9789144083698 by Smakprov Media AB

Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken Boken har två huvudsyften. Det ena är att komma med enkla, praktiska idéer om förändringar som varje lärare kan göra i klass rummet för att utveckla sin undervisning. Det andra är att bevisa att förändringar kan förbättra elevernas resultat. I kapitel 1 visar författaren varför skolprestationer är viktiga och varför bättre utbildning är angeläget eftersom människor blir friskare, lever längre och bidrar mer till samhället. Tre frågor har avgörande betydelse, viktigast är lärarkvalitet som är den enskilt viktigaste faktorn i utbildningssystemet, högst varierande samt av mer avgörande betydelse för vissa elever än för andra. I kapitel 2 undersöker författaren några metoder som kan utveckla och beräkna hur stor verkan förändringarna kan få på elevresultaten och visar att t.ex. lärstilar inte har någon som helst verkan i jäm förelse med ökade ämneskunskaper. Författaren diskuterar forskningen om formativ bedömning i klassrummen och visar att arbetssättet har mycket stor positiv inverkan på elevers skolprestationer. I kapitel 3, 4, 5, 6 och 7 avhandlas i tur och ordning de fem nyckelstrategierna inom formativ bedömning: • klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och framsteg • åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter • ge feedback som för lärandet framåt • aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra • samt att äga sitt eget lärande.

Dylan Wiliam | Att följa lärande

Dylan Wiliam är fil.dr, lärare och konsult och arbetar med verksamma lärare i Nordamerika, Storbritannien och många andra länder för att utveckla effektiv, evidensbaserad formativ bedömning. Han är före detta styrelsesuppleant vid Institute of Education, University of London.

Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken

Dylan Wiliam

Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare i grund- och gymnasieskolan samt till skolledare, skolpolitiker, föräldrar och andra med intresse för området. Art.nr 36420

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08369-8_01_cover.indd 1

2013-01-09 15.59

Originalets titel: Embedded formative assessment © Solution Tree Press, Bloomington, IN 47404, 2011

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 36420 ISBN 978-91-44-08369-8 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur AB 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Birgitta Önnerfält Sakgranskning: Christian Lundahl Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com/clivewa Printed by Specialtrykkeriet A/S, Denmark 2013

978-91-44-08369-8_01_book.indd 2

2013-01-03 09:20

Till Siobhรกn Leahy

978-91-44-08369-8_01_book.indd 3

2013-01-03 09:20

978-91-44-08369-8_01_book.indd 4

2013-01-03 09:20

Innehåll

Tack 9 Förord till den svenska upplagan 11 Om författaren 15 Inledning 17 K apitel 1

Varför skolprestationer är av betydelse 19

Den ökande vikten av skolprestationer 19 Varför är det så svårt att höja elevprestationer? 25 Tre generationer forskning om effektivitet i skolan 30 Effekten av lärarkvalitet 32 Hur kan vi öka lärarkvaliteten? 37 Slutsats 41 K apitel 2

Argument för formativ bedömning 43

Professionell utveckling 43 Lärstilar 46 Neurovetenskap i undervisningen 47 Ämneskunskaper 47 Ursprunget till formativ bedömning 49 Vad är egentligen formativ bedömning? 53 Strategier för formativ bedömning 60 Bedömning: bron mellan undervisning och lärande 61 Slutsats 65 © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 5

2013-01-03 09:20

Innehåll K apitel 3

Klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg 67

Varför lärandemål är viktiga 67 När är lärandemål användbara? 71 Konstruera lärandemål 77 Uppgiftsspecifika kontra allmänna bedömningsmatriser 78 Produktfokuserade kontra processfokuserade kriterier 78 Officiellt kontra elevvänligt språk 80 Praktiska tekniker 81 Slutsats 85 K apitel 4

Att ta fram belägg för elevernas prestationer 87

Att ta reda på vad eleverna vet 87 Varifrån kommer elevernas uppfattningar? 89 Praktiska tekniker 94 Elevengagemang 95 Väntetid 99 Alternativ till frågor 99 Utvärderande och tolkande lyssnande 100 Varför- eller hurfrågor 101 Heta stolen-utfrågning 102 System för svar från hela klassen 102 Diskussionsfrågor och diagnostiska frågor 108 Slutsats 119 K apitel 5

Att ge feedback som för lärandet framåt 121

Kvaliteten på feedback 121 Ett recept för framtida åtgärder 133 Betygssättning 136 Praktiska tekniker 141 Slutsats 144

978-91-44-08369-8_01_book.indd 6

2013-01-03 09:20

Innehåll K apitel 6

Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra 147

Kollaborativt lärande 147 Praktiska tekniker 151 C3B4ME 151 Kamratbedömning på läxan 151 Tavlan för läxhjälp 152 Två stjärnor och en önskning 152 Slutfrågor efter genomgång 152 Felklassificering 153 Vad har vi lärt oss idag? 154 Elevrapportör 154 Checklista inför flygning 154 Jag-du-vi-checklistor 155 Slumpvis rapportör 155 Gruppbaserad provförberedelse 155 Om du har lärt dig, hjälp någon annan 156 Slutsats 157 K apitel 7

Att aktivera elever till att äga sitt eget lärande 159

Självbedömning för elever 159 Självreglerat lärande 161 Metakognition 161 Motivation 162 Integration av motiverande och kognitiva perspektiv 164 Praktiska tekniker 166 Trafikljus 167 Röda-gröna skivor 168 Olikfärgade muggar 169 Portföljer 170 Loggböcker 171 Slutsats 171

