9789140688286

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger Anders Ă–hman

Författarpresentation Anders Öhman är professor i litteraturvetenskap och litteraturdidaktik vid Umeå universitet. Han har forskat och undervisat om svensk romanhistoria, populärlitteratur, norrländsk litteratur och litteraturdidaktik. Tidigare har han bland annat gett ut böckerna Äventyrets tid (1990), Populära fiktioner (2000), Apologier (2001), Populärlitteratur (2002), och De förskingrade (2004).

För närvarande forskar han om vad de digitala medierna innebär för vad och hur vi läser.

Förord Min bok är frukten av flera års reflektioner och tankar om vad litteraturundervisningen är och vad den skulle kunna vara. Några av dessa funderingar har jag förmedlat vid olika konferenser och haft tillfälle att ventilera vid seminarier och i samtal med kolleger i de miljöer jag vistats i. Det är många som bidragit med synpunkter, men några vill jag särskilt uppmärksamma.

Vid den tidigare avdelningen för språk och kultur vid Luleå tekniska universitet tackar jag Caroline Graeske, Lena Manderstedt, Annbritt Palo och i synnerhet Stefan Lundström för givande samtal om litteraturdidaktik och fiktionsläsning.

Den senaste tiden har den så kallade Litteraturdidaktiska klubben vid Institutionen för kultur- och medievetenskaper vid Umeå universitet betytt mycket för att utveckla mina argument om fiktioner och litteraturundervisning. Maria Jönsson, Ann-Helen Andersson, Anna Lindhé och Sofia Pulls har läst stora delar av manuskriptet och kommit med konstruktiv kritik och kloka synpunkter. Jag har också haft ett givande samarbete med litteraturvetaren Peter Degerman från Mittuniversitetet.

Min hustru, Annelie Bränström-Öhman, är den som först läst vad jag skrivit. Hennes åsikter, kritik och uppmuntran har som vanligt varit oumbärliga.

Umeå i september 2014 Anders Öhman

Innehåll 1. Inledning 9 2. Varför undervisa i litteraturläsning?

15

Varför läsa litteratur?

Att vara en bok. Fahrenheit 451

20 22

3. Kritisk läsning och inlevelseläsning Att leva sig in i den fiktiva världen Litteraturdidaktiken och inlevelsen

29 32 35

4. Dialog och intrig Vad händer?

Spindelkvinnans kyss och intrigens betydelse

41 45 52

5. Långsam och uppslukande läsning Inte vad utan hur Spänningens och intrigens lockelse och fara

59 60 63

6. Teorier om läsning och ­litteraturdidaktik Bachtin och yttrandet Judith Langer och de litterära världarna Hungerspelen, intrigen och hela yttrandet Temats betydelse för handlingen och värderingen Slutets betydelse för förståelsen

67 70 73 76 80 86

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger 7. Litteraturdidaktiken i Sverige Litteraturen och den ”igenkännbara verkligheten” Den subjektiva förankringen Litterär kompetens Läsarter och rekonstruktionen av den fiktiva världen

91 96 101 103 107

8. Att skugga intrigen Motståndet mot intriger Att läsa nära texten Det går an och kärlekshandlingen

113 115 117 119

9. Läromedlen och läsningen Upplevelser och problem Tema och erfarenhet Läsande för att skriva Läromedlen och litteraturundervisningen

129 132 136 139 143

10. Hur läser vi? Litteraturen och de nya medierna Kris för läsningen?

147 150

Den splittrade läsningen Inlevelse och information Digital och traditionell läsning Det vidgade textbegreppet och läsningen 11. Fiktioner och intriger Rädslan för fiktioner

154 159 162 166 169 171

Litteraturförteckning 175 Personförteckning 181

8

1 Inledning Den här boken handlar framför allt om att läsa fiktioner och berättelser.

Det slags litteratur som erbjuder en värld i vilken man som läsare kan gå in och vistas i som om det vore en verklig värld men som samtidigt är annorlunda. Det är främst romaner och romanläsning som jag kommer att uppe­ hålla mig vid, och som jag även kommer att behandla i de analyser jag har med som exempel. Egentligen är begreppet litteratur mycket brett och omfattar såväl romaner som dikter, pjäser och fackböcker. I den här boken kommer jag för tydlighets skull inte att ta upp diktläsning, dramatik eller läsning av facklitteratur.

Trots detta menar jag att begreppet litteratur är användbart när jag talar om undervisningen i skolan eller skälen till varför det i en mera generell mening är bra att läsa. Orsaken är naturligtvis att det är ordet litteratur som i praktiken används för att tala om det fenomen jag är intresserad av här. Det talas sålunda både om litteraturundervisning och om litteraturdidaktik, även om man i många fall underförstått talar om berättelser i romanform. I läroplanerna och kursplanerna för svenska använder man begreppet litteraturundervisning och på de litteraturvetenskapliga institutionerna har litteraturdidaktik blivit allt vanligare som forskningsinriktning. I sin senaste bok, How to read literature, skriver också den engelske litteraturvetaren Terry Eagleton om hur man ska läsa litteratur, trots att han i stort sett endast uppehåller sig vid romaner och, ibland, Shake­ speares dramatik. Det skulle därför te sig alltför spetsfundigt att tala om romanundervisning eller fiktionsundervisning som något skilt från övrig litteraturundervisning.

Men det är, som sagt, fiktiva berättelser och romaner som står i centrum för min bok. En huvudpoäng är att jag menar att man i litteraturundervisningen i allmänhet har mycket att vinna på att träna förmågan att gå in i en fiktiv värld. Vad innebär det då att gå in i en annan värld, att förlora sig i boken, som man brukar säga? Uttrycken är liknelser som används för att försöka fånga vad det är som händer när man som läsare plötsligt upplever 9

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger att man inte längre lägger märke till orden på sidan. I stället är det som att de ersätts av bilder, stämningar och känslor, och plötsligt har man läst tio sidor utan att man, som det brukar sägas, vet ordet av.

Naturligtvis är det inte heller så att man helt försvinner in i den fiktiva världen när man läser. Förutom att man hela tiden är medveten om den värld man lever i samtidigt som man läser, är det också så att det vi kallar fiktion för det mesta är en blandning av det som utmärker den verkliga världen och det som är påhittat. Den turkiske författaren och nobelpristagaren Orhan Pamuk menar till exempel i sin bok En naiv och sentimental prosaist att både ”läsare och författare är eniga om att romaner varken är helt igenom fiktion eller totalt faktabaserade”.1 Som författare vill han dessutom dra fördel av det han kallar romanens motsägelsefulla logik, det vill säga att den samtidigt kan upplevas som sann och som uppdiktad. Han skriver: ”Med andra ord ville jag å ena sidan att min roman skulle uppfattas som ett litterärt konstverk, en produkt av min fantasi, å andra sidan önskade jag att läsarna skulle uppleva personerna och handlingen i romanen som sanna.”2 Romanens form tycks vara oändligt töjbar och i stånd att rymma allt från autentiska historiska dokument och självbiografiska upplysningar till (ännu) icke-existerande hobbitar, robotar och rymdvarelser. Jag tror dock att Pamuk har rätt: varje romanförfattare strävar efter att söka det sannolika hur fantasifullt detta sökande än kan te sig. Som författare vill man förmodligen försöka nå och påverka läsaren, och då har man inte lust att denna ska avfärda det man skrivit som rena fantasifoster.

