9789144105086

11 mm

Man ser inte gruppen för alla barn – individer, grupper och kommunikativa möten i förskolan

Boken kan bidra till diskussion och reflektion kring hur man ser på sitt nuvarande eller kommande uppdrag i förskolan och hur barn som individer och grupper kan träda fram och stöttas i olika sammanhang.

Boken vänder sig till såväl studenter på olika utbildningsnivåer som till verksamma inom förskolans praktik.

Art.nr 38818

Man ser inte gruppen för alla barn – individer, grupper och kommunikativa möten i förskolan

| Man ser inte gruppen för alla barn

Förskolan är och har av tradition varit en social arena där just att lära sig vara tillsammans och bli deltagare i grupp varit det centrala. I dag blir dock både förskolan och samhället alltmer individualiserade. I denna bok diskuterar vi förskolan i ljuset av spänningsfältet mellan individ och grupp. Bland annat diskuteras hur barngruppen kan bli en positiv resurs för barns lärande inom olika lärandeområden såsom språk, matematik och musik, och vad man som förskollärare kan göra för att alla barn ska bli delaktiga i förskolans verksamhet.

Pramling Samuelsson Wallerstedt Pramling (red.)

Författarna arbetar alla med förskollärarutbildning och är eller har varit verksamma vid Göteborgs universitet. Redaktörerna Ingrid Pramling Samuelsson och Niklas Pramling är båda professorer i pedagogik och Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik.

Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10508-6_01_Cover.indd Alla sidor

2014-11-10 14:34

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38818 ISBN 978-91-44-10508-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2014 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Shirstok/Shutterstock Printed by Dimograf, Poland 2014

978-91-44-10508-6_01_book.indd 2

2014-11-10 11.48

INNEHÅLL

1 Grupp och individ i förskolan 7 Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

Att lära i grupp 10 Språket som länk mellan individ och grupp – några teoretiska utgångspunkter 11 Bokens kapitel 17 Litteratur 22 2 Gruppen som tillgång för matematiklärande i förskolan 25 Camilla Björklund

Variationsteori som analytiskt redskap 27 Barns möten med andras uppfattningar 28 Avslutningsvis 34 Litteratur 35 3 Att dela musikupplevelser 37 Pernilla Lagerlöf & Cecilia Wallerstedt

Byte av forskningsfokus: från individer till relationer 38 Inkludering, exkludering och kamratkulturer 40 Ett lärandeperspektiv i musik 41 Ett musikprojekt 43 Att urskilja likheter och skillnader 44 Avslutningsvis 48 Litteratur 50

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 3

3

2014-11-10 11.48

Innehåll

4 Lek, utveckling och lärande i grupp 53 Torgeir Alvestad

”Du får inte stanna här!” 55 Individens förhandlingar med gruppen 56 Litteratur 63 5 När inte maten tystar mun. Möjligheter till språklärande genom gruppaktiviteter 65 Anne Kultti

Teoretiska redskap för att förstå pedagogiska aktiviteter 66 Kommunikation vid måltider 68 Kommunikation vid lekaktiviteter 69 Barn deltar i gemensamma aktiviteter – tre exempel 70 Avslutningsvis 75 Litteratur 77 6 Håll samlingen kvar, men håll i den! 79 Mirella Forsberg Ahlcrona

Samling i dagens förskola – ett pedagogiskt dilemma? 81 Att undersöka balansen 82 Lärarens roll och betydelse 89 Kreativ undervisning och dockan som hjälpmedel 91 Avslutningsvis 92 Litteratur 93 7 Temaarbete med utgångspunkt i utvecklingspedagogik 95 Elisabet Doverborg & Ingrid Pramling Samuelsson

Start för temaarbetet fest 98 Att synliggöra barns erfarenheter i gruppen 105 Ett tema – flera lärandeobjekt 108 En aktivitet inom temat: showen 109 Fest för dockorna – matematik och hållbarhet 111 Avslutningsvis 114 Litteratur 116 4

978-91-44-10508-6_01_book.indd 4

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-10 11.48

Innehåll

8 Bokläsning som ett sätt att synliggöra skriftspråket 119 Karin Gustafsson

Bokläsning och muntligt berättande 120 Förskolors litteraturarbete 122 Individuell bokläsning 123 Planerad bokaktivitet med enskilt barn 123 Kommunikation och erbjuden läsmiljö 126 Gruppens betydelse vid bokläsning 127 Litteratur 129 9 Skilda former av delaktighet och förskoleklassen som en brygga mellan förskola och skola 133 Agneta Simeonsdotter Svensson

Teoretiska och metodologiska utgångspunkter 135 Aktivitet och intervju 136 Mer eller mindre delaktighet i en aktivitet 140 Avslutningsvis 142 Litteratur 143 10 Att stödja inkludering och samarbete för lärande 145 Maelis Karlsson Lohmander

Samspel och relationer – några utgångspunkter 147 Relationell pedagogik – en internationell studie 150 Att ”få ihop” en grupp och lära känna barnen 151 Att stärka kamratrelationerna i gruppen 153 Barngruppens pedagogiska potential – att lära av varandra 154 Avslutningsvis 156 Litteratur 157 11 Får alla vara med? Om maktordning i lek 161 Rauni Karlsson

Barngruppens värdegemenskap 162 Allas delaktighet och individuellt ansvar 164

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 5

5

2014-11-10 11.48

Innehåll

Leköverenskommelser utmanar lärarens makt 167 Är lärarens roll att lägga sig i barns lek? 169 Att få syn på makt och kunskap i förskolans vardag 170 Litteratur 171 12 ”Titta så stor jag är!” Inneslutning, uteslutning och begreppsbildning 173 Camilla Björklund, Anette Hellman & Anne Kultti

Att bli bekant med begrepp 174 Att innesluta och utesluta 176 Likhet som inkluderar 177 Ju större, desto bättre 179 Avslutningsvis 184 Litteratur 185 Epilog 187 Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling Litteratur 189 Författarpresentationer 191 Sak- och personregister 195

6

978-91-44-10508-6_01_book.indd 6

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-10 11.48

KAPITEL 1

Grupp och individ i förskolan I ngr i d Pr a m l i ng Sa m u e l s s on, Ce ci l i a Wa l l e r st e d t & N i k l a s Pr a m l i ng

En av förskollärares viktigaste yrkeskompetenser är att hantera barn i grupp.

Samtidigt har fokus på det enskilda barnet såväl i den pedagogiska diskursen som i det omgivande samhället kanske aldrig varit starkare. Det här är en ständig utmaning: att se varje barn, att stimulera varje enskilt barns lärande, att dokumentera varje barns framsteg, att möta föräldrars frågor om hur just deras barn har haft det under dagen och så vidare, samtidigt som vi nästan aldrig möter barn enskilt i förskolan, utan som grupp. Det enskilda barnet ska stimuleras, liksom samtidigt resten av gruppen. Förskolan är en kollektiv arena. Det är viktigt att se detta som en resurs och inte ett hinder. I den här boken lyfter vi fram och analyserar situationer där lärande sker i samverkan mellan individer i olika typer av gruppkonstellationer. Syftet är att synliggöra hur förskollärare kan verka inom det potentiella spänningsfältet mellan individen och gruppen.

I det inledande kapitlet ger vi först en mycket kort historisk och samtida bild av förskolan i termer av spänningen mellan individ och grupp. Därefter lyfter vi fram de kommunikativa utmaningar det innebär för barnet att börja förskolan. En av dem är mötet med en mångfald av barn, men för såväl denna som andra utmaningar finns det professionella vuxna medskapare – det vill säga lärare – som stöttar barnet. Vi skriver fram hur tematiken individ och grupp leder till att kommunikation – och därigenom språk – blir centralt.

Vi ger en differentierad bild av användningen av språket som ett kulturellt redskap för att göra en mängd saker. Avslutningsvis introducerar vi denna boks kapitel.

I förskolans historia möts två olika behov som har drivit utvecklingen framåt, grovt uttryckt föräldrars behov av barnomsorg för att kunna förvärvsarbeta och barns behov av utbildning och gemenskap med andra barn. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 7

7

2014-11-10 11.48

Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

Dessa två linjer kan skönjas även i samtida debatt om förskolan. Är det exempelvis barnen som har rätt att gå i förskola om föräldrarna är arbetslösa, eller föräldrarna som har rätt att ha barn i förskola om de förlorar arbetet så att de har tid att söka jobb? På 1950-talet höjdes röster om att daghem hotade barnens kroppsliga och själsliga hälsa, samtidigt som allt fler började tala om de så kallade barnträdgårdarna (föregångare till förskolor), att de inte bara fyllde ett ”socialt hjälpbehov” utan också ett ”förebyggande uppfostringsbehov för övergången till skolan” (Tellgren 2008, s. 102). Från denna tid och fram till i dag har allt fler barn kommit att omfattas av förskolans verksamhet. Tellgren (2008) har i sin avhandling beskrivit förskollärarutbildningens utveckling i Örebro. Hon skriver: Det första syftet med barnträdgårdarna var att de barn som kom till förskolan skulle anpassa sig till en grupp med andra barn. Det tydligaste kravet som ställdes på en barnträdgårdsledarinna var därför, enligt handledarna, att hon skulle kunna klara av en grupp på 20 stycken barn. (s. 111)

Av tradition är detta något av förskollärares starkaste kompetenser: att leda och stimulera en större grupp barn. I den här boken vill vi bidra till att teoretiskt och empiriskt stärka förståelsen av vad detta uppdrag innebär.

I början av 1990-talet skrev en amerikansk forskare en artikel i tidskriften International Journal of Early Childhood där hon jämförde förskolans verksamhet i Sverige, USA och England med fokus på begreppen individ och grupp. Svensk förskola framstod som mest kollektivt inriktad medan USA:s förskoleverksamhet föreföll mest individinriktad (Carlson 1993). Svensk förskola har präglats av intentioner om solidaritet och demokrati, och den har också innehållit mycket lärarplanerad verksamhet där hela barngruppen varit utgångspunkt för aktiviteter. Frågan är hur en sådan här jämförelse skulle te sig i dag, 20 år senare? Det finns flera tendenser som vi menar pekar mot en mer och mer individcentrerad förskola.

Ett uttryck för individcentreringen i samhället mer generellt är betoningen på att varje enskild medborgare ska få göra egna val. Där ingår föräldrars möjlighet att få välja förskola, förskoleklass och skola till sina barn. I kombination med bostadssegregering får detta konsekvenser för gruppkonstellationer som bildas i förskolan, där barn i större utsträckning endast träffar andra barn från liknande hemförhållanden och samhällsklas8

978-91-44-10508-6_01_book.indd 8

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-10 11.48

1 Grupp och individ i förskolan

ser. Idealet om att barn tidigt ska möta barn från både olika klasser och olika nationaliteter finns inte kvar, utan nu är det den enskildes önskningar som styr. Dessa strävar ofta i en annan riktning, där mångfald inte är det som prioriteras.

Betoningen på den enskildes egna val har också kommit att ta sig uttryck i förskolans praktik genom inrättandet en ny typ av förskolor där många barn och ett stort arbetslag arbetar tillsammans (se t.ex. Seland 2009, 2011).

Syftet med denna form av organisation av verksamheten sägs oftast vara att barn ska få bättre möjligheter till lärande genom att förskolan kan erbjuda fler aktiviteter att välja mellan för barnen. Tanken om att det enskilda barnet ska få större möjlighet att välja är stark också i vanliga förskolegrupper, så att ”du ska få göra det du vill” snarare än att flera barn ska komma överens om något som passar alla. Det finns inget självklart rätt eller fel här. Att barn får välja mer fritt kan ses som något positivt, då det några årtionden tillbaka var så att alla barn oftast skulle göra samma sak, och det enskilda barnets önskan kom i andra hand. Bakom denna förändring döljer sig sannolikt tankar om barns delaktighet och medverkan, något som lyfts fram i läroplanen och som har ett starkt stöd i FN:s barnkonvention. Det är helt enkelt en fråga om att tidigt lägga grunden för att en demokratisk individ ska utvecklas, ett värde som är viktigt i nordisk förskolepedagogik. Frågan om valfrihet har således både politiska och pedagogiska dimensioner och båda är viktiga att beakta i relation till förskolans praktik.

I förskolans läroplan (Skolverket 2010) är gruppens betydelse för barns lärande delvis framskriven: ”Lärandet ska baseras på såväl samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande” (s. 8). I ett av målen beskrivs att barn ska ”utveckla sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler” (s. 9) och ”ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känna sig trygga i gruppen” (s. 9). I de senare målen betonas gruppen på ett sätt som företrädesvis rör utveckling av social förmåga och hur man ska bli både trygg och självständig som individ i gruppen.

Barngruppen ska ses som en tillgång för att utveckla normer för arbetet och samvaron i barngruppen. Vi lyfter i denna bok fram att gruppen är betydelse­ full för lärandet inom alla olika ämnesområden (matematik, musik och så vidare), och inte bara inom de sociala. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 9

9

2014-11-10 11.48

Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

Att lära i grupp Vi presenterar i det följande några teoretiska resonemang som på olika sätt visar hur relationen mellan individ och grupp begreppsliggjorts av forskare i relation till barns lärande.

KOMMUNIK ATIVA UTMANINGAR

Att som barn komma in i en ny typ av verksamhet, såsom förskolan, kan i sig ses som utvecklande. I hemmet delar barnet många erfarenheter med övriga familjemedlemmar, man upplever saker tillsammans. Som en följd av dessa gemensamma erfarenheter kan man i familjen kommunicera om mycket med hjälp av vad som ibland kallas ett lokalt språk. Detta innebär att man kan tala om saker utan att man behöver reda ut vad man menar och vad man syftar på. Ofta räcker det med att antyda, till exempel säga ”Minns ni när vi var där?” Alla minns och förstår vad som åsyftas, kanske skrattar man tillsammans åt något som hände ”där” och vad det var kan lämnas underförstått. Genom att man varit med om samma sak är det lätt att göra sig förstådd när man pratar om detta. När barnet börjar förskolan kommer han eller hon i stället att träffa en mängd andra barn och även ett antal vuxna som inte har samma erfarenheter. Detta är i sig potentiellt utvecklande, att få syn på att andra kan veta och vara intresserade av annat och förstå något på andra sätt än vad man själv gör (Pramling 1994). Det faktum att barnet möter andra med till stor del andra erfarenheter ställer också högre krav på kommunikativ förmåga. Mycket mer av det man vill tala om måste göras explicit – det vill säga uttalas – och kan inte bara lämnas underförstått och outtalat. Eftersom människan, som Bruner (1990) skriver, är en berättande varelse räcker det inte bara med att kunna redogöra för något man sett, hört eller varit med om; vi människor vill också förmedla vad vi menar och hur vi upplevt det vi varit med om. Ett mer kontextlöst språk behövs också då man ofta kommer att prata om något som hänt någon annanstans och vid ett annat tillfälle; ett mer lokalt språk fungerar inte för att förmedla de erfarenheter som barnet inte nödvändigtvis delar med de andra barnen och vuxna i förskolan. Det räcker inte med att berätta att man varit ”där”, utan ett namn som kommunicerar mer explicit krävs, till exempel ”i stan” eller ”i Göteborg”. Att börja i förskolan ställer därför barnet inför delvis nya 10

978-91-44-10508-6_01_book.indd 10

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-10 11.48

1 Grupp och individ i förskolan

utmaningar. Men verksamheten tillhandahåller också förutsättningar och stöd för att ta sig an dessa nya utmaningar – genom att barnet där möter andra med andra erfarenheter och att det finns vuxna som är utbildade för och har i uppgift att stötta barns utveckling och välbefinnande.

Språket som länk mellan individ och grupp – några teoretiska utgångspunkter Det är viktigt att inte förenkla frågan om individ och grupp till en fråga om antingen eller. Några av de mest innovativa utvecklingsteorierna inom samhällsvetenskaperna (pedagogik och psykologi) har just handlat om att begreppsliggöra relationen individ–grupp. Det handlar då inte om att se individ och grupp som två separata enheter utan att se hur individer utvecklas i sociala sammanhang (samhälle, kultur) och hur även individualitet kan ses som en socialt beroende process.

En av de teoretiker som tydligast skrivit fram en förståelse av lärande och utveckling bortom förenklade dikotomier, såsom individ och grupp som skilda storheter, är John Dewey (1859–1952). I sitt mest kända verk, Demokrati och utbildning (1916/1999), utvecklar han en förståelse av individer som socialt tillblivna. Det betyder att man inte föds till en speciell individ med fixerade egenskaper utan att man utvecklar sin individualitet i socialt samspel med andra.

Det är inte bara så att socialt liv är detsamma som kommunikation, utan all kommunikation (och därmed allt verkligt socialt liv) är bildande. Att kommunicera med sin omgivning innebär att man får en utvidgad och förändrad erfarenhet. Man får del av vad andra har tänkt och känt, och påverkas, på ett eller annat sätt, av detta. Inte heller den man kommunicerar med förblir opåverkad. (s. 39)

Dewey pekar på problemet med att människor ofta kategoriseras som tillhörande en viss social kategori och ses enbart som representanter för denna, utan att samtidigt ses som individer med delvis andra erfarenheter än andra.

Till exempel ses vissa barn ibland som enbart representanter för en viss kategori – vi har nog alla hört barn talas om som att ”hon är väldigt flickig”, ”typisk pojke”, ”hon är musikalisk”, ”han är praktiskt lagd” och liknande. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 11

11

2014-11-10 11.48

Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

Individer skiljer sig förstås åt beroende på vilka erfarenheter de fått göra och vilka intressen de utvecklat, men som Dewey betonar är det förskolans och skolans ”uppgift att balansera den sociala miljöns olika element och att se till att varje individ får möjlighet att höja sig över begränsningarna i den sociala grupp som han [eller hon] föddes i och att få god kontakt med en vidare miljö” (s. 56). Detta resonemang har direkta implikationer för hur vi tänker om de utvecklingsmöjligheter vi tillhandahåller genom pedagogisk verksamhet i förskola och skola. Dessa miljöer behöver introducera barnet för också andra aktiviteter och kunskaper och låta honom eller henne få göra andra erfarenheter och utveckla nya intressen och förmågor. Detta möjliggör vi genom att lärare introducerar barn också för sådant de inte redan är intresserade av och bekanta med och genom att barnen i dessa institutioner möter och ingår i gruppverksamheter med andra barn som har andra erfarenheter och intressen. ”Eftersom vårt huvudsyfte är att göra [barn och] ungdomar kapabla att delta i ett gemensamt liv kan vi inte underlåta att begrunda huruvida vi håller på att forma färdigheter som kan ge denna kompetens” (s. 41).

Huvudsyftet med institutioner, som skola och förskola, skulle alltså kunna beskrivas som att göra barn till deltagare i ett vidare kulturellt liv.

Denna tanke kommer att innebära ett starkt fokus på kommunikation, då det är genom att delta i kommunikation som barnet, liksom vuxna, kommer i kontakt med och kan bli deltagare i mer varierade aktiviteter och kunskaper. ”För att man skall kunna förmedla en erfarenhet måste den formuleras” (s. 40) och ”kommunikation är en process där erfarenhet delas tills den blir gemensam egendom” (s. 44). Genom att kommunicera blir vi del i en kollektivt uppburen kunskap och vidgar våra erfarenheter.

Hur barn i förskolans verksamhet får uppleva att andra barn och vuxna har delvis skilda erfarenheter har studerats av Pramling (1994). Studien visar att för att få tillgång till en rikare repertoar av sätt att förstå behöver barn och vuxna kunna samtala om dessa skillnader och likheter. Att komma i kontakt med en variation av erfarenheter blir en nyckel till att både få syn på olika sätt att förstå något och för att komma till insikt om att inte alla förstår på samma sätt.

En annan utvecklingsteoretiker som skrivit mycket om betydelsen av kommunikation och språk är den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896– 1934). Hans sociokulturella, eller, som det ibland benämns, kulturhistoriska perspektiv erbjuder ett systematiskt ramverk för att förstå lärande och 12

978-91-44-10508-6_01_book.indd 12

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-10 11.48

1 Grupp och individ i förskolan

utveckling och pedagogiska institutioners, förskolors och skolors, bidrag.

I detta perspektiv ses kommunikation som själva lärandets mekanism (Säljö 2000). Snarare än att se det som att till exempel lärande drivs av barnets eget upptäckande eller dess biologiska mognad, innebär detta perspektiv att se deltagande i kommunikation med andra som det som utvecklar också individen. Enligt detta synsätt är det genom att delta i samtal med andra som man kommer i kontakt med och kan ta över (approprierar) kulturella redskap.

Genom att individen tar över kulturella redskap har kunnandet alltid en social och kulturell förankring; individens kunskap är inte frikopplad från kulturen. Däremot krävs ett aktivt meningsskapande för att appropriera redskap, vilket innebär att individens kunskap samtidigt har en personlig prägling. Det viktigaste kulturella redskapet enligt detta perspektiv är språket (Kozulin 1998). Språket är vad som kan kallas ett multifunktionellt redskap (Pramling 2006), det vill säga vi gör många olika saker med det. Språk är så mycket mer än benämningar på saker, även om det förstås också är viktigt för barnet att få ett ordförråd och veta hur saker konventionellt benämns.

Några av de många saker människor gör med språk som redskap är: 1. Att aktivt minnas. Såväl individer som grupper använder språket för att minnas sådant de tycker är viktigt eller av annat skäl behöver bevara. Att berätta vad man varit med om, hört eller läst är ett sätt att aktivt minnas det.

Vi gör det i form av vardagliga samtal och i allt större utsträckning genom självpresentationer på sociala medier, till exempel i personliga bloggar eller statusuppdateringar. Om vi inte har någon att prata med och på så vis dela våra erfarenheter med får vi också svårare att minnas sådant vi upplevt. På en övergripande nivå minns också kulturer i form av att skriva och berätta historia, i allt från encyklopedier till fiktion i form av till exempel film eller teater.

2. Att göra begripligt. Språket är inte bara ett redskap för att samtala med andra, man kan också samtala med sig själv med det (Mead 1934/1967; Vygotskij 1978), det vill säga tänka. Vi tänker på företeelser och gör saker begripliga genom att språkliggöra och förstå dem i termer av det språk vi har tillägnat oss. Olika sätt att benämna något, prata om något man varit med om eller sätt att beskriva hur man förstår ett problem, upprättar det man talar om som olika sorters erfarenheter och företeelser – var det man var med om till exempel roligt, ledsamt eller underligt?

3. Att koordinera perspektiv. Människor – och i relation till den här bokens innehåll framför allt lärare och barn – samordnar perspektiv genom att © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 13

13

2014-11-10 11.48

Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling

språkliggöra det de gör. Barn och lärare kan annars vara engagerade i två helt skilda aktiviteter trots att de är närvarande i samma rum vid samma tidpunkt. Om de inte språkliggör vad de sysslar med kan till exempel läraren se ett visst objekt som en kub eller en cirkel medan barnet ser det som stort/ litet, rött/blått, av plast/trä eller på något annat sätt. Genom att benämna det man fokuserar på kan man komma att dela perspektiv – eller i teoretiska termer etablera intersubjektivitet. Detta är något av grunden för vad vi kan kalla undervisning (Doverborg, Pramling & Pramling Samuelsson 2013).

4. Att kommunicera över tid och rum. Med språket kan vi ta del av och dela erfarenheter som andra gjort, över tid och rum. Vi behöver inte längre själva uppleva allt själva, vi kan också höra talas om (få berättat om) vad andra erfarit. Vår erfarenhetshorisont vidgas därför avsevärt då vi genom språket kan ta del i kommunikativa förlopp med såväl närvarande som frånvarande kommunikationspartner, till exempel förmedlade via böcker och tv eller i onlinepraktiker såsom forumgrupper på internet.

5. Att presentera sig själv och andra. Språket använder vi för att presentera oss själva för andra; vi bedriver en sorts identitetsarbete genom att vi berättar om oss själva och vad vi erfarit. Identitet är inte något vi har en gång för alla. Det är snarare så, om man antar ett vygotskijanskt perspektiv, att vi konstituerar identiteter (i plural) i skilda sammanhang beroende på hur vi talar om oss själva och hur andra talar om och till oss. Detta brukar alltså talas om i termer av hur språket konstituerar, eller i termer av språkets performativitet, det vill säga hur språket skapar något. Genom att benämna någon exempelvis som problembarn skapar man en identitet till barnet som sådant (Hjörne & Säljö 2008).

6. Att innesluta – utesluta. Språket kan man säga tillhandahåller mönster av likhet (kategorier) och skillnader (distinktioner). Att språka innebär alltid att man fokuserar något på bekostnad av något annat, exempelvis färg framför form eller dynamik framför tempo. Vi kan inte benämna allt på samma gång. Detta är en grundläggande princip för hur redskapet är beskaffat. Men vi använder också språket till att, medvetet eller inte, skapa gemenskaper med andra (vi – en grupp) och samtidigt utesluta andra (ni – de andra).

7. Att perspektivisera fenomen. Att språka om något innebär alltid att anlägga ett perspektiv, det finns inget perspektivlöst sätt att tala om något.

Att vi benämner något innebär inte bara att vi urskiljer något visst medan andra aspekter träder i bakgrunden; att benämna företeelser och människor 14

978-91-44-10508-6_01_book.indd 14

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

2014-11-10 11.48

1 Grupp och individ i förskolan

på olika sätt gör också synligt olika normer och förväntningar. Redan språket har så att säga ett perspektiv inskrivet i sig. Detta blir kanske mest uppenbart i relation till könskodade ord, till exempel benämningar som sjuksköterska och brandman. Språket är inget neutralt medium, det formar – eller medierar som den teoretiska termen lyder – det vi pratar om.

8. Att konstituera något. Att konstituera något i språket innebär att man framställer något som något visst eller som ett exempel på något. Hur man talar om något hänvisar (refererar) inte bara till något utan framställer detta på ett visst sätt. Med språket kan vi också skapa nya världar – vi kan fantisera, hitta på nya berättelser.

9. Att tillägna oss andra kulturella redskap. Språket kan användas som ett så kallat metaredskap, det vill säga ett redskap med vilket vi kan tillägna oss och bli medvetna om andra redskap. Att till exempel bli bekant med och aktivt ta över berättelsegenren har betydelse för utvecklingen av läs- och skrivförmågor (Heilmann, Miller & Nockerts 2010; Wells 1986). Det är också så att när vi till exempel ska lära oss att spela ett instrument kan läraren visa och säga hur man ska hålla fingrarna över strängarna, eller när man som vuxen ska lära sig att köra bil får språkliga instruktioner för att lära sig att hantera koppling, gas, växellåda, broms, blinkers och så vidare. Med det språkliga redskapet som resurs kan vi tillägna oss många andra typer av redskap och förmågor. Att lära sig använda språk för att delta i skilda sammanhang innebär både att lära sig lära och att lära sig om något som man pratar om.

Som synes gör vi människor många viktiga saker med det kulturella redskapet språk. I själva verket gör vi ännu mycket mer med vårt språk: vi retas, skvallrar, ifrågasätter, grälar, flörtar, leker och så vidare. I den här boken kommer dock framför allt de saker vi ovan listat att tas upp i de olika kapitlen. Språkliga handlingar har alltid såväl en individuell som en kollektiv sida (Vygotskij 1934/1999). Den som talar använder ett kollektivt redskap på ett nytt sätt och att samtala innebär inte att skicka information mellan varandra utan att gemensamt skapa mening (Reddy 1993) – vi svarar på vad föregående talare sagt och vi föregriper vad det vi säger kan få för respons, och våra ord är delvis någon annans (Bakhtin 1986).

En vanlig vanföreställning om ett sociokulturellt perspektiv är att man inte ser att människor är olika, det vill säga att varje individ är unik. Detta påstående är dock inte riktigt. I själva verket erbjuder perspektivet – också i © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

978-91-44-10508-6_01_book.indd 15

15

2014-11-10 11.48

11 mm

Man ser inte gruppen för alla barn – individer, grupper och kommunikativa möten i förskolan

Boken kan bidra till diskussion och reflektion kring hur man ser på sitt nuvarande eller kommande uppdrag i förskolan och hur barn som individer och grupper kan träda fram och stöttas i olika sammanhang.

Boