9789144116037 by Smakprov Media AB

LÃ¤rarens professionella frihet

DANIEL SANDIN

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39427 ISBN 978-91-44-11603-7 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Elanders, Sweden 2018

INNEHÅLL

Förord 9 Per Kornhall

Del 1 Skolans styrning 1 Pedagogisk frihet 17

Styrning och kontroll av lärare 18 Låt lärare leda 20 Bokens syfte 23 Vill du ha din frihet – ta den! 24 Att skapa frirum 24 Målgrupp 26 Bokens disposition 26 2 Styrdokument – en fråga om kvalitet 29

Det dubbla huvudmannaskapet 30 Nationell nivå 31 Lokal nivå 33 Uppföljning av mål 35 Leder kvalitetsarbetet till högre kvalitet? 36 Slutsatser 38 Kollegial diskussion 40 3 Evidens – enligt vem? 41

Vad säger styrdokumenten? 42 Problematisering 43 Exempel på evidensproblematik: formativ bedömning 46 © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

Innehåll

Exempel på evidensproblematik: hjärnforskning 48 Att våga ifrågasätta och problematisera 50 Två sätt att hantera evidens i skolan 51 Slutsatser 52 Kollegial diskussion 54 4 Pedagogiskt ledarskap 55

Vad säger styrdokumenten? 56 Problematisering 58 En förändrad syn på ledarskap 60 Hjälp lärarna 61 Klassrumsbesök 62 Slutsatser 64 Kollegial diskussion 65 Del 2 Lärares vardag 5 Kompetensutveckling 69

Vad säger styrdokumenten? 70 Problematisering 71 Städning, rättning och pyntning 72 Dålig kvalitet 72 Slutsatser 74 Kollegial diskussion 75 6 Elevinflytande 77

Vad säger styrdokumenten? 77 Problematisering 79 Ett brett begrepp 81 De starka rösterna hörs 82 Kontraproduktiva val 83 Slutsatser 83 Kollegial diskussion 84

Innehåll

7 Föräldrapåverkan 87

Vad säger styrdokumenten? 88 Problematisering 89 Partikulära och universella intressen 90 Gränsdragning och stöd 90 Självkritik 93 Slutsatser 94 Kollegial diskussion 95 8 Administration och dokumentation 97

Vad säger styrdokumenten? 98 Problematisering 101 Nya uppgifter tar tid 101 Slutsatser 103 Kollegial diskussion 103 9 Digitalt – i arbetsrummet 105

Vad säger styrdokumenten? 106 Problematisering 107 Några vanliga problem 108 Utvärdera systemet 111 Upphandlingar och allmän handling 112 Slutsatser 113 Kollegial diskussion 115 Del 3 Pedagogiska dilemman 10 Digitalt – i klassrummet 119

Vad säger styrdokumenten? 120 Problematisering 123 Skolan – en trögfattad organisation 125 Digitalisering – framtidens kunskap 129 Klassrummet – laissez fair 130 Slutsatser 134 Kollegial diskussion 135

Innehåll

11 Pedagogiska planeringar 137

Vad säger styrdokumenten? 138 Problematisering 139 En utmanande uppgift 140 Exempel på vanlig utformning 141 Användbarhet? 142 Slutsatser 143 Kollegial diskussion 145 12 Ämnesövergripande arbeten 147

Vad säger styrdokumenten? 148 Problematisering 149 Organisatoriska problem 149 Övergripande mål kontra ämnesmål 150 Bördan måste delas lika 152 Slutsatser 153 Kollegial diskussion 155 13 Läxor 157

Vad säger styrdokumenten? 159 Problematisering 159 Läxforskning 160 Olika typer av läxor 161 Minskad likvärdighet? 162 Fritidsarbete? 164 Slutsatser 166 Kollegial diskussion 167 14 Summativa kunskapsbedömningar 169

Vad säger styrdokumenten? 170 Problematisering 171 Formativ förvirring 172 Osäkra bedömningar 173 Öka säkerheten 176 Slutsatser 177 Kollegial diskussion 179

Innehåll

15 Matriser 181

Vad säger styrdokumenten? 182 Problematisering 183 Externa krav på matrisanvändning 184 Instrumentell syn på kunskap 185 Otydlighet 186 Falsk trygghet 187 Stress 187 Slutsatser 188 Kollegial diskussion 189 Del 4 Låt lärarna leda 16 Professionell frihet – en reell möjlighet 193

Fyra förutsättningar för frihet 193 Lärare är kompetenta! 194 Lärarkollegiet är centralt! 194 Friheten är möjlig! 195 Stöd är viktigt! 196 Ingen självklar insikt 196 En stödjande organisation 197 Tydlighet och kommunikation 197 Mötesstruktur för kollegial samverkan 198 Transparens 198 Delaktighet genom veto 199 Låt ljuset flöda! 200 Referenser 203 Person- och sakregister 213

DEL 1

Skolans styrning Styrdokument – en fråga om kvalitet

Genom att värdera de krav som ställs på lärare, dels i ljuset av deras formella tyngd, dels i ljuset av samhällsutvecklingen, kan man finna en väg framåt som såväl styrker den enskilde läraren som hjälper yrkeskåren i stort att ta ett professionellt kliv framåt.

Lärare är en yrkesgrupp som utsätts för påtryckningar från olika håll. En del av de krav som många lärare upplever är av mer informell natur och kan komma från till exempel föräldrar och elever eller för den delen i form av upplevda förväntningar från till exempel skolledning. Andra krav är av mer formell natur och är uttryckta i olika styrdokument. Däremellan finns allt sådant man finner i till exempel forskning, på Skolverkets hemsida och liknande, det vill säga olika utsagor om vad som är eller kan vara bra att göra, men som inte uttryckligen är tvingande krav. Ett syfte med denna bok är att ge kännedom om vilka centrala regelverk, riktlinjer, forskningsresultat och liknande som lärare måste följa och vad som mer kan betraktas som råd, vägledning och liknande. En viktig tanke bakom detta är att hjälpa lärare, och de skolledare och andra beslutsfattare som önskar hjälpa sina lärare, att finna ett professionellt frirum att verka i. Vi kommer aldrig att komma ifrån att det är svårt att vara lärare; som upprätthållare av en av samhällets viktigaste funktioner kommer lärarna alltid att vara klämda mellan olika intressen. Genom att värdera de krav som ställs på lärare, dels i ljuset av deras formella tyngd, dels i ljuset av samhällsutvecklingen, kan man finna en väg framåt som såväl styrker den enskilde läraren som hjälper yrkeskåren i stort att ta ett professionellt kliv framåt.

Del 1 Skolans styrning

I denna bok finns i varje kommande kapitel, utom i det avslutande kapitlet, ett avsnitt med rubriken ”Vad säger styrdokumenten? ”. Under denna rubrik ges olika exempel på vad som brukar lyftas fram som viktigt att beakta när det gäller just den fråga som behandlas i kapitlet. I dessa avsnitt citeras och refereras skollag, läroplan och Skolverkets allmänna råd, men också vad Skolverket och andra myndigheter uttalar i olika sammanhang. Vid läsning av dessa avsnitt är det viktigt att komma ihåg att olika dokument faktiskt har olika tyngd och är styrande i olika grad.