978-91-44-08369-8_01_book.indd 7

2013-01-03 09:20

Innehåll

Epilog 173 Tekniker 177 Litteratur 179 Person- och sakregister 197

978-91-44-08369-8_01_book.indd 8

2013-01-03 09:20

Tack

Den här boken är resultatet av en trettiofem år lång resa som har tagit mig från livet som lärare i den offentliga skolan till att bli lärarutbildare, forskare och universitetstjänsteman. Med tanke på hur lång resan har varit är det inte förvånande att jag står i tacksamhetsskuld till många människor. Först eleverna på Christopher Wren School och North Westminster Community School i London som har lärt mig det mesta av vad jag vet om lärande. Den forskning som jag har studerat och bedrivit sedan dess har bara tjänat till att få mig att förstå vad jag lärde mig där. Sedan är det lärarna som jag arbetade med på de två skolorna och i de utökade nätverken som jag har varit med i. Jag gick från kandidatexamen direkt till klassrummet utan någon lärarutbildning eller förberedelse och hade tur som fick börja undervisa i en av Londons tuffaste skolor. Där kämpade alla lärare och pratade gärna om sina problem. Det var först senare som jag insåg vilken tur jag hade haft, för det är inte överallt som man upplever en sådan öppenhet. Det kan hända att det blir orättvist när man omnämner särskilda personer, men jag står i särskild tacksamhetsskuld till Sarah Sharkey och Jerry Hardy (Christopher Wren School) och Dick Gmiterek (North Westminster Community School). När jag kom till University of London hade jag återigen tur som fick två stora utbildningsexperter som handledare, först Margaret Brown och senare Paul Black. De är enastående akademiker och dessutom två av de mest sympatiska personer man någonsin kan hoppas på att få möta. Deras generositet mot yngre akademiker är något som jag har försökt efterlikna. Jag är också tacksam mot redaktionen på Solution Tree Press, i synnerhet Lesley Bolton, för allt arbete de har gjort för att få mitt manuskript till den avslutade bok som ni nu har i era händer. Sist men inte minst går mitt varmaste tack till min partner, Siobhán Leahy. Vi träffades första gången för © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 9

2013-01-03 09:20

Tack

mer än trettio år sedan på en konferens för matematiklärare. Hon har varit min största inspiration, mitt största stöd och hon har hållit mig underrättad om verkligheten i dagens skola. Därför är denna bok tillägnad henne. Solution Tree Press skulle vilja tacka följande granskare: Travis Bracht Director of Student Learning Francis Howell School District St. Charles, Missouri Bernice Burroughs Principal The St. Johnsbury School St. Johnsbury, Vermont Peggy Clark Educational Consultant The Schultz Center for Teaching and Leadership Jacksonville, Florida Eileen Depka Assistant Superintendent of Educational Services School District of Elmbrook Brookfield, Wisconsin Roger Jenni Testing and Assessment Coordinator Northfield Public Schools ISD 659 Northfield, Minnesota Sheila Larson Curriculum Director Fowlerville Community Schools Fowlerville, Michigan Kimberly Young Consultant, Office of Educational Assessment and Accountability Michigan Department of Education Lansing, Michigan 10

978-91-44-08369-8_01_book.indd 10

2013-01-03 09:20

Förord till den svensk a upplagan

Sensommaren 2001 hade jag möjlighet att lyssna till en ’keynote’-föreläsning med Dylan Wiliam och Paul Black på en konferens i Bern. Deras artikel Assessment and classroom learning (Black och Wiliam 1998) hade också nyligen kommit ut i en populärversion, Inside the black box (2001) och de båda forskarna började bli allt mer efterfrågade att redogöra för sina resultat. Personligen hade jag aldrig hört talas om dem före föreläsningen i Bern, och efter föreläsningen förstod jag att jag inte skulle glömma dem – de hade förändrat mitt sätt att se på bedömning i grunden. Under 1970- och 80-talen, och delvis även under 1990-talet, sågs bedömning ofta som ett nödvändigt ont inom pedagogiska kretsar. Visst har det alltid funnits de som hävdar att betyg och testresultat är motiverande, men oftare har bedömning förståtts som något som främst behövs i urvalssammanhang. I svensk skolhistoria har betyg motiverats med att det är ett sätt att ge ”den fattiga men begåvade samma chans”. Det var förmågan att tillägna sig studier så som det visade sig i betyg som skulle avgöra om man fick läsa vidare, inte föräldrarnas förmåga att betala för utbildning. Betygen tänktes med andra ord ha en socialt utjämnande effekt. Under 1960-talet och framåt har dock pedagogisk forskning och statliga utredningar visat, exempelvis genom betygsstatistik, att det inte räcker att enbart ge alla samma tillträde till utbildning, utan skolan måste också kompensera aktivt för de olika förutsättningar elever tar med sig hemifrån in i skolan. Under 1970- och 1980-talen började det anses problematiskt att ge betyg, då betygen egentligen mest bekräftade den sociala olikheten. Eftersom betyg sedan gav möjligheter till ett bättre liv ansågs, framför allt från vänsterhåll, skolan reproducera klassamhället genom sin betygssättning. I kombination med ett relativt betygssystem och centralt utarbetade prov som främst fokuserade på det enkelt mätbara, © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 11

