9789140692672

Etik, integritet Anne-Li Lindgren och dokumentation i fรถrskolan

Författarpresentation Anne-Li Lindgren är professor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms universitet, där hon är föreståndare för Avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning. H ­ ennes forskning handlar om hur barn och barndom gestaltas i samtida och ­historiska perspektiv och hur det har beydelse för hur politik formuleras och genomförs. Anne-Li forskar även om barnkultur och medier.

Innehåll Introduktion 9 Bokens disposition

1. Inledning: Varför en bok om etik och dokumentation? ”Att få syn på” via dokumentation: exempel från fyra förskolor Om dokumentation, seendenormer och etik

2. Etik och integritet i förskolans uppdrag Vad är etik och moral?

Integritet i förskolans läroplan och i skollagen: barn och vuxna lika Etik i förskolans läroplan och skollagen: vuxna och barn olika Barn och vuxna, lika och olika

3. Dokumentation och pedagogisk dokumentation: likheter och skillnader Dokumentation och pedagogisk dokumentation – vad är skillnaden?

Dokumentation och synliggörande som samhällsfenomen Dokumentation som förändringsagent: vem förändrar vad?

Dokumentation och visualitet: agentskap och ambivalens Dokumentation: lika och olika tolkningar

10

13 15 18

21 22 25 27 29

31 31 35 38 40 41

4. Förskolan som barndoms­laboratorium: om visuell kunskap och kunskapsproduktion Barnforskning, observation och dokumentation: om seende och kunskap Realism, seende och etik Relativism, seende och etik Sammanflätning av realism och relativism: att visa seende Kunskap och seendenormer

43 43 48 49 51 54

5. Realism möter ambivalens: att skapa etiska förhållningssätt

57

Att stå bakom en kamera – och framför En reflekterande blick och praktik Kunskapssynens betydelse Kunskapssyn och vuxennorm Vuxnas motstånd – eller varför etik behövs Barns motstånd – eller varför etik behövs Seende och blickar i förskolan

57 59 60 62 63 67 69

6. Teknik som aktiv och neutral agent: bilder och medier Surf- och lärplattor i förskolan ”Film, foto, ljud är medieformer som talar direkt till barnen” Digitalt projekt i förskolan: teknik gör verksamheten meningsfull Vilken sorts kunskap reproduceras – och vems?

Forskning om pedagogisk dokumentation: teknik, agens och tolkningsföreträde Medskapande och ägarpositioner Vad betyder det att tekniken är både en aktiv och en neutral agent?

7. Förskolan: en bild- och blickapparat Förskolans bild- och blickapparat – seende som praktik Hur blickar skapar handlingsutrymme Få syn på barns blickar

71 72 74 77 80 82 86 89

95 95 99 101

8. Visuell etik Kunskapsproduktion för framtiden – för barn och vuxna i förskolan Avslutning

107 111 112

Appendix 115 Aktivera visuell etik: Övning i sju steg

115

Referenser 119

Introduktion Den här boken handlar om etik, integritet, dokumentation, pedagogisk dokumentation, seende och visualitet i förskolan. Med hjälp av tidigare forskning och material från förskolor visar jag hur de här begreppen kan förstås när de länkas till varandra och till förskolans uppdrag och praktik. Det är ett sätt för mig att peka på vad jag uppfattar som ett växande problem i dag – nämligen att frågor om integritet och etik inte lyfts fram i förskolans dokumentationspraktiker. I boken beskrivs hur kunskap och normer skapas och reproduceras via både seende och blickar i dokumentationspraktiker. Olika kunskapstraditioner medför sinsemellan skilda frågor om vad etik är och hur etik hanteras – även i vardagen. Min uppfattning är att mer kunskap om seende, blickar och bilder kan bidra till mer reflektion kring etiska ställningstaganden och integritet för både vuxna och barn i förskolan.

Forskning om dokumentation och pedagogisk dokumentation är ett växande fält, vilket jag kunnat använda när jag skrivit boken.

Fortfarande är dock forskning om dokumentation, seende, bilder och etik förhållandevis lite uppmärksammat. Merparten av forskningen handlar i stället om att beskriva dokumentation i användning, gärna ur förskollärares perspektiv, alternativt om huruvida användningen av dokumentationen uppfyller eller inte uppfyller de mål som formulerats för förskolan på politisk nivå. Min ansats är en annan.

