9789144119755

Transspråkande i TRANSSPRÅKANDE svenska utbildnings­

I SVENSKA UTBILDNINGSSAMMANHANG sammanhang Bet h A n n e Pau l sru d J e n n y Ro sé n Bo gl á r k a St r a sz e r Å sa W e di n (R e d.)

BethAnne Paulsrud Jenny Rosén Boglárka Straszer Åsa Wedin (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39620 ISBN 978-91-44-11975-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2018

INNEHÅLL

Förord 9

1 Introduktion 11 Bet h A n n e Pau l sru d, J e n n y Ro sé n, B o gl á r k a St r a sz e r o c h Å sa W e di n Transspråkande som begrepp 12 Språknormer i svensk skola 17 Svensk forskning om transspråkande – bokens bidrag 19 Bokens kapitel 20 Litteraturförteckning 22 2 Flerspråkighet och transspråkande i lärarutbildningen 27 Bet h A n n e Pau l sru d o c h H a r r i et Z i l l i ac us Policy och lärarutbildning 29 Transspråkande och språklig mångfald 31 En intervjustudie 34 Synpunkter och erfarenheter 35 Finns det utrymme för transspråkande i lärarutbildningen? 43 Slutord 45 Litteraturförteckning 46

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3

Innehåll

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning 49 I nge l a Hol m st röm o c h K r ist e r S c hönst röm Döva studenter i högre utbildning 50 Tecknade språk och det svenska teckenspråket 53 Transspråkande med svenskt teckenspråk och svenska 56 Tidigare forskning om teckenspråkiga rum 57 Rum för visuellt-orienterat transspråkande 59 Ett språk i andra kläder – om intramodalt transspråkande 63 Avslutning 65 Litteraturförteckning 67 4 Transspråkande och språkliga ideologier bland lärare och elever 69 C a r l a Jons s on Transspråkande som teoretisk lins 69 Språkideologier 71 Språkliga normer 72 Intervjuer och fokusgruppssamtal 73 Elever och lärare 74 ”Jag kommer blanda jättemycket” 74 Med vem används transspråkande? 75 Transspråkande (eller inte) bland lärare 77 Transspråkande bland elever 81 Vilka språkliga normer? 81 Pedagogiska funktioner 83 Avslutande diskussion 88 Litteraturförteckning 89

4

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

Innehåll

5 Transspråkande praktiker bortom en enspråkig norm 91 F r i da Si e k k i n e n Enspråkiga ideologier 92 Etnografi på en högstadieskola 96 Transspråkande som social praktik 97 Bortom en enspråkig ideologi 102 Litteraturförteckning 104 6 Transspråkande, tidigare kunskaper och lärande 107 A n n- C h r ist i n T or pst e n Transspråkande – ett förhållningssätt som skapar mening 110 Studera, synliggöra och problematisera 112 Kunskaper och kompetenser tas till vara 114 Transspråkande och förhållningssätt 122 Slutord 127 Litteraturförteckning 128 7 Berättande och berättelser om flerspråkighet 131 Bi rgi t ta Lj u ng E ge l a n d Berättelser om migration och tillhörighet 132 Berättelser, transspråkande och uppfattningar om flerspråkighet 134 De narrativa intervjuerna 135 ”Tack för att jag fick berätta!” 137 ”Det är inte så noga vilket språk!” 140 Dramatisering, lek och engagemang 142 Uppfattningar om flerspråkighet i skolan 143 Från intervju till undervisningskontext 144 Litteraturförteckning 146

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

5

Innehåll

8 Talet om flerspråkighet i svensk förskolekontext 149 J e n n y Ro sé n o c h B o gl á r k a St r a sz e r Teoretiska och metodologiska ramar 150 Synen på språk och flerspråkighet i läroplanen för förskolan 154 Synen på flerspråkighet i två tidskrifter 157 Problem, rättighet och resurs – utrymme för transspråkande? 167 Litteraturförteckning 169 9 Transspråkande om natur­vetenskap på teckenspråk 173 C a m i l l a L i n da h l Teckenspråkig tvåspråkighet 174 Lärande i naturvetenskap 179 Gruppen som studeras 180 Från teckenspråk till transkription 180 Textnära kommunikation 181 Språkväxlingar som inspirerar till nya idéer 185 Naturvetenskapliga begrepp på teckenspråk 187 Teckenspråkets bidrag till begreppet transspråkande 193 Litteraturförteckning 195 10 Transspråkande i äventyrsspel för andraspråksinlärning 197 Gu dru n Sv e ns s on Transspråkande i äventyrsspel för inlärning 197 Äventyrsspel i undervisningen 198 Andraspråksutveckling och transspråkande 200 Ordförrådsutveckling ur ett andraspråksperspektiv 201 Spelet Sweet City utifrån teorier om lärande 202 Urval, informanter och genomförande 204 Lucköppningar, utförda uppdrag och obekanta ord 207 Spår av språkutveckling 210 Spelets potential för andraspråksinlärning 213 Litteraturförteckning 214