2013-01-03 09:20

Förord till den svenska upplagan

formades en stark skepsis mot bedömning. På lärarutbildningarna förekom nästan ingen utbildning alls i betygssättning och bedömning, med lokala variationer, till för några år sedan. Med denna skepsis mot betyg och bedömning satte jag mig ner för att lyssna till Dylan Wiliam och Paul Black. Föreläsningen utgick från deras artikel Assessment and classroom learning i vilken de gått igenom 580 vetenskapliga artiklar publicerade i 160 olika tidskrifter under 1980- och 1990-talen (Black & Wiliam 1998). Artikeln fick stor vetenskaplig uppmärksamhet och således var det också fullsatt i föreläsningssalen. Budskapet var att medan utbildningspolicy fokuserat på input eller output i utbildningssystemet har man ofta negligerat det som händer i klassrummet, d.v.s. där lärandet sker och där resultaten skapas. Det som verkligen är av betydelse för det politikerna säger sig vilja åstadkomma finns i ”den svarta lådan”. Vet man inte vad som sker där går det heller inte att se några samband mellan det man stoppar in i lådan och det som kommer ut. Med utgångspunkten att klassrummet är det viktigaste området att fokusera på om man vill höja skolors resultat, antog Black och Wiliam vidare att undervisning är en interaktiv process. Lärare gör något, får respons och juste rar sin fortsatta undervisning baserad på denna respons eller icke respons. De undersökte sedan om formativ bedömning kunde fungera som ett sätt att systematisera arbetet med interaktion i klassrummet så att resultaten blev bättre. Kan lärare använda bedömningar mer effektivt för att utveckla sin undervisning? De ställde tre frågor till forskningslitteraturen: 1 Finns det bevis för att förbättrat arbete med formativ bedömning leder till högre resultat? 2 Finns det ett utrymme för att förbättra lärares bedömningar? 3 Finns det bevis för hur det går att utveckla formativa bedömningar?

Svaret på de tre frågorna blev: ja. Genomgången av forskningslitteraturen gav Black och Wiliam rätt i sina antaganden att formativ bedömning leder till bättre lärande och därmed bättre skolresultat. Dessutom visar deras genomgång hur en utveckling av lärares bedömningskompetens kan gå till genom att fokusera de formativa bedömningarna. På senare år har vissa av effektstorlekarna i deras metaanalyser fått kritik, liksom en del av deras definitioner, men i grunden står sig deras övergripande slutsatser väl (t.ex. Kingston & Nash 2011). Centralt här är också att Black och Wiliam senare 12

978-91-44-08369-8_01_book.indd 12

2013-01-03 09:20

Förord till den svenska upplagan

kunnat utveckla en teori som förklarar varför formativ bedömning fungerar (se t.ex. Wiliam 2009). Vad de kallar ’pedagogy of contingency’, handlar om att elever inte alltid lär sig det vi lär ut – en del lär sig mindre, andra mer och ytterligare andra annorlunda. För att kunna upptäcka hur och vad elever lär sig måste deras lärande bli synligt. Genom att lärande synliggörs kan lärare bättre förstå vilket steg som är nästa rimliga att ta, men genom synliggörande processer medvetandegörs också eleverna om sitt lärande. De blir skickligare på att lära sig. Vi talar alltså om att formativ bedömning är en tudelad process som formar både lärare och elevens fortsatta arbete. Det är en följsam process. Bedömning är mest effektiv när den sker i anslutning till det pågående lärande – ’minute by minute, day by day’ som Thompson och Wiliam (2007) uttryckt det. En viktig grundpelare i Dylan Wiliams forskning är att lärare kan bli bättre på att integrera bedömningen i undervisningen. Skolan lever under hundraåriga traditioner av formella slutbedömningar, medan klassrumsbedömningar i pågående undervisning varit mindre tydligt i yrket. För att utveckla bra rutiner för bedömning – och som är ihållande – krävs att man förstår vad det är som i en bedömning bidrar till att utveckla elevers lärande och lärares undervisning. Genom att ägna mycket forskning åt utvecklingsarbete har Dylan Wiliam funnit, på ett väldigt professionsbejakande sätt, att den förståelsen utvecklas bäst när lärare ges möjlighet att arbeta tillsammans kring bedömningsfrågor. Han ser dock att det här är tidsödande och mödosamma processer, och att det finns få snabba lösningar. Det handlar om att ändra förhållningssätt till bedömning både hos sig själv som lärare och hos eleverna och deras föräldrar. I boken finns mängder med praktiska tekniker, men för att dessa ska fungera krävs att lärare utprövar och anpassar till sig själv och till sitt specifika ämne och de elever man har. Vissa av dessa tekniker kan emellertid relativt enkelt införas medan andra kräver just att man länge och ihållande prövar dem till dess att de fungerar positivt. Den stora utmaningen för den som vill arbeta med bedömning för lärande är att våga låna tid från sig själv. Det tar tid att planera undervisning så att formativ bedömning kommer in som ett naturligt inslag. Det tar tid i undervisningen att arbeta med formativ bedömning – men det tar inte tid från lärandet. Eleverna kommer successivt att bli säkrare och självständigare i sin lärandeprocess att det blir möjligt att gå snabbare fram med en större grupp och få tid över att särskilt uppmärksamma de lite långsammare eleverna. © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 13