Det dubbla huvudmannaskapet En ytterst viktig förklaring till att kraven på dem som verkar i skolan är så många är det dubbla huvudmannaskapet. Styrningen av skolan sker helt enkelt från två håll. För det första har vi staten som via skollagen, Skolverket, Skolinspektionen och så vidare kommunicerar krav på skolor och i förlängningen lärare. För det andra har vi kommuner och andra lokala huvudmän som styr verksamheten utifrån lokalt uppsatta mål. Bakgrunden till detta dubbla huvudmannaskap är den decentralisering av skolan som skedde i och med kommunaliseringen på 1990-talet. Eftersom man gav kommunerna och andra aktörer mer direkt ansvar för finansiering och utformning av verksamheten samtidigt som man behöll kravet på att utbildning i Sverige ska vara likvärdig, blev det helt enkelt tvunget att bibehålla nationella krav för hur skolverksamhet får bedrivas. Man var också tvungen att skapa en kontrollorganisation för att säkerställa att dessa mål uppfylldes. De lokala aktörerna bidrog sedan med sina egna mål och resultatet lever vi med i dag: en så stor mängd mål att de närmast är oräkneliga. Det är viktigt att komma ihåg att lokala mål aldrig får stå i strid med de nationella målen, utan ska ses mer som ett komplement; de är en möjlighet för varje huvudman att sätta en lokal prägel på sin verksamhet. Oavsett vad man tycker om detta sätt att styra skolan på – frågan är som bekant mycket omdiskuterad – innebär det att verksamheten är underkastad en mängd mål, såväl nationella som lokala, som förväntas uppfyllas. 30

2 Styrdokument – en fråga om kvalitet

NATIONELL NIVÅ

Den statliga, nationella styrningen sker genom ett antal olika kanaler där skollagen och läroplanerna framstår som de främsta. Den statliga styrningen sker också via statliga skolmyndigheter som på olika sätt ska stödja och granska skolan. Den största av skolmyndigheterna är Skolverket. Denna myndighet har uppdraget att såväl styra som stödja skolor i deras arbete. När det gäller granskning av skolor är Skolinspektionen den främsta myndigheten. Genom inspektioner av enskilda skolor och genom analys av resultat av enkäter som genomförs nationellt är syftet att kontrollera att alla skolor uppfyller de nationella skolkraven. En annan statlig skolmyndighet är Specialpedagogiska skolmyndigheten, ofta förkortad SPSM. Denna myndighet ansvarar framför allt för specialpedagogiskt stöd och för den utbildning som sker inom ramen för specialskolan. Ytterligare en statlig myndighet bör nämnas och det är Skolforskningsinstitutet vars uppdrag består av att bistå skolor med forskningsöversikter och annat stöd som underlättar arbetet med att bedriva utbildning på vetenskaplig grund. Alla statliga myndigheter har hemsidor med rikligt innehåll och de ger också ut olika skrifter adresserade till landets lärare. Myndigheterna producerar med andra ord en mängd information som på olika sätt kommer lärare till del. Den centrala frågan i detta kapitel blir då hur skolor och lärare ska förhålla sig till dessa myndigheters olika material och uttalande. I vilken grad handlar det om direkt tvingande riktlinjer och när handlar det om råd och stöd? Med tanke på hur mycket information lärare översköljs av är frågan viktig att reda ut. En första avgränsning kan göras ganska snabbt. Det är bara Skolverket som har en direkt styrande funktion i sin verksamhetsbeskrivning. Detta blir också tydligt med tanke på att det är denna myndighet som ligger bakom läroplanerna. Skolinspektionen kan förvisso också anses ha en styrande roll, men denna är mer indirekt. Skolinspektionen gör granskningar av skolor, såväl genom fysiska inspektioner som genom enkätstudier, som kan rendera anmärkningar som i sin tur måste leda till en förändring. Detta är naturligtvis ett sätt att styra, men det handlar alltså om © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