6

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

Innehåll

11 Rum för transspråkande i modersmålsundervisning 217 B o gl á r k a St r a sz e r o c h Å sa W e di n Den lokala kontexten 218 Rum och plats 220 Rum för transspråkande 221 Språkligt landskapande 222 Modersmålsundervisning 223 Att observera modersmålsklassrummets interiör 223 Språkliga material i modersmålsklassrummen 224 Modersmålsklassrummen som approprierade rum 233 Modersmålsklassrummen som rum för transspråkande 235 Modersmålsklassrummet som språkligt landskap 237 Litteraturförteckning 239 12 Transspråkande i engelskspråkig ämnesundervisning 243 J e a n et t e T o t h Transspråkande som teori och praktik 244 En grundskola med engelskspråkig profil 245 Olika språk för olika ändamål 247 Transspråkande som strategi 258 Litteraturförteckning 261 Epilog: Transspråkande som pedagogisk praktik 265 Författarpresentationer 273 Sakregister 277

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

7

KAPITEL 3

Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning I nge l a Hol mst röm o ch K r ist e r S chönst röm

Visuellt-orienterat transspråkande är en form av transspråkande som används i visuellt baserade undervisningsmiljöer. Det medför en mer inkluderade undervisning som alla kan använda och ha nytta av. I det här kapitlet presenteras exempel från rum i högre utbildning där tecknade och skrivna språk samverkar.

Undervisning på högre utbildning i Sverige bedrivs vanligtvis på svenska eller engelska. Detta kan ibland bli en komplikation för de studenter som inte har svenska som förstaspråk eller tillräckliga kunskaper i engelska. Studier utförda på studenter som läser en högskoleutbildning på sitt andraspråk visar till exempel på en rad svårigheter kopplade till deras prestationer när det gäller språkanvändning och kunskapsinhämtning (Airey 2006; Staaf 2015). Samtidigt strävar svenska högskolor efter att göra högre utbildning mer tillgänglig för fler grupper studenter och därmed åstadkomma ett breddat deltagande. Bland annat vill man uppnå detta genom att ge stu­ denterna ett bra mottagande och stöd genom hela utbildningen. Men att delta i högre utbildning kräver ändå goda kunskaper i svenska och engelska för att man ska kunna tillgodogöra sig föreläsningar och kurslitteraturens innehåll och skriva egna texter av olika slag. Detta är inte någon lätt sak för andraspråksstudenter.

Föreliggande kapitel fokuserar en grupp studenter som brukar beskrivas som tvåspråkig med svenska som andraspråk: döva, teckenspråkiga studen­ ter. Dessa studenter använder sig av både svenskt teckenspråk och svenska hela tiden i sin vardag. I praktiken innebär detta att svenskt teckenspråk används i den direkta kommunikationen, medan skriven svenska används när de kommunicerar skriftligt, studerar, läser tidningar och liknande. Vi använder begreppen tvåspråkig och tvåspråkighet här, eftersom det historiskt © F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

49

Ingela Holmström och Krister Schönström

varit viktigt i kampen för att erkänna svenskt teckenspråk som ett språk och döva människor som tvåspråkiga i och med att de också använder sig av svenska. Tvåspråkighet ska ses som synonymt med flerspråkighet och avser språk som kompletterar varandra snarare än att vara separerade från varandra.

Detta kapitel har denna språkliga situation i fokus, att döva hela tiden omges av (minst) två språk som fyller olika funktioner och som används parallellt med varandra på ett flytande och flexibelt sätt. Eftersom språken för döva primärt tar sig uttryck i visuell form (genom tecken och skrift) beskriver vi detta i termer av visuellt-orienterat transspråkande. Detta trans­ språkande skiljer sig från annat transspråkande med olika talade språk på flera sätt, vilket vi kommer att titta närmare på i kapitlet.

Som utgångspunkt för studien presenterar vi en undervisningsmiljö i högre utbildning där döva studenter undervisas av döva lärare, vilket förekommer på ytterst få universitet runt om i världen. Vi visar exempel på hur visuellt-orienterat transspråkande tar sig uttryck i undervisningen och hur denna form av transspråkande medför en mer inkluderande och likvärdig studiemiljö som kan bidra till ökat kunskapsinhämtande för döva studenter. Kapitlet bidrar till en förståelse av hur mänsklig kommunika­ tion kan fungera i en visuell kontext, vilket inte bara är till gagn för döva, utan för alla människor. De kunskaper studien bidrar med kan användas inom olika utbildningssammanhang på såväl grundskola som gymnasie­ skola, och de strategier som lärarna använder sig av kan också användas i undervisning av hörande elever och studenter. Inte minst kan det hjälpa elever som har svenska som sitt andraspråk och elever med någon grad av hörselnedsättning.

Döva studenter i högre utbildning I Sverige fanns det läsåret 2015/16 totalt ca 403 000 registrerade studenter i högre utbildning enligt SCB.1 Hur många av dem som är döva finns det ingen officiell statistik om, men om man tittar på andelen studenter vid 1 www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/utbildning-och-forskning/hogskolevasende/ studenter-och-examina-i-hogskoleutbildning-pa-grundniva-och-avancerad-niva/pong/tabelloch-diagram/registrerade-studenter/registrerade-studenter-efter-lasar-och-kon/ [Hämtad 2017-05-18]

50

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

universitet och högskolor som använder sig av utbildningstolkning, det vill säga teckenspråkstolkning och/eller skrivtolkning2, så kan man se att det totala antalet år 2016 uppgick till 104 studenter. Tio av dessa använde skrivtolkning, vilket innebär att det fanns 94 studenter som använde sig av teckenspråkstolk.3 Det är rimligt att anta att de flesta av dem är döva eller hörselskadade. Utöver dessa studenter fanns det ett mindre antal som läste på utbildningar där undervisningen gavs direkt på svenskt teckenspråk, vilket idag i stort sett endast sker på ett lärosäte i Sverige.

