9789147100606

Läraryrkets många ansikten Margrethe Brynolf Inge Carlström Kjell-Erik Svensson Britt-Louise Wersäll

ISBN 978-91-47-10060-6 © 2012 Författarna och Liber AB förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Carin Soussi Engman omslag: Birgitta Dahlkild projektledare: Maria Emtell produktion: Jürgen Borchert ombrytning: Integra Software Services, Indien omslagsbild: Shutterstock

Tredje upplagan

1

repro: Integra Software Services, Indien tryck: Kina 2012

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Förord 6 Inledning.

Läraryrket idag 8

Några röster om läraryrket idag 8 Hur har skolan och lärarrollen förändrats? 12 Kapitel 1.

Ett samhällsuppdrag med krav och möjligheter 17

Skolans styrdokument 17 Läraryrkets intensitet 21 Läraryrkets differentiering 26 Kapitel 2.

Gårdagens lärarroll 30

Läraryrket i ett historiskt perspektiv 30 Läroplanernas styrning av skolan och läraryrkets utformning 31 Läraren i äldre tider 36 Undervisningsplan för rikets folkskolor (U 19) 38 Skolutveckling under 1940-talet 40 1955 års undervisningsplan (U 55) 42 Läroplanerna under 1960-talet (Lgr 62 och Lgr 69) 43 Viktiga utredningar som pekar framåt 47 1980 års läroplan (Lgr 80) 48 Lpo 94 och Lpf 94 52 Kapitel 3.

1990-talets läroplaner 57

Utgångspunkter för 1990-talets läroplaner 57 Skolans uppgifter enligt Lpo 94 63 Rektors ansvar och lärarens roll enligt Lpo 94 66 Lärarens roll för att skolan ska klara sina uppgifter enligt Lpo 94 68 Lärarens samhällsuppdrag enligt Lpf 94 71 Förskollärarens samhällsuppdrag enligt Lpfö 98 73 Kapitel 4.

Skola 2011 79

Ny skollag 79 Läroplan för grundskolan, Lgr 11 80 GY 2011 82 Lgr 11 – en analys och en jämförelse med Lpo 94 83

3

Kapitel 5. Skolans

värdegrunder 90

Mänskliga rättigheter och värdegrunder 91 Värdegrunden och läroplanen 94 Tre specifika områden i värdegrunden 99 Solidaritet 100 Jämställdhet 102 Mångkulturalism 104 Lärarrollen i värdegrundsfrågor 106 Ordning och oordning som begrepp i etisk och moralisk fostran 114 Några slutreflektioner 114 Kapitel 6. Betyg

och bedömning – en alltmer omfattande och krävande del av lärarrollen 118 Betygen i ett historiskt perspektiv 119 1990-talets betygssystem 124 Betygssystemet från och med 2011 129 Kapitel 7. Skolkultur

134

Kulturbegreppet: definitioner och nivåer 135 Perspektiv och kärnfaktorer 137 Hur kan man utveckla och förändra en skolkultur? 140 Exempel på hur begreppet skolkultur behandlas i några olika läroplaner 148 Kapitel 8. Skolans

styrning, ledning och inre organisation 154

Några gemensamma utgångspunkter 155 Exempel på forskning kring ett bra ledarskap 158 Hur har rektorsrollen förändrats över tid? 161 Hur påverkar styrdokumenten rektors roll som ledare? 170 Hur påverkar den påbjudna rektorsrollen lärare, elever och föräldrar? 178 Rektorsrollen idag 183 Kapitel 9. Facket

och lärarrollen 188

Fackföreningarnas uppdrag och arbete 189 Varför bildade lärarna fackföreningar? 190 Den historiska utvecklingen 191 Viktiga fackliga frågor 196 Facket under 1990-talet 199 Läraravtal 200

4

Fackföreningarnas nya roll 204 Fackföreningens roll idag 209 Fackföreningarnas framtida roll 210 Kapitel 10. Lärares

professionalism 214

Några centrala begrepp kring professionalisering 214 Lärarens samhällsuppdrag har expanderat 215 Professionalism och lärarens ställning i skolan 220 Professionalism och etik 221 Professionalism och dess påverkan av ideologier och politik 223 Professionalism och olika former av kunskap 227 Professionalism och kompetensutveckling 229 Professionalism och läraridentitet 230 Kapitel 11. Motivation

och prestation 234

Begreppet motivation 235 Arbetslagens roll som motivationsfaktor i skolan 239 Belöningens betydelse för motivationen 243 Ledarskapets betydelse för motivationen 245 Kapitel 12. Kreativitet

och lärarrollen 248

Det fysiologiska perspektivet på kreativitet 250 Lateralt eller divergent tänkande 251 Kreativitetens möjligheter och begränsningar 254 Kreativitet i undervisningen 258 Kreativitet i arbetslaget som medel för skolutveckling 260 Kapitel 13. Den

framtida lärarrollen 263

Lärarutbildningen i ett historiskt perspektiv 265 Lärarutbildningen vid 2000-talets början 273 Lärarutbildningen idag 279 Fortbildning – Kompetensutveckling – Verksamhetsutveckling 284 Den öppna högskolan 293 Dialogen 294 Är då den önskade, påbjudna, lärarrollen möjlig i praktiken? 296 Några slutsatser 299

Referenser 302 Register 320

5

Förord En bild av lärares arbete och lärarrollens förändring måste både baseras på kunskaper om vad som står i officiella dokument och vad som framkommit i olika vetenskapliga studier om skolans verklighet. Lärare har behov av att få veta hur förändringar och nya krav påverkar deras yrkesliv och hur de i sin tur kan påverka vad som händer. I den här boken ställs övergripande frågor som: * Vilket är lärarens samhällsuppdrag? * Vilka nya förväntningar finns på dagens lärare och deras yrkesutövning? * Hur klarar lärarna av att uppfylla förväntningarna och samtidigt klara av sitt samhällsuppdrag?

För att belysa läraryrkets komplexitet ger boken läsaren två ingångar, dels ett långt historiskt tidsperspektiv, dels yrkets innehåll och skiftande karaktär. Tidens gång och ibland politiska växlingar har skapat och skapar en dynamik, som stundtals kan vara svår att förstå och hantera. Samtidigt upplever lärare ökad arbetsbelastning med många uppgifter som läggs ovanpå undervisningen, inte minst kravet på ökad dokumentering. Man hinner inte riktigt med vad man borde och känner sig aldrig riktigt färdig med sitt uppdrag. Lärare upplever många gånger att de borde göra mer för de enskilda eleverna. Läraryrket kan upplevas som svårt och komplext och utsätts ofta för kritik. Många i samhället vill vara med och påverka skolan och därmed lärarens arbete. Medierna förmedlar oftast det negativa och bortser från det positiva. Det har knappast något nyhetsvärde att fokusera på det som fungerar.

Men läraryrket har även en annan sida, en betydligt ljusare, som också ingår i lärarrollen. En lärare arbetar med barn och ungdomar i utveckling och har därigenom stora möjligheter att stödja och stimulera dem, och de kan därmed ge sina elever viktig framtidsberedskap.

Bokens kapitel har olika karaktär. Några kapitel är faktainriktade och redovisar olika styrdokument och forskningsresultat. Andra är mer diskuterande kring aktuella problemställningar i läraryrket.

Bokens inleds med hur staten och samhället har försökt påverka och styra den enskilde lärarens samhällsuppdrag genom att stifta lagar och förordningar, där våra läroplaner säkerligen är de mest kända. Ett av de värderingsinstrument som ofta debatteras i samband med skolan är bedömningsfrågorna och hur de ska kunna göras tydliga för eleven själv, föräldrar och andra intressenter. Därefter följer ett avsnitt som tar upp skolan 6

som organisation där såväl skolans kultur, dess ledarskap som fackliga organisationer är delar som påverkar lärarrollen på olika sätt. Avslutningsvis, tar vi upp vad som påverkar lärarna i deras vardagsarbete och vad de själva kan göra. Till detta avsnitt hör lärarprofessionalism, motivationsfaktorer och kreativitet. Denna del avslutas med en diskussion kring ”den framtida lärarrollen”.

Två grundbegrepp löper som en röd tråd genom boken för att både förklara en lärares situation och ge kunskaper om den. De är läraryrkets intensitet och differentiering. Båda utgår från den aktuella situationen i läraryrket och vill skapa en förståelse för innebörden av ”att vara lärare”.

Bokens innehåll är utformat för att passa olika grundutbildningar för lärare, men boken lämpar sig också för den redan verksamme läraren, både som underlag för diskussioner i arbetslaget och som egen fortbildning.

Varje kapitel avslutas med tankestimulerande frågor och diskussionspunkter med anknytning till innehållet, en pedagogisk hörna, och det är vår förhoppning att innehållet i dem kan komma att utgöra ett incitament för skolutveckling för såväl lärarstuderande som för redan yrkesverksamma lärare. Boken har en omfattande referenslista som vi hoppas ska vara ett stöd i olika lärarutbildningar när studerande behöver hitta litteratur för sitt examensarbete.

I denna delvis omarbetade upplaga har vi tagit hänsyn till att svensk skola, från och med 1 juli 2011, har fått nya läroplaner, ny skollag, nya förordningar, lärarlegitimation och en ny lärarutbildning.

Kristianstad i november 2011 Margrethe Brynolf Kjell-Erik Svensson

Inge Carlström Britt-Louise Wersäll

7

Inledning

Läraryrket idag Hur kan läraryrket upplevas idag?

Hur har skolan och lärarrollen förändrats?

Hur ska en lärare möta framtiden?

Ja, det är några av de frågor som denna bok tar upp. För att läsaren redan här i inledningen ska få en översiktlig uppfattning om hur situationen kan vara i den svenska skolan ger vi några exempel från tre intervjustudier som vi genomfört i fyra sydsvenska kommuner. Lärarna fick berätta om sitt yrkesliv. Deras livsberättelser har vi analyserat och i dem bl.a. sökt svar på ovanstående frågor. Boken kommer därefter att ta upp aktuella frågor från skolans värld genom att diskutera några centrala områden i ett lärarperspektiv.