Del 1 Skolans styrning

en mer indirekt styrning och är därför inte något som lärare i allmänhet behöver fundera på i sin vardag. När det gäller daglig skolverksamhet är det således bara Skolverket som har en direkt styrande funktion. Skolverket står också bakom en mängd material. Hur ska man som lärare förhålla sig till allt detta material? Finns det något som är mer viktigt än annat? På denna fråga blir det naturligtvis självklart att lyfta fram just läroplanerna som extra viktiga. Men det känns som sagt självklart. Det är Skolverkets övriga material som kan väcka frågor. Om vi börjar med de skrifter som Skolverket ger ut så är de av olika karaktär. Skolverket ger till exempel ut forskningsöversikter, stödmaterial och liknande. Denna typ av skrifter ska alla betraktas som stöd till lärare och inte som någon typ av tvingande direktiv. Detta gäller också i princip för allt det material Skolverket delar med sig av på sin webbplats. En typ av skrift har dock en särställning och det är de allmänna råden. Dessa ska ses som mer styrande. Skolverket förtydligar: Allmänna råd är rekommendationer till hur skolor och förskolor ska tillämpa förordningar och föreskrifter. Råden ska följas om skolan inte handlar på ett annat sätt som gör att kraven i bestämmelserna uppfylls. Skolverket 2017a

Om vi sammanfattar resonemanget så långt kan vi konstatera att det finns några centrala dokument och anvisningar som i högre grad än andra reglerar lärares vardag. Skollagen, läroplanerna och ämnesplanerna på gymnasiet utmärker sig naturligtvis; i grundskolan är kursplanerna inkluderade i läroplanen. Men också Skolverkets allmänna råd har stor tyngd. Också nationella prov och Skolverkets föreskrifter om hur de ska hanteras och liknande kan betraktas som direkt styrande. Utöver detta finns en mängd viktig information att förhålla sig till, till exempel stödmaterial, forskningsöversikter, resultat av skolgranskningar, sammanställningar på hemsidorna och liknande. Sådant material publiceras av alla tre skolmyndigheterna och är alltså att betrakta som råd och stöd och inget som slaviskt måste följas. Däremot 32

2 Styrdokument – en fråga om kvalitet

är naturligtvis tanken med dessa råd, stöd och översikter att de ska bidra till att styra skolan i en viss riktning. På så sätt är dessa publikationer också att betrakta som ett slags styrdokument, men med betydligt mindre formell tyngd. En annan viktig kategori av centralt formulerade mål är självklart de som finns i de kollektivavtal som tecknats mellan arbetsgivare och lärarorganisationer. Här finns det naturligtvis variationer beroende på om arbetsgivaren är offentlig eller privat, och vilken privat arbetsgivare det handlar om, men i de flesta fall finns det ett kollektivavtal att utgå från. Kollektivavtalen kan alltså ses som en form av mellanting mellan nationella och lokala mål. LOK AL NIVÅ

När det gäller regelverk på lokal nivå är det svårt att uttrycka något generellt just eftersom målen är lokala. Variationerna är stora. Men en sak är viktig att komma ihåg: lokala mål kan aldrig ersätta eller stå i konflikt med de övergripande, nationella målen. De nationella målen föregår alltid de lokala. Genom att veta vad som krävs på nationell nivå kan man i många fall ifrågasätta lokala mål. Är det till exempel rimligt att formulera mål som kräver mer dokumentation av lärare än vad de nationella målen kräver? Eller finns det någon rimlighet i att kräva användande av speciella lärverktyg om de av användarna inte anses bidra till ett ökat lärande? Det dubbla huvudmannaskapet förklarar det faktum att lärare måste förhålla sig till en mycket stor mängd verksamhetsmål av olika karaktär. Man talar ibland om målträngsel, det vill säga att målen är så många att de måste trängas med varandra, vilket naturligtvis får kontraproduktiv verkan; målen blir så många att det helt enkelt blir omöjligt att arbeta systematiskt med alla, och än mer omöjligt att följa upp dem. Här kan det vara intressant att åter lyfta begreppet funktionell dumhet, som nämndes också i inledningskapitlet. Begreppet är myntat av professorn och ledningsforskaren Mats Alvesson och avser viljan att göra formellt rätt trots att man vet att det man gör kanske inte är det bästa. Man följer de riktlinjer som finns och har därmed ryggen fri. Alvesson skriver i en debattartikel: © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