Det finns begränsat med studier över döva studenter i högre utbildning, såväl i Sverige som internationellt, och de som har genomförts har primärt fokuserat på döva studenters akademiska prestationer, deras lärande och tillkortakommanden. Till exempel konstaterar Lang (2002) att det finns många orsaker till att döva studenter inte klarar av att ta kandidatexamen, såsom brister i hur förberedda studenterna är på akademiska studier och olika hinder de möter på grund av att de måste lära med hjälp av olika typer av stöd. En utmaning är exempelvis att studenterna i de flesta sammanhang undervisas med hjälp av tolk, vilket innebär att de måste förstå ämnet, det vill säga begrepp, teorier och exempel, på både det tecknade språket och det talade. Studenterna måste också använda ögonen till att titta på tolken och till exempel vita tavlan eller powerpoint-presentationen samtidigt. Detta är nästintill omöjligt att hinna göra eftersom undervisningstempot är högt och det är en stor mängd text på skärmen som tillför mer information till det läraren tar upp, vilken inte är synkroniserad med tolkens översättning.

Vidare har också döva och hörselskadade studenter befunnits ha ett mer reproducerande studiemönster, till skillnad från betydelseinriktat, jämfört med hörande studenter. Detta innebär bland annat att de fokuserar mer på att återskapa det som står i kurslitteraturen istället för att förstå den på ett djupare plan och tänka ett steg längre. Detta leder ofta till att de får ett mer ytligt lärande (Richardson, Barnes & Fleming 2004; Richardson 2008). En av orsakerna till detta sägs ha att göra med användningen av tolk, eftersom många tolkar inte är förstaspråkstalare av teckenspråk och därför inte nödvändigtvis har ändamålsenliga färdigheter i språket. Om 2 Skrivtolkning innebär tolkning från talspråk till skriftspråk, vanligen genom att tolken med ett tangentbord skriver ner det som sägs och texten blir tillgänglig genom en skärm.

3 www.studeramedfunktionshinder.nu/statistik.htm [Hämtad 2017-05-18]

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

51

Ingela Holmström och Krister Schönström

tolkarna har begränsade erfarenheter kan dessutom erfarenheter från högre utbildning, personliga erfarenheter och kunskaper i ämnet påverka den tolkning som ges till studenterna (Harrington 2000; se även Napier 2002; Marschark m.fl. 2005).

I Sverige har Antonsson (1998) undersökt en högre utbildning där hörsel­ skadade studenter deltog med hjälp av hörselteknologi. Han studerade bland annat hur hörselnedsättningen på olika sätt påverkade studenternas möj­ ligheter att nå akademiska mål och fann att de hade svårigheter att hänga med i kommunikationen i klassrummet och att de ofta tappade tråden i föreläsningar, och sedan hade svårt att återuppta den.

En annan studie, från Norge, undersökte en högre utbildning där döva studenter deltog i ett lärarutbildningsprogram (Lyngvar Hansen 2005).

De döva studenterna fick där undervisning i ämnet Norskt teckenspråk i en egen mindre grupp, av en hörande tecknande lärare, och i Pedagogik tillsammans med hela den större (hörande) klassen, av en hörande lärare med hjälp av teckenspråkstolkar. Lyngvar Hansen fann att i den mindre gruppen, där endast de döva studenterna deltog, upplevde dessa studenter delaktighet och inkludering. När de i andra sammanhang undervisades tillsammans med de hörande studenterna var de döva studenterna dock i minoritet och då blev deras deltagande istället ojämlikt. Lyngvar Hansen menar att ett sätt att skapa en mer jämlik lärandesituation skulle vara att organisera teckenspråksbaserade klasser bestående av ett mer jämnt antal döva och hörande studenter.

Mot bakgrund av de studier som presenterats här kan vi konstatera att situationen för döva (och hörselskadade) studenter i högre utbildning framstår som ganska komplex och kantad av en rad svårigheter. Ingen av dessa studier har dock haft ett språkligt perspektiv trots att döva studenters samtidiga användning av minst två språk medför en alldeles särskild utbild­ ningssituation för dem.

Som nämndes i inledningen sker undervisningen på grundutbildningen i Sverige främst på svenska, som för döva studenter sedan 1980-talet beskri­ vits som ett andraspråk eftersom de (vanligen) har vuxit upp med svenskt teckenspråk som sitt primära kommunikationsspråk och inte alltid haft lätt att tillägna sig den omgivande svenskan eftersom de inte hör. Det är dock få studier som har fokuserat och beskrivit denna språksituation närmare, varför kunskaperna är förhållandevis begränsade. Svartholm (2008) och 52

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

Schönström (2014) har emellertid visat att det finns en rad likheter mellan dövas och hörande andraspråkinlärares svenska, till exempel förekommer hos båda grupperna samma typ av interimspråksdrag. Detta kan jämföras med studier rörande hörande andraspråksstudenter, som till exempel visar att dessa har svårigheter att formulera sig på ett mer exakt sätt och att de uppvisar lägre aktivitet på lektionerna, det vill säga att de inte diskuterar och antecknar lika mycket som förstaspråksstudenter (Airey 2006; Staaf 2015).