Pamuk framhåller även att man som läsare måste anstränga sig för att komma in i och acceptera den värld som romanen har byggt. Det är så den kan framstå som om den vore verklig för den som läser, och det är bara då som den kan verka i läsaren. Det är också när man har accepterat dess värld som man tycks få förmågan att, som det kan kännas, se igenom orden, eller snarare att se den värld som orden skapar. Pamuk beskriver livfullt hur han som läsare upplever denna process av att gå in i fiktionen: Medan jag ägnade all min uppmärksamhet åt detaljerna i romanen jag höll i min hand för att bekanta mig med den värld jag var på väg in i, kämpade jag för att visualisera orden med min fantasi och se allting framför mig. Efter en stund brukade dessa intensiva ansträngningar ge resultat, och det vidsträckta 1 Orhan Pamuk, En naiv och sentimental prosaist. Tankar om romanen, Stockholm: Norstedts 2012, s. 39.

2 Ibid., s. 38.

10

1. Inledning landskap jag ville se öppnade sig för mina ögon likt en enorm kontinent som framträder i hela sitt majestät när dimman lättar. Sedan kunde jag framför mig se allt som beskrevs i romanen, lika enkelt som när någon kastar en blick ut genom ett fönster och beundrar utsikten.3

Det är förmågan att få orden att förvandlas till bilder i vårt medvetande som jag här menar att litteraturundervisningen måste bli bättre på att träna. Det kommer jag att ibland beskriva som att gå in i den fiktiva världen, ibland att förlora sig i boken, men oavsett vilken liknelse jag använder så menar jag alltså inte att läsaren bokstavligen försvinner i boken. Hur stark makt fiktionen än utövar, försvinner aldrig verkligheten för läsaren. Jag tror att det åtminstone delvis fungerar på ett annat sätt att läsa poesi och facklitteratur, men det är alltså fiktiva berättelser som jag kommer att uppehålla mig vid här.

Vad är då en fiktiv berättelse? Eftersom romanen tycks kunna rymma alla möjliga olika slags texter, kan det ibland framstå som både omöjligt och kanske inte heller önskvärt att bestämma vad som är fiktion och inte. Ändå menar jag att det finns en poäng i att skilja mellan fiktion och ickefiktion, inte minst för att det påverkar det sätt på vilket vi läser olika texter. Tro­ligen är det också så att det företrädesvis är fiktiva texter som vi så att säga stiger in i och ”förlorar oss i”. Det är möjligt att det även kan hända vid läsningen av texter där referenser till fakta och till verkligheten spelar en stor roll, dvs. att man känner hur man börjar se igenom och bortom orden, men jag tror inte att det förekommer lika ofta som när man läser en fiktiv text.

Narratologen Dorrit Cohn ger i sin bok The Distinction of Fiction en bra och användbar definition av vad fiktion är. Hon använder begreppet fiktion i betydelsen en litterär icke-referentiell berättelse. Berättelse (narrative) känne­ tecknas av ”en serie yttranden rörande en orsaksrelaterad kedja av händelser som har att göra med mänskliga (eller människoliknande) varelser.

Definierad på det sättet, inrymmer begreppet inte de allmänna och före­givet sanna yttranden, som brukar karakterisera teoretiska, filosofiska, ut­redande och spekulativa diskurser”.4 Självfallet finns det även sådana allmänna yttranden i fiktiva texter, liksom det finns mängder av beskrivningar. Men där, menar Cohn, är yttrandena och beskrivningarna underordnade det berättande orsaksrelaterade språket, även om hon påpekar att vad som är 3 Ibid., s. 14 f.

4 Dorrit Cohn, The Distinction of Fiction, Baltimore och London: The Johns Hopkins University Press 1999, s. 12.

11

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger underordnat inte går att mäta kvantitativt. Läsarna kan ofta vara oense om vad som är underordnat.

Icke-referentiell (non-referential) betyder att ”det fiktiva verket själv skapar den värld det hänvisar till genom att referera just till denna”.5 Det innebär emellertid inte att det fiktiva verket inte kan hänvisa till den verkliga världen utanför texten, bara att det inte behöver göra det. Cohn ­tillägger att referenserna till världen utanför texten inte behöver vara sanna, och det fiktiva verket hänvisar inte enbart till den verkliga världen utan­ för texten. Detta sätt att definiera icke-referentialitet gör att man kan tala om två olika slags berättelser, beroende på om de handlar om verkliga eller uppdiktade händelser och personer. Cohn skriver: ”Det är bara när det gäller berättelser av det första slaget, vilket innefattar historiska arbeten, journalistiska reportage, biografier och självbiografier, som man kan avgöra huruvida de är sanna eller falska. Berättelser av den andra sorten, vilket innefattar romaner, noveller, ballader och episka berättelser, är immuna mot sådana slags omdömen.”6 Det är bara fiktiva berättelser som kan gestalta vad en person tänker och känner; det är bara i fiktionen som en berättare kan säga vad en annan person upplever och känner, minns och planerar i framtiden, utan att denna person har sagt det till berättaren eller till någon annan. I en biografi kan man inte uttala sig om en persons tankar och känslor, utan att det bryter mot kravet på faktiska dokument och empiri, såvida det inte är ett försök att skriva det som brukar kallas en fiktiv biografi.

Berättelser i jag-form är betydligt svårare att avgöra om de är fiktiva ­eller ej, och valet är ofta läsarens sak att göra, menar Cohn: ”För mig visar dessa dubbeltydiga texter [berättelser i jag-form] motsatsen, nämligen att vi inte kan uppfatta en text som mer eller mindre fiktiv, mer eller mindre fakta­ mässig, utan vi läser dem på det ena eller andra sättet – det vill säga, fiktion handlar inte om en kvantitativ gradskillnad utan om en kvalitativ artskillnad – vare sig det gäller berättelser i första eller tredje person.”7 Det går alltså inte att en gång för alla avgöra vad som är fiktiva eller faktamässiga texter, och ibland beror detta på vilken läsning läsaren bestämmer sig för att göra. Ibland är det författaren som medvetet strävar efter att skapa osäkerhet hos läsaren huruvida det är verklighet eller fiktion man läser.