2013-01-03 09:20

Förord till den svenska upplagan

Som lärare kommer man att bli säkrare på vilka lektioner, övningar och uppgifter som fungerar bäst och somligt av det man brukar göra kanske kan effektiviseras i ljuset av den respons man läser av hos eleverna. Dylan Wiliam brukar betona att han och Paul Black inte var säkra på om de skulle använda ordet bedömning för det de fann i sin genombrottsartikel. Det handlade ju om god undervisningspraktik. Men att de ändå valde ordet bedömning har att göra med det som gör undervisningen effektiv och att lärare med jämna mellanrum stannar upp och med några utvärderande frågor eller övningar ser till att hon eller han har eleverna med sig, tolkar, bedömer och ger återkoppling där det är befogat, för att sedan kunna gå vidare med en säkrare förvissning om att eleverna lärt sig det som var avsett. När detta sker om och om igen som en naturlig del av undervisningen uppstår det Dylan Wiliam menar med Embedded formativ assessment: kontinuerlig bedömning. Det är få områden som är så nationellt och kulturellt förankrade som skolan. Vissa exempel i boken kan därför kännas främmande och det är viktigt att förstå att man måste låta sin egen nationella erfarenhet väga tungt vid importen av pedagogiska teorier och metoder. En hel del kan emellertid låta sig översättas mellan olika skolsystem och jag är tämligen övertygad om att Dylan Wiliams bok kommer att stimulera läsarens pedagogiska fantasi och lärares undervisnings- och bedömningspraktik. Christian Lundahl Professor i pedagogik, Karlstads universitet

978-91-44-08369-8_01_book.indd 14

2013-01-03 09:20

Om förfat taren

Dylan Wiliam är konsult och arbetar med lärare i Nordamerika, Storbritannien och många andra länder för att utveckla effektiv, evidensbaserad formativ bedömning. Han är före detta styrelsesuppleant vid Institute of Education vid University of London. Från att ha undervisat i offentliga skolor i innerstaden har han gått till att leda storskaliga testprogram, arbeta med universitetsadministration och på andra varierande sätt verka inom utbildningsområdets frontavsnitt. Wiliam var också från 2003 till 2006 forskningsledare vid Educational Testing Service i Princeton, New Jersey. Under sina tidiga år då han undervisade i innerstadsskolor fokuserade Wiliam på fysik och matematik. Senare sökte han sig till Chelsea College som tillhör University of London och längre fram blev en del av King’s College London. Där arbetade han med att utveckla nyskapande bedömningssystem i matematik innan han blev ledare för utbildningsprogrammet i matematik (Mathematics Education Program) vid King’s College. Under tre år arbetade dr Wiliam som akademisk samordnare för sammanslutningen för bedömning och testning i skolor (Consortium for Assessment and Testing in Schools) som utvecklade ett stort antal bedömningstester för den allmänna skolan i England och Wales. Därefter återvände han till King’s College när han blivit dekan för lärarhögskolan innan han blev befordrad till biträdande rektor för universitetet. År 1998 gav han tillsammans med Paul Black ut en stor översikt över forskningsresultat om formativ bedömning, och han har arbetat med många lärare i Storbritannien och USA för att utarbeta metoder för formativ bedömning till stöd för lärande. Dylan Wiliam har doktorerat i pedagogik och har flera examina i matematik och matematikundervisning. Här finns mer information om Wiliams arbete: www.dylanwiliam.net. Kontakta förlaget för bokning av Wiliam för professionell utveckling: pd@solution-tree.com. © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 15

2013-01-03 09:20

978-91-44-08369-8_01_book.indd 16

2013-01-03 09:20

Inledning

1984 lämnade jag mitt arbete som lärare i matematik och naturkunskap i en offentlig innerstadsskola i London för att vara med i ett forskningsprojekt vid University of London där man undersökte möjligheterna att använda formativ bedömning för att förbättra elevers lärande. Mer än ett fjärdedels århundrade senare är denna bok resultatet av resan. Boken har två huvudsyften. Det ena är att komma med enkla, praktiska idéer om förändringar som varje lärare kan göra i klassrummet för att utveckla sin undervisning. Det andra syftet är att ge bevis för att förändringar kan förbättra lärarnas resultat. I kapitel 1 visar jag varför skolprestationer är så viktiga och varför bättre utbildning är en nationell angelägenhet. Med högre utbildning blir männi skor friskare, lever längre, bidrar mer till samhället och tjänar mer pengar. För samhället omfattar vinsterna lägre utgifter för kriminalvård, lägre avgifter för hälso- och sjukvård och ökad ekonomisk tillväxt. Jag ger också en kort sammanfattning av hur tidigare reformförsök – inklusive förändringar i skolornas struktur, skolornas ledning, läroplaner och informationsteknikens ökande betydelse – i stort sett har varit ineffektiva. Det finns tre avgörande frågor som reformförsöken inte har tagit med i beräkningen: 1 Lärarkvalitet är den enskilt viktigaste faktorn i utbildningssystemet. 2 Lärarkvalitet är högst varierande. 3 Lärarkvalitet har större betydelse för vissa elever än för andra. I kapitel 1 visar jag också att försök att förbättra kvaliteten på blivande lärare och göra sig av med de minst effektiva lärarna ger liten verkan och kommer att © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 17