Del 1 Skolans styrning

Moderna organisationer, särskilt i offentlig sektor, utsätts för många krav på att göra allt formellt rätt och maximera att allt ser bra ut, ytligt sätt. Politiker och förvaltningsledningar är oförtröttliga i sina ansträngningar att finna på olika lagar, policies, strategier och regler som alla enheter inom staten, landstinget eller kommunen ska hålla på med. Målformuleringar, visioner, värdegrunder, utbildningsprojekt, styrdokument och rutiner för allt möjligt ska finnas och åtlydas. Alvesson 2014

Nu är det ju inte så att Alvesson menar att alla direktiv och projekt saknar mening, det betonar han noga, men han sätter fingret på något mycket viktigt. Det finns helt enkelt för mycket styrning och för lite tilltro till den professionelle yrkesutövarens förmåga att utföra ett gott jobb. Alvesson konstaterar vidare i artikeln att mycket av denna styrning präglas av en benägenhet ”att göra som alla andra” och ”en ängslighet att avvika”. Han lyfter också fram en rädsla för olika inspektionsmyndigheter och sär intressegrupper, något som är lätt att känna igen sig i inom skolan. Och utöver detta noterar han att massmedia gärna rapporterar så fort ett fel begåtts, vilket alla som följer skolrapporteringen har lätt att skriva under på. Detta leder till det Alvesson betecknar som funktionell dumhet. Det är uppenbart att en organisation inte vinner några verkliga kvalitetspoäng på att medarbetarna är funktionellt dumma. Möjligen kan man leverera kvalitetsrapporter som vittnar om en hög kvalitet, men kvalitet handlar som bekant inte om vad som står i en rapport. Kvalitet i skolan handlar till syvende och sist om vad som händer i klassrummen. För den som verkligen önskar utveckla en organisation måste man med andra ord fundera över hur man arbetar med måluppfyllelsen och vilka konsekvenser det får för verksamheten. Kanske kan professor emeritus Michael Fullan (2017) ge en vägvisning om hur man kan resonera. Han skriver i det sista kapitlet i sin bok Frihet att förändra följande tänkvärda ord:

2 Styrdokument – en fråga om kvalitet

Autonomi och samverkan för att nå ett högre syfte är en del av lösningen. En annan del av lösningen handlar om att bygga in återkopplingsmekanismer som skapar lärande kulturer genom att överbrygga de spänningar som återkoppling mellan människor naturligt rymmer. En tredje del handlar om att få till en ansvarighet av ”rätt sort”, där den interna ansvarigheten står i centrum och den externa ansvarigheten fyller en uppbackande, förstärkande och skyddande funktion. Fullan 2017, s. 121

Fullan betonar alltså autonomi och samverkan som en central del för att uppnå en meningsfull verksamhet, vilket ligger helt i linje med den tes som förs i denna bok. Lärare måste i samverkan med andra lärare ges frihet att göra det som de som de är bäst på. För att kunna utvecklas blir det kollegiala samarbetet centralt, vilket Fullan också betonar. Vill man öka kvaliteten i verksamheten är det med andra ord klokt att lägga krutet på att skapa strukturer som möjliggör för lärare att samverka prestigelöst för att hjälpas åt att utveckla varandra och verksamheten. Detta blir en mer direkt väg mot hög verksamhetskvalitet och kan tjäna som en vakt mot funktionell dumhet, som riskerar att uppstå om man i stället utgår från mål som ska kontrolleras och bockas av. Som Fullan skriver så kan de externt uppsatta målen i stället ses som en uppbackande och skyddande funktion. Det handlar alltså inte om att strunta i verksamhetsmål. Det handlar om att förhålla sig till dem på ett sätt som gynnar verksamheten i verklig mening. Detta resonemang leder oss in på frågan om kvalitetsarbete.