Trots dessa svårigheter, menar jag med Cohn att det är viktigt att försöka skilja mellan fakta och fiktion. Eftersom det påverkar sättet på vilket vi 5 Ibid., s. 13.

6 Ibid., s.15.

7 Ibid., s. 35.

12

1. Inledning läser är det väsentligt att göra skillnad mellan vad som är fiktion och vad som är dokumentärt. Det är inte minst viktigt för de resonemang jag kommer att föra i boken.

Att skriva en bok innebär att fatta beslut som har att göra med vad det är man önskar fokusera på. Det kan i många avseenden påminna om att skapa en intrig, en röd tråd, som leder en genom handlingen. Det gör att vissa saker ibland framstår som viktigare än andra, trots att de egentligen inte är det. I det följande kommer jag att sätta fokus på vad läsning av fiktiva berättelser innebär. Det gör att det är själva mötet mellan författare, text och läsare som utgör den scen som jag främst intresserar mig för.

Därför vill jag poängtera att alla inblandade i mötet – författaren, texten och läsaren – självfallet är beroende av och genomträngda av det sociala.

Det sätt på vilket författaren skriver och läsaren läser är alltid avhängiga av de sociala och historiska krafter som samhället de lever i består av. I min bok blir det kanske inte alla gånger så tydligt, eftersom jag har uppmärksamheten riktad åt det speciella håll som gäller litteraturundervisningen.

Till sist vill jag även påpeka att det jag argumenterar för i boken är förslag som framför allt rör undervisningen i fiktiva berättelser. Jag gör alltså inte anspråk på att vilja utropa detta till en universalmetod för all litteraturundervisning. Jag tror tvärtom att det är angeläget med många olika idéer om hur man ska undervisa i litteratur, inte bara i fiktiva romaner utan även i poesi, dramatik och dokumentära skildringar. Jag menar visserligen att det är en viktig poäng att elever tränar sig att läsa just fiktiva texter, av skäl som jag kommer att mera ingående komma in på i det följande, men det innebär inte att jag tycker att det är mindre viktigt att elever lär sig att läsa poesi, pjäser eller facklitteratur.

Att läsa litteratur är överhuvudtaget något av det angelägnaste man kan lära sig. Vi som undervisar i litteratur, vare sig vi är svensklärare i grundskola och gymnasium, lektorer på högskola och universitet eller någon annanstans, måste fundera och diskutera mycket mer om hur vi läser och – framför allt – hur vi ska lära oss att läsa.

13

2 Varför undervisa i litteraturläsning?

Vad ska man undervisa om när man undervisar om litteratur? Det är frågan som fått allt större aktualitet. Frågan speglar den så kallade kris som kanske främst litteraturvetenskapen präglats av det senaste decenniet, men som även med kraft kommit att drabba undervisningen om litteratur i skolan och i lärarutbildningen. Det är en kris som varit nära förknippad med den minskade betydelse som många debattörer och intellektuella menat att littera­turen och litteraturläsningen fått den senaste tiden.

De skäl man pekat på som orsak till denna förmodade nedgång i litteraturintresset har varit flera. En del har förklarat både litteraturens och litteraturkritikens minskade betydelse med att vår tid blivit alltmer rationalistisk och nyttoinriktad. Att syssla med ”påhittade” och fiktiva världar kan nära nog upplevas som stötande då det blivit allt viktigare att hitta sätt att få en inkomst och hävda sig i konkurrensen på alla slags marknader, oavsett om det handlar om den lokala arbetsmarknaden eller den globala. Det viktigaste skälet som framhållits har dock varit den ökande konkurrensen med nya medier, inte bara film och tv utan också och främst de digitala medierna som datorspel, internet etc.

Att åtminstone litteraturvetenskap och humaniora fått allt svårare att hävda sig både i Sverige och i världen är tydligt, men att litteraturläsningen skulle minska i betydelse är mindre uppenbart. Går man till Statistisk årsbok för Sverige 2011 kan man visserligen konstatera att bokläsandet minskat i de senaste mätningarna, men att det har minskat från en tämligen hög nivå.

1988 var de som uppgett att de läst (i en bok) minst någon gång under den senaste veckan 28 procent, medan det var 38 procent 2009. Fast då hade det sjunkit några procent från toppnoteringen 2006, när siffran var 42 procent. Det antal titlar som ges ut varje år har också ökat, både vad gäller skönlitteratur och facklitteratur.8 Tar man med i beräkningen att det antal personer som lyssnar på ljud8 Statistisk årsbok för Sverige 2011, Stockholm: Statistiska Centralbyrån.

15

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger böcker varje vecka ökar, så tycks det alltså inte vara någon anmärkningsvärd kris vad gäller litteraturläsningen. Framväxten av nya medier kan troligen medföra både negativa och positiva effekter för läsandet.

Litteratur­läsningen får visserligen ökad konkurrens från andra medier, men litteraturen kan också anta nya mediala former som ljudböcker och e-böcker. Ändå har det de senaste åren publicerats en uppsjö av böcker som behandlar krisen för litteraturen, läsningen och kritiken, både på ett allmänt plan och i skolan. Titlar som Varför läsa litteratur?, Läsa bör man…?, Why does Literature Matter?, Uses of Literature, Why Literature Matters in the 21st Century vittnar om vad som nästan tycks vara en egen genre som ser det som sin plikt att försvara och göra reda för orsakerna till att det är angeläget och viktigt att läsa skönlitteratur.9 Det verkar alltså som att krisen för litteraturen inte i första hand handlar om litteraturläsningen i sig, utan mer om de olika sätten att legitimera läsningen. Tidigare har det betraktats som mer eller mindre självklart att det varit bra att läsa litteratur, men i dagens värld har denna självklarhet ifrågasatts oftare än tidigare. Att hitta olika försvar för litteraturläsningen, visar sig nästan alltid innehålla pedagogiska eller didaktiska aspekter. I en tid då man inte behövde fundera över vad som var meningen med att läsa litteratur, behövde man inte heller bry sig om vilken ”nytta” litteraturen kunde ha. Det är först när man börjar leta efter skäl till att läsa, som man måste fundera över dess effekter på läsaren. Här kommer jag att i första hand ägna mig åt de litteraturdidaktiska frågorna, och kommer att göra det mot bakgrund av forskningen om litteraturens förändrade ställning i skolan.