Sammantaget kan konstateras att även om högskoleutbildning inte är enkelt för nya studenter överhuvudtaget, framstår svårigheterna vara större för andraspråksstudenter, oavsett om de är döva eller hörande.

Tecknade språk och det svenska teckenspråket Innan vi går in på och beskriver visuellt-orienterat transspråkande, vilket bygger på att de samverkande språken förekommer främst visuellt, behö­ ver vi först titta närmare på tecknade språks särdrag och på hur de skiljer sig från talade språk. En vanlig missuppfattning är att teckenspråk är ett internationellt språk som används världen över. Men det är precis tvärtom – i princip finns det minst ett teckenspråk i varje land. Enligt Etnologue (Simons 2017) finns det för närvarande 142 olika tecknade språk identifierade runt om i världen. Genom en stor mängd språkvetenskapliga studier har tecknade språk konstateras ha samma uppsättning språkliga beståndsdelar som talade språk. De kan kategoriseras utifrån fonologi, morfologi, syntax, textstruktur och liknande. Den stora skillnaden mellan ett talat och ett tecknat språk är att de uttrycks i olika modaliteter och därmed är uppbyggda på olika sätt. Medan talade språk har en mer strikt sekventiell uppbyggnad av ljudelement som kommer efter varandra och bildar ord och meningar, karaktäriseras tecknade språk av att de även har en simultan uppbyggnad (Padden 2000; Meier 2002). Detta möjliggörs genom ett utnyttjande av det visuella rummet framför den tecknande och kännetecknas av att de två händerna kan utföra två olika tecken (ord) med olika betydelser samtidigt (se figur 3.1).

Forskningen skiljer också mellan två olika lägen i tecknade språks pro­ duktion: manuellt läge och icke-manuellt läge (Ahlgren & Bergman 2006).

Det manuella läget, som utgörs av händerna, uttrycker främst lexikalt innehåll medan det icke-manuella läget, som utgörs av kropp och ansikte, © F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

53

Ingela Holmström och Krister Schönström

’dricker vatten’ ’någon knackar på axeln’

Figur 3.1 Ett illustrerat exempel på tecknade språks simultana karaktär.

Betydelse: ’Jag satt och drack vatten när någon knackade mig på axeln.’

(Personen på bilden har inget med föreliggande studie att göra.)

Foto: Ingela Holmström.

i första hand förmedlar grammatisk information. Till exempel kan sam­ mandragna ögonbryn i en sats signalera att ett yttrande är en frågesats och i negerande satser är huvudskakningar en obligatorisk komponent (Ahlgren & Bergman 2006).

Tecknade språk kan delas in i tre underkategorier när det gäller lexi­ kala enheter: 1) lexikala tecken, 2) produktiva tecken och 3) bokstavering.

Lexikala tecken är tecknade språks motsvarighet till talade språks ord. Ett tecken kan på samma sätt som ett ord beteckna saker, såsom HUS4. Det råder dock inte alltid något ett-till-ett förhållande mellan ord och tecken och vid översättningar mellan språken kan till exempel ett enda tecken motsvaras av flera ord och vice versa. Produktiva tecken, som är typiska i tecknade språk, kan i sin tur sägas vara mer fria sett till formen men mer kontextbundna avseende sammanhang och innehåll (se även Lindahl i denna antologi). Ett 4 Tecken i tecknade språk skrivs med versaler.

54

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

produktivt tecken kan till exempel beskriva hur någon öppnar ett fönster, vilket vanligen motsvaras av flera ord på svenska. Forskare har beskrivit den här kategorin av tecken på olika sätt, men sammanfattningsvis kan sägas att produktiva tecken är mer komplexa till sin natur och rika på innehåll och information (se t.ex. Liddell 2003; Simper-Allen 2016). Till sist finns en kategori bokstavering, vilket är särskilt intressant i den undervisningsmiljö, det vill säga det rum (se Straszer & Wedin i denna antologi) vi studerar här.

Bokstavering innebär att man med ett manuellt handalfabet visuellt stavar ord som finns i ett talat/skrivet språk, vilket möjliggör lån från dessa språk (se t.ex. Ahlgren & Bergman 2006). Nya namn eller begrepp bokstaveras gärna i det svenska teckenspråket, men användningsgraden varierar. Rent språkvetenskapligt skiljer sig bokstavering från andra typer av tecken, då den i regel inte följer teckenspråkets fonologiska principer för ett teckens uppbyggnad, och ses ofta som ett slags sidospår i den språkvetenskapliga beskrivningen av tecknade språk.

En annan särskilt intressant aspekt i tecknade språk är användningen av teckenrummet för att förmedla innehåll och referentiell information.