2013-01-03 09:20

Inledning

ta en hel generation att förverkliga. Det grundläggande argumentet i kapitel 1 är därför att vi måste hjälpa de lärare som redan tjänstgör i våra skolor att bli bättre om vi vill säkra vårt framtida ekonomiska välstånd. I kapitel 2 undersöker jag några metoder som lärare kan utveckla och beräknar hur stor verkan förändringarna kan få på elevresultaten. Jag visar att vissa populära initiativ, som lärstilar, inte har någon som helst verkan på elevprestationer, medan andra, som ökade ämneskunskaper, kan förbättra elevers lärande, men i en mindre omfattning än vad man i allmänhet har trott. I den andra delen av kapitel 2, sammanfattar jag forskningen om formativ bedömning i klassrummen och visar att formativ bedömning har mycket större verkan på skolprestationer än de flesta andra reformer. Kapitel 2 avslutas med en översikt av vad formativ bedömning är, och vad det inte är, och redogör för de fem nyckelstrategierna i formativ bedömning. Kapitel 3, 4, 5, 6 och 7 avhandlar i tur och ordning de fem nyckelstrategierna i formativ bedömning: 1 Att klargöra, delge och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för framsteg 2 Att åstadkomma effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som visar att lärande har skett 3 Att ge feedback som för lärandet framåt 4 Att aktivera eleverna till att bli läranderesurser för varandra 5 Att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande I vart och ett av dessa kapitel ger jag en sammanfattning av forskningsresultat som visar strategins inverkan och beskriver ett antal praktiska tekniker som lärare har använt för att införliva strategin i sin gängse klassrumspraktik. Trots att det finns en bestämd progression i kapitlen har jag gjort varje kapitel så fristående som möjligt. Allt som allt beskriver de fem kapitlen mer än femtio praktiska tekniker för formativ bedömning i klassrummet. De flesta teknikerna är inte nya. Det nya är det ramverk för formativ bedömning som presenteras i kapitel 2, som visar hur de olikartade teknikerna passar ihop, och de vetenskapliga bevisen för att dessa är verkningsfulla metoder för att öka elevernas engagemang och hjälpa lärare att bli mer lyhörda för elevernas behov. 18

978-91-44-08369-8_01_book.indd 18

2013-01-03 09:20

Kapitel 2

Argument för formativ bedömning

Jag har framfört åsikten att det är en nationell ekonomisk angelägenhet att öka skolprestationerna och att det enda sättet att lyckas med det är att förbättra lärarkvaliteten. Jag har också visat att man på sin höjd kan uppnå marginella resultat genom att gallra bort befintliga lärare och förbättra kvaliteten på de nya som söker sig till yrket. För att säkra vår ekonomiska framtid uppnår vi alltså bäst resultat genom att hjälpa de lärare som redan är i tjänst att bli mer effektiva. Det här kapitlet innehåller en översikt över forskningen om professionell utveckling för lärare och visar att det visserligen finns många möjliga vägar att utveckla tjänstgörande lärares metoder, men att fortgående daglig formativ bedömning minut för minut säkert har störst betydelse för elevresultaten. Kapitlet avslutas med att definiera exakt vad formativ bedömning är.

Professionell utveckling Andrew Leigh (2010) analyserade provresultat från 90 000 australiska grundskoleelever och fann, liksom forskningen från USA visar, att det inte hade någon betydelse om lärarna hade magisterutbildning. Han fann emellertid att det fanns ett statistiskt signifikant samband mellan hur mycket en elev lärde sig och vilken erfarenhet läraren hade, vilket visas i figur 2.1 (s. 44). Det är tydligt att graden av förbättring som tillförs av lärare ökar särskilt snabbt under de första fem årens undervisning, men det som stämmer till eftertanke i figur 2.1 är den vertikala axeln. Om eleven får lära sig grundläggande färdigheter av en lärare med tjugo års erfarenhet, lär han sig mer än han gör om han får lära sig av en nybörjare, men inte mycket mer. Under ett år med den erfarna läraren gör eleven en halv månads extra framsteg. © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 43

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning 0,5 0,4

Läs- och skrivfärdighet Räkneförmåga

Extra månaders lärande per år

0,3 0,2 0,1 0

–0,1

–0,2 –0,3 –0,4

Figur 2.1

År i tjänst Ökning av lärarproduktivitet med erfarenhet (Leigh, 2010).

Med andra ord åstadkommer en lärare med tjugo års vana på femtio veckor vad en ny lärare åstadkommer på femtiotvå veckor. Eftersom studien är så omfattande är resultatet statistiskt signifikant, och förbättringen är välkommen, även om skillnaden inte är särskilt stor. Med tanke på detta är det inte underligt att många har hävdat att lösningen är mer och bättre professionell utveckling för lärare. Naturligtvis skulle ingen påstå att professionell utveckling för lärare är onödig. Professionell utveckling för tjänstgörande lärare är ett lagstadgat krav i många skoldistrikt. Många av kraven är emellertid så löst formulerade att de nästan är meningslösa. Pennsylvanias Act 48 kräver att lärare ska gå igenom 180 timmars professionell utveckling relaterad till lärarens typ av certifikat eller ämnesområde. Observera att det inte finns några krav på att lärarna ska förbättra sin undervisning eller ens lära sig något. Det enda kravet är att de ska stå ut med 180 timmars professionell utveckling. Många stater motiverar kraven med att lärarna måste känna till den senaste utvecklingen på området, men detta uppmuntrar bara lärarna till att härma den senaste pedagogiska modeflugan. Ett år är det genomgående språk, nästa är det differentierad undervisning. Eftersom lärarna bombarde44