I skolans värld är naturligtvis de olika sätten att legitimera litteraturläsningen något som kommer fram i både läroplaner och kursplaner. Som Henrik Román visat i en intressant studie av gymnasieskolans litteraturundervisning mellan 1947 till 1985, var pedagogerna före 1970-talet eniga om att det självklart var den goda, det vill säga den kanoniserade, litteraturen som eleverna skulle ta del av. Tvistefrågorna gällde därför mestadels de pedagogiska vägvalen för att nå dithän. Román skriver: 9 Magnus Persson, Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen, Lund: Studentlitteratur 2007, Lena Kåreland (red.), Läsa bör man…? Den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning, Stockholm: Liber 2009, Frank B. Farrell, Why Does Literature Matter?, Ithaca och London: Cornell University Press 2004, Rita Felski, Uses of Literature, Oxford: Blackwell 2008, Mark William Roche, Why Literature Matters in the 21st century, New Haven: Yale University Press 2004.

16

2. Varför undervisa i litteraturläsning?

De skönlitterära aspekterna av svenskan under 1950- och 1960-talet omgärdades av ett visst skimmer, antingen lätt nostalgiskt eller hoppfullt blickande in i framtiden. Ur ett bildningsemfatiskt perspektiv stod den goda, beprövade litteraturen som den stukade humanismens försvarare i en materialistisk värld. De som betonade elevers erfarenheter och intressen eller det estetiska skapandet såg i stället det elevaktiva som den främsta vägen för eleverna att få goda upplevelser av litteratur.10

Redan i det efterföljande decenniet kommer skönlitteraturen att marginali­ seras, menar Román, först i grundskolan men snart även i gymnasiet.11 Bildningsaspekten som tidigare förknippats med litteraturstudiet kom att under 1970-talet avlösas av två olika sätt att betrakta litteraturens nytta, enligt Román, en funktionell och en socialkritisk.

Det funktionella sättet syftar till, menar Román, att betrakta läsningen av skönlitteratur som ett medel för att hjälpa till med lästräningen medan det socialkritiska synsättet laborerade med begreppet omfunktionalisering.

Detta begrepp, hämtat från Walter Benjamin och lanserat av Pedagogiska gruppen i Lund, var ett sätt att beskriva en litteraturundervisning som anpassats till elevernas verklighet i ”syfte att göra dem medvetna om världen och därmed redo att förändra den”.12 Under 1980-talet har de olika synsätten fått en vidgad innebörd, skriver Román, och därmed närmat sig varandra. Den funktionella synen förlorar i inflytande, men det samhällsinriktade studiet lever kvar parallellt med och integrerat med läsningen av litteraturen som konst.13 Román anser att skönlitteraturens ställning stärks i den gemensamma kursplanen för svenska i gymnasieskolan 1982, vilket han förklarar med att de kulturella och historiska kunskaperna fick en ökad betydelse under 1980-talet, och att det fanns en ”kollektiv insikt om att utbildningens nytta inte kan reduceras till det materiella, dvs. enbart till sådant som kan fastställas gagna samhällsutvecklingen”.14 Magnus Perssons huvudtes i sin studie av de senaste decenniernas läroplaner i boken Varför läsa litteratur? är att litteraturstudierna vid denna tid ”kulturaliserats”. Liksom Henrik Román menar han att fram till kursplanerna 1975 (supplement 22 till Lgy 70 från 1975) fanns det anvisningar för vilka litterära verk som skulle läsas och detaljerade planer vad gäller studi10 Henrik Román, Skönheten och nyttan. Om gymnasiesvenskans litteraturundervisning 1947–1985, Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education no 113, (diss.) 2006, s. 326.

11 Ibid., s. 330.

12 Ibid., s. 334.

13 Ibid.

14 Ibid., s. 339.

17

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger ernas disposition, förlopp och omfång. I kursplanerna från 2002, vilka följde läroplanerna för grundskola och gymnasium från 1994, kommenterar Skolverket att det är omöjligt att ge anvisningar om vilket stoff man ska undervisa i. Eftersom man också ska utgå från ett vidgat textbegrepp, kan i stort sett vilken text som helst dras in i undervisningen, det behöver inte vara en litterär text.15 Skälet till det vidgade textbegreppet är, menar Persson, att kulturaliseringen fått en dominerande roll i läroplanerna från 1994. Skillnaden gentemot den tidigare läroplanen Lgr 80 är stor. I denna fanns det värderingar av de skilda formerna av estetiska och kulturella företeelser, till exempel pekade man explicit ut masskulturen som skadlig, och det sades att eleverna skulle lära sig att kritiskt granska olika företeelser. I Lpo 94 handlar textstudiet om att stärka den kulturella identiteten. Svenskämnet inklusive litteraturstudiet, skriver Persson, har blivit ett kulturämne genom betoningen på kulturell identitet och mångkulturalism, genom vidgningen av textbegreppet och användningen av ett antropologiskt kultur­ begrepp.16 Med denna korta, och naturligtvis mycket ofullständiga, översikt över legitimeringarna för litteraturläsningen i läroplaner och kursplaner från 1960-talet och framåt, vill jag hävda att det tycks som om läsningen av skönlitteratur successivt och i ökande grad negligerats i läroplanerna. Litteraturens ställning i skolan, såsom den formulerats i styrdokumenten, har antingen varit omedvetet ideologisk (bildningsidealet), ett medel för språkinlärning, ett medel för kritiskt tänkande, ett medel för igenkänning och kulturell identitet. Den har varit ett medium genom vilket man fått kunskap om samhället, om demokratin, om historien eller ett medium för en slags allmän bildningstanke och för estetisk njutning.

Jag menar att litteraturen som den blivit omskriven i skolans läroplaner och andra styrdokument sällan blivit behandlad som ett ämne i sin egen rätt, utan det är tydligt att den i första hand setts som ett medel för något annat syfte. Självfallet kan man också lära sig andra saker genom att läsa.

Man kan otvivelaktigt lära sig mer om historia, om andra sätt att tänka, om andra människor, om andra länder, om empati etc., men min poäng är att det kan man på förhand varken veta eller föreskriva. Mitt huvudargument i det följande är att precis som man måste lära sig att läsa, skriva och räkna, måste man också lära sig att läsa skönlitterära texter. Detta är naturligtvis fråga om en process; ju mer man läser desto bättre blir man som läsare, och 15 Magnus Persson, Varför läsa litteratur?, s. 53 f.

16 Ibid., s. 64 ff.

18

2. Varför undervisa i litteraturläsning? ju mera medveten man blir om hur man läser desto mer kan man uttrycka sig om sin läsning.

När det gäller läroplaner och kursplaner vill jag naturligtvis inte förorda en återgång till de detaljerade anvisningar om vilka verk som skulle läsas och enligt vilken plan, som alltså fanns i kursplanerna före 1975. Trots att dessa förespråkade litteraturläsningen, fanns det en dold ideologisk bildningshierarki bakom läsningen. Genom litteraturläsningen skulle man både bli en bättre människa och på samma gång skaffa sig det nödvändiga kulturella kapital med vilket man skulle få makt i samhället. Det gjorde man genom att det framför allt var den kanoniserade och etablerade litteraturen man skulle tillgodogöra sig, samtidigt som man höll rågångarna till den populära och ”dåliga” litteraturen tydliga. Ändå menar jag att det är väsentligt och viktigt att det finns en plan och ett innehåll för läsningen i kursplaner och styrdokument. Jag ska återkomma till detta i det avslutande kapitlet, men jag vill redan nu framhålla hur viktigt det är med en sådan plan, inte minst för att litteraturläsningen ska tas på allvar.