Några röster om läraryrket idag Hur beskriver lärarna då sin egen situation? Låt oss börja med huvudpersonerna själva och presentera några sammanfattande kommentarer från våra undersökningar: ”Jag började med 1969 års läroplan, sen kom Lgr 80 och sen Lpo 94. När jag kom ut på 70-talet hade läraren en viss auktoritet. Man såg upp till honom eller henne och lyssnade, både elever och föräldrar. Jag satte betyg då, i alla årskurserna. Jag minns att jag inte ansåg att det behövdes för eleverna gjorde ändå både vad de skulle och sitt bästa. De var motiverade. Idag skulle jag förorda betyg, eftersom en del av eleverna inte kan samla ihop sig, koncentrera sig på skolan och göra sitt bästa. De senaste tio åren har det märkts en stor förändring – efter Lpo 94. Ökad samverkan mellan hemmet och skolan, utvecklingssamtal, ökad insyn från massmedier och från föräldrarna gör att man känner sig påpassad. Hem och skola kallas numera Föräldrarådet i vår kommun. Vår skolledning har en kontinuerlig kontakt med detta och där kan föräldrarna påverka det mesta, även undervisningen. Här på min skola var man från början emot att ha flera arbetslag eller arbetsenheter. På högstadiet fanns ett enda arbetslag, sedan bröt vi ner det till mindre enheter.

Andra stora förändringar var att vi bytte till målrelaterat betygssystem, lokala arbetsplaner och kursplaner. Jag måste idag veta exakt vad mina elever har gjort eller inte gjort. ’Full koll på läget.’ Man måste dokumentera allt numera

8

på olika sätt. I min lärarkalender skriver jag t.ex. ner alla resultat i en egen tablå vecka för vecka.” ”Jaha, då var det dags för ännu en läroplan, Lgr 2011 tror jag den ska heta som börjar till hösten. Men vi vet inte så mycket om den ännu. Jag har dragit ut den från Skolverkets hemsida, men min rektor har inte ens nämnt den. Vi ska dokumentera ännu mer än vad vi redan gör. Idag har jag 120 omdömen som jag ska skriva om varje elev, varje termin. Jag har 30 elever i klassen.

Det blir några stycken, så jag söker andra jobb, jag kan ta vad som helst. Det kanske är jag som börjar bli gammal och kanske vill ta det lite lugnare, kanske är jag också lite lat. Det är synd att läraruppdraget förändrats så mycket, för jag gillar arbetet med eleverna, det är bara all den där dokumentationen som är knäckande och som jag inte kan se vinsten med. ” ”Lärarens sociala funktion är en helt annan idag. Man blir även förälder i dagens skola. Det finns så många uppgifter som jag inte behövde göra på 70-talet. Idag är det väldigt mycket som rör disciplinen. Det kan vara allt från hur eleverna sköter sitt skolarbete, sina läxor, till hur de håller ordning i sina skåp och hur de uppför sig på rasterna. Det är faktiskt mycket fostran numera. Jag har blivit en tillsynsperson och får kontrollera mer överallt. Jag upplever att eleverna är så splittrade. De är så yra och vimsiga, de kommer inte ihåg, de har inte gjort läxan därför att … Samtidigt har vi en grupp elever som är framåt på ett sätt som de inte var på 70-talet. De vågar, de satsar och tror på sin egen förmåga. Då är det roligt att vara lärare. De senaste åren har vi också sett fler och fler elever som har föräldrar som separerat. Det innebär bl.a. att läraren måste serva tre eller fyra föräldrar i olika samtalsformer. Hela samhället är så annorlunda, tänk bara på datorvärlden! De elever som redan är begåvade har stor nytta av datorerna och har dem som redskap, men de som inte har så lätt för sig kommer ingenstans. Vi har specialundervisning för dem som är allra svagast begåvningsmässigt, vi skriver åtgärdsprogram och föreslår en plan, som eleverna får tycka till om, liksom föräldrarna.

Allt detta tar ju tid. När ska man undervisa? Man måste hela tiden hjälpa till att skapa strukturer som eleverna inte har med sig från hemmet. Alla dessa samtal som detta medför innebär ett merarbete för läraren. Eleverna tillhör ett slags lustgeneration, de ska ju ta för sig bevars, själv tillhörde jag en pliktgeneration.” ”Vi måste vidga skoldebatten. Det är ju inte bara eleverna som har skolan som arbetsplats. Även lärarna måste ju trivas för att kunna göra ett bra jobb. Ett problem som vi har är vikariefrågan. Antingen får vi vikariera för varandra, vilket kan vara väl så slitigt, eller så får vi unga och oerfarna vikarier. Några elever tar då chansen att ”spela Allan” och gör som de vill. På vår skola hade vi en som slutade efter två dagar. Här måste vi som har lite

9

erfarenhet ställa upp och stötta dessa lärare. Vi kan inte bara stänga dörren om oss och låta var och en sköta sitt. Annars blir det en omöjlig situation för oss också.” ”Det är roligare att vara lärare idag, men också jobbigare. Med åren får man ju erfarenhet och vet hur man ska tackla barnens olika problem. I början handlade det om att bara få undervisa, men nu tar den sociala biten mera tid. Vi ser barnen hela dagen, hur de uppför sig mot varandra, hur mycket stöd de får hemifrån. Vi har mer nära kontakt med föräldrarna, med en del dagligdags då de lämnar sina barn. Även genom utvecklingssamtal en gång per termin (minst en halvtimme per barn) plus föräldramöten ökar kontaktytorna med de flesta hem. Men vissa föräldrar kommer man ju aldrig i kontakt med, dem som man allra helst skulle vilja diskutera med, kanske stötta på något sätt. De kommer bara inte. Här har vi ingen makt, utan här måste vi kanske förändra vårt sätt att arbeta.” ”Det vi ser mycket av på vår skola är de vuxnas svårigheter med att sätta normer och gränser. Ett exempel är det här med mobiltelefoner. Vissa har mobiler som är som de mest avancerade datorer. De är ju helt uppkopplade på vissa lektioner och pysslar med helt andra saker än resten av klassen. Sen har vi de som inte har någon mobil alls. Segregeringen ökar här också. Men det jag menar är att vi lärare inte kan ha olika regler. Vi måste ju komma överens och hålla fast vid det. Men så är det inte. Idag är det ok för vissa och tillåtet för vissa. Här måste föräldrarna hjälpa oss att sätta gränser. Men vi måste också bete oss som vuxna och redan inledningsvis sätta gränser för annars litar inte eleverna på oss.” ”Mångkulturalism har vi haft länge. Det har ju sina problem, men det börjar vi lära oss. Värre är att många barn sitter framför en ruta: video, TV, dataspel.

De rör sig ju inte som barn ska göra. Föräldrarna hinner inte eller orkar inte sätta gränser. Vissa föräldrar verkar ibland ha abdikerat från sin föräldraroll. I skolan ser vi att barnen leker som figurerna i dataspelen. De springer ryckigt och pratar inget fullständigt språk. Mycket är ju också så våldsamt. Barnen får negativa modeller. Vi försöker prata med föräldrarna. Vi förmanar inte men försöker att visa på alternativen. Vi pratar om böcker. Vi försöker utgå från barnen själva, deras relationer, värdegrunden. Det kan vara känsligt, men det är viktigt att se barnen.” ”Samhället har blivit så annorlunda. Eleverna har ju så många aktiviteter på fritiden. De ska spela fotboll eller ishockey, rida, spela i någon orkester eller dansa balett. Ja, det finns ju hur mycket som helst för dem att göra.

Många föräldrar är aktiva och vill säkert sina barns bästa. De kör dem hit och dit, ordnar och bestämmer. Ibland undrar man om det är föräldrarna

10

eller eleverna som är mest intresserade. Det finns en risk att våra elever inte själva får ta tillräckligt ansvar för sin egen situation. Föräldrarnas överambition kan säkert ibland passivisera eleverna. De får liksom allt serverat. De behöver inte anstränga sig.” ”Lärarjobbet är lite grand av ett konstnärsyrke där man arbetar med levande material, vilket är en förmån att få göra. Men det kräver också frihet, möjlighet att improvisera, inte följa för många ’måsten’. Idéer poppar inte upp på beställning. Man löser inga problem på en så mångfacetterad arbetsplats som en skola, mellan två och halv fem. Förr satt man på sin arbetsplats tills man var klar, eller gick hem och funderade, idéerna kommer oftast när man är utvilad. Idag säger man: ’Nej, jag har inte arbetsförlagd tid längre än till så här. Nu lämnar vi skolproblemen.’ Det verkar ha kommit in ett annat sätt att se på yrket.”

Detta var några enskilda lärares tankar om skolan och lärarnas värld från de nämnda studierna (Carlström & Svensson, 2004; Wersäll, 2005), men också från ännu inte bearbetat och publicerat material (Brynolf, 2010) vilka vi ger ytterligare en inblick i under rubriken ”Pedagogiska hörnan” i slutet av detta kapitel.

Undersökningarna som presenterats ovan är exempel på så kallade narrativa studier. Begreppet ”narrativ” kommer från engelskan och kan närmast översättas med berättande. Det finns olika former av narrativa studier. Den vi presenterat kan ses som en ”livsberättelse” (life story) som innebär att den intervjuade berättar om sitt liv för någon annan. Den är oftast muntlig och intervjufrågor lägger grunden för det som blir resultatet. Intervjuerna spelas oftast in på band och skrivs ut för att därefter analyseras och bearbetas på olika sätt. Målet är att kunna ge en överskådlig bild av kärninnehållet i intervjuerna.