Uppföljning av mål Skolans verksamhet regleras således av en mängd uppsatta mål. För att säkerställa att dessa mål uppnås är alla skolor ålagda att genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete, ofta förkortat SKA. Detta regleras i skollagens fjärde kapitel. Det är alltså de nationella målen som står i fokus för kvalitetsarbetet. Lagen uttrycker det tydligt:

Del 1 Skolans styrning

Inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet […] ska vara att de mål som finns för utbildningen i denna lag och i andra föreskrifter (nationella mål) uppfylls. Skollagen kap. 4, § 5

Lagen tydliggör alltså att de nationella målen föregår de lokala. Detta uttrycks än mer explicit i de allmänna råd som Skolverket gett ut gällande systematiskt kvalitetsarbete. I dessa skriver man: Det finns inget som hindrar att man inom huvudmannens och enhetens systematiska kvalitetsarbete även formulerar och följer upp egna mål. Målen får dock inte strida mot de nationella målen. Skolverket 2017b s. 12

Syftet med kvalitetsarbetet är att uppnå en likvärdig utbildning över hela landet. Skolverket skriver: Ett systematiskt kvalitetsarbete är en förutsättning för att alla som arbetar i förskolan, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen ska kunna ge barn och elever en likvärdig utbildning. Skolverket 2017b

Kvalitetsarbetet ska enligt lagen genomföras på tre nivåer: nationell nivå, genom till exempel inspektioner och liknande, huvudmannanivå och enhetsnivå, det vill säga på den aktuella skolan. Ansvaret för att arbetet genomförs ligger naturligtvis främst på chefsnivå, men också som lärare har man ett ansvar att säkerställa att kvaliteten i undervisningen är sådan att varje elev når så långt som möjligt.

LEDER K VALITETSARBETET TILL HÖGRE K VALITET?

Det är lätt att förstå den goda intentionen med kvalitetsarbete i skolan, och kanske är det lika lätt att förledas av denna intention. För vem vill inte utveckla verksamheten så att den blir så bra som möjligt? Vem vill inte arbeta för en likvärdig utbildning? Med denna typ av (retoriska) frågor – som faktiskt ofta används för 36

2 Styrdokument – en fråga om kvalitet

att motivera kvalitetsarbetet – glider man smidigt undan själva huvudfrågan, det vill säga: leder kvalitetsarbetet verkligen till en högre kvalitet? Oftast utgår vi bara från att så är fallet. Men är det så självklart egentligen? Faktum är att det är långt ifrån självklart att ett kvalitets arbete som utgår från ett oräkneligt antal mål verkligen leder till ökad likvärdighet. Det är omöjligt att arbeta aktivt med fler än en handfull mål åt gången, något som också visar sig i det praktiska kvalitetsarbetet ute på skolorna. Ofta utser man ett par, tre mål per år som fokusområden och arbetar aktivt med dem. Efter ett år eller två byter man sedan fokus till något annat. Det tar mer än ett lärarliv att arbeta sig genom alla skolans mål. Frågan blir hur mycket sådana punktinsatser verkligen spelar roll. Risken att man utvecklar en kultur där funktionell dumhet frodas blir också stor. Visst är det så att ett riktat kvalitetsarbete faktiskt kan leda till bättre resultat efter ett par års aktivt arbete. Men innebär ett bättre resultat också att kvaliteten är bättre? Det är inte säkert, vilket många organisationsforskare påpekar. En av dessa är Lena Lindgren (2014) som i boken Nya utvärderingsmonstret resonerar bland annat om det hon benämner ”siffrans makt”. Ofta utgår vi i kvalitetsarbetet från siffror som genererats via enkäter eller liknande, som följs upp efter en tid. Men hur rättvisande är dessa siffror? Risken är stor att vi faktiskt lyckas påverka siffran till det bättre utan att kvaliteten i verksamheten blir bättre. Det kan låta märkligt men är det inte egentligen. Samma fenomen kallas inom pedagogiken för teach to the test, det vill säga att man utformar undervisningen så att eleverna ska kunna klara ett speciellt prov bra, till exempel ett nationellt prov som är utformat på samma sätt varje gång. Genom riktad undervisning och genom att öva speciellt på till exempel nationella provfrågor kan man få eleverna att klara detta prov bättre. Och det låter ju bra. Problemet är bara att när man undersökt elevernas faktiska kunskaper genom ett annat prov utformat på ett annat sätt visar det sig att de faktiskt inte lärt sig mer. Den kvalitetsökning man trodde sig se är i själva verket en chimär (Lindgren 2014). Likadant kan det förhålla sig med kvalitetsarbete. I ett kapitel i boken Flip the system med rubriken ”Utvärderingar – mer inveck© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