För att undvika missförstånd vill jag också poängtera att jag inte pläderar för en läsning som bara tar fasta på litteraturens estetiska aspekter. För mig är det självklart att litteraturen har ett innehåll som måste behandlas. Det är alltså inte en litteraturundervisning som premierar formfrågor och stilarter som jag är ute efter, även om dessa självfallet spelar en viktig roll.

I stället tänker jag mig att det centrala för litteraturundervisningen är att man i första hand lär sig att leva sig in i de världar som den fiktiva litteraturen är så bra på att bygga. Eftersom jag själv från unga år har flera av mina starkaste erfarenheter som läsare av den populära litteraturen, är några av mina exempel hämtade från det man brukat kalla populärlitteratur.17 Utan att göra avkall på medvetenheten om att skillnaden mellan så kallad hög och låg litteratur, mellan populärlitteratur och ”seriös” litteratur, har varit viktig som historisk företeelse och ännu idag spelar en inte obetydlig roll, kommer jag avsiktligt att inte göra någon större skillnad mellan högt och lågt. Däremot kommer jag naturligtvis att påpeka vilken funktion det har när de texter och dokument jag använder mig av uppehåller sig vid klyftan mellan högt och lågt.

Det jag hoppas med denna studie är att bidra till utvecklandet av en litteraturdidaktik, som så småningom även ska få avsättning i en under­visande praktik, både i grundskolan, gymnasiet och på universitet och högskolor.

En väsentlig aspekt av den litteraturdidaktiska modell som jag argumen­ 17 Jag har även skrivit en bok om den så kallade populära litteraturen, Populärlitteratur.

De populära genrernas estetik och historia, Lund: Studentlitteratur 2002.

19

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger terar för är att ta vara på intrigens betydelse i det litterära verket. Eftersom det att ”läsa för intrigens skull” ofta förknippats med den populära litteraturen, kan man säga att populärlitteraturen även spelar en viktig roll i detta arbete om litteraturundervisning.

Varför läsa litteratur?

Innan jag går in på att förklara vad jag menar borde karakterisera en littera­ turdidaktisk praxis, vill jag först kortfattat ge mitt svar på frågan varför man ska läsa litteratur. Jag inser att det är lätt att hamna i en fälla när man ger sig i kast med att försöka svara på en sådan fråga. Denna fälla skulle i så fall bestå i att man låser sig vid en förklaring om ett objekt som hela tiden förändras och byter skepnad.

Trots detta tar jag alltså risken att gå i fällan genom att säga något om varför jag tycker det är värdefullt att läsa litteratur. Det ska också genast sägas att jag inte tror att man nödvändigtvis blir en bättre människa genom att läsa. I sin bok Om konsten att läsa och skriva (1985) menar Olof Lagercrantz i en passus att det inte finns några garantier för att man blir en godare eller moraliskt mera högt stående människa genom att läsa. Genom historien har det också funnits en rad exempel på böcker vars budskap varit att sprida fördomar och propagera för våld och förtryck, i modern tid t.ex.

Andrew McDonalds The Turner Diaries.18 Väl medveten om dessa förbehåll och invändningar menar jag ändå att litteraturläsningen har positiva egenskaper och unika förtjänster, och att det är dessa som gör det meningsfullt att plädera för att träna litteraturläsning i skola och på universitet. Förutom den rent konkreta nyttan i att träna språkkänsla, ordkunskap och kommunikativ förmåga, är det viktigaste med litteraturen själva berättelsen.

En berättelse är ett försök att skapa samband och sammanhang mellan olika människor, händelser och platser. Berättelsen förbinder fenomen, människor och platser med varandra i en kausal kedja, vilket gör att den erbjuder ett perspektiv, ett sätt att se på tillvaron. Den amerikanske psykologen och pedagogen Jerome Bruner ger i sin bok Making Stories (2002) en central betydelse åt berättandet. Berättandet är nödvändigt för att ge form och mening åt våra vardagliga erfarenheter. Det är via berättelserna vi får 18 För en utredning och kritik av föreställningen om den goda litteraturen, se Anders Johanssons Göra ont. Litterär metafysik, Göteborg: Glänta förlag 2010 och Magnus Perssons Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och läsning, Lund: Studentlitteratur 2013.

20

5 Långsam och uppslukande läsning

Handböcker i konsten att läsa är inte någon stor genre vare sig i Sverige eller internationellt, och på senare år har den nog dessutom fått se sig överskuggad av de böcker som på ett eller annat sätt försvarat skönlitteraturen och litteraturvetenskapen. Ändå är de få exempel som finns på ­svenska intressanta att ta del av, därför att de ofta så explicit ger uttryck för det jag vill kalla den långsamma läsningens ideologi.87 Om J. Hillis Miller urskilde två varianter av kritisk läsning, den han kallade retorisk som var inriktad på hur saker och ting var gjorda, och den han hänförde till cultural studies, vilken gick ut på att upptäcka den bakomliggande ideologin i det skönlitterära verket, så kan man nog hävda att de svenska böcker som handlar om läsning främst är inriktade på den retoriska läsningen.

Att läsa långsamt blir ett sätt att upptäcka vad som verkligen står i texten och hur den är gjord. I Olof Lagercrantz Om konsten att läsa och skriva från 1985 påpekas vikten av att läsa långsamt. Det intressanta är att den långsamma läsningen kopplas samman med en professionell läsning. Lagercrantz skriver: ”Går man till fackfolk rekommenderar de samtliga en långsam, eftertänksam, klarvaken läsning. Läsaren uppmanas att samtala med författaren och kritiskt pröva hans text.”88 Som hos Hillis Miller finns det också hos Lagercrantz en dragning åt det nostalgiska. Han kommer ihåg hur han tog sig an böcker innan han blev ”professionell”. Då läste han, som han skriver, ”med rasande fart. Grep girigt efter nästa så fort jag läst ut. Vad jag lärde mig vet jag inte. Jag minns nästan ingenting”.89 Det vill säga, den hängivande läsningen hör barndom 87 Se även Magnus Perssons artikel ”Boken om böcker”, Tidskrift för litteraturvetenskap nr 3–4 2008. Han behandlar dock främst handledningarna som exempel på försvaret av litteraturläsningen. Persson uppmärksammar också den långsamma läsningens ideologi, men i första hand riktat gentemot ”snabba medier”.