Jag betraktar den produktion av bilder och seende som pågår i och runt förskolan som en del av en lokal svensk och en global bild- och blickkultur. Därmed handlar det seende, de bilder och blickar som produceras och tolkas i och via dokumentationspraktiker, om mer än om huruvida styrdokument efterlevs eller inte (eller i vilken grad de efterlevs). Seendet och bilderna är viktiga delar i hur barndom och 9

Etik, integritet och dokumentation i förskolan vuxenskap hanteras och görs i samtiden och de hänger samman med både tidigare och kommande bild- och blickproduktioner. När jag skriver ”görs” inkluderar jag både konkreta handlingar och teoretiska reflektioner kring handlingarna – alltså ett slags teoripraktik som skapar kultur och förståelse på samma gång. Förskolans dokumentationspraktiker är del av en global visuell kultur, som alltmer präglas av en vilja att synliggöra där det visuella både lockar och oroar; de lockar till deltagande, men de ställer samtidigt nya krav på anonymitet, kontroll och frågor om vem som betraktar vem, var och vilka villkor som gäller.

Jag provar vad som händer när man sätter den typen av frågor i relation till förskolans dokumentation och det görande via seende, bilder och blickar som pågår där. Även om boken beskriver ett problem i förskolan i dag – en avsaknad av etiska förhållningssätt i dokumentationspraktiker – erbjuder den inga enkla lösningsförslag. Hur integritet och etik hanteras är något som måste göras och göras om hela tiden, beroende på vilka som är inblandade och i vilka sammanhang etiken blir relevant. Däremot är ambitionen att den som läser boken ska få nya kunskaper, uppmuntran och ett professionellt språk, som kan ge integritet och etik en tydligare plats i dokumentationspraktiker.

Bokens disposition Boken inleds med ett kapitel om varför det behövs mer etik i förskolan.

Här hämtas exempel från olika förskolors självpresentationer på internet och hur de gör dokumentation till en viktig del av verksamheten.

Det handlar om hur dokumentation och tekniker för seende presen­ teras och hur de för fram ett budskap om att synliggörande alltid är bra.

Samtidigt saknas som regel frågor om etik och integritet, om vem som betraktar vem och hur kunskap och normer skapas i och via seende.

Kapitlet avslutas med en diskussion om att det finns en förgivettagen seendenorm som behöver utmanas.

Kapitel 2 är en genomgång av hur etik och integritet hanteras i förskolans styrdokument. Samtidigt analyseras hur texterna positionerar barn och vuxna i förskolan som både lika och olika. Analysen synliggör 10

Introduktion hur en förgivettagen vuxennorm styr hur etik och integritet presenteras och diskussionen handlar om behovet av en etik som omfattar både barn och vuxna.

Kapitel 3 handlar om likheter och skillnader mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation – varifrån begreppen kommer och vad likheter och skillnader kan betyda. I den här boken använder jag dokumentation som ett begrepp som inkluderar både dokumentation och pedagogisk dokumentation. När jag skriver ”pedagogisk dokumentation” är det för att just det begreppet används i de material jag refererar till. Dokumentation förstås som del av ett bredare samhällsfenomen, som handlar om att synliggöra verksamhet och barndomar – dokumentaliserade barndomar. Dokumentation förstås också, i likhet med visualitet, som en aktiv agent. Här används begreppen seendenorm och vuxennorm för att diskutera för vem och vilka dokumentation och visualitet åstadkommer förändring, liksom varför etik behövs för ökad mångfald.

I kapitel 4 ges en bakgrund till hur en seendenorm har skapats via barnforskning från sent 1800-tal och framåt. Här förklaras hur ett objektivt, observerande seende, vuxit fram och hur det fortfarande är norm i dagens barnforskning och i barninstitutioner, som förskolor – barndomslaboratorier. Den seendenorm som dominerar hänförs till en realistisk kunskapstradition. Här beskrivs också en alternativ normbildning i form av relativism, och i kapitlet föreslås att en kombination av realism och relativism kan ligga till grund för en etik i förskolan som kan visa fram och utmana traditionella kunskaps- och seendepraktiker.

I kapitel 5 analyseras olika beskrivningar av dokumentation. En serie utbildningsprogram som ska lära ut hur förskollärare ska genomföra dokumentation analyseras för att visa hur seende framställs i enlighet med en realistisk kunskapstradition. Här ges också exempel på vad som händer om man använder en relativistisk kunskapssyn i dokumentationen. Kapitlet fortsätter med en analys av en forsknings­artikel om dokumentation som förespråkar mer reflektion kring etik och seende. Eftersom författarna till artikeln återskapar en realistisk kunskapstradition, förstärker de samtidigt en traditionell seendenorm.

Kapitlet avslutas med exempel på hur andra forskare reflekterat kring 11

Etik, integritet och dokumentation i förskolan vad det innebär att filma barn och hur svårt det är att bli medveten om seendenormer. I slutdiskussionen utvecklas förståelsen av de olika kunskapstraditionerna i relation till teorier om vad det betyder att vara betraktare, respektive betraktad.