Del 1 Skolans styrning

lande än utvecklande?” (Sandin 2017) förs ett resonemang kring just detta fenomen och konkreta exempel ges när det gäller det nationellt uppsatta målet gällande elevinflytande. Är anledningen till att eleverna upplever att deras inflytande ökat att de faktiskt fått mer inflytande, eller beror det på att lärarna under ett års tid medvetandegjort eleverna om att de har inflytande? Det senare scenariot visar sig vara sannolikt, vilket blir ett konkret exempel på ett lyckat kvalitetsarbete där siffrorna förändras i positiv riktning men där ingenting i själva verket är förändrat i verksamheten: eleverna har precis lika stort inflytande som tidigare, men de har nu blivit mer medvetna om det, vilket visar sig när de fyller i enkäterna. Och det är kanske bra, men då är det ju inte längre inflytande vi mäter utan medvetenhet om inflytande. Poängen med ovanstående resonemang är inte att förfäkta tesen att allt kvalitetsarbete är meningslöst. Alls inte! Poängen är att tydliggöra att det är komplext och att det finns en stor risk att det leder i fel i riktning. Poängen är att ett bra kvalitetsarbete måste innefatta en stor portion problematisering. Risken är att syftet blir att generera siffror som skapar en fri rygg snarare än förbättrar verksamheten i verklig mening. Ibland kan det därför vara bra att försöka se på verksamheten i backspegeln. Hur mycket bättre har den blivit under tio år? Vad har blivit bättre och varför? Och hur såg kvalitetsarbetet ut förr? Vi vet att decentraliseringen av skolan och marknadstänkandets inträde i offentlig verksamhet har lett till ett ökat (upplevt) behov av målstyrning och därmed dokumentation. Men har verksamheten med det egentligen blivit bättre? Man måste våga ställa frågan. Och man måste våga svara. Kanske finns det tid att frigöra utan att verksamheten faktiskt blir lidande.

Slutsatser Vi kan dra slutsatsen att skolan är en verksamhet som är underkastad en mängd olika mål. Orsakerna till den stora mängden mål brukar bland annat sammankopplas med den decentralisering som skolan genomgick genom kommunaliseringen. 38

2 Styrdokument – en fråga om kvalitet

Just den stora mängden mål leder till uppenbara problem. Målen trängs med varandra och det är helt enkelt praktisk omöjligt att låta alla få plats samtidigt. Risken är stor att man missar vissa mål medan man fokuserar på andra. Precis detta faktum lyfter Edward Jensinger, gymnasiechef, som för många inom skolans värld gjort sig känd som en flitig bloggare i skolfrågor. I ett blogginlägg beskriver han denna målträngsel. Han använder sig av begreppet målskugga, vilket verkligen är talande. Våra mål, läs krav om du vill, är så många att det definitivt finns risk att vi missat många av målen. Det finns helt enkelt så mycket vi ska prioritera att vi därmed riskerar att missa att prioritera saker. Någon benämnde detta för att vi hamnar i en målskugga. Vi har så många mål att vissa mål skyms av andra mål. Ett rätt talande begrepp. Jensinger 2018