Det går utmärkt att arbeta med livsberättelser utan att ha forskningsambitioner. Studierna kan göras i mindre skala och bearbetas annorlunda.

Resultaten kan både vara underlag för ny kunskap och vara en stimulans för diskussioner.

Ibland kan lärare verka lite desillusionerade eller känna för stora krav.

Det har hänt mycket i skolan, framför allt sedan den kommunaliserades i början på 1990-talet. De flesta av lärarna i studierna hade yrkeserfarenhet från tre decennier. Skolvärlden är komplex med många relationer, förväntningar och uppdrag. Men den är samtidigt lockande, dynamisk, spännande, intressant och full av positiva händelser och många möjligheter. Läraryrket innebär att kunna agera i flera olika typer av situationer och medför därför flera olika roller.

11

I de flesta intervjuerna finns en positiv grundton. Lärare tycker i allmänhet om sitt yrke, att vara tillsammans med barn/elever. De känner sig motiverade att klara av uppgifter och lösa problem, trivs med livet i skolan och relationerna med barnen/eleverna, men är inte alltid lika positiva till det växande antalet s.k. övriga uppgifter.

Hur har skolan och lärarrollen förändrats?

De intervjuade lärarna uppfattade att skolan hade varit en arbetsplats med ett positivt arbetsklimat och med en tydlig rollfördelning mellan olika aktörer. Skolkulturen hade varit tillåtande, kreativ och haft goda resurser från både internt och externt håll. Skolledningen, liksom regelsystemet, var både tydliga och styrande samtidigt som det fanns ett klart uttalat ledarskap. Den pedagogiska dialogen var levande, samarbetet var gott och det fanns en positiv anda där grundinställningen var att alla gjorde ett bra jobb. Denna positiva inställning tycks ha kulminerat under 1980-talet.

Då det gällde skolans relationer till eleverna menar de intervjuade lärarna att de tidigare årtiondenas lärarroll successivt förändrats så att lärarna fått överta ett allt större ansvar för elevernas sociala fostran. Lärarna fungerade i början av den undersökta perioden mer som rådgivare åt föräldrarna, men upplever att utvecklingen alltmer har gått mot att föräldrarna i stället blivit kritiska kravställare på lärarens fostrande arbete. Detta har skett samtidigt som antalet stödpersoner i skolan gradvis minskat. Våra informanter ansåg också att läraryrkets status radikalt förändrats från 1970-talet till idag. Från att ha varit ett högstatusyrke som åtnjöt gott anseende och medborgarnas respekt har det efter hand utvecklats till ett yrke med låg samhällelig status.

I vårt samhälle mäts status i de flesta fall i pengar. Vad gäller lärare har deras löner halkat efter rejält jämfört med andra yrken, vilket kan vara värt att diskutera om man vill att skolan och lärarnas arbete ska ses som viktigt.

Den avgörande förändringen kom i samband med kommunaliseringen av skolan, då resursneddragningarna kulminerade.

Ledningen av skolan hade också förändrats. Skolledarens roll har blivit tydligare, mer omfattande och mer krävande, vilket inte minst ansvarskatalogen redan i Lpo 94/Lpf 94 (s. 17 respektive s. 35) visade på. Denna ansvarsskrivning betonas ytterligare i den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11. De ”mellanchefer” som tillkom under 1970-talet, t.ex. tillsynslärare och huvudlärare, har försvunnit och är idag helt borta, vilket medfört att de enskilda lärarna har fått ta på sig fler och nya arbetsuppgifter vilket skapat högre stressnivå, menade de intervjuade 12

lärarna. Arbetslagsledare har i vissa kommuner fått ta över en del av dessa uppgifter men de finns långt ifrån på alla skolor.

Kompetensutvecklingen upplever lärarna har minskat, men framför allt har den förändrats från ämnesfördjupning och ”tips och metoder” till utbildning av mer allmän karaktär. Mycket av tiden för kompetensutveckling läggs idag på lokal skolutveckling, betygskriterier etc. Tiden upplevs dock inte ha varit tillräcklig för att möta de nya läraruppgifter som både samhällsutvecklingen och styrdokumenten tvingat fram.

När det gäller skolans inre organisation menar de intervjuade lärarna att läraryrkets övergång från att ha varit ett ensamarbete till att bli ett arbetslagsarbete inte förmått kompensera för den stora ökningen av antalet arbetsuppgifter. Dessutom upplevde man avtalen om arbetsplatsförlagd tid (ÖLA 2000 och ÖLA 00, se vidare om dessa avtal i kapitel 9) som att yrkets tidigare relativa frihet beskurits, vilket påverkat både verksamheten och yrkesrollen. Sammantaget framhölls att man idag lever med en allt högre stressnivå som också medför påtagliga konsekvenser.

Den uppfattade styrningen från läroplaner låg i att dessa hade stor inverkan på villkoren för lärares verksamhet, dvs. de yttre ramarna, men mindre på lärararbetet i den konkreta undervisningssituationen. Där bedömdes andra faktorer, som t.ex. lärostoffets naturliga progression, och lämpliga sätt för eleverna att lära sig vara mer betydelsefulla.

Respondenterna menar att de egna fackliga organisationernas arbete med att påverka skolans utveckling och tillvarata medlemmarnas intressen varit framgångsrikt fram till första delen av 1980-talet, men att de sedan misslyckats med detta. Följden blev, menar de, att deras eget intresse för fackligt arbete i hög grad har minskat.

Låt oss sammanfatta diskussionen ovan och spetsa till resultaten genom att precisera dem i några att-satser. Lärarna upplevde att förändringar i yrkesrollen under den studerade tiden bl.a. skett genom • att arbetsklimatet alltmer har kommit att präglas av knapphet både på materiella och immateriella resurser (t.ex. tid) och allt mindre frihet, vilket medfört ökad frustration och stress • att ansvaret för elevers sociala fostran successivt har överförts från föräldrar till lärare och att detta i sin tur förändrat relationen till föräldrarna • att avtalet om arbetsplatsförlagd tid har inneburit omfattande negativa konsekvenser för yrkesrollen och verksamheten • att kravet på ökad dokumentation och ökad kontroll i skolan har ökat stressen för många lärare 13

• att läroplanerna framför allt har påverkat de yttre ramarna för lärares verksamhet • att tillräcklig kompetensutveckling för lärarrollens utvidgade arbetsuppgifter inte har getts • att lärarrollens samhälleliga status har sjunkit radikalt • att lärarnas fackliga organisationer var framgångsrika i sitt arbete med att tillvarata lärarnas intressen fram till mitten av 1980-talet, men att de sedan misslyckats med detta • att lärarnas löner har halkat efter i relation till andra yrken med motsvarande utbildningsnivå • att de senaste betygskriterierna varit otydliga och svårtolkade, med alldeles för många mål att ta hänsyn till • att segregationen har ökat i skolan. Är detta en sann beskrivning av svensk skola? Det vet vi inte. Men vi vet att det är så några lärare upplever sin situation. Vi vill därför poängtera att dessa resultat gäller för de intervjuade lärarna och de kan inte betraktas som representativa för en samlad lärarkår. Resultaten kan dock bidra till en diskussion om situationen i skolan och bidra till att de problem som finns debatteras.

Ser vi på de inledande citaten och sammanställningen av resultaten som presenterats ovan kan vi konstatera att läraryrket både har en komplexitet och en intensitet som kräver mycket av utövaren, men som också ger mycket.

För vår del blir dessa lärares upplevelser en utmärkt utgångspunkt för att söka mer kunskap om lärarnas förhållanden, försöka finna förklaringar till varför en del lärare upplever sin situation som de i intervjun gör och vad man bör göra för att om möjligt förändra situationen.

Vi hoppas att innehållet i denna bok ska hjälpa till att ge svar på inledningens tredje fråga: Hur ska en lärare möta framtiden?

14

PEDAG O G I S K H Ö R N A

Om du studerar till lärare

Fråga lärarna på den skola där du gör din verksamhetsförlagda del av utbildningen om det finns någon som vill ställa upp en stund för att berätta om sin erfarenhet av svensk skola! Välj gärna någon som har lite längre erfarenhet. Du kan t.ex. fråga: – – – – – – – – – –

Varför blev du lärare?

Hur var din utbildning?

Hur var den första tiden i yrket?

Vad är det som ger dig glädje och energi i arbetet?

Hur har du uppfattat och tolkat de olika läroplaner som styrt din undervisning?

Vilka samhällsförändringar har påverkat skolan mest under den tid du kan överblicka?

På vilket sätt påverkar skolans värdegrund det praktiska arbetet i skolan?

Hur ser man på lärare utifrån olika perspektiv, t.ex. föräldrar, politiker, gemene man?

Hur skulle du vilja förändra skolan och därmed förbättra den?

Vilka positiva erfarenheter från skolan skulle du vilja förmedla till en nyutexaminerad lärare?

Du kan också ställa en del av dessa frågor till dig själv!

Om du arbetar i ett arbetslag

Ge arbetslaget, vid något eller några tillfällen under terminen, möjligheten att reflektera över lärarens situation i ett tidsperspektiv och diskutera frågor som: – Hur upplever jag som lärare mitt samhällsuppdrag? Hur har det förändrats över tid?

– Hur är synen på kunskap idag och hur har den förändrats?

– Hur är ledarskapet idag i skolan och hur har det förändrats?

– Hur är skolan organiserad idag och hur har den förändrats? Vilka effekter har det fått?

– Hur är skolkulturen idag och hur har den förändrats?

– Hur är de ekonomiska förutsättningarna idag och hur har de förändrats?

15

– Hur är synen på lärarens professionalism idag och hur har den förändrats?

– Hur påverkar samhället eleverna idag? (Tänk särskilt på medierna och den roll de har: Vilka ”läroplaner” arbetar de efter?)

– Hur kan lärarna använda sin kunskap om skolans utveckling till att förbättra verksamheten?