88 Olof Lagercrantz, Om konsten att läsa och skriva, Stockholm: Wahlström & Widstrand 1985, s. 21.

89 Ibid., s. 20 f.

59

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger och ungdom till. När man blivit vuxen och professionell läsare har man förhoppningsvis lärt sig att läsa mera eftertänksamt och kritiskt. Ung­ domens läsning antyder även ett glupande konsumtionsinriktat förhållningssätt. Ändå menar Lagercrantz med en hänvisning till Henry James att de som konsumerar böcker på samma sätt som de inmundigar t.ex. en pudding (James exempel) är nödvändiga för att inte bokbranschen ska rasa samman. Dessutom medger han att den fartfyllda läsningen av böckerna ofta ledde till en utvidgning av livet: ”De lät mig se sådant jag inte själv kunde se och träffa människor som levde intensivare och mera dramatiskt än jag gjorde.”90 Trots att den eftertänksamma och kritiska läsningen är mera ”fackfolksmässig”, finns det hos Lagercrantz ett erkännande av att den glupska, konsumerande läsningen innebar ett inträde i andra världar där man kunde uppleva saker man annars inte gjorde. Lagercrantz säger det aldrig uttryckligen, men man anar att den fartfyllda läsningen bestod av mera spännande intrigbaserad litteratur än den han senare som ”professionell” läste. ”Att läsa för intrigens skull” tycks för honom vara ett stadium att övervinna. Senare kan man se tillbaka på det som om det vore klätt i ett nostalgiskt skimmer.

Inte vad utan hur För Arne Melberg är det självklart att den ”riktiga” läsningen framför allt innebär att fokusera på det som Hillis Miller benämner den retoriska läsningen. Det är inte innehållet, händelserna, som är det viktiga, utan hur det är gjort. Melberg skriver: ”Först vid den idisslande läsningen kan man sätta litteraturens parentes om mening och referens för att i stället börja observera hur texten gör sig litterär.”91 Melberg menar att man i litteraturens historia kan dra lärdomar av hur det går när man läser snabbt och ”slukar” litteraturen.

Faran med ”litteraturslukning” har både Cervantes Don Quijote och ­Gustave Flauberts Madame Bovary visat. Don Quijote läste sin tids spännande riddarromaner och Emma Bovary läste romantiska kärlekshistorier, och bägge drabbades av orimliga förväntningar på livet. Melberg menar att faran med ”litteraturslukning” kan liknas vid kedjerökning; den blir en mani där varje ”konsumerad enhet skall vara ny men samtidigt den andra 90 Ibid., s. 21.

91 Arne Melberg, Läsa långsamt. Essäer om litteratur och läsning, Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag Symposion 1999, s. 16.

60

5. Långsam och uppslukande läsning fullständigt lik”.92 Melbergs argument är det som vanligen riktas mot just populärlitteraturen. Den är så schabloniserad att den hela tiden erbjuder samma sak, fast i en ny ännu icke konsumerad form, på samma sätt som man tillägnar sig godis eller cigaretter.

Man kan nog även förmoda att läsandet ”för intrigens skull” i Melbergs ögon framstår som motpolen till den långsamma läsning han förordar. Han skriver: ”Att läsa långsamt är i gengäld att läsa tolkande, kritiskt, eftersom långsam läsning förutsätter omläsning […].”93 Han avslutar resonemanget om den långsamma läsningen med följande omdöme om hur han tror att litteraturen själv egentligen önskar att läsas: ”att skumma, sluka, kedje­ läsa är att inte läsa alls, åtminstone inte som litteraturen vill bli läst. Litteraturen vill bli läst för sin egen skull. Litteraturen är asocial och dikta­ torisk; den kräver läsarens underkastelse.”94 Litteraturen måste således vara möda och ansträngning. Den får inte vara för spännande och lätt att försvinna in i. Melbergs hållning påminner om den som Valentin ger uttryck för i början av Spindelkvinnans kyss. Det riktiga arbetet med läsning gör han på dagtid då han läser sina politiska skrifter, sedan kan Molina berätta sina filmintriger för avkopplingens skull, och bara för att han sitter inspärrad i fängelse och inte kan göra något nyttigare.

Det är intressant att Melberg tar upp frågan huruvida litteraturen erbjuder en värld att gå in i och hänge sig åt, men det är karakteristiskt att han ser det som ett passivt stadium som snarast bör avlösas av ett mera produktivt beteende. Han exemplifierar med Marcel Prousts essä ”Läsdagar”, där denne redogör för sin barndoms läsning som ett sätt att lämna världen, för att sedan bli till något som för oss in i det som Proust kallar ”det andliga livet”.95 Den process Proust beskriver skulle utan vidare kunna jämföras med både den process som Bachtin, Hillis Miller och Vischer Bruns målar upp, nämligen att man först går in i verket och sedan tar ett steg tillbaka för att reflektera över det.

Arne Melbergs tolkning av Proust-citatet inrymmer visserligen en liknande pendelrörelse mellan inlevelse och reflektion, men denna är av honom uttryckt i nära nog ekonomiska termer. Det handlar om att konsumera och producera, om passivitet och aktivitet. Han skriver:

92 Ibid.

93 Ibid.

94 Ibid., s. 16 f.

95 Citerat efter Melberg, s. 19.

61

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger Det är i denna dramatiska process, som vi hittar den fundamentala förklaringen till att litteraturens kritik och historik förr eller senare avvisar läsningen: avvisningen är helt enkelt nödvändig för att tystnaden ska bli bruten och kritiken kunna formuleras. Avvisningen av läsningen sker på den gräns­ övergång, där passiv textkonsumtion blir aktiv textproduktion.96

Melberg medger visserligen att risken med avvisningen är att ”man aldrig låter litteraturen att hända”97, vilket den ”slukande” och ”skummande” snabba läsningen gör hela tiden. Eftersom Melberg definierar den ”slukande” snabba läsningen som en slags icke-läsning, är det inte det sättet att läsa som han menar är inblandad i pendelrörelsen mellan inlevelse och reflektion. Det är snarare den dröjande, inväntande omläsningen som riskerar att förbli i ”pur passiv konsumtion”, om den inte avvisar detta stadium för att övergå till aktivitet och produktion.98 Arne Melbergs sätt att karakterisera olika slags läsning i termer som slukande, snabb, långsam, konsumerande, produktiv, passiv och aktiv ingår i en lång tradition, där framför allt den modernistiska rörelsen under 1900-talet likställt passivitet, konsumism och glupskhet inte bara med populärkultur och populärlitteratur, utan även med kvinnan som författare och läsare.99 I stället för att sätta en parentes omkring litteraturens ”mening och referens” och fokusera på hur texten är gjord, som Melberg hävdar, tror jag att det är dags att just ägna sig åt både mening och handling för att kunna utveckla en litteraturdidaktik. Man ska emellertid lägga märke till att Melberg anser att både pedagogik och litteraturkritik är ­aspekter av de litteraturförmedlande branscher, som ”bekräftar att det inte går att läsa om såvida man vill fungera förmedlande”.100 Det tycks vara ett olösligt dilemma för Melberg. Om man behandlar litteraturen i litteraturkritik – och förmodligen i litteraturdidaktik – är det inte längre litteraturen man behandlar. Det är en hållning som gör det svårt att låta bli att misstänka exklusivitet som det eftersträvade syftet. Det leder till att god litteratur och litteraturläsning är utom räckhåll för den stora massan av männi­ 96 Ibid., s. 19 97 Ibid.