Användning av pekningar är en viktig del här. Pekningar i tecknade språk har beskrivits på olika sätt beroende på hur de används och i vilka sam­ manhang (för en översikt, se Cormier 2012). Främst har pekningar beskri­ vits i termer av pronomen (första person ’jag’ och icke-första person ’han’, ’hon’, med flera och i plural ’de’); adverb (motsvarande ’där’); olika slags bestämningar; som utpekande tecken; och som gester. Pekningar är en viktig komponent i olika typer av teckenspråkstexter. Om man till exempel vill organisera informationen i en text kan man låta en plats i teckenrummet representera ett visst innehåll eller en viss referent som man sedan pekar mot för att referera till (se t.ex. Ahlgren & Bergman 2006). Men en pekning kan också fungera som en gest. I en klassrumssituation är pekningar ett viktigt verktyg för läraren, såväl i syfte att organisera texten som för att etablera fokus på olika saker som till exempel vita tavlan eller något som finns i en powerpoint-bild. Huruvida en pekning i visuellt-orienterat transspråkande kan ses som ett teckenspråkligt drag eller endast som en utpekande gest beror på sammanhanget och användningen.

Sammantaget är tecknade språk alltså naturliga språk som bygger på den gestuella-visuella modaliteten, med eget lexikon och egen grammatik.

Att språken inte har någon skriven form begränsar dock deras användning © F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

55

Ingela Holmström och Krister Schönström

i undervisningssammanhang vilket medför att ett språk som finns i skriven form behöver användas för till exempel kurslitteratur. Detta medför att undervisning i rum där ett tecknat språk används alltid är tvåspråkig.

Transspråkande med svenskt teckenspråk och svenska Som tidigare nämnts finns det endast ett begränsat antal universitet i världen där döva studenter undervisas direkt på ett nationellt teckenspråk, vilket har som konsekvens att andelen studier som fokuserar på teckenspråkiga rum i högre utbildning är sällsynta. I Sverige återfinns sådana rum i stort sett endast på ett lärosäte, där även den enda svenska forskningen om teck­ enspråk och dövas tvåspråkighet bedrivs. Där erbjuds även kurser i dessa ämnen, och detta, tillsammans med den pågående forskningen, medför att det på universitetet finns ett flertal verksamma lektorer och adjunkter som själva är döva och teckenspråkiga. Att närmare studera dessa rum är intressant ur flera perspektiv. Bland annat kan det bidra till att öka kunska­ pen kring hur döva studenters lärande kan underlättas i högre utbildning och visa hur flera språk kan samverka för att skapa en god, visuellt base­ rad lärandemiljö för dem. Dessutom kan studierna bidra till nya insikter avseende mänsklig kommunikation över huvud taget utifrån ett transsprå­ kande perspektiv.

På svenska lärosäten är den litteratur som används främst skriven på svenska eller engelska, medan det svenska teckenspråket alltså inte har något skriftspråk. Detta medför, som ovan nämnts, att det i teckenspråkiga undervisningssammanhang alltid förekommer minst två språk (i deras visuella form) samtidigt, det vill säga skriven svenska och/eller engelska och svenskt teckenspråk. Den samtidiga och flexibla användningen av flera språk i dessa rum, liksom de visuellt baserade strategier som används av lärarna kan förstås och beskrivas i termer av transspråkande, eftersom man då tar utgångspunkt i att flerspråkighet är det normala sättet att kommunicera (García 2009). Utifrån Baker (2011) ser vi transspråkande som en process där två eller flera språk används tillsammans för meningsskapande, skapande av erfarenheter, förståelse och kunskaper. Li Wei (2014) hävdar också att i två- eller flerspråkiga pedagogiska miljöer kan transspråkande vara effektivt eftersom det kan ha stor betydelse för studenternas utveckling när det gäller 56

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

sociala relationer och identitet. Dessutom för transspråkande samman ”olika dimensioner av de flerspråkiga talarnas språkliga, kognitiva och sociala färdigheter, deras kunskaper och erfarenheter av den sociala världen och deras attityder och övertygelser […]” (Li 2014 s.159f, vår översättning).

Det finns inte mycket forskning kring transspråkande i högre utbild­ ning på något håll i världen, men en sådan studie har dock genomförts av Mazak och Herbas-Donoso (2015) som har studerat en undervisningspraktik i högre utbildning i Puerto Rico där undervisningsspråket är spanska medan litteratur och annat material är på engelska. Mazak och Herbas-Donoso fann att den undervisande professorn vanligen läste texten i till exempel kurslitteraturen på engelska men pratade om den på spanska, och att han använde nyckelterminologi på engelska som fogades in i diskussionen som pågick på spanska.

García och Li Wei (2014 s. 121) menar att lärare som använder trans­ språkande flexibelt utgår ifrån de tvåspråkiga studenternas språkprak­ tiker i syfte att skilja mellan deras olika språkliga nivåer och att anpassa instruktionerna efter olika studenter. Dessutom medför transspråkande att studenterna får en bakgrundsförståelse som gör att de bättre kan förstå innehållet i undervisningen. Vår utgångspunkt är att döva, teckenspråkiga lärare gör just detta när de använder sig av hela sin språkliga repertoar för att undervisa teckenspråkiga (döva såväl som hörande) studenter. Eftersom språken endast är representerade i visuell form och visuella undervisnings­ strategier är dominerande har vi valt att kalla detta för visuellt-orienterat transspråkande. Genom detta transspråkande lär sig studenterna ämnes­ innehållet i olika kurser och stöttas samtidigt i sin förståelse av skriven svenska/engelska, vilket bidrar till att de förstår den adekvata terminologin som förekommer i till exempel kurslitteraturen och själva kan uttrycka sig skriftligt inom ämnet.