– Hur ska lärarna kunna tydliggöra de normer de är överens om?

– Hur ska läraryrket få högre status?

– Fundera också på andra frågor som är aktuella på din arbetsplats – hur kan ni tillsammans agera för att det ska bli bättre?

16

Kapitel 1

Ett samhällsuppdrag med krav och möjligheter

Ä

nda sedan läraruppdraget blev ett reellt yrke har utövaren haft viktiga och särskilda roller att spela både i och utanför skolan.

Folkskolläraren var en person man kunde gå till med allehanda frågor, både sådant som tillhörde undervisningens värld och sådant som låg bortom denna. Folkskollärarna var ofta engagerade som folkbildare, och de var ofta eldsjälar i idrottsföreningar, ledde orkestrar och fungerade som ledare och tränare i olika sammanhang. Denna del av lärarrollen har minskat och idag är det kanske mer en allmän förväntan, om ens det, från samhället än en verklig del av lärarrollen.

Skolans värld har av många betraktats som en sluten värld, en särskild kulturell miljö med synliga och osynliga koder som styr arbetet. Man talar om en särskild skolkultur som är unik, inte bara för skolan som institution utan även för den enskilda enheten. Denna kultur kan bero både på tradition och på de personer som arbetar där och som är en del av kulturen.

Skolkulturen kan även avläsas t.ex. i skriftliga dokument, i diskussioner, i det kollegiala arbetet, i vilka idéer som lanseras och i vilka som i praktiken går att genomföra. Den kan vara öppen, men den kan också vara dold i underliggande känslor och tankar. Ibland talar man om skolans anda, skolans atmosfär eller ”det som sitter i väggarna”.

Skolans styrdokument En utbredd uppfattning om lärarens arbete har varit dennes frihet att välja hur han eller hon vill utforma sin yrkesroll. Det var bara att stänga dörren om sig och sin elevgrupp och göra som man själv ville. Ingen lade sig i. Men denna bild är inte representativ för dagens lärare, då läraren har ett tydligt samhällsuppdrag, vilket framgår av bl.a. skolans nationella styrdokument, läroplanerna. Något direkt sanktionssystem för lärare som 17

inte fullt ut följer sitt samhällsuppdrag finns visserligen inte, men andra mekanismer som diskuteras nedan gör att läraren idag är mycket påpassad i sin yrkesutövning.

Dagens styrdokument har inte bara ett annat innehåll och en annan utformning än de tidigare, de har också en helt annorlunda syn på hur skolan ska styras. I läroplanerna framkommer det tydligt hur myndigheterna vill att läraren ska agera i klassrummet. Utvecklingen har gått från den första undervisningsplanen (U 19) med dess lite yrvakna insikt i möjligheterna att styra skolan, över de mångordigt detaljerade läroplanerna från 1960-talet (Lgr 1962 och Lgr 1969) till läroplanerna på 1990-talet (Lpo 94/Lpf 94) som på några få sidor markerade målen för skolans verksamhet till dagens Läroplan för grundskolan, Lgr 11 och en ny gymnasieskola, GY 2011. I och med 1990-talets läroplaner upphörde den detaljstyrda undervisningen för att i stället bli mål- och resultatstyrd. Denna trend har fortsatt i dagens läroplaner där lärarens samhällsuppdrag är i fokus genom rubriker som ”Läraren ska”. Under detta kategoriska imperativ om vad en lärare ska göra finns en kravspecifikation som visserligen är ganska allmänt hållen, men så krävande och omfattande att den i princip är omöjlig att genomföra för läraren ensam. För att klara av situationen och uppfylla samhällskravet måste han eller hon på olika sätt ändra på den gamla, traditionella ensamlärarrollen och agera i samverkan med kolleger där ett delat, kollektivt ansvar för att målen ska kunna nås ligger på arbetslaget.

Det behövs kollegial öppenhet och en vilja till samarbete för att en skolas hela samhällsuppdrag ska kunna klaras av.

Möjligheterna att leda en skolas verksamhet genom målstyrning har diskuterats. Englund (1998) har, som exempel på kritiker, påpekat att 1990-talets läroplansreform styrdes av principer som fakta, bildning samt med den kristna etiken som värdegrund. Han betonade också att det saknas styrande principer för innehållsurval som i tidigare läroplaner varit så omfattande. Samhällets allt starkare fokusering på ekonomi och vinster är oroande, då detta kan få alltför direkta avgörande konsekvenser för skolan och därmed för undervisningen. Englund hävdar att utbildningens framtida roll kan bli att upprätthålla den ekonomiska effektiviteten.

Skolan kommer då att återgå till en relativt oproblematisk, betygssättande ämnesindelad skola med betoning på traditionella kunskaper. Han styrker sitt påstående genom att peka på den auktoritetsförskjutning som skett.

Denna innebär att den tidigare styrningen genom en offentlig demokratisk process mer och mer glider över till en privat sfär. Fostraren och barnen får allt större inflytande över den enskilda skolan. Har Englund och hans meningsfränder rätt? Englunds oro för att vinstintressen kan komma att styra undervisningen har aktualiserats mer genom det utökade antalet 18

friskolor. Här är det inte bara ideologiska aspekter som styr utan direkt ekonomiska intressen, vilket både medier och politiker har uppmärksammat i olika sammanhang. Även Skolverket (2009) har varit kritiskt till hur decentraliseringen har ökat segregeringen, differentieringen och individualiseringen, vilka man betraktar som de främsta orsakerna till varför svenska elever presterar sämre i skolan idag jämfört med hur de presterade i början av 1990-talet.

Differentieringen innebär att man idag väljer att särskilja elever, tvärtemot intentionen i den förra grundskoleförordningen där det stod att barn och ungdomar skulle integreras. Denna skrivning är dock borttagen i dagens Skolförordning (SFS 2011:185). I stället har antalet mindre grupper ökat, där indelningen ofta utgår från elevernas kunskapsnivå, vilket Skolverket menar är stigmatiserande för de lågpresterande eleverna. Individualiseringen innebär för eleverna färre lärarledda lektioner och en ökad andel eget arbete. De här förändringarna innebär att föräldrarnas sociala tillhörighet och utbildningsnivå idag har fått en ökad betydelse för hur barn och ungdomar klarar skolans mål. Scherp (2005) är också inne på dessa tankegångar. Han menar att föräldrar i allt större utsträckning väljer ”rätt” skola, dvs. den skola som de ”rätta föräldrarna” väljer. Detta i sin tur medför en mer homogen skola där avvikande politiska och religiösa uppfattningar inte ses med blida ögon. Genom detta blir avnämarna mer nöjda, vilket emellertid på sikt skulle kunna hota den pedagogiska kvaliteten. En konsekvens av detta bör vara att man måste analysera hur denna nöjdhet kan påverka skolans övergripande mål.

Förändringarna i skolan har kommit att innebära en decentralisering av besluten om hur skolans mål ska uppnås. Skolan blev således en kommunal angelägenhet i början av 1991, där den enskilda enheten skulle uppnå de nationella målen för de grundläggande utbildningarna. En direkt följd av detta blir ett självklart krav från kommunens medborgare att få veta hur pengarna hanteras inom en kommuns skolväsen, vad pengarna används till och vad man fått för resultat av satsningarna. Ett visst återtagande av detta ansvar, en recentralisering, har emellertid skett i och med att Myndigheten för skolutveckling lades ned 2008 och Skolinspektionen blev en egen myndighet med utökat uppdrag. Denna recentralisering har ytterligare förstärkts genom en omarbetning av samtliga styrdokument som började gälla hösten 2011 med ökade krav på dokumentation, kontroll och en precisering av vad som är viktiga kunskaper. Kommunens roll som utvecklare av skolan har också alltmer övergått till att bli en kontrollfunktion. Det innebär att den ideologiska, politiska styrningen fått lämna plats för mer ekonomi och juridik, vilket också framgår av den numera obligatoriska rektorsutbildningen.

19

Genom offentliga utvärderingar blir insynen i skolan större, vilket säkert kan leda till en förbättring, men samtidigt förändras lärarrollen drastiskt genom att skolans värld alltmer kommer i offentlighetens ljus och mäts på olika sätt. Lärarna ska i sitt arbete inte bara ha sunt förnuft, kunskaper och erfarenheter samt rätta attityder, utan de ska också handla på ett sådant sätt att de tål kritisk offentlig granskning i ett ekonomiskt perspektiv.

De ska dessutom ha intuition och känsla för möjligheter och behov hos sina elever. De ska klara av att utbilda en grupp unga människor enligt myndigheternas krav och samhällets behov och ge dem beredskap för framtiden så att de både kan bli goda samhällsmedborgare och utvecklas till harmoniska människor, menar skollagen. Vad medierna tar upp och hur de beskriver situationen i skolan och det arbete som bedrivs där har också stor betydelse för hur samhället i övrigt uppfattar och värderar skolan och utbildningen där.

En statlig utredning, SOU 1997:121, tog under 1990-talet upp decentraliseringen av skolan och konsekvenser för läraren. Utredningen redogör i en logisk kedja för vad som händer när staten överlämnar ansvaret till den lokala nivån. Den traditionella grunden för lärarens arbete vacklar och nya rutiner måste skapas. Det är många aktörer som både vill ha insyn i och möjlighet att påverka skolans arbete, vilket inte har minskat genom den pågående recentraliseringen. Detta öppnar också en ny väg för kritik mot skolan och dess personal. Det som tidigare var givet och självklart – var en tradition – blir nu föremål för diskussioner och förhandlingar.

Utredningen ser det dock genom positiva glasögon: Elever lägger sig i. Föräldrar lägger sig i. Politiker lägger sig i. Andra utanför skolan lägger sig i. Denna utveckling ser vi som löftesrik. Den kan på sikt leda till genomgripande förändringar i skolan. Samtidigt måste man inse att pressen på skolans personal, och framför allt på lärarna, ökar. (s. 46)

Skolverket (2009) menar att decentraliseringen också fört med sig att skolor inte alltid kompenseras för den ökade segregeringen. Inte ens skolor i mycket utsatta områden får de extra resurser de skulle behöva. Både diskussion i SOU 1997:121 och den som bl.a. Englund, Skolverket och Scherp för visar, liksom den nu pågående recentraliseringen, att de samhällsförändringar som vi nu är mitt uppe i har påtagliga konsekvenser för skolan och dess personal.

Det är inte bara de officiella dokumenten (skollag, grundskole- och gymnasieförordningar, nationella läroplaner med tillhörande kursplaner och bedömningssystem) som styr skolan utan det är även, som vi vill visa, hela samhällsutvecklingen som får en alltmer påtaglig roll i denna styrning.

Det finns dessutom, utöver de officiella kraven och samhällsutvecklingen, 20

företeelser som leder till sekundära krav på lärarna, t.ex. att fortbilda sig i olika pedagogiska metoder och skaffa sig kompetens för att kunna bemästra nya juridiska, etiska, sociala, ekonomiska och psykologiska realiteter.

Genom den kritiska diskussionen kring skolan har även riktigheten av kommunaliseringen ifrågasatts. Friheten för kommuner att tolka de övergripande målen anses skapa stora skillnader för elever. Samma sak gäller också friskolorna. Här är inte diskussionen på något sätt klar trots att ledande politiker sagt att kommunaliseringen ligger fast. Vikten av vederhäftiga utvärderingar blir med denna utgångspunkt ännu tydligare.

Läraryrkets intensitet Låt oss fortsätta framställningen med att diskutera vilka styrsystem som ett läraryrke kan ha. Man kan tala om dels ett yttre styrsystem som ligger i yrkets inneboende drivkraft, dels om ett inre styrsystem som formas genom utbildningen. Detta sätt att se på styrsystem är grundat i aktuell litteratur, empiriska studier samt våra egna praktiska erfarenheter av arbete i skolan och i olika lärarutbildningar.

Det är det yttre styrsystemet som ofta sätter ramar, både för klassrummets undervisningsprocesser och för lärarens totala yrkessituation. Vi sammanfattar på nästa sida de faktorer som kommer att beröras i boken.

Som framgår av figuren på nästa sida är det en ansenlig mängd ytterst kraftfulla faktorer som påverkar lärarens yrke och som därmed både begränsar och skapar möjligheter i det praktiska arbetet, på en medveten eller omedveten nivå.

Men det är inte enbart yttre faktorer som styr en lärares yrkesarbete utan också inre faktorer som vi benämner det inre styrsystemet. Det finns i den praktiska verkligheten, i det dagliga arbetet med elever, föräldrar, kolleger och skolledning och i den kultur som råder. Läraren lever i en dynamisk relationsvärld som ger en kraftfull puls i hans eller hennes arbete.

I ständiga här-och-nu-situationer måste uppkomna problem lösas, beslut tas och åtgärder genomföras under tidspress. Skolans verksamhet har en tendens att bli alltmer händelsestyrd.

21

Figur 1.1. Exempel

på faktorer som ingår i läraryrkets yttre styrsystem.

I det inre styrsystemet finns flera aktörer. Läraren kan inte längre stänga sin dörr och betrakta problemen som sina egna och försöka lösa dem på egen hand. I skolvärlden finns idag många som vill bestämma. Den är mer än någonsin ett kollektiv, där de beslut som tas också får konsekvenser för många. Ska arbetet ske i demokratisk anda kräver det en ansenlig mängd sammanträden och diskussioner för att konsensus ska kunna nås. Ibland är det naturligtvis omöjligt att göra alla nöjda. Kompromisser och dellösningar är ett måste för att verksamheten ska kunna fortgå. Det övergripande målet med yrket, att den enskilde elevens behov och möjligheter ska vara i fokus, får inte försvinna i organisations- eller relationsproblem.

Det är rektor som har ansvar för att verksamheten fungerar på den enskilda skolan, men det är lärarna som ska genomföra den i praktiken.

Vi sammanfattar situationen så här:

Figur 1.2.

22

Aktörer i läraryrkets inre styrsystem.

Skolan och lärarna styrs alltså inte bara av faktorer som den enskilde har svårt att kontrollera och påverka utan också av en dynamisk och intensiv praktiksituation.

Genom det yttre styrsystemet får läraryrket en komplexitet, då det förutom styrdokument, utvärderingar och officiella skolinspektioner också är beroende av andra komponenter som t.ex. historiska, ekonomiska, organisatoriska och utbildningsinriktade faktorer, vilka vi ovan försöker peka på. Även den enskilda skolans kultur och traditioner påverkar bl.a. utvecklingsklimatet. Sammantaget ger dessa faktorer förutsättningar och ramar för att utöva läraryrket.

I det inre styrsystemet finns en realitet som utgörs av den praktiska verkligheten där läraren tillsammans med rektor, kolleger, elever och föräldrar ska förverkliga de mål som satts upp. Hur en lärare eller ett arbetslag ska lyckas i detta arbete är beroende av bl.a. hur rektor genomför sin roll som ledare, kollegiets sammansättning, vilka elever som finns i undervisningsgrupperna och på föräldrarnas engagemang.

För att kunna klara av sitt samhällsuppdrag är det en nödvändighet att lärare samarbetar och att skolans inre struktur fungerar för att målen ska kunna nås.

Utöver dessa båda styrsystem vill vi också lyfta fram ytterligare två faktorer som har betydelse för hur läraryrket utformas. Det handlar dels om läraryrkets inneboende kraft, dels om lärarutbildningen, den funktionella kompetensen i skolan. Man kan då säga att läraryrket utövas till sin väsentligaste del genom olika relationer. De viktigaste är de som utvecklas i det praktiska arbetet med att fostra eleverna och öppnar vägar till de kunskaper som de kan ha nytta av i framtiden. Den faktor vi kallar ”läraryrkets inneboende kraft” är, som vi och många lärare ser det, något som kan vara en drivkraft för utövaren där man gör sitt bästa för att ”det levande arbetsmaterialet”, eleverna, ska utvecklas optimalt. Enligt Fibaek Laursen (2004) handlar det om att etablera en relation, präglad av ömsesidig tillit. En lärare måste därför ha stor social kompetens. Det gäller att optimistiskt kunna se möjligheter och att kreativt utveckla verksamheten i nära relation med andra, både kolleger och elever. Detta kräver också en strategisk kompetens, som blir alltmer väsentlig i skolan med dess utökade och förväntade krav på samverkan med olika aktörer. Visserligen kan denna förmåga vara ytterst svår att mäta och innehållsdeklarera, men vi kan se t.ex. en lärares professionalitet, skolans nationella värderingar och skapandet av en positiv skolkultur som viktiga aspekter.

Redan tidigt kallades en lärare för pedagog (själva uttrycket kommer från de grekiska slavar som under antiken ledsagade de förmögnas barn till dåtidens skolor). I detta ord ligger en yrkesteknisk kompetens.

23

En lärare måste med didaktisk finkänslighet kunna se vilka behov och vilka möjligheter den enskilde eleven har. Här har yrket egentligen i varje moment spännande utmaningar för en lärares kreativitet. De flesta läsare kommer säkert ihåg sina egna lärare från skoltiden, de som verkligen var pedagoger. Ordet uttrycker inget enhetligt begrepp utan är ofta kopplat till personligheten och kan yttra sig på olika sätt.

Det kan vara en lärare som berättar fängslande, men det kan också vara en som skickligt organiserar och genomför ett grupparbete. De didaktiska variationerna är många, beroende på vilka man undervisar och vad man undervisar om. Det har länge varit ett krav från samhället att en lärare verkligen ska kunna undervisa. Fundera gärna kring vad som utmärker en god pedagog i dagens skola!

En lärare har en profession, ett yrke med speciella kunskaper och en speciell etik, en personlig kompetens. I och med införandet av dagens läroplaner och lärarlegitimationen finns det möjligheter att ge läraryrket en professionell status. Det ger stora möjligheter till en personlig utformning och till att utmana det praktiska arbetet i en kreativ och utvecklande process.

Lärarutbildningen har länge debatterats och även förändrats vid flera tillfällen under 1900-talets senare hälft. Den senaste, som i propositionstexten fått namnet Bäst i klassen (SOU 2009/10:89), innebär att den sammanhållna lärarexamen som fanns tidigare har ersatts av fyra yrkesexamina: förskollärar-, grundlärar-, ämneslärar- och yrkeslärarexamen. Syftet med den nya utbildningen har varit att fördjupa ämneskunskaperna och öka kvaliteten. Utbildningens omfattning är olika för de olika lärarexamina, där fritidspedagogexamen är den kortaste med 180 högskolepoäng (hp) och ämneslärarna den längsta med 270 hp. Yrkeslärarna har ett eget koncept eftersom de kan validera sina yrkeskunskaper och därefter komplettera med 90 hp pedagogik.

Samtliga lärarutbildningar omfattar idag en verksamhetsförlagd del (VFU) på 30 hp och en utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) som omfattar 60 hp. Denna kärna omfattar det som alla lärare bör kunna, oavsett vilken elevgrupp de kommer att arbeta med, och omfattar följande delar: – Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder – Läroplansteori och didaktik – Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik – Utveckling, lärande och specialpedagogik – Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap – Bedömning och betygsättning – Utvärdering och utvecklingsarbete (SFS 2010:541)

24

Genom den utbildningsvetenskapliga kärnan finns många chanser att påverka en lärarstudents attityder till yrket med dess möjligheter och begränsningar. Lärarutbildningen ska med sitt upplägg av praktik varvad med teori verkligen kunna utveckla de kompetenser som nämnts ovan.