98 Ibid.

99 Se t.ex. Andreas Huyssens essä ”Mass Culture as Woman: Modernism’s Other”, After the Great Divide: Modernism, Mass Culture, Postmodernism, Bloomington: Indiana University Press 1987. Där analyserar han bland annat Flauberts Madame Bovary som ett centralt verk när det gäller att lansera den produktive och konstnärligt medvetne manlige författaren på bekostnad av den passiva, glupskt konsumerande kvinnliga läsaren, Emma Bovary.

100 Melberg, s. 16.

62

5. Långsam och uppslukande läsning skor och i stället förbehållet en bildad elit.101 Den goda litteraturen behöver man inte lära sig hur man läser och uppskattar. Det är en förmåga som beror på den medfödda urskiljningsförmågan och smaken.

Spänningens och intrigens lockelse och fara Även Carl-Göran Ekerwald är i sin bok om läsning, Läsa innantill och bli en annan. Om skönlitteraturens nyttighet, ambivalent i förhållande till spänningsmomentet i litteraturen, det som gör att man går in i och förlorar sig i en annan värld. Han berättar hur han började läsa som tioåring: ”Vi läste – och existerade inte längre i rummet. Vi hade glömt oss själva, våra föräldrar, skolan, kamraterna […]. Vi uppövade vår läsförmåga, pådrivna av historiernas spänning. Frågan ’hur ska det gå?’ var en piska som jagade fram våra stora vidöppna ögon över boksidorna.”102 Ekerwald verkar inte ens se detta slags läsning som ett övervunnet stadium i sin utveckling, utan tar omedelbart avstånd från det som ytlig läsning.

Spänningen resulterade i en ”skumläsning” som främst inriktades på att fånga upp ”huvuddragen i sammanhanget. Enskildheter, avvikelser, bisaker, allt sådant var skräp som vi sorterade bort”.103 Det vill säga, allt det som Ekerwald menar är det väsentliga i läsningen, detaljerna och enskildheterna, går förlorade när intresset fokuseras på handlingen och sammanhanget. Han menar att ”skumläsaren” inte frågar efter ”stämning”, utan han eller hon är ”på jakt efter frågan ’hur ska det gå?’”.104 Ekerwald fortsätter: Det är behovet som avgör läsförmågan. Den som söker spänning eller kåthet klarar sig bra med att skumläsa. Den som får lust på något annat, får lov att minska läsfarten och vara mer uppmärksam. Den poetiska sidan i texten, bilderna, musiken, antydningarna förutsätter en viss koncentration.105

Behovet tycks för Ekerwald vara synonymt med kortsiktig konsumtions­ inriktad tillfredsställelse, som rastlöst jagar effekter och därför inte förmår 101 Jfr John Careys bok The Intellectuals and the Masses. Pride and Prejudice among the ­Literary Intelligentsia 1880–1939, London: Faber 1992. I denna visar han hur flera av modernismens förgrundsgestalter, E.M. Forster, Ezra Pound, D.H. Lawrence, T.S. Eliot m.fl., uppfattade massan och massans läsning som ett hot mot kulturens och litteraturens värden.

102 Carl-Göran Ekerwald, Läsa innantill och bli en annan. Om skönlitteraturens nyttighet, Stockholm: Karneval förlag 2006, s. 16.

103 Ibid.

104 Ibid., s. 17.

105 Ibid.

63

8 Att skugga intrigen Michael Tengberg skriver alltså att de handlingsorienterade läsarter han menar dominerar i de litteratursamtal han undersökt har uppmärksam­ heten riktad mot att ”rekonstruera den fiktiva världen”. Det är en mycket passande och användbar beskrivning av vad det innebär att göra ett handlingsreferat. Bara en sådan formulering anger att det är något mycket mer än att bara summera en berättelse med att den ”handlar om ett barn som ska plocka blommor” eller vad det kan vara.

Inte heller innebär det att redogöra för händelser i en konsekutiv ordning, där den ena händelsen följer på den andra i en tidslig följd. Jag har redan refererat till Ruth Ronen och hennes kritik av strukturalisternas anti-referentiella teorier om intrigen, vilka enbart fokuserar på dess formella funktion. Hon menar således att när man rekonstruerar intrigen i en berättelse förutsätter det att man redan har en uppfattning om berättelsens tema, att redogörelsen för intrigen på sätt och vis redan är en konsekvens av att man förstått berättelsen.220 Det är också insikten om detta som gör ”skuggandet av intrigen” eller handlingsreferatet till en så väsentlig del av litteraturundervisningen.221 Genom att använda sig av handlingsreferatet på ett medvetet sätt skulle man som lärare kunna se hur en elev har läst och förstått berättelsen, och även utnyttja de eventuella luckor som finns i redogörelsen för att öka eller utmana förståelsen hos eleven. Det finns en rad frågor som man skulle kunna ställa: Vad hände med den och den karaktären? Varför gjorde hon inte så i stället? Glömmer du inte att han gjorde så eller så? Vad betyder det att hon gick dit? De möjliga frågorna är outtömliga, men min poäng är att de måste utgå från förståelsen av berättelsen, och denna grundar sig fram220 Ronen, Possible Worlds, s. 152.

221 Jag är inte förtjust i termen handlingsreferat, då det signalerar en mera traditionell syn på vad det innebär att rekonstruera intrigen. Det är emellertid svårt att ersätta det med ett annat begrepp, eftersom det är så vedertaget. Att ”skugga intrigen” är mitt eget begrepp.

113

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger för allt på följande förhållningssätt till texten. Det första är som sagt att yttrandet är fullbordat och finaliserat, det vill säga, att man som läsare har tagit del av hela texten, hela berättelsen. Det är först då man, som Bachtin menar, kan få en förståelse som är ett svar till det lästa, en reaktion (en respo­nsiv förståelse).222 I en undervisningssituation är det inte bara mötet mellan texten som ett yttrande och läsarens responsiva förståelse som äger rum, utan i den situationen är – som jag tidigare nämnt – även läraren med.