978-91-44-08369-8_01_book.indd 44

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

ras med nymodigheter är det inget som får slå rot, så det blir inga egentliga förändringar. Man kanske uppnår små, men för det mesta inga, förbättringar i klassrummen, och det värsta är att lärarna med all rätt blir likgiltiga inför den ständiga störtsjön av nymodigheter. Lärare behöver professionell utveckling, och det har ingenting att göra med professionell uppdatering. Så vitt jag vet har det inte skett några verkliga genombrott i undervisningen under de senaste två tusen åren. Lärare behöver professionell utveckling eftersom deras arbete är så svårt, så komplext att det inte räcker med en livstid för att förbättra det. Det är komplexiteten som gör att undervisning är ett så fascinerande arbete. En gång i tiden var André Previn den mest välbetalde kompositören av filmmusik i Hollywood, och ändå gick han en dag in på sitt kontor och la av. Folk frågade honom varför han hade lämnat sitt fantastiska arbete, och han svarade ”Jag var inte rädd längre”. Varje dag gick han till sitt arbete i vetskap om att hans arbete inte var en utmaning. Det behöver en lärare aldrig någonsin oroa sig för. Även de bästa lärare misslyckas. Från dem får man ofta höra att det, hur bra lektionen än gick, alltid går att hitta något som inte gick så bra som de hade tänkt sig, och som de ska göra bättre nästa gång. Mycket svårare är det när vi samlar in elevernas skrivböcker och får se vad eleverna tror att vi har sagt. Doug Lemov (2010) påstår därför att inga framsteg är tillräckliga för lärare. De enda lärare som tror att de är framgångsrika är de som väntar sig för lite av sina elever. Det är den typen av lärare som säger ”Vad kan du vänta dig av de här ungarna?” Svaret blir förstås mycket mer än vad eleverna presterar med de lärarna. De bästa lärarna misslyckas hela tiden för de har så höga förväntningar på vad deras elever kan åstadkomma (ofta mycket högre än vad eleverna själva har). Folk tar ofta kontakt med mig för att fråga om jag har några forskningsmetoder för att utvärdera undervisningskvalitet. Det har jag inte. Jag anser nämligen att det är mycket mer intressant att hjälpa lärare att bli bättre än att ta reda på vilka som är bra och vilka som inte är så bra. Ingen lärare är så bra eller dålig att hon inte kan bli bättre. Det är därför vi behöver professionell utveckling. Det råder stor enighet om att professionell utveckling är värdefull, men man är inte så överens om vilken form den ska ha, och det finns inte så mycket forskning om vad professionell utveckling ska fokusera på. Man är i alla fall © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 45

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

överens om att de kurser som anordnas som engångsföreteelser under en till fem dagar under sommaren har begränsad verkan, trots att det är den vanligaste modellen. I följande avsnitt belyser jag några av de mest populära områdena för professionell utveckling.

Lärstilar

Många lärare har intresserat sig för teorier som har utvecklats om lärstilar. Idén om att varje elev har en egen lärstil, även om den är intuitiv, är tilltalande. Den går hand i hand med alla lärares erfarenhet av att elever verkligen är olika, så den känns alldeles rätt. Det finns emellertid föga samstämmighet bland psykologer om vad en lärstil är eller hur den ska definieras. Man kan nästan få intrycket att de som föreslår nya klassificeringar av lärstilar har följt Annette Karmiloff-Smiths råd ”Om du vill bli berömd skaffa dig en teori” (Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974/1975). Vissa definitioner av lärstilar, och de frågeformulär som används för att definiera dem, är så stolliga att samma individ en dag klassificeras som tillhörande dem som har en viss lärstil och nästa dag hänskjuts till en annan kategori (Boyle, 1995). Andra verkar stödja sig på idéer om djupgående och stabila skillnader i individers sätt att tänka och lära, men det verkar inte finnas något sätt att använda detta i undervisningen. Det finns ett antal studier där man har försökt visa att lärande förbättras om man tar hänsyn till elevernas individuella lärstilar, men bevisen är svårfångade. Det finns studier som tyder på att om man tvingas lära sig i en stil som inte är ens egen kan det leda till djupare och mer varaktigt lärande. Att lägga armarna i kors som man brukar känns bekvämt och naturligt, och att lägga dem tvärtom känns obekvämt och onaturligt. Ändå inser många människor inte vad det innebär att lägga armarna i kors förrän de ombeds att lägga armarna tvärtom. I en översikt över litteraturen om lärstilar och lärstrategier (Adey, Fairbrother, Wiliam, Johnson & Jones, 1999) kom man till slutsatsen att: Den enda genomförbara ”lösningen” är att lärare INTE ska anpassa sin undervisning till varje barns stil utan snarare bli medvetna om olika stilar (och även hjälpa eleverna att bli medvetna om olika stilar) och sedan uppmuntra alla elever att använda ett så varierat antal stilar som möjligt. Elever

978-91-44-08369-8_01_book.indd 46

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

behöver lära sig både hur de kan göra det bästa av sin egen lärstil och hur de kan använda ett varierat antal stilar samt att förstå faran med att ha en begränsad syn på sin egen förmåga. (s. 36)

Neurovetenskap i undervisningen

Ett annat möjligt område för lärares professionella utveckling, som har förespråkats livligt under de senaste åren, handlar om att tillämpa vad vi har lärt oss om hjärnan för att skapa effektivt lärande. Kognitiva psykologer arbetar med att förstå vad hjärnan gör och hur den gör vad den gör, medan neurovetenskapare försöker koppla vad hjärnan gör till dess fysiologi. Några av de tidigaste försöken att relatera hjärnfysiologi till undervisning handlade om de respektive roller som vänstra och högra hjärnhalvan spelade i olika situationer i utbildning och undervisning, trots tydliga bevis på att de slutsatser man dragit är osäkra (se till exempel Hines, 1987). På senare tid har skolorna överösts med förslag om hur de kan använda de senaste rönen från kognitiv neurovetenskap för att utveckla ”hjärnbaserad undervisning”, och trots att det finns gott om bevis för att detta i bästa fall är förhastat och i värsta fall helt enkelt oärligt (till exempel Bruer, 1997, 1999; Goswami, 2006; Howard-Jones, 2009), finns det fortfarande gott om ”neuromyter”.