I kapitel 6 är teknik i fokus. Hur presenteras teknik i relation till dokumentation och hur kan det förstås i relation till hur seende och visualitet skapas? Här ges exempel från hur officiella webbsidor som Skolporten och Skolverket publicerar sådana beskrivningar, men huvud­ fokus är en analys av en rapport från ett digitalt projekt i förskolan och en avhandling om och med dokumentation. Analysen visar hur teknik beskrivs olika beroende på om barn eller vuxna använder den.

Samtidigt genomsyras texterna av en seendenorm som gynnar vuxna.

Resultatet blir att teknik beskrivs samtidigt som både neutral och med agens. I slutet diskuteras hur mer etik kan öka medvetenheten om både vuxnas och barns seende i förskolan.

I kapitel 7 beskrivs dokumentation som en del av en bred bild- och blickapparat som skapar åtråvärda bilder, seende och blickar i och om förskolan. Förskolans bild- och blickapparat förstås således som del av en bredare bild- och teknikkultur, vilket i sig utgör motiv till att intressera sig mer för hur etik hanteras (eller inte hanteras) i för­skolan. Här teoretiseras begrepp som apparat och blick. Ett särskilt avsnitt ägnas åt barns blickar i dokumentation.

Kapitel 8 sammanfattar bokens huvudresultat och motiverar varför det behöver utvecklas en visuell etik i förskolans dokumentationspraktiker.

I bokens appendix ges exempel på övningar som syftar till att starta upp ett reflektionsarbete kring seende, bilder, integritet och etik i förskolans dokumentationspraktiker.

12

5. Realism möter ambivalens: att skapa etiska förhållningssätt Beskrivningar av hur förskollärare ska använda pedagogisk dokumentation återskapar ofta en realistisk kunskapstradition. I det här kapitlet analyserar jag en programserie från Utbildningsradion (UR) från år 2000, en forskningsartikel om pedagogisk dokumentation och en forskares erfarenhet av att filma barn, för att ge exempel på hur detta sker. Samtidigt som analysen visar att en realistisk kunskapssyn på seende och synlighet dominerar, tar jag fram de möjligheter som finns för att anknyta till en relativistisk kunskapssyn. Jag ger exempel på alternativa tolkningar som tar fram mångtydighet och ambivalens och som skapar reflektion kring vad som dokumenteras, hur det görs och på vems villkor. Syftet är att ge exempel på hur en tolkning utifrån en realistisk utgångspunkt kan kombineras med en relativistisk kunskapssyn för att på så sätt synliggöra hur normer och relationer skapas och kan skapas annorlunda, mer etiskt, i dokumenta­ tionspraktiker.

Att stå bakom en kamera – och framför Utbildningsradions serie Barn – med rätt att lära (2000) består av tre program och de gjordes för att förmedla förskolans nya läroplan. Programmen sändes första gången år 2000 och de finns på UR:s hemsida och på olika bibliotek. Titlarna på de tre programmen anspelar på seende och synlighet; de heter ”Med öppen blick”, ”Sätt att se” och ”Att 57

Etik, integritet och dokumentation i förskolan göra synligt”. Programmen beskriver seende och synlighet som något entydigt positivt. I enlighet med den statliga utredning som föregick införandet av Lpfö 98 beskrivs synlighet som ett sätt för individer att få en identitet och historia. Programmen beskriver också pedagogisk dokumentation som den metod som kan skapa det önskvärda seendet, den önskvärda öppna blicken och synligheten (Lindgren & Sparrman 2003; Sparrman & Lindgren 2010). UR:s program har således varit en kanal för att sprida budskap om att pedagogisk dokumentation är en användbar metod, vilket kan vara viktigt att påpeka om man vill förstå varför arbetssättet fått stor spridning via exempelvis fortbildningsinsatser (Tio år efter förskolereformen 2008).

I programmen varvas citat ur läroplanen med scener från dokumenterande praktiker i förskolemiljöer och forskare som talar om hur förskollärare kan använda dokumentationen. Programmen ger exempel på hur förskollärare kan arbeta för att göra barnen lärande och här fyller just pedagogisk dokumentation och dokumentation – båda begreppen används – en central funktion. Förskollärarna är representerade av män och kvinnor som talar om sina erfarenheter och de får också visa tv-publiken konkreta exempel på hur de skapat och använt dokumentation. Exempelvis ser tv-tittare hur en förskollärare visar digital film från ett dokumentationsprojekt med tre pojkar. Hon hanterar tekniken, som bestod av en videokamera vars inspelningar visas på en

Figur 2–3. Förskollärare visar tv-publiken hur hon gör dokumentation med hjälp av en digital videokamera. Figur 2 visar hur hon hanterar sin egen inspelning och figur 3 vad hon videofilmat (Barn – med rätt att lära 2000).