För att genomföra detta är det nödvändigt att se lärarutbildningen som en helhet med ett genomtänkt upplägg under hela utbildningen så att den inte fastnar i ämnesegoistiska perspektiv. Den klassiska didaktiska frågan: Varför gör man som man gör? manar till eftertanke även i den nya lärarutbildningen.

Dessa två sistnämnda faktorer kompletterar komplexiteten och realiteten i yrket och har bl.a. möjligheter att • ge tilltro och kraft till den egna förmågan • se möjligheter till utveckling och förändring • ge yrket en starkt kreativ dimension • vara med att forma framtiden.

Vi har valt uttrycket intensitet för att betona den verkliga situationen med dess dynamiska krav, de ramar för samhällsuppdraget som läraren har, yrkets inneboende kraft och lärarutbildningens möjligheter att påverka attityderna till yrket. Vi vill alltså sätta läraren i centrum och den unika situation som denne befinner sig i.

Om vi nu ställer samman de fyra faktorer som vi valt att diskutera, illustrerar de översiktligt lärarens yrkesroll och skapandet av dess intensitet:

Figur 1.3. Läraryrkets

intensitet.

Som framgår av figuren ser vi alltså läraryrket och dess samhällsuppdrag som mycket dynamiskt. Samhällsuppdraget betonas starkt i de nu gällande läroplanernas direktiv: ”Läraren ska.” Dessa uppgifter ställs i många fall mot en praktik där ett agerande kräver snabba beslut och pedagogisk skicklighet.

25

Båda styrsystemen med dess förutsättningar och ramar begränsar på olika sätt undervisningsprocessernas genomförande, men ger också kreativa möjligheter genom en lång utbildning och yrkets inre struktur. Enligt vår uppfattning kommer då läraryrket att karaktäriseras av en särskild intensitet som få andra yrken har.

Vi vill också slutligen betona att den enskilde lärarens kompetens och personlighet är viktiga för hur han eller hon ska lyckas. Det kan då gälla lärarens ämneskunskaper, ambitioner, sociala kompetens, utvecklingsbenägenhet och praktiska förmåga att ansvara för elevernas fostran och lärande. Detta påverkar naturligtvis också hur den individuella lärarrollen slutligen utformas.

Läraryrkets differentiering I och med att skolan, trots en viss recentralisering, fortfarande är kommunens ansvar är lärarrollerna till viss del olika. De nationella målen är lika för alla skolor i landet, oavsett om det är en friskola eller kommunal skola, men förutsättningarna liksom förhållandena i det enskilda klassrummet är unika. Vi beskriver detta som att lärarrollen är differentierad, beroende på i vilken kommun/företag, skola och klass som läraren tjänstgör. Vi illustrerar det så här: Nationella styrdokument Lpfö 2010, Lgr 11, Gy2011 Skollag Skolförordning Gymnasieförordning Nationella prov

Skolinspektionens granskningar Läraryrkets differentiering

Krav från andra nämnder förvaltningar

Ekonomiska ramar

Kommunpolitiker genom nämnden för förskola och skola Figur 1.4. Lärarrollens

differentiering.

Läraren måste, som framgår ovan, i sin praktiska verksamhet ta hänsyn till den enskilda skolans situation, dess kultur, elever, kolleger och övriga aktörer. Wersäll (2003c) fastslår att förutsättningarna för skolkulturell utveckling inte bara finns hos den enskilde läraren, utan också i de sociala 26

kontexter som omger läraren. Dessa kontexter är i sin tur beroende av skol- och utbildningspolitiken som i sin tur är grundad på någon form av ideologiskt synsätt. Läraren har alltså nationella styrdokument och mätbara kunskapskrav att ta hänsyn till i sin planering av det dagliga arbetet och därtill kravet att eleverna i klassen ska delta i planeringen av undervisningen. Ökade krav på dokumentation har även tillkommit för att lärare ska kunna klargöra, försvara och förhoppningsvis reflektera mer över sitt handlande.

Hudner (1995) betonar med anledning av styrdokumenten och dess betydelse att ”det är lärares och skolledares ansvar att omforma de nationella utbildningsmålen till undervisningsmål” (s. 114). Detta innebär att kursplanerna i framtidens skola inte blir några statiska dokument som en gång för alla är fastlagda, utan att de snarare kommer att ha karaktären av utvecklingsdokument och därmed förändras de i takt med nya insikter, kunskaper och förhållanden. Detta kan innebära att dagens lärare får vänja sig vid att byta kursplaner flera gånger under sin lärargärning än tidigare generationer.

Valmöjligheten för en lärare att tjänstgöra vid skolor med olika ideologiska grunder har också gett fler differentierade lärarroller.

Olika organisationer har fått större möjligheter att starta skolor utanför det kommunala skolväsendet. Damgren (2002) visar i en studie att dessa fristående skolor ökade möjligheten för både föräldrar och lärare att bl.a. välja alternativa pedagogiska synsätt som underlag för undervisningen.

För skolan som institution, för lärarkåren och lärarutbildningen har detta blivit en utmaning (Hellström, 2002).

Läraryrkets intensitet har nämligen två sidor. Den ena sidan är ljus – ett fantastiskt yrke i en stimulerande miljö. Den andra är mörkare. En lärare kan i en pressad situation komma in i en ond cirkel, där kraven blir det centrala och ingen lösning eller hjälp finns i sikte. Sjukskrivningar och allmän flykt från yrket kan bli resultatet om ”intensiteten blir för hög”.

Läraryrkets intensitet måste då i någon mån dämpas så att de negativa sidorna reduceras. Om en lärare ska fungera tillfredsställande i sin komplexa värld måste man ge honom eller henne tillräckligt av de olika former för stöd som behövs i en skola av idag med snabba förändringar och stort utvecklingsbehov. Då är chanserna större att skapa en stabil lärarkår och undvika den onda cirkel som en alltför pressad situation kan ge upphov till. En väl fungerande lärare i en lagom intensiv yrkesroll kommer både att kunna utveckla skolan och ge eleverna det stöd och den stimulans de så väl behöver. Intensiteten blir då en stimulans i yrkesutövningen.

När vi i fortsättningen diskuterar ”lärarens olika roller” använder vi de båda begreppen ”intensitet” och ”differentiering” med den innebörd vi ovan definierat.

27

P EDAG O G I S K H Ö R N A

Om du studerar till lärare

Samla in kunskap om nedanstående frågor genom egna observationer och genom att diskutera med dina handledare. Utbyt erfarenheter i de arbetsgrupper du har i lärarutbildningen och diskutera: 1. Hur utvärderas de olika styrdokumenten vid den skola du har valt att

2.

3.

4.

5.

6.

7.

28

studera?

– Den nationella läroplanen?

– Nationella prov/programmål?

– Omdömen/bedömning och betygsarbete?

Hur används utvärderingsresultatet för förändringsarbete?

Studera figur 1.1.

– Vilka faktorer har störst betydelse för en lärares arbete?

– Vilka kan man som lärare påverka?

– Vilka har du/ni upplevt påverkar skolan mest (under praktikperioderna, den verksamhetsförlagda delen av utbildningen)?

I figur 1.2 visar vi olika aktörer i läraryrkets inre styrsystem.

– Vilken eller vilka är särskilt aktuella vid skolan?

– På vilket sätt påverkar den (de) verksamheten?

Studera figur 1.3 och den förklarande texten och fundera över: – Hur upplever du läraryrkets intensitet på skolan?

– Hur hanteras den?

– Upplever du att intensiteten är olika på olika skolor?

– Vari består i så fall skillnaden?

Om du jämför differentieringen vid olika skolor som du nu gjort din praktik vid: – Vilka skillnader har du upplevt?

– Orsakade skillnaderna några speciella åtgärder?

Utforma, med utgångspunkt i dina nuvarande skolupplevelser, ett framtidsscenario av hur du (ni) som färdig lärare ska kunna arbeta med alla elever! I Salamancadeklarationen, som Sverige har skrivit på, poängteras att skolan ska vara en skola för alla. Diskutera realismen i förslaget: Kan skolan nå dit? Vilka hinder finns? Hur skulle man praktiskt kunna arbeta för detta mål? Är en skola för alla bra för alla elever?

Om du är utbildad lärare och arbetar i arbetslag

Diskutera i ditt arbetslag: 1. Hur utvärderas de olika styrdokumenten?

– Hur används resultaten?

2. Vilka yttre faktorer, se figur 1.1, påverkar ert arbete mest?

– Vad gör ni åt det?

3. Vilka intressenter i det inre styrsystemet är särskilt aktuella vid er skola?

4.

5.

6.

7.

– Vilka är de aktuella frågorna?

– Vilka åtgärder planeras?

Hur upplever ni intensiteten i läraryrket?

– Vilka upplevelser är positiva?

– Vilka upplevelser är negativa?

– Vad gör ni åt de negativa upplevelserna?

Vad skulle ni vilja förändra för att skapa en bättre skola?

– Utforma gärna ett framtidsscenario för ditt arbetslag och låt detta bli ett underlag för utvecklande arbete.

Vad påverkar yrkets status? Vilken betydelse har lönen? Hur kan man höja yrkets status?

Hur påverkar det ökade antalet deltidstjänster yrket?

– Vilka krav på deltidare måste man ställa för att läraren ska upplevas som ”en helhet” av eleverna?