Ämneskunskaper

Om det inte hjälper att utbilda lärarna i kognitiv neurovetenskap, hur skulle det vara att öka deras kunskaper om sina ämnen? När allt kommer omkring måste det ju vara så att ju mer lärarna vet om sina ämnen, desto mer lär sig eleverna. Det finns bevis för att lärare i länder som är mer framgångsrika vid internationella jämförelser än USA verkar ha bättre kunskaper i de ämnen de undervisar i (Ma, 1999; Babcock et al., 2010), och detta verkar åtminstone delvis vara anledningen till den utbredda åsikten att professionell utveckling för lärare ska fokuseras på ämneskunskaper. Professionell utveckling under sommarkurser ökar faktiskt också lärarnas ämneskunskaper (Hill & Ball, 2004), och som vi har sett i kapitel 1, lär sig eleverna visserligen mer med kunnigare lärare (Hill, Rowan & Ball, 2005), även om effekterna är små, men svårigheten med sådana forskningsfynd är © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 47

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

att vi inte vet om det föreligger ett orsakssamband eller ej. Kanske lärare med bättre ämneskunskaper bara är smartare, och att det är det som spelar in, snarare än ämneskunskaperna. Vad vi vet är att försök att öka elevprestationer genom att öka lärarna ämneskunskaper har visat mycket nedslående resultat. En utvärdering av professionell utveckling avsedd att förbättra läsundervisning för lärare i andra klass visade att en åtta dagars innehållsfokuserad kurs ökade lärarnas kunskaper om vetenskapligt grundad läsundervisning. Den förbättrade också lärarnas undervisningsteknik avseende en av tre undervisningsmetoder som hade behandlats i den professionella utvecklingen (Garet et al., 2008). Vid slutet av följande skolår hade detta emellertid inte fått någon genomslagskraft på elevernas resultat i lästestet. Ännu mer förvånande var att till och med när kursen kompletterades med att lärarna fick handledning på skolan blev utslaget detsamma. Samma sak visar sig i en utvärdering av professionell utveckling för matematiklärare på högstadiet i sjuttiosju skolor i tolv distrikt (Garet et al., 2010). Programmet genomfördes som avsett och resulterade i ett genomsnitt av femtiofem timmars extra professionell utveckling för deltagare (som hade valts ut genom lottning). Den professionella utvecklingen var särskilt utformad för att vara relevant för den läroplan som lärarna använde i sina klassrum, och den hade viss inverkan på lärarnas undervisningssätt (särskilt avseende i vilken grad de ägnade sig åt aktiviteter som lockade fram elevernas tänkande). Trots detta fanns det ingen inverkan på elevprestationer, inte ens på de specifika områden som åtgärden hade fokuserat på (förhållande, proportionalitet, bråk, procent och decimaler). Forskningsresultaten är påtagligt motstridiga. Det kan verka självklart att lärare måste ha kunskaper om de ämnen de undervisar i, och ändå är förhållandet mellan lärarnas ämneskunskaper och elevernas framsteg små, och försök att förbättra elevresultat genom att öka lärarnas ämneskunskaper har nästan alltid misslyckats. Naturligtvis kan dessa misslyckanden bero på vår oförmåga att förstå vilken slags ämneskunskaper som är nödvändiga för bra undervisning, men de antyder att det behövs mer för bra undervisning än goda ämneskunskaper. Vi vet att lärare gör skillnad, men vi vet mindre om vad som gör skillnaden när det gäller olika lärare. Det finns emellertid gott om litteratur om en metod som visar stor genomslagskraft på elevprestationer i olika ämnen, avseende olika grupper i olika länder, och det är forskningen om formativ bedömning. 48

978-91-44-08369-8_01_book.indd 48

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

Ursprunget till formativ bedömning Termen formativ bedömning användes första gången 1967 av Michael Scriven för att beskriva vilken roll utvärdering kunde spela för ”den fortgående förbättringen av undervisningsplanen” (Scriven, 1967, s. 41). Han ställer detta i kontrast till summativ bedömning, som skapades ”för att göra det möjligt för administratörer att avgöra om hela den avslutade läroplanen, finslipad genom utvärderingsprocessen i första hand, innebär en tillräckligt signifikant förbättring av de tillängliga alternativen för att rättfärdiga att den ska bli antagen av ett skolsystem” (s. 41–42). Två år senare använde Benjamin Bloom (1969) samma åtskillnad för prov i skolan: ”Formativ bedömning” är raka motsatsen och innebär feedback och förbättring vid varje stadium i undervisnings- lärprocessen. Med formativ utvärdering menar jag utvärdering genom små prov som lärare och elever använder som hjälp i lärprocessen. Medan sådana prov kan graderas och användas som ett led i utvärderingens bedömnings- och klassificeringsfunktion anser jag att det är mer effektivt att använda formativ utvärdering separat från graderingsprocessen och endast som en hjälp för undervisningen. (s. 48)

Han fortsatte ”Utvärdering som är direkt relaterad till undervisnings- lärprocessen när den pågår har högst gynnsamma effekter på elevernas lärande, lärarnas undervisningsprocesser och lärares och elevers användning av läromedlen” (Bloom, 1969, s. 50). Trots att termen formativ inte användes så ofta under de följande tjugo åren utfördes ett antal studier om metoder för integrering av bedömning och undervisning, varav den mest kända förmodligen är kognitivt styrd undervisning (cognitively guided instruction, CGI). I det ursprungliga CGI-projektet deltog en grupp om 25 grundlärare under fyra år i en serie workshoppar där lärare fick se utdrag ur video inspelningar som valts ut för att illustrera kritiska aspekter i barns tänkande. Lärarna uppmanades sedan att reflektera över vad de hade sett genom att till exempel relatera det sätt på vilket ett barn hade löst ett problem till hur hon hade löst eller skulle kunna lösa andra problem (Fennema et al., 1996). Under hela projektet uppmuntrades lärarna att använda de uppgifter de hade inhämtat om sina elevers prestationer för att anpassa sin undervisning för att © S tudentlitte r atu r

