarhandledning Fritidshemmet, förskolan och LSS-verksamheter Funktionstrappans fyra steg kan med fördel tillämpas på fritidshem eller förskolor för att skapa en gemensam plattform att arbeta ifrån. Även LSS-verksamheter kan utgå ifrån Funktionstrappan för att öka förståelsen för hur de barn och ungdomar med autism som omfattas av insatserna fungerar. Fritidshem, förskolor och LSS-verksamheter har i de flesta hänseenden lägre pedagogiska krav på sig än skolan och därmed faller några av avsnitten inom ”Kompenserande pedagogik” i Steg 2 bort. Dessa verksamheter arbetar redan mer naturligt med egna intressen, sinnen, variation och kortare pass, vilket är bra och ger ett försprång för de insatser som behövs. I många avseenden finns också friare tyglar för enskilda barn att avgöra över vad de vill hitta på. Men friare tyglar innebär samtidigt att stor vikt bör läggas på att skapa den struktur och kompenserande miljö som barn med autism eller adhd behöver i verksamheten. Fritidspedagogernas möjligheter till att aktivt stödja och stärka barnen har jag beskrivit i Steg 4. Det avsnittet är dock relevant även för personal på förskolor och inom insatserna för korttidstillsyn och korttidsvistelse. Många av punkterna berör hur vi kan hjälpa barnen att utveckla nödvändiga vardagsfärdigheter, underlätta i delaktighet och arbeta utifrån förmågor och motivation. Jag summerar härnäst de relevanta avsnitten i Funktionstrappan för förskolor, fritidshem och LSS-verksamheter. Här finns avslutningsvis även några frågeställningar som personalgruppen kan arbeta med för varje steg.
Steg 1 – Förstå nedsatta och starka funktioner Även om Steg 1 är relevant i sin helhet är det särskilt angeläget att arbeta med funktionsområdet Samspel och kommunikation för att identifiera luckor i färdigheter eller svårigheter med att förstå hur omgivningen fungerar. Utöver detta funktionsområde finns det även några andra nedsatta funktioner som jag föreslår att personal särskilt arbetar kring för att bättre
354 • ANVÄNDARHANDLEDNING
Utan rätt värdegrund och utbildning i bemötandestrategier ökar risken att ta till kränkande metoder för att bemöta barn med utmanande reaktioner. Det systematiska kvalitetsarbete, där det ingår att rapportera och analysera avvikelser i verksamheten, kan här kompletteras med en regelbunden funktionell beteendeanalys (som beskrivs i Steg 2) för att kunna avgöra hur vi i verksamheten ytterligare ska kunna anpassa de utmanande situationerna. Målet är att barnen (och vi själva) ska klara av alla situationer som uppstår. Frågeställningar som personal kan arbeta med i Steg 3 är: Hur kan vi i personalgruppen arbeta systematiskt och långsiktigt med värde-
grunden och bemötandet genom funktionell beteendeanalys, lågaffektivt bemötande eller samarbetsbaserad problemlösning? Vart vänder vi oss om vi själva inte vet hur vi ska bemöta ett beteende eller ser att ett barn inte bemöts av andra i verksamheten på ett respektfullt sätt och utifrån sin funktionsförmåga? Hur bemöter och löser vi utmanande reaktioner? (Välj exempelvis ut en typisk situation och rollspela genom att använda några av tipsen i Steg 3 för att bemöta personen som spelar barnet.) Hur inverkar vårt val av bemötande på situationen? Kan vi ändra på något så att situationen inte uppstår? Hur kan vi inledningsvis skapa goda relationer när vi möter barn med särskilda behov? Kan vi i verksamheten bygga upp en rutin och aktiviteter att välja mellan för en tryggare start hos oss? Vad är skillnaden mellan fasta ramar genom struktur och fasta ramar genom konsekvenser? Ge exempel på när dessa tillämpas i verksamheten. Har vi vuxna enhetliga regler och arbetssätt runt de barn som har svårast att anpassa sig till andra? Hur kan vi samarbeta med andra verksamheter och vårdnadshavarna för att uppnå detta?
Steg 4 – Excellera med en funktionell verksamhet Vilken syn vi har på inkludering är en fråga för alla verksamheter och att föranpassa så mycket som möjligt genom omvänd inkludering gynnar precis som i skolan även de andra barnen i både förskolor och fritidshem. LSS-verksamheter måste kanske istället arbeta mer med att sträcka på sig i sina ambitioner och inte låta sig begränsas av att alla barn har särskilda behov när aktiviteter planeras. Här finns en skyldighet enligt lag att lyssna på barnens önskemål och underlätta delaktighet i samhället där det övergripande målet är att alla ska ges möjlighet att kunna leva som andra. Detta innebär att verksamheterna måste ställa motsvarande mål på sig själva för de aktiviteter man väljer och för att öka delaktigheten. Även i fritidshem och i förskolor bör vi fråga oss om vi ger eleverna med särskilda behov samma möjligheter att delta som barnen utan nedsatta funktioner. Om vi har för vana att börja med att fråga oss ifall en aktivitet ens är möjlig, kan fokus hamna på de hinder som finns och vi tappar det lösningsorienterade perspektivet. I många fall handlar det därför om att bestämma sig för att en aktivitet är möjlig och sedan fråga sig hur alla ska kunna lyckas med den – vilka hinder måste hanteras och vilket stöd från Steg 2 måste till? När vi arbetar med ett barns outvecklade färdigheter och barngruppens samspel rekommenderar jag att arbeta fram en långsiktig plan både på individ- och gruppnivå. Utgå
ANVÄNDARHANDLEDNING • 355
då ifrån förslagen under ”Fritidshemmets utvecklande roll” samt avsnitten under ”Stärk elevernas skolförmågor” . Frågeställningar som personal kan arbeta med i Steg 4 är: Vad kan vi föranpassa i verksamheten för att miljön och navigeringsstödet ska
passa så många barns behov som möjligt? Hur kan vi arbeta mer med det relationella perspektivet och med ett större
fokus på att anpassa situationerna runt barnen? Utgå ifrån några typiska situationer (som samling, en bestämd lek/aktivitet eller
samspelssituation) – vilka färdigheter saknar barngruppen respektive enskilda barn för att kunna fungera tillsammans? Är detta färdigheter som vi kan hjälpa barnen att träna upp eller beror de på en funktionsnedsättning? Vilka färdigheter saknar vi själva som individer och som verksamhet? Avslutningsvis vill jag betona förskolans betydande roll vid överlämningen till skolan. Genom en god överlämning möjliggör man för skolan att kunna föranpassa skolmiljö och rutiner, behålla kontinuitet i det navigeringsstöd och den energivård som fungerat samt ge vuxenstöd i nödvändiga situationer.
Högstadiet och gymnasiet Tipsen från Funktionstrappans samtliga steg är applicerbara även på elever i högstadiet och gymnasiet. För de äldre eleverna behöver vi dock tänka på ytterligare några aspekter: Vikten av kontinuitet vid stadieövergångarna. Inlärningstakten är högre och
att ta igen förlorad tid blir svårare i de högre årskurserna. Att vänta och se vilka behov eleverna har innan stöd sätts in kan därför medföra sådana negativa effekter på elevernas möjligheter att nå kunskapskraven att de aldrig kommer ifatt. Arbeta därför med eleverna, vårdnadshavarna och inledningsvis tidigare pedagoger för att planera och kontinuerligt följa upp vad dessa elever behöver för att de ska känna att skolan ska fungera runt dem. Uteblivet stöd som inverkar på hur trygga eleverna känner sig i skolan kan dessutom få konsekvenser på närvaro, psykisk hälsa och inlärning. Se sista punkten med elevcoacher som kan arbeta specifikt med dessa elever en stund varje vecka för att planera skolveckan samt kontinuerligt arbeta bort hinder. Ökad delaktighet. Ge enskilda elever större möjligheter att vara delaktiga i de beslut som tas kring exempelvis energivård och kompenserande pedagogik. Men tänk på att elever kan ha svårt att överblicka komplexa val och konsekvenserna av dem. Valen bör göras så konkreta som möjligt och vi kan behöva peka ut fördelar och nackdelar. Det är fortfarande ett pedagogiskt vuxenansvar att genomföra utbildningen med ett sådant stöd som innebär att eleverna når kunskapsmålen. I vissa sammanhang behöver vi ha en förberedande diskussion med vårdnadshavarna innan en elev görs delaktig för att undvika att vi pratar över huvudet eller får enskilda elever att känna sig som ett problem som ska lösas.