29

Register A adjunkt 211

aktionslärande 290 aktionsutveckling 290 aktivitetsmotiv 236 aktivt lyssnande 245, 296 alla som arbetar i skolan 52 allmänbildning 41 allmänna råd 73, 76 allmänt utbildningsområde 275 allsidighet 84, 149 analysera 130 analytisk kompetens 216 ansträngning 237 anställningstid 231 ansvar 27, 90, 99, 125, 144, 159, 186 ansvarsfördelning 60, 62 ansvarskänsla 234 ansvarspropositionen 57, 168 ansvarstagande 237 arbetsbörda 201, 241 arbetsdomstolen 212 arbetsenheter 239 arbetsförhållanden 197 arbetslagen 51, 239 arbetsmiljö 212 arbetsmiljöproblem 166 arbetsmiljöundersökning 141 arbetsmotivation 246 arbetsplan 51, 167 arbetsplats 212 arbetsplatsförlagd tid 13, 182, 199, 201 arbetsro 114 arbetssituation 145 arbetstid 200 320

arbetstidsavtal 173 arbetstidsreformer 218 arbetstrivsel 235 arbetsvillkor 191, 234 arkivera 80, 173 Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63) 273 auktoritet 235 auktoritetsförskjutning 18 autenticitet 232 avbyråkratisering 62 avprofessionalisering 218 avreglering 62 avtalsförhandling 195 B Barnombudsmannen 102 bedöma 283 bedömning 24, 118, 283 bedömning och betyg 67, 87, 125 belöning 237 belöningssystem 224, 244 beslagta föremål 79, 96, 180 beställarsystem 169 betyg 32, 118 betygsformer 121 betygskriterier 126, 127 betygsmedeltal 122 betygsskala 129 betygsspridning 122 betygssystem 81 kunskapsrelaterat 129 målrelaterat 129 betygsättning 24, 123 betygsutredning 61, 118, 124 bildning 41

bokstavsbetyg 122 bottenskolan 197 brandkårsutryckning 185 C central del 32 centralt innehåll 98, 130 centrala kunskaper 280 centraliserad statlig skola 155 centralisering 62, 127 D decentralisering 19, 20, 57, 170, 172, 189, 209 delaktighet 237 delegerade 51 demokrati 66, 168, 276 demokratins grunder 24 demokratisk fostran 95 demokratisk värdegrund 92 demokratiutbildning 113 Den samlade skoldagen 149 detaljstyrd 18 dialog 265, 294, 298 didaktik 24, 62, 282 didaktisk frihet 62 didaktisk vägledning 74 differentiering 19, 26, 263 direktdemokrati 114 diskriminering 86, 98 motverka 99 diskrimineringslagen 79, 84 divergent tänkande 251 dokumentation 19, 27, 32, 146, 212 E effektivitet 169 egenkontroll 218 egen förmåga 25 ekonomi 218 elevaktiva arbetssätt 51 eleven i centrum 33, 44, 149

elevernas ansvar och inflytande 67, 69, 86 elevernas fostran 33 elevernas lärande 33 elevernas prestationer 64 elevhälsan 80, 87, 178 elevinflytande 58, 113 elevresultat 204 elevvård 39, 51 En förnyad lärarutbildning (prop. 1999/2000:135) 273 en skola för alla 83, 92, 100, 164, 277 energi 246, 261, 287 engagemangstekniker 246 enhetsskola 42 ensamlärarrollen 18 ensamyrke 50 enskilda individers intressen 210 entreprenöriellt lärande 80 erfarenhet 234 erhållen och utvärderad läroplan 34 estetisk fostran 41 etik 59, 94, 103, 106, 107, 158, 221 etnicitet 102 examensarbete 282 examinationsformer 118, 119 expert 270 expertlösningsmodellen 287 F fackföreningar 188, 190 fackföreningsvänlig period 194 fakta 73, 130 faktakunskap 59 familjedaghem 73 fantasi 258 feedback 254 feriearbetstid 199 ferietjänst 209 321

flickskola 162 FN:s barnkonvention 91 folkbildare 17 folkbildningsförbunden 197 folkrörelser 190 folkskolan 162 folkskolestadga, 1842 års 37 folkskollärare 17, 193, 194 forma framtiden 25 fortbildning 31, 43, 46, 105, 181, 197, 212, 264, 265 fostran 65, 95, 149 fostransmål 41 fostrare 37, 50 framtidsberedskap 66, 72 fria studievalet 51 friskolor 19, 27, 173 fritidshem 173, 279 fritidspedagog 24, 185, 278 friutrymme 207, 264 färdighet 73 färdighetskunskap 59 färdighetsträning 47 för- och efterarbete 212 föreläsningsföreningar 198 förhandlingar 199 förmedla kunskap 63 förmåga att kommunicera 245 förmågor 85 Förordning, 1723 års 37 Förordning för läroplanen (2010) 84 förskolechef 79 förskoleklass 73 förskollärare 73, 211, 278 förskollärarexamen 279 förståelse 73, 84, 130 förståelsekunskap 59 förtrogenhet 73 förtrogenhetskunskap 59, 227 föräldrasamverkan 181 322

föräldrastyrelser 181 förändring av andra ordningen 170 förändringsarbete 235, 288 förändringskrav 263 G gemensamt mål 243 genomförd läroplan 34 genus 103, 232 genusperspektiv 277 god miljö för lärande 64, 85 grundläggande värden 84 grundlärare 24 grundlärarexamen 279 grundskoleförordning 19, 53 grundsärskolan 81, 131 gruppklimat 242 gruppsamarbete 146 Gy 2011 18, 32, 82 gymnasieförordningen 53, 279 gymnasiet 72 H handledning 179 hedonism 93 helhetssyn 160 hemmen 63 hemmens ansvar 149 hjälpundervisning 48 hjärnan 260 hjärnhalva höger 250 vänster 250 homogena grupper 242 horisontella arbetslag 239 humor 252 huvudlärare 165 huvudman 79 huvudmannaskap, dubbelt 170, 185 huvudöverenskommelse (HÖK 5, 7, 10) 209

hållbar lärarutbildning 297 hälsofostran 41 högskoleförberedande program 83 HÖK 209 I icke-konfessionell 66 idéfälla 257 ideologi 171, 223 ideologisk styrning 19, 31, 36 IKT (informations och kommunikationsteknologi) 292 individualisering 19, 69 individuell utvecklingsplan (IUP) 80, 87 individuella insatser 244 individuella löner 182 inflytande, barns och elevers 18, 34, 67, 69, 72, 74, 84, 86, 105, 108 inre motivation 243 inre styrsystem 21 inspektion av skolan 43 insyn 20 intensitet 14, 25, 263 interkulturell 226 internationalisering 58, 59 intervjustudier 8 intuition 235 IT (informationsteknologi) 59, 80, 280, 292 ITiS (informationsteknologi i skolan) 31, 174, 292 J juridisk person 178 juridisk styrning 31 juridiskt ansvar 85 jämlik 44 jämlikhet 168 jämställdhet 67, 97, 102, 103, 104, 277

K karriär 202, 210 KASAM 286 katedralskolor 161 klassiskt bildningsideal 163 klasslöst samhälle 197 Klivstensmetoden 252 kollektivt ansvar 18 kommentarmaterial 168 kommunalisering 21, 199, 200, 206 kommunalt inflytande 166 kommunalt ramstyrd skola 155 kommunikation 265, 296 kommunikativ kompetens 216 kompetensutveckling 13, 182, 204, 217, 229, 265, 284, 292, 296, 297, 298 komplex organisation 170 komplex verklighet 182 komplexitet 14, 23 konflikthantering 24, 113 kongruensproblemet 268 konkurrensutsatt 173, 174, 224 konsumtionsmässigt 171 kontaktmotiv 236 kontroll 19, 32, 119, 167, 184, 186, 215, 217, 219, 256 korporativism 189 kortsiktighet 175 kostnadskalkyl 169 kreativitet 160, 248 kreativitetsforskning 249 kreativt tänkande 255 kritik 255 kritiskt förhållningssätt 280 kränkande behandling 79, 99 kränkningar 86, 90, 95 kulturell mångfald 85 kulturperspektiv 135 kunder 169 kunskapens former 59 323

kunskapsförmedlare 37 kunskapskontroll 119 kunskapskrav 32, 130 kunskapsproduktion 217 kunskapssyn 41, 164 kursplaner 27, 32, 53, 81, 279 kvalitetsarbete 79 kvalitetskontroll 119 kvalitetsutveckling 202 kvinnlighet 102 kvinnorörelse 162, 193 kvällskurser 197 kyrkan 161, 171, 190 kyrkoherden 162 kåranda 145 känguruskola 174 könsrollsuppfattningar 106 könsskillnader 103 L lagarbete 50 lateralt tänkande 251, 252 ledaren 159 den auktoritära 159 den demokratiska 159 låt gå-ledaren 159 ledarskap 24 administrativt 176 nära 158 utmanande 158 passionerat 158, 160 pedagogiskt 177 Lgr 11 18, 31, 32, 35, 177, 181 Lgr 1962 18 Lgr 1969 18 Lgr 60 149 Lgr 62 33, 43, 44 Lgr 69 33, 43, 44, 53, 149 Lgr 80 44, 48, 49, 149, 167 likvärdig skola 131, 156 likvärdig utbildning 58, 73, 84 324

livsberättelse 8 livsfrågor 98 livslångt lärande 58, 71, 274, 296 lobbyist 202 lobbyverksamhet 193, 202 lokal arbetsplan 49 lokal pedagogisk planering (LPP) 209 lokala mål 53 Lpf 94 18, 31, 52, 60, 176 Lpfö 98 73, 74, 96 Lpo 94 18, 31, 52, 60, 62, 175, 176 lyhördhet 246 lyssna 112, 245, 294, 296, 298 lågpresterande skolor 138 långsiktighet 175 länsskolnämnd 43 lärande 24, 70 lärande organisation 246, 289, 296 lärande skola 289 lärandebehov 144 läraravtal 189, 200 lärarbrist 266 läraren ska 18, 86 läraren skall 52, 67, 149 lärarens ansvar 50 lärarens frihet 44 lärares kompetens 202, 217 lärarexamen 278 lärarexpertis 230 Lärarförbundet 189, 194, 208 läraridentitet 230, 231 lärarinneseminarium 162 lärarkultur 136 lärarlegitimation 24, 79, 172, 210, 211, 214 lärarlyftet 31, 172 lärarlöner 199, 204 lärarmöten 197 Lärarna lyfter Sverige 200 lärarnas arbetstider 212