Tidigare forskning om teckenspråkiga rum De få studier som fokuserat teckenspråkig högre utbildning tidigare har inte behandlat sådana rum ur ett språkligt perspektiv, särskilt inte i termer

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

57

Ingela Holmström och Krister Schönström

av transspråkande.5 Det finns dock svenska och internationella studier som undersökt tvåspråkig undervisning av döva på grundskole- och gymnasie­ nivå (se t.ex. Humphries och MacDougall 1999; Bagga-Gupta 2004; Tapio 2013). Särskilt intresse har ofta läs- och skrivutveckling hos döva elever rönt och många olika metoder att undervisa i detta har testats och diskuterats.6 Ett fåtal studier har också särskilt tittat på hur döva lärare gör när de under­ visar döva barn och ungdomar på grundskolenivå. Till exempel undersökte Humphries och MacDougall (1999) två olika skolor med döva elever på grundskolenivå och tittade bland annat på hur hörande och döva lärare använde sig av skrift, bokstavering, länkning (eng. chaining) och introduk­ tion av ny vokabulär. Bland annat fann de att döva lärare använde sig av bokstavering dubbelt så ofta som hörande lärare och av länkning upp till fem gånger så ofta.

Vad som innefattas i länkning varierar lite mellan forskare, men kärnan är att en slags kedja (eng. chain) bildas där olika språk kopplas samman med hjälp av skrivna ord, bokstaveringar, tecken och pekningar. Till exempel kan läraren skriva ett svenskt ord på tavlan, bokstavera det, visa det motsvarande tecknet (i de fall där ett sådant finns) och peka på det skrivna ordet som avslutning. Bagga-Gupta (2004) innefattar mer än detta i begreppet länkning och menar att även olika faser i undervisningen där olika språk ges utrymme kan ses som länkning, till exempel när uppgiften introduceras på svenskt teckenspråk i början av lektionen vilket följs av en fas där eleverna arbetar med skriftlig produktion och avslutas med sammanfattning och diskussion på svenskt teckenspråk. Även om också hörande lärare använder sig av länkning i varierande omfattning, menar Humphries och MacDougall (1999) att döva lärare gör detta mycket oftare och som en naturlig del av sin undervisning just för att de själva har erfarenhet av vad det innebär att lära sig ett skrivet språk som döv. Mot bakgrund av detta är det särskilt intressant att studera döva lärare i högre utbildning som på liknande sätt har egna erfarenheter av vad det innebär att vara döv student och av att kommunicera på ett språk medan de läser och skriver på ett annat. De kan därmed ha en annan förståelse för 5 Det finns dock en artikel av Holmström och Schönström (2017) som har utgångspunkt i samma data som används för detta kapitel.

6 För en sammanställning av sådan undervisning hänvisas till Schönström och Holmström (kommande).

58

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

svårigheter och hinder och kan använda visuellt-orienterat transspråkande på ett sätt som de själva vet fungerar.

Rum för visuellt-orienterat transspråkande Vi ska nu övergå till att titta på rum för visuellt-orienterat transspråkande.

Utgångspunkten är undervisning i högre utbildning på ett lärosäte i Sverige, där vi följt tre döva, teckenspråkiga lärare (två lektorer och en adjunkt) när de undervisat döva och hörande studenter på grundnivå i fyra olika kurser, nämligen Teckenspråk, Teckenspråk och undervisning, Svenska som andraspråk för döva och Kognitiv grammatik (inom teckenspråk). Ansatsen har varit etnografisk och de tre lärarna har följts under totalt nio tillfällen, vilka dokumenterats med två videokameror där den ena riktats mot läraren och den andra mot de deltagande studenterna. Lärarna har följts i enlighet med forskningsetiska principer och har anonymiserats i redovisningen här genom att den bild som förekommer i texten nedan från en av inspelning­ arna har redigerats till teckning utan personlighetsdrag istället för foto.

Totalt uppgår det inspelade videomaterialet till 36 timmars film, som sedan analyserats med hjälp av annoteringsverktyget ELAN (EUDICO Linguistic Annotator)7. Detta verktyg ger möjlighet att koppla samman videodata med transkriberade textsekvenser och gör att många olika saker kan fokuseras och länkas parallellt. ELAN erbjuder möjligheten att på olika rader i programmet transkribera eller notera olika saker som händer sam­ tidigt och kommentera dessa. Man kan också enkelt söka i materialet och hitta olika fenomen som markerats under analysen. I föreliggande studie har vi fokuserat på vilka språk som förekommer och hur de används och samverkar genom visuellt-orienterat transspråkande. Vi har också tittat på vilka strategier lärarna använder när de undervisar för att skapa en god lärandemiljö för studenterna.

I vår analys fann vi att svenskt teckenspråk är det primära kommuni­ kationsspråket, vilket används för att presentera fakta, förklara och dis­ kutera olika saker. Utöver detta kunde vi se att även svenska och engelska förekommer i hög omfattning, och då nästan uteslutande i skriven form; i 7 Max Planck Institute for Psycholinguistics, The Language Archive, Nijmegen, The Netherlands, http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

59

Ingela Holmström och Krister Schönström

powerpoint-presentationer, på vita tavlan eller en smartboard och i tryckt form (böcker, artiklar och liknande). Ingen talad svenska eller engelska används, men lärarna kan ibland ge feedback genom att ljudlöst forma ett svenskt ord med munnen, vilket företrädesvis sker för att förmedla betydel­ serna ’precis’, ’ja’ och ’bra’. Även detta ljudlösa formande av svenska ord är främst visuellt tillgängligt för studenterna.