58

5. Realism möter ambivalens… tv (se fig. 2). Förskolläraren beskriver och berättar vad barnen tänkte, kände och gjorde när de blev dokumenterade (se fig. 3).

När förskollärare visar fram sina egna erfarenheter av dokumentation finns inga förskollärare eller andra vuxna med i dokumentationen.

Detta är inget som kommenteras eller förs upp till diskussion i programmen, utan det framstår som ett självklart sätt att göra dokumentation: pedagoger synliggör barns lärande och produktion. Samtidigt synliggör de självklart också barn, något som dock aldrig kommenteras (Lindgren 2006; Lindgren & Sparrman 2003; Sparrman & Lindgren 2010). Inget sägs heller om hur förskolläraren går till väga när hon tolkar dokumentationen eller om barnen samtyckt till att bli filmade och delaktiga i en tv-produktion. Det nämns inte heller om de vuxna gett sitt samtycke till att vara med i produktionen. Men eftersom de är med och pratar om sina erfarenheter i intervjuliknande situationer och är riktade mot kameran, kan man anta att de samtyckt. UR:s bildsekvenser visar både vuxna och barn, medan förskollärares dokumentationer – det förekommer också stillbilder i programmen – enbart visar barn.

En reflekterande blick och praktik Den del av programmet som diskuterats ovan är intressant, eftersom den skulle kunna användas för att öppna upp för möjligheter till etiska reflektioner om vad som händer i sådana praktiker. Som framgår av figur 3 betraktar barnen den dokumenterande förskolläraren. De tycks medvetna om hennes och kamerans närvaro, men detta kommenteras inte i något av programmen. Att två pojkar riktar blicken mot kameran och förskolläraren skulle kunna tas upp till diskussion: Hur hanterar en förskollärare som filmar en sådan situation? Vad innebär det för hur hon kommunicerar med pojkarna? Vilken betydelse får kameran? Den här typen av frågor skulle kunna starta reflektion kring vad som händer i situationer när en lärare – likt en forskare (jfr Sparrman & Lindgren 2003) – filmar barn i vardagliga situationer.

Liksom när forskare reflekterar över hur de, när de använder kamera med rörliga bilder eller stillbilder, påverkar och medskapar en situation både genom sin egen och kamerans närvaro (Eckhoff 2015; Pink 2007), 59

Etik, integritet och dokumentation i förskolan skulle den här situationen kunna stimulera förskollärare att reflektera över sin egen och kamerans roll. Om kameran gör att forskaren inte svarar pojkarna, eller väntar med att svara, påverkar det situationen.

Här skulle också frågor om hur pojkarna kan tänkas uppleva kamerans närvaro kunna lyftas. I tv-programmen öppnas dock inte alls för den här typen av reflektioner. I stället är fokus på att göra barnens lärande synligt och på förskollärarens egen roll att synliggöra barnens lärande – de vuxnas blick ska ”öppnas” för att de ska se barnens kompetenser.

Inget sägs om vad barnens blickar behövs till eller vad de behöver ”se” eller att de vuxnas ”öppenhet” också borde handla om att bemöta barn som blir filmade – när förskollärare filmar.

Anna Sparrman och Katarina Eriksson (2004) reflekterar i sin forskning över de olika positioner de själva har att välja mellan när de använder videoinspelningar för att samla forskningsmaterial i skolmiljö. Att befinna sig bakom kameran erbjuder, menar de, de som blir filmade möjlighet att tilltala den som filmar. Forskaren blir ett slags ”kameraman”, får en social roll som gör det möjligt för eleverna att gå i dialog med. UR:s program, och det sätt som dokumentation med hjälp av film/video­inspelning lärs ut på, stimulerar inte de vuxna till att reflektera över hur de barn som blir filmade kan tänkas uppfatta sin situation – vare sig som studieobjekt eller när de inte får kontakt med läraren bakom kameran. Läraren och kameran ingår en allians som barnen är uteslutna från. Frågan är vad barn lär sig om inlevelse och om att ta den andres position i den här typen av praktiker. Det finns inget som tyder på att de uppmuntras till att utveckla ett etiskt hållbart förhållningssätt i relation till dokumentation och att dokumentera.

Det är således tveksamt om den kunskap som produceras i och via dokumentationen kan sägas vara etisk och utveckla etiska relationer och respekt för andras integritet.

Kunskapssynens betydelse Utbildningsradions program om dokumentation och lärande handlar om hur vuxna ska se och däri ingår inte att se hur barn i förskolan returnerar eller inte returnerar blickar. Båda varianterna skapar kun60

5. Realism möter ambivalens… skap men olika sorters kunskap. Därmed kan båda varianterna utgöra underlag för reflektion om vad som händer i, runt och via dokumentationspraktiken. Den kunskap som förmedlas till tittarna är att det viktiga är att en enkel envägsrelation upprättas: vuxna tittar på barn.