Ett annat problem med målstyrningen är att det stora fokuset på uppfyllandet av enskilda mål gör att man hamnar snett. Ett formellt krav på en åtgärdsplan leder till att man skapar en rutin för en åtgärdsplan, vilket gör att man kan sätta en bock för detta mål. Men denna bock i protokollet är inte samma sak som att man faktiskt har skapat rutiner för åtgärder som får avsedd effekt. Många menar alltså att målstyrningen leder till en ”ryggen fri”mentalitet som inte gynnar skolan i sig. Det är med andra ord lätt att både som skolledare och lärare fastna i ett träsk av mål som man desperat försöker treva sig igenom genom att bocka av dem ett efter ett. Och när man står med fötterna djupt i leran och kämpar för överlevnad är det inte lätt att stanna upp och lyfta blicken. Men faktum är att det är precis vad man måste göra för att överleva. Man måste sätta verksamheten i fokus. Vad är egentligen syftet med det man gör? Vad måste man verkligen göra? Vilket frirum finns det? Finns det mål som står i konflikt med varandra? Hur följs måluppfyllelsen upp? Är denna uppföljning verkligen en garanti för kvalitet, eller är det resultat man ser bara en siffra som blivit bättre? Det är svåra frågor. Men de måste ställas – om man vill verksamhetens bästa.

Del 1 Skolans styrning

Kollegial diskussion • Hur uppfattar ni målstyrningen på er skola angående till exempel antal mål, målens relevans och uppföljning? • Kan ni ge exempel på lokala mål som ni uppfattar eventuellt står i konflikt med nationella mål? Hur kan man i så fall undersöka detta djupare? • Mats Alvesson talar om ”funktionell dumhet”. Är det en beskrivning som ni uppfattar stämmer in på något i er verksamhet? Utför ni själva arbetsuppgifter på ett sätt som skulle kunna beskrivas med detta begrepp? Hur kan man komma ifrån detta? • Hur kan den pedagogiska ledningen på skolan vara behjälplig (till exempel för att undvika funktionell dumhet)? Kan ni ge ledningen konkret information om saker som ni upplever handlar mer om kvalitet på pappret än reell kvalitet? Behöver man förändra kvalitetsarbetet? Hur i så fall? • Om ni fick möjlighet att bestämma, vilka mål skulle ni vilja ta fasta på i ett utvecklingsarbete? Hur skulle arbetet gå till och hur skulle det följas upp? Försök att formulera en konkret plan. • Hur förhåller ni er till Michael Fullans tanke om att ”autonomi och samverkan” är en del av lösningen? Hur skulle man kunna arbeta för att uppnå det på er skola?

Daniel Sandin är verksam gymnasielärare i svenska, religionskunskap och historia. Han är också en flitig skribent och debattör i skolfrågor och författare till flera fackböcker med skolan som gemensam nämnare.

Lärarens professionella frihet Hur kan lärare finna förhållningssätt som hjälper dem att verka friare och mer professionellt i en skola där pressen och kraven på lärare aldrig tycks minska? I Lärarens professionella frihet argumenteras för att det är fullt möjligt att återta en stor del av den professionella frihet som de senaste decenniernas skol- och samhällsutveckling fråntagit dem. I boken lyfts ett antal ämnen från skolpraktiken och diskuteras i relation till vad styrdokumenten och forskningen har att säga om dem för att därefter tolkas i ljuset av lärares beprövade erfarenhet. Exempel på ämnen som diskuteras är: pedagogiskt ledarskap, evidens, digitalisering, ämnesövergripande arbeten, elevinflytande och matriser. Varje kapitel avslutas med diskussionsfrågor som syftar till att hjälpa lärare att tillsammans finna en professionell frihet och utveckla verksamheten. Bokens premiss bygger på att en framgångsrik skola måste ledas av dem som kan verksamheten bäst: lärarna. Lärarens professionella frihet riktar sig till lärare och lärarstudenter i alla årskurser. Den vänder sig också till rektorer och andra med ledande befattningar i skolan, samt till alla andra som har intresse av frågor som berör skolan och dess utveckling.

Art.nr 39427

studentlitteratur.se