Lärarnas Riksförbund (LR) 189, 193, 208 lärarprofessionen 214 lärarroll 12, 20, 30 dold 35 framtida 263 i förändring 200 påbjuden 34 lärarsamarbete 220 lärarskicklighet 270 novis 270 erfaren 270 expert 270 läraruppdrag 17 läraruppgifter 243 Lärarutbildning i förvandling (ds 1996:16) 271 lärarutbildning 23, 24, 113, 269 Lärarutbildningskommittén (LUK 68) 267 Lärarutbildningssakkunniga (LUS 60) 267 Lärarutbildningsutredning (LUT 74) 267 läraryrket 25 läraryrkets differentiering 26 inneboende kraft 23 intensitet 21, 25, 27, 63 status 12 läromedel 90 läroplan 18, 34, 36, 53, 279 dold 34, 119 för förskolan 73 påbjuden 34 öppen 34 läroplanskoder 34 läroplansteori 24, 282 läroverk 163, 195 Läroverkslärarnas Riksförbund 193

Läroverksöverstyrelsen 163 lön 196, 200, 201 M MAKIS-principerna 44, 69 makt 159, 206 maktlöshet 218 management by walking around 245 marionett 163 marknadsanpassning 169 maskulinitet 102 MBL (SFS 1976:580) 194 medaktör 158 medarbetarutveckling 237 medborgarfostran 110 medelprestation 122 medforskare 217 medier 20 medlemsomröstning 199 medmänsklighet 84 mening 246 miljöarbete 276 miljöfrågor 58, 59 mobbning 98, 100 moral 121 moralfilosofi 93 moralskola 37 moralutveckling 90 morgondagens lärare 200 motivation 138, 147, 160, 234 yttre 243 motivationsarbete 235 motivationsfaktorer 244, 247 Myndigheten för skolutveckling 19 myndighetsutövning 159 myter 257 mål 21, 39 att sträva mot 52, 61, 62, 124, 130, 149

325

att uppnå 52, 61, 62, 124, 130, 149 för lärandet 220 mål- och resultatstyrning 18, 159 mål och riktlinjer 67 övergripande 81, 85 målrelaterat betygssystem 124, 129 målstyrning 62, 127 måluppfyllelse 204 mångfald 96, 115, 221 mångkulturalism 104, 106 människors lika värde 107 människosyn 49, 162 mänskliga rättigheter 91 mätinstrument 118 mätningar 283 mönsterväxling 252 möta respekt 150 N nationell läroplan 32, 263 nationella prov 125 nationella styrdokument 27, 159, 277 nedskärningar 218 nioårig enhetsskola 42 nolltolerans 114 normalkurva 122 normalplaner 38 normer och värden 67, 85 och värderingar 63 novis 270 ny gymnasieskola 55 nytt betygssystem 52 O objektiva mätvärden 46 offentlig granskning 20 officiella dokument 20 Om ansvaret för skolan (prop. 1990/91:18) 57, 168 omvårdnad 41 326

oordning 114 opinionsbildning 98 ordning 114 organisationsetik 106 organisatorisk professionalism 219 P paradigmskifte 163 pedagogiskt arbete 36, 165, 174, 271 pedagogiska frågor 208 Pedagogiska programmet 73 pedagogiskt samtal 294 pension 198 personalledning 183 personlig kompetens 24 perspektiv 258 byta 258 historiskt 85, 280 internationellt 85, 280 vetenskapligt 280 övergripande 280 plikt 93 pluralism 105 poesidel 45 politisk styrning 19 politiskt engagemang 190 inflytande 174 praktik 162 praktiksituation 23 praktisk fostran 41 prestationsbehov 238, 244 prestationsmotiv 236 prioriteringar 256 privatskolor 162 profession 24 professionalisering 200 professionalitet 23, 24, 294, 296 professionalism 219, 296

professionella läraren 271 projektmodellen 288 psykosocial arbetsmiljö 245 psykosociala arbetsvillkor 234 faktorer 238 R ramfaktorer 257 ramstyrning 31 recentralisering 20 reflektera 217, 258 reflekterande praktik 62 regelstyrd 52 reglering 156 rektorernas storhetstid 161 rektors ansvar 22, 52, 60, 66, 85, 87, 167, 171, 175, 177, 180, 212 rektorsroll tidiga 161 påbjuden 178 rektorsutbildningen 19, 32, 159 rektorsämbetet 161 relativt betygssystem 123, 125 resultat i fokus 203 resultatinriktningen 218 resultatkontroll 62 resultatstyrning 31 resultatuppföljning 156 räkning och geometri 39 rätta skrivövningar 40 rättigheter och skyldigheter 63, 84 rättssäkerhet 80, 131, 173 S saklighet 84 Salamancadeklarationen 60, 91 samarbete 63, 144, 159, 244, 294 samgående 194 samhällsförändringar 224

samhällsinflytande 191 samhällsmedborgare 20 samhällsmål 40 samhällsuppdrag 17, 23, 25, 75, 276 samhörighet 99 samlad skoldag 149 samverkan 46, 50, 63, 70 samverkan mellan hem och skola 50 schablonlösningar 179 sedebetyg 121 segregering 19, 105, 175, 197 semestertjänst 209 sexårsverksamhet 173 SFS (Svensk författningssamling) 1965:737 43 1971:235 167 1976:580 194 1997:702 204 2010:541 24 SIA-reformen 195 SIA-utredningen (prop. 1975/76:39) 47, 195 situationsanpassad 160 självförtroende 254 självinsikt 298 självkännedom 254 självorganisering 158 självständighet 220 sjätte sinne 228 skendemokrati 181 skola 2011 79, 186, 280 skola för bildning 58, 149 skola och hem 67, 86, 111 skola-förskola-skolbarnomsorg 67 skolan – centrum för samarbete 149 skolan och omvärlden 67, 87 skolan skall 52 skolans ansvar 178 Skolans ansvar för kränkningar av elever (SOU 2004:50) 101 327

skolans historia 281 Skolans inre arbete (prop. 1975/76:39) 47 skolans inre organisation 13 skolans kultur 23 skolans storlek 141 skolans uppdrag 85 skolans värdegrund 66, 81, 90, 282 skolbibliotek 80 skolchefstjänst 164 skoldebatt 162 skoldemokrati 105 skolforskare 229 skolföreståndarinna 162 skolförordning 19 skolgemenskap 147 skolideologi 197 skolinspektion 19, 23, 32 skolinspektörer 162 skoljuridik 159 skolkommission, 1946 års 41, 164, 266, 267 skolkultur 17, 23, 135, 256 skolkulturell utveckling 26 skollag 36, 53, 79, 263, 279 skollagen (1985:1100) 66, 96 skollagen (2010:800) 96, 173, 181 skolledarens roll 12 Skolledarna 189 skolledarskap 159 skolor högpresterande 138 lågpresterande 138 skolordning, 1571 års 161 skolordning, 1649 års 161 skolplan 52 skolpluralism 221 skolråd 162 skolskjuts 47 skolskjutsverksamhet 257 328

skolstadgan (SFS 1971:235) 167 skolstyrelse 105 skolsvårigheter 44 skolutredning, 1940 års 41 skolutveckling 62, 135, 137, 186, 200, 204, 208 skriftligt omdöme 80 småskollärarinnor 193 social och personlighetsfostran 41 sociala medier 212 sociala problem 144 sociala relationer 24 socialisation 276 solidaritet 49, 99, 100, 188 SOU (Statens offentliga utredningar) 1948:27 41 1951:29 43 1955:31 43 1955:53 41, 121 1974:36 47 1978:65 166 1988/89:4 176 1992:86 119 1992:94 34, 58, 149 1997:121 20 1999:63 273 2004:50 101 2010:96 131 specialklass 51 specialpedagog 185, 278 specialpedagogik 24, 276 spindeln i nätet 158 språklig utveckling 80, 86 standardprov 122 statlig rektorsutbildning 166 statlig styrning 186 street-level-bureaucracy 170 strejk 195, 199 strävansmål 30 studiefostran 41 studieledare 167

Läraryrkets många ansikten margrethe brynolf inge carlström kjell-erik svensson britt-louise wersäll

liber

I Läraryrkets många ansikten diskuterar författarna lärarens komplexa och intensiva arbete och hur det har utvecklats genom tiderna. I boken behandlas en rad aspekter av läraryrket, bland annat: • • • • • • • •

Skolans värdegrund Betyg och bedömning Skolkultur Skolans ledning och organisation Facket och lärarrollen Motivation och prestation Kreativitet Lärares professionalisering

Några kapitel är faktainriktade och redovisar olika styrdokument och forskningsresultat, andra är mer diskuterande och tar upp olika problem som lärare konfronteras med i sin yrkesutövning.

Varje kapitel avslutas med en ”pedagogisk hörna” med frågor och uppgifter för diskussion och reflektion.

Denna nya upplaga har uppdaterats och bearbetats med hänsyn till 2011 års läroplan, skollag, förordning och lärarutbildning.

Bokens författare: margrethe brynolf är fil.mag. i pedagogik vid Högskolan i Kristianstad. inge carlström är docent i pedagogik och har varit chef för lärarutbildningen Högskolan Kristianstad. kjell-erik svensson har mångårig erfarenhet av olika lärarutbildningar samt kompetensutveckling av lärare och skolledare och har varit universitetsadjunkt i pedagogik vid Högskolan Kristianstad. britt-louise wersäll är fil.dr i sociologi och har varit verksam som universitetslektor i medie- och kommunikationsvetenskap vid Högskolan Kristianstad. Hon har arbetat med olika forskningsprojekt med inriktning mot lärarrollens och skolans utvecklingsmöjligheter i relation till samhällsförändringar.

Best.nr 47-10060-6 Tryck.nr 47-10060-6