Därför är det också helt centralt att läraren har tagit del av det fullbordade yttrandet och har en responsiv förståelse av det, innan hon/han kan gå i dialog med elevernas responsiva förståelse.

Det andra är att lärare och elever rekonstruerar intrigen tillsammans.

Här kan då olika värderingar och olika uppfattningar om vad som har hänt i texten uppstå, och det gäller för läraren att ta vara på dessa värderingar och uppfattningar. Det är de kanske mest väsentliga beståndsdelarna i en litteraturdidaktisk praktik. Här handlar det om att man bland annat måste föreställa sig vad temat eller ”budskapet” i yttrandet är. Bachtin talar om det som att vi måste försöka förnimma talarens/författarens talvilja och talplan. För att undvika missförstånd, så innebär inte detta att Bachtin menar att det rör sig om en bestämd författarintention som läsaren försöker komma åt. Han skriver: ”Vi föreställer oss vad talaren vill säga. Och vi använder även denna talplan och talvilja (som vi föreställer oss den), för att avgöra yttrandets finalisering.”223 Vi måste alltså föreställa oss texten som ett förkroppsligat yttrande, att det är någon som vill säga oss något, även om vi aldrig kan komma åt den verkliga författarens avsikt. Bachtin menar till exempel att det är i det närmaste omöjligt att kunna veta vad den biografiska författaren vill med sin text. När en författare skapar sitt verk, går han/hon in i en dialog med sina karaktärer. Dessutom är verket sedan skapandet slutförts ett yttrande som blivit ett avslutat helt, medan den biografiska författarens liv fortsätter att utvecklas. Peter Brooks definierar intrigen i stort sett på samma vis när han undviker att tala om en biografisk författare, men hävdar att intrigen är berättelsens syfte och avsikt, dess motor, med vars hjälp läsaren sätts i förbindelse med innehållet, temat, i en berättelse.224 När Brooks skriver att intrigen är själva avsikten i en berättelse, det som gör att den drivs framåt, gör han det efter att ha presenterat intrigen som en mer organiserande struktur. Här drar han, som jag tidigare påpekat, 222 Se Bakhtin, "The Problem of Speech Genres", s. 71.

223 Ibid., s. 77.

224 Brooks, Reading for the Plot, s. 12.

114

8. Att skugga intrigen nytta av de olika betydelser det engelska ordet för intrig, plot, har, att det förutom en serie av händelser eller en komplott med hemliga avsikter, även kan betyda indelning och avstyckning av ett landområde liksom en plan eller ritning för en byggnad. Det tredje förhållningssättet när det gäller att rekonstruera eller skugga intrigen i undervisningen använder sig av dessa betydelser, även om de inte finns i det svenska språket.

Det gäller alltså att försöka komma underfund med vad berättelsen/ texten avgränsar för område inom sina ramar. Vad är det för händelser som utspelas i texten? Vilka är de personer som uppträder i handlingen? Vad är det som gör att de agerar på det sätt de gör? Allt detta är aspekter som man kommer in på när man redogör för handlingen, intrigen, i en text, såvida man inte gör det summariskt – som i fallet med att bara summera den mest iögonenfallande handlingen i en berättelse, exempelvis att ”det handlar om barn som plockar blommor”, eller formalistiskt, det vill säga, där man utan att värdera eller gå in på karaktärerna i en berättelse endast anger vilka handlingar som följer på varandra.

Det mest väsentliga är alltså att man tar del av hela texten och att man uppfattar det som ett yttrande som man reagerar på. Denna responsiva förståelse måste sedan rekonstrueras, och det innebär att redogöra för händelserna i texten och hur dessa är beroende av karaktärerna, omständig­ heterna, miljöerna etc. Ju fler aspekter som man kan få med i en sådan redogörelse, desto bättre, men det är en sak som också läraren måste både bedöma och planera. Efter att ha rekonstruerat intrigen, kan man välja att fokusera på saker som haft betydelse för hur yttrandet är konstruerat. Det vill säga, här kan man, med redogörelsen för intrigen som grund, behandla aspekter som rör stilens betydelse, berättarperspektivet, metaforanvändning etc.

Motståndet mot intriger Skälen till att det funnits ett motstånd mot att i undervisningen fokusera på intriger såväl som på handlingsreferat är flera och av skiftande karaktär. Ett har säkert att göra med att fokuseringen på intrig och handling har förknippats med populärlitteraturens enkla schabloner och det man uppfattat som dess syfte att underhålla och roa. Det är detta Peter Brooks menar när han skriver att de flesta redan i skolan lärt sig att läsning för intrigens skull är en lägre form av läsning. I stället har man, hävdar han, anammat lyrikens värden i läsningen av litteratur, och i studiet av berättelser fokuserat på frågor som främst rör berättarperspektiv, symbol, stil, miljö eller psykologi. Han 115

Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger Anders Öhman

Vad innebär det att gå in i en annan värld, att förlora sig i boken? När man plötsligt inte längre lägger märke till orden på sidan, eftersom de har ersatts av bilder, stämningar och känslor?

Litteraturundervisningen i skolan misslyckas ofta med att engagera och träna eleverna i att tillägna sig fiktioner. Distanserad kritisk läsning, över­ drivet fokus på detaljer eller för många textutdrag kan hindra en inlevelsefull läsning. Undersökningar har konstaterat att svenska elevers läsförståelse blivit sämre. Det finns en oro över att läsningen av skönlitteratur minskar i befolkningen som helhet när konkurrensen från nya medier hårdnar. Sam­ tidigt visar studier att det är viktigt att läsa böcker för att utvecklas som människa och samhällsmedborgare. Att uppmuntra till att läsa skönlittera­ tur är därför en angelägen uppgift. handlar om hur man lär sig att gå in i fiktionens värld. Intrigen är vägvisaren på färden genom det skön­ litterära verket, och intrigen är väsentlig för att vi ska reagera och svara på det vi läst.

LITTERATURDIDAKTIK, FIKTIONER OCH INTRIGER

I boken presenteras och diskuteras teorier om hur vi läser, olika riktningar i den litteraturdidaktiska forskningen och vad läsning i digitala medier betyder för läsförståelse och koncentrationsförmåga. Boken innehåller flera modell­ analyser av fiktionstexter och föreslår nya metoder att undervisa i läsning av fiktionslitteratur.

Anders Öhman är professor i litteraturvetenskap och litteratur­ didaktik vid Umeå universitet. Han har forskat och undervisat om svensk romanhistoria, populärlitteratur, norrländsk litteratur och litteraturdidaktik. Tidigare har han bland annat gett ut böckerna Äventyrets tid (1990), Populära fiktioner (2000), Apologier (2001), Populärlitteratur (2002), och De förskingrade (2004). För när­ varande forskar han om vad de digitala medierna innebär för vad och hur vi läser.

ISBN 978-91-40-68828-6

9 789140 688286