Språken finns ständigt närvarande i de aktuella rummen och förekom­ mer såväl i olika sekvenser av undervisningen som samtidigt. I figur 3.2 illustreras hur läraren använder svenskt teckenspråk samtidigt som det på powerpoint-bilden finns såväl skriven svenska som engelska. Studenterna kan därmed ta till sig såväl det visuella svenska teckenspråket som den visuella representationen av svenska och engelska i dess skrivna former.

Läraren kopplar dessutom hela tiden samman det hen framför på svenskt teckenspråk med skriften i powerpoint-bilden (eller på tavlan), emellanåt växelvis och emellanåt simultant, vilket beskrivs mer i detalj nedan. Hela denna situation är ett exempel på visuellt-orienterat transspråkande.

I den här undervisningskontexten är ett återkommande mönster att studenterna ställer frågor om ord, begrepp eller innehåll på svenskt tecken­ språk och lärarna svarar genom att förklara både på svenskt teckenspråk Engelska

Svenska Engelska Svenska Engelska

Länkning

Svenska

Svenskt teckenspråk

Figur 3.2 Exempel från studien på samtidigt användande av svenskt teckenspråk, svenska och engelska.

60

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

och genom att skriva på tavlan. Lärarna bygger här på studenternas språk­ kunskaper och fördjupar dessa, samtidigt som de hjälper studenterna att tillägna sig ämnesinnehållet.

I visuellt-orienterat transspråkande är utgångspunkten att bygga på del­ tagarnas förmåga att med ögonen kunna uppfatta många saker samtidigt, i såväl språk som rum. Samtidigt innebär denna form av transspråkande en medvetenhet om de begränsningar som kommer av att språk och innehåll tas emot helt visuellt. Som tidigare nämnts i samband med beskrivningen av när döva studenter undervisas med hjälp av tolk kan studenterna inte sam­ tidigt titta på läraren (eller en tolk) som tecknar medan de läser en text eller antecknar på ett skrivet språk. Därför använder sig lärarna av olika strategier när de undervisar, för att främja såväl användningen av flera språk som kun­ skapsinhämtandet. Några sådana strategier kommer att presenteras nedan.

Utrymme för vart och ett av språken En vanlig strategi bland lärarna i den undersökta undervisningsmiljön är att ge studenterna möjlighet att i tur och ordning ta del av både den skrivna texten och teckenspråket. Detta förekommer på olika sätt, till exempel kan lärarna trycka fram en ny sida på powerpointen och vända sig emot den, vilket signalerar till studenterna att de nu ges tid att läsa den text som före­ kommer på skärmen. Det skrivna språket ges därmed först utrymme innan lärarna börjar presentera innehållet på svenskt teckenspråk. Studenterna kan därigenom tillägna sig innehållet på båda språken genom att använda ögonen till ett språk i taget.

Ett annat, liknande, exempel på visuellt-orienterat transspråkande bland studiens lärare är att de ger utrymme för studenterna att anteckna sådant som läraren har sagt, skrivit på tavlan eller som visas på skärmen med en powerpoint-bild. Lärarna framstår som väl medvetna om att när studenterna tittar ner för att anteckna, så kan de inte längre ta del av vad lärarna säger på svenskt teckenspråk. De döva lärarnas undervisning genom visuelltorienterat transspråkande skiljer sig här från annan undervisning i högre utbildning. I auditivt-orienterad, enspråkig utbildning kan de hörande studenterna både lyssna på läraren och läsa texten eller anteckna eftersom de använder öronen till att lyssna till språkets talade form och ögonen till samma språks skrivna form. Döva studenter har däremot inte motsvarande © F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

61

Ingela Holmström och Krister Schönström

möjlighet att delta i sådan undervisning enbart med hjälp av teckenspråks­ tolk. De måste ta till sig innehållet på två olika språk, vilket innebär att medan undervisningen är enspråkig för de hörande studenterna, så är den tvåspråkig för de döva, dock utan lärarens inblandning.

De döva studenterna kan som sagt heller inte både titta på det som står på skärmen och på tolken som förmedlar vad läraren säger samtidigt. Dess­ utom förekommer viss eftersläpning i tolksituationer eftersom tolken först måste lyssna på vad läraren säger innan hen kan tolka det. Det betyder att teckenspråket och texten inte är riktigt synkroniserade. Även när det gäller antecknande måste döva studenter många gånger välja mellan att antingen släppa blicken på tolken för att anteckna och samtidigt missa det läraren fort­ sätter att prata om eller att hoppa över att anteckna. I undervisnings­miljöer som bygger på visuellt-orienterat transspråkande behöver studenterna dock inte göra sådana val, utan ges det utrymmet automatiskt av lärarna. Den här strategin kan därför sammantaget beskrivas som ett visuellt-orienterat transspråkande där språken ges utrymme i tur och ordning.