Vuxna består då av förskollärare, föräldrar, tv-producenter, forskare och en allmän tv-publik, alltså många olika vuxna som iakttar barnen.

Detta sätt att framställa barn har fortsatt. I Skolverkets (2012) senaste riktlinjer för hur förskolan ska arbeta med dokumentation finns nio fotografier. Sex föreställer barn och på ett foto finns en vuxen med bakom ett barn. Tre foton föreställer material i glada färger. Ett av budskapen i riktlinjerna är att barn ska ha inflytande i dokumentationen, de ska också vara med och utforma den. Men i stödmaterialet är barn som visas fram på fotografier i enlighet med en realistisk tradition. Här träder således ett slags aningslöshet kring det visuellas betydelse fram.

Texten ger ett budskap och bilderna ett annat. Frågan om vad vuxna ser och vill se är ytterst intressant att ställa, eftersom svaret på frågan också handlar om hur barn visas fram.

Den kunskap som formuleras är att det är viktigt att vuxna ser barn, men hur seendet iscensätts och skapar sociala relationer och etiska relationer tycks inte intressant. Och frågan om hur de vuxna ser barnen, tycks helt enkelt överflödig. Jag menar att det är en högst rele­vant fråga, även om svaret med nödvändighet måste bli mångtydigt, ambivalent och komplext (jfr Pink 2007). Svaret beror på vilka erfarenheter individuella barn och lärare har med sig och hur de väljer att använda dem i just denna specifika situation.

Programmens budskap om att öppna blicken och se mer blir ett förenklat budskap baserat på en vetenskaplig tilltro till att det finns ett objektivt, realistiskt seende (Goldfarb 2002; Pink 2007) som förmår avtäcka och i stället visa upp hur det egentligen är. Budskapet hämtar sin kraft i en realistisk kunskapssyn, där allt anses observerbart och inspelningsbart – som om alla sinneserfarenheter och även känslor och upplevelser kan fångas på film. Budskapet är att det dokumenterade, det avbildade, avspeglar en verklighet utan mångtydigheter. Inget sägs om hur insamlingstekniken påverkar det material som samlas in (exv. val av placering av en kamera eller val av 61

Etik, integritet och dokumentation i förskolan bildvinkel),22 hur den som samlar in materialet påverkar situationen eller materialet/materien och att den som samlar material har en speciell position som den som hanterar tekniken och därmed observerandet.

Inget sägs heller om hur det som observeras påverkas av observationen, exempelvis hur barn och vuxna påverkas av det faktum att de blir dokumenterade och därmed observerade. UR:s program reartikulerar en tilltro till att det finns en objektiv blick som ser utan att synas och som synliggör utan att påverka.

Kunskapssyn och vuxennorm I dokumentationspraktikerna i de tre UR-programmen tolkas det inspelade som faktiska händelser, trots att det är vuxnas beskrivningar och erfarenheter som styrt kunskapsproduktionen. I det exempel som diskuteras här är det en förskollärares tolkning (för tittarna förmedlad via tv-producentens tolkning) av vad pojkarna kände, tänkte och lärde sig.

Som syns på figur 2 och 3 ovan berättar förskolläraren om pojkarna hon filmat och hon beskriver med sina egna ord hur de upplevde situationen.

Här är det entydigt vuxna som med olika teknikers hjälp tar på sig ett slags vetenskapliga glasögon för att få syn på verkliga barn och verkligt lärande. Men hur pojkarna själva tänkte och kände är inget tv-publiken får veta något om. Den delaktighet de vuxna framhäver kan tolkas som delaktighet att få vara med på bild. Här skapas en förståelse av att barns deltagande på bild är detsamma som barns egna visuella röster (Luttrell 2010; Sparrman & Lindgren 2010) – trots att de egentligen inte själva får förmedla något. Efter­som förskollärarna inte tar med sig själva i doku­ mentationen tycks det inte heller vara en trevlig position att placeras i: 22 Då menar jag hur den kunskap som skapas blir till också via val av bildvinkel och val av motiv. Jag avser alltså inte ett resonemang om hur närhet och distans påverkar ”kvaliteten på data” på det sätt som Heikkilä och Sahlström (2003) talar om. Deras resonemang vilar på och återskapar en realistisk kunskapssyn, där kvalitet avgörs av tekniska och mätbara faktorer och inte genom hur relationer och kunskap produceras via produktion och konsumtion av visuella material.

62

5. Realism möter ambivalens… att bli betraktad av ett (föreställt) objektivt öga, en objektiv blick – en kamera och en lärare i symbios. Pojkarna tittar på den filmande förskolläraren; de söker kontakt med henne och kameran, de söker delaktighet. Men det är inte det den tänkta tv-publiken ska öppna sin blick och kunskap för, och kanske är det också svårt att fånga pojkarnas blick när de vuxnas perspektiv är dominerande.

Både barn och vuxna blir delaktiga i dokumenterande praktiker, men det uppmärksammas på olika sätt, oftast inte på sätt som tar hänsyn till både barns och vuxnas rätt till integritet eller på sätt som tar ställning till hur skapandet av visuella material påverkar den kunskapsproduktion som pågår i dokumentationspraktiker. Suzanne Flannery Quinn har med en kollega (2013) analyserat hur engelska lärarstudenter förhåller sig till de dokumentationsmetoder de själva ska lära sig att använda för att dokumentera barn i förskolan. Studenternas eget reflekterande beskriver att de känner en dragning till att använda visuella metoder och visuell teknik, helst fotografi. När de placeras i situationen att själva bli filmade påverkar det, enligt dem själva, både hur de själva och gruppen agerar. Studien är ovanlig i sitt slag, men den visar hur även vuxna – dock ännu inte färdigutbildade förskollärare – påverkas av visuella material och metoder. Forskarna för dock inga diskussioner om etik eller om hur studenterna såg på den kunskap som producerades med kamerorna.

Vuxnas motstånd – eller varför etik behövs Nedan följer ett exempel på hur förskollärare, via forskning, uppmanas att bidra till dokumentation utan att ifrågasätta den realistiska kunskapssyn den vilar på.

I en artikel om hur lärare ska lära sig att använda pedagogisk dokumentation i en Reggio Emilia-inspirerad undervisning med förskolebarn i New York,23 ges exempel på hur lärare i förskolan uppmanas att vidareutveckla dokumentationen för att stärka den egna professionen.

23 I artikeln tolkas förskolebarn som barn mellan 3 till 5 år, medan en svensk definition är barn mellan 1 och 5/6 år.

63

7. Förskolan: en bildoch blickapparat I den här boken har jag gett flera exempel på dokumentationspraktiker och hur de kan tolkas. Jag har lyft fram hur det visuella är viktigt i kunskapsproduktionen i och runt dokumentation. Praktikerna handlar om hur kunskap skapas och hanteras mellan såväl mänskliga som ickemänskliga aktörer. Jag har pratat om seendevetande och seende­normer och i det här kapitlet utvecklas förståelser av bilder och blickars betydelser mer. Jag kallar förskolan för en bild- och blickapparat och här förklaras varför och hur en sådan beskrivning kan användas för att öka förståelserna för det visuella i förskolans kunskapsproduktion. Här redogörs dels för hur man kan förstå vad en bild- och blickapparat är och gör, dels vilken sorts kunskap och mening som produceras i och via den. Beskrivningen av förskolan som en bild- och blickapparat kan, hoppas jag, utgöra delar av ett professionellt språk som gör det möjligt att hantera hur etik och integritet görs och inte görs i förskolans dokumenterande praktiker (och i andra praktiker där seende, blickar och bilder används). Ett syfte är att bild- och blick­apparaten ska utmana rådande seendenormer och ge fler möjlighet att delta i produktionen av seende, bilder och blickar.

Förskolans bild- och blickapparat – seende som praktik Förskolan är en av flera specialiserade institutioner skapade för barn som skapar och reproducerar föreställningar om barn och barndom, bland annat via de bilder som produceras där. I dess spår följer vad den brittiska barndoms- och bildforskaren Patricia Holland (2008 s. 39) 95

Etik, integritet och dokumentation i förskolan kallar institutionella bilder och åtråvärda bilder.31 Det är bilder som är ideologiska och vad som är ”åtråvärt” bestäms av vilken typ av institution det är. Med exempel från den svenska förskolan kan man säga att 1970-talets bilder präglades av barn i förskolan som lärde sig om samhället. Många bilder föreställde förskolebarn vid affären, på biblioteket eller i trafiken. 1980-talets bilder handlade mer om lekande barn och från 1990-talet och framåt har ett lärande barn blivit alltmer framträdande (Lindgren 2003; 2006). Förskolans åtråvärda bilder är, menar jag, både bilder om och för förskolan och bilder producerade i och via förskolan. Det är en komplex bild- och blickproduktion, där samhället länkar i förskolan och vice versa. I och med att dokumentation blivit en vardaglig del av förskolan sammanfaller ofta de olika funktionerna. Bilder producerade i förskolan blir samtidigt bilder om och för förskolan och själva bildproducerandet och bildtolkandet sker kontinuerligt och vardagligt. Bilderna sprids både digitalt och tryckta på papper mellan barn, föräldrar, förskollärare, skolledning, politiker och till en allmän publik. Man kan säga att bilderna blir bryggor mellan privata, intima rum och offentliga och halvoffentliga virtuella och analoga rum. Bilderna skapar bilder av förskolan i samhället, samtidigt som samhällets bilder tar sig in i förskolan. Det är inte en specifikt svensk företeelse utan tvärtom del av en global dokumentationskultur (Alasuutari et al. 2014; Alasuutari & Kelle 2015; Esser 2015; Flannery Quinn & Manning 2013) och en global digitaliseringstrend. Det betyder att många personer och tekniker är inblandade i produktion, distribution och omsättning av bilder i, för och om förskolan. Mångas blickar är inblandade i produktionen och tolkningen av bilderna. Härmed kan förskolan beskrivas som en bild- och blickapparat som i sin tur ingår i andra bild- och blickapparater i och utanför förskolan.32 31 Eng. institutional images, desired images.