978-91-44-08369-8_01_book.indd 49

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

bättre tillmötesgå sina elevers lärandebehov. Elever som hade undervisats av CGI-lärare gjorde bättre ifrån sig avseende numeriska egenskaper, förståelse, problemlösning och självförtroende (Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang & Loef, 1989), och fyra år efter programmets slut använde de deltagande lärarna fortfarande programmets principer (Franke, Carpenter, Levi & Fennema, 2001). Styrkan med att använda bedömning för att anpassa undervisningen illustreras livligt i en studie av genomförandet av mät- och planeringssystemet MAPS (measurement and planning system), i vilket tjugonio lärare, var och en med en lärarassistent, bedömde beredskapen att lära hos 428 barn i förskolan. Barnen testades i matematik och läsning på hösten och återigen på våren. Deras lärare tränades i att tolka testresultatet och försågs med Classroom Activity Library, en handbok med förslag på aktiviteter särskilt lämpade för undervisning i de lägre klasserna, och särskilt knuten till empiriskt validerade utvecklingsframsteg, som de kunde använda för att individualisera undervisningen. Dessa elevers prestationer jämfördes sedan med prestationerna hos 410 andra elever som hade fått undervisning av tjugosju andra lärare. Vid slutet av året blev 27 procent av eleverna i kontrollgruppen hänvisade till placering, och 20 procent blev faktiskt placerade i program för specialundervisning följade läsår. I MAPS-gruppen hänvisades endast 6 procent, och färre än 2 procent placerades i specialundervisning. Förutom dessa specifika studier börjar ett antal forskningsöversikter framhäva vikten av bedömning för att få information om undervisningen. En översikt av Lynn Fuchs och Douglas Fuchs (1986) sammanställde fynden från tjugoen olika forskningsstudier om användningen av bedömning för att anpassa undervisningen till elever med särskilda behov. De fann att regelbunden bedömning (två till fem gånger i veckan) med uppföljningsåtgärder medförde betydande ökning av elevernas lärande. När lärare i förväg satte upp regler för hur de skulle gå igenom de uppgifter och aktiviteter som eleverna skulle ägna sig åt blev prestationerna två gånger högre än då bedömning skedde först när uppgifterna hade samlats in och utan föregående information om tillvägagångssätt. Det var intressant att när lärarna gjorde diagram över de individuella elevernas framsteg som vägledning och stimulans till handling, blev verkan nästan tre gånger så stor som när de inte gjorde det. Under de två följande åren gav ytterligare två forskningsöversikter, en av Gary Natriello (1987) och den andra av Terence Crooks (1988) tydliga belägg 50

978-91-44-08369-8_01_book.indd 50

2013-01-03 09:20

2 Argument för formativ bedömning

för att klassrumsbedömning hade påtaglig – och vanligen negativ – inverkan på elevernas lärande. Natriellos viktigaste upptäckt var att mycket av den forskning han granskade var svår att tolka på grund av bristen på nyckeldistinktioner (till exempel mellan kvaliteten och kvantiteten av feedback) i forskningens utformning. Trots att det var tydligt att bedömning kunde vara skadlig framgick det inte tydligt varför. Crooks rapport fokuserade särskilt på effekten av bedömningsmetoder på elever och slutsatsen var att trots att klassrumsbedömning kunde påverka lärandet la användningen av summativ bedömning alltför ofta hinder i vägen. 1998 försökte Paul Black och jag uppdatera Natriellos och Crooks rapporter. En av de mest påtaliga svårigheterna vi stötte på var hur vi skulle definiera forskningsområdet. Natriellos och Crooks översikter hade 91 respektive 241 referenser, och ändå var bara 9 referenser gemensamma för båda rapporterna, och ingen hade refererat till översikten av Fuchs och Fuchs. Hellre än att förlita oss till elektroniska sökmetoder gjorde vi en manuell sökning i sjuttio sex tidskrifter mellan 1987 och 1997 där vi trodde att vi skulle finna den mest relevanta forskningen. Resultatet var att vi identifierade totalt något över 600 potentiellt relevanta studier av vilka 250 var direkt relevanta. Eftersom studiernas spännvidd var så stor försökte vi inte göra någon metaanalys. I stället försökte vi förstå den forskning vi hade hittat. Vi drog slutsatsen att forskningen antydde att användningen av bedömning för att anpassa undervisningen, särskilt på klassrumsnivå, i många fall faktiskt dubblerade hastigheten i elevers lärande. Vi insåg att det på grund av studiernas olikheter inte fanns något enkelt recept som lätt kunde tillämpas för alla klassrum, men vi var säkra på att vi hade identifierat några fruktbara vägar till vidare utforskning: Det fanns vissa marginella och till och med negativa resultat. Studierna har emellertid skett under så många olika villkor och i så många sammanhang där det har visats att fördelar kan uppnås. Detta pekar på att principerna, som är grunden för tesen om att betydande förbättringar i lärandet kan uppnås, är hållbara. Signifikanta framsteg kan göras på många olika vägar, och initiativ på detta område kommer troligen inte att misslyckas genom att man försummar känsliga och svårfångade inslag. (Black & Wiliam, 1998a, s. 61–62)

978-91-44-08369-8_01_book.indd 51

2013-01-03 09:20

Dylan Wiliam | Att följa lärande

Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken

Dylan Wiliam

Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare i grund- och gymnasieskolan samt till skolledare, skolpolitiker, föräldrar och andra med intresse för området. Art.nr 36420

www.studentlitteratur.se

978-91-44-08369-8_01_cover.indd 1

2013-01-09 15.59