Länkning av språk och innehåll En annan strategi som är mycket vanligt förekommande i vår studie innebär att lärarna istället för att ge språken utrymme var för sig gör länkningar mellan dem, det vill säga medvetet kopplar dem samman. Detta sker genom att de utnyttjar ena handen (vilken kan ha olika former, som hela handen eller pekfingret) för att peka på särskilda ord eller meningar. Handen kan också användas för att göra ”understrykningar” genom att löpande föras under den skrivna texten, eller så kan den föras i horisontella eller cirklande rörelser framför olika delar av den. På detta sätt kan lärarna först peka ut delar av en skriven text och ett specifikt innehåll för att direkt därefter kom­ mentera, förklara eller diskutera det på svenskt teckenspråk. Detta görs på ett smidigt och växelvist sätt och medför ett transspråkande där det skrivna språket naturligt kopplas samman med det tecknade men där språken sam­ tidigt är tydligt åtskilda.

En annan variant av länkning är att lärarna samtidigt som de för handen över skärmen med den skrivna svenskan eller engelskan använder sig av den andra handen för att uttrycka sig på svenskt teckenspråk. Detta är en simultanlänkning av språken som är möjlig just för att de uttrycks i olika 62

© F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

3 Visuellt-orienterat transspråkande i högre utbildning

modaliteter (den tecknade respektive den skrivna) och denna form av länkning hjälper studenterna att mer direkt se hur språken förhåller sig till varandra.

Den här formen av visuellt-orienterat transspråkande innebär alltså att läraren med hjälp av handen som en länk, sekventiellt eller simultant, hjälper studenterna att fokusera på olika saker i undervisningen och göra kopplingar mellan till exempel uttryck och begrepp på de olika språken.

Detta sätt att länka två eller flera språk till varandra är särskilt viktigt för studenter som samtalar och diskuterar på ett eller flera tecknade språk men läser och skriver på ett eller flera skrivna språk. De behöver lära sig ter­ minologi på båda språken och genom transspråkande i form av länkning underlättas deras förståelse av den skrivna kurslitteraturen. Språken så att säga förutsätter varandra för studenternas kunskapsinhämtande, något de döva lärarna i studien framstår som väl medvetna om. I andra miljöer i högre utbildning lämnas döva studenter att lösa sådana språkliga olikheter och svårigheter helt på egen hand. De måste där lyssna till föreläsningar genom teckenspråkstolkning och får då en förståelse av innehållet på ett teckenspråk, men läser sedan kurslitteraturen eller texten i powerpointbilden eller liknande på ett skrivet språk där terminologin är en helt annan.

När de inte kan få lärarens hjälp att genom transspråkande koppla samman språken blir deras lärandesituation naturligtvis långt mer komplicerad än hörande studenters.

Ett språk i andra kläder – om intramodalt transspråkande Under avsnittet om tecknade språk ovan beskrevs bokstavering som ett sätt att låna in ord från andra språk till teckenspråkig kommunikation och vi konstaterade att till exempel Humphries och MacDougall (1999) funnit att döva lärare använder sig av detta i högre grad än hörande lärare när de undervisar döva elever. Även i föreliggande studie är bokstavering mycket vanligt förekommande bland de döva lärarna. De använder handalfabetet för att bokstavera svenska och engelska ord, begrepp eller olika affix, under tiden som de beskriver eller förklarar olika saker på svenskt teckenspråk.

Intressant är att en del av de begrepp som bokstaveras också har etablerade teckenmotsvarigheter, men att lärarna ändå emellanåt använder boksta­ © F ö r fatta r na oc h S tudentlitte r atu r

63

Bokens redaktörer BethAnne Paulsrud, Jenny Rosén, Boglárka Straszer och Åsa Wedin är forskare inom flerspråkighet.

I boken medverkar också Birgitta Ljung Egeland, Ingela Holmström, Carla Jonsson, Camilla Lindahl, Krister Schönström, Frida Siekkinen, Gudrun Svensson, Ann-Christin Torpsten, Jeanette Toth och Harriet Zilliacus.

TRANSSPRÅKANDE I SVENSKA UTBILDNINGSSAMMANHANG Begreppet transspråkande är användbart för att analysera språkande där en mångfald av språkliga resurser ingår. Transspråkande som pedagogik utmanar traditionella förhållningssätt och arbetssätt till förmån för sådana där elevernas språkliga repertoarer erkänns och används i lärprocesser. Transspråkande som praktik innebär därmed att man i den pedagogiska verksamheten utgår från flerspråkighet som norm för människors sätt att vara i och använda språk.

Författarna i denna antologi utforskar transspråkande i svensk utbildningskontext från förskola till högre utbildning och i relation till svenska styrdokument och rådande pedagogiska villkor. Syftet är att studera och synliggöra språkideologiska, teoretiska och pedagogiska perspektiv på transspråkande, bland annat som resurs för elevers utveckling och lärande, i förhållande till digitala medier, som meningsskapande praktik, som norm och ideologi samt som rum för transspråkande. Boken aktualiserar på så sätt frågor som många lärare brukar ställa om hur en transspråkande undervisning kan se ut och vad teoretiska och ideologiska reflektioner kring den kan innebära för den dagliga praktiken.

Transspråkande i svenska utbildningssammanhang vänder sig främst till lärarstuderande, verksamma lärare och andra med intresse för flerspråkighet och lärande.

Art.nr 39620

studentlitteratur.se