32 I boken fokuserar jag på de bilder som görs och sprids i dokumentationspraktiker. Men flera andra bilder är också delar av förskolans bild- och blickapparat, exempelvis barnteckningar (Paggetti 2013; Änggård 2005; 2006a; 2007), bilderböcker (Simonsson 2004; 2006), e-böcker (Hoffman & Paciga 2014) och utbildningsprogram om förskolan (Lindgren 2003; 2006).

96

7. Förskolan: en bild- och blickapparat Med bild- och blickapparat menar jag flera saker. Ordboksdefinitionen beskriver tre olika sätt att förstå ordet apparat. För det första är en apparat en maskin, ett material eller ett verktyg, som producerar och reproducerar bilder på ett automatiserat och närmast oreflekterat sätt, exempelvis en kamera. Apparaten används då, med eller utan kamera­ operatör, för ett speciellt syfte och den fyller en speciell funktion, men hur den används problematiseras inte. En apparat kan också vara sättet att organisera aktiviteter, funktioner och processer. Exempelvis styrs ett land av en politisk apparat, där själva sättet att organisera styrningen har ett bestämt mål; det handlar om en systematisk organisering. En apparat kan också vara biologisk-materiell. Enligt en fysiologisk definition är en apparat när organ samverkar för att utföra något, exempelvis matsmältningsapparaten.

I det jag kallar förskolans bild- och blickapparat finns maskiner i form av teknik, en systematisk organisation för att uppnå målen med verksamheten och en definition som liknar den fysiologiska, där människor samverkar med maskiner för att göra något. Man kan beskriva det som att tekniken – exempelvis en kamera eller en digital platta – är en visuell-materiell apparat som blir en aktör i en doku­menta­tions­praktik organiserad så att målen med verksamheten ska uppnås. Samtidigt är den mer än det; dokumentationspraktiken är en bild- och blickapparat där fysiologiska, biologiska, sociala och materiella kroppar och sinnen samverkar. Beskrivet på detta sätt förstås förskolans bild- och blick­ apparat som en komplex institutionell konstruktion, där mänskliga rela­ tioner, konventioner och ideal samverkar med materialitet i skapandet, förmedlandet och cirkulationen av bilder och blickar.

Bild- och blickapparaten är då en sammanblandning av mänskliga och icke-mänskliga relationer och materialitet. Denna förening skapar meningar, tolkningar och betydelser via seende – sammanvävda som materiell fysiologisk aktivitet, som social praktik och som materiell teknik-praktik. Seendet blir en kunskapsproducerande makropraktik – en seendevetande praktik i bild- och blickapparaten – som också producerar och reproducerar kunskap och normer, bland annat kunskap och normer om hur och vad som ska ses och hur det sedda ska tolkas.

Liksom kunskapssystem kan framstå och förstås som autonoma och för97

Etik, integritet och dokumentation i förskolan givettagna (Foucault 1972/2010), kan bild- och blickskapande apparater göra det, trots att de i själva verket styrs av socio-diskurs-materiella genrer, konventioner, formalia och förkroppsligade kunskapstraditioner.33 I en apparat görs uttalanden som både är händelser och ting – de får vissa saker att hända men inte andra (Foucault 1972/2010 s. 129, 207).

Det bildas system av meningar och praktiker, tematiska kontinuiteter,34 som skapar det sociala och som är möjliga att analysera (Foucault 1972/2010 s. 127). Med utgångspunkt i en beskrivning av förskolan som en bild- och blickapparat förstås dokumentationspraktikerna som mångtydiga händelser och skapare av sociala, diskursiva, visuella och materiella villkor och möjligheter. Förskolan länkar även i andra bildoch blickapparater med liknande men delvis andra socio-diskurs-visuellmateriella betingelser. I den här boken är fokus på just dokumentationspraktiker och vilka tematiska kontinuiteter och förgivettagna kunskaper och normer som skapas där (exv. förskolan som barndomslaboratorium i kap. 4 och teknik som en neutral aktör i kap. 4–6).

I förskolans egen socio-diskurs-visuell-materiella bild- och blick­ apparat skapas förskolan och de mänskliga och icke-mänskliga aktörer som finns där (jfr Lenz Taguchi 2012); som idé/er, som plats/er och som socio-materiella relation/er. Bild- och blickapparaten kan förstås som ett praktiskt system,35 ett homogeniserande system, där människor gör saker på specifika sätt, där skilda (historiskt förankrade) rationaliteter styr organiseringen av själva görandet (Foucault 1994/1997 s. 317).

Ett praktiskt system – som jag hävdar att bild- och blickapparaten i förskolan skapar via dokumentationspraktiker – har tre utgångspunkter: relationer av kontroll riktade mot ting, relationer där någon 33 Inspirerat av Michel Foucault (Foucault 1972/2010) som menar att episteme är en strategisk apparat som möjliggör vad som kan uttryckas eller inte vid en given tidpunkt inom ett vetenskapligt fält. Episteme kan inkludera möjlighetsvillkor som kan vara ”silently invested in practice”. Jag har även inspirerats av Karen Barad (2009; 2010) vars onto-etik-epistemologiska synsätt inbegriper det materiella som en sammanflätad del av allt varande och all agentskap (mänsklig och icke-mänsklig).

34 Eng. thematic continuities.

35 Eng. practical systems.

98

7. Förskolan: en bild- och blickapparat agerar i relation till någon annan och relationer riktade mot en själv.

De olika relationerna är sammanlänkade med varandra och påverkar varandra och bör, menar Michel Foucault (1994/1997 s. 318), studeras som former av kunskap, makt och etik via tre sorters frågor: • Hur konstitueras vi via vår egen kunskap (om oss själva)?

• Hur skapas vi som subjekt, som utövar eller underkastar sig maktrelationer?

• Hur konstitueras vi som moraliska subjekt i relation till våra egna handlingar?

De tre frågorna är alla relevanta för hur kunskap och normer skapas och återskapas i dokumentationspraktiker via seende, bilder och blickar. Och syftet med analysen är att öppna för nya möjliga sätt att vara och förändra praktiker, vilket kan göras genom små innova­tioner i s­ ättet att göra eller tänka (Foucault 1972/2010 s. 206, 209). I den här boken har jag gett flera exempel på hur bilder, seende och blickar kan studeras för att få till stånd små förändringar som kan göra en visuell etik möjlig i förskolans vardag. Jag ska nu fokusera mer på varför blick är en viktig del i bild- och blickapparaten och hur blicken är en del av seende och dokumentation.

Hur blickar skapar handlingsutrymme Bente Ulla (2014) har genomfört gruppintervjuer med norska förskollärare om hur de använder kartläggningar för att värdera barnen – alltså i likhet med hur dokumentation används. När hon började analysera materialet blev hon medveten om hur mycket lärarna pratade om blick och seende. Hur förskollärare använder sin blick är en handling som har en kroppslig aspekt. Ögat är aktivt när det rör sig, när förskolläraren låter blicken vandra mellan barn, och det är också aktivt när blicken hålls fast vid ett barn och en händelse. Ögat är aktivt när blicken sveper över ett rum för att bedöma vad som är bra eller m ­ indre bra aktiviteter. Ögat är både förkroppsligat och del av hur mening skapas, och det binder på så sätt samman teori och praktik, menar Ulla (2014 s. 3, 14). Hon utgår från att ögat är del av ett arrangemang som 99

Etik, integritet och dokumentation i förskolan Anne-Li Lindgren I förskolans uppdrag ingår att dokumentera verksamheten. Detta kan tyckas enkelt, men för dem som genomför dokumentationen uppstår ofta frågor som: Vad ska dokumenteras? Vem ska dokumenteras? Vilka metoder och vilken teknik ska användas? Hur ska dokumentationen spridas och vem ansvarar för det?

Ytterst handlar det om hur relationer skapas mellan de som dokumenterar och de som blir dokumenterade. Ofta är det vuxna som dokumenterar barn, och när barn involveras i arbetet sker det på de vuxnas villkor.

I den här boken diskuteras hur etik och integritet hanteras när verksamheten dokumenteras. Ofta gäller helt andra normer för barn än för vuxna kring etik och integritet i förskolan.

FOTO: PETER DYREKLEV

Författaren visar också varför och hur frågor om etik och integritet kan lyftas fram på nya sätt för att skapa en förskoleverksamhet som genomsyras av ett etiskt förhållningssätt. Detta är en förutsättning för att förskolan både ska kunna dokumentera verksamheten och förmedla demokratiska normer och värden.

Anne-Li Lindgren är professor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms universitet, där hon är föreståndare för Avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning.

ISBN 978-91-40-69267-2

9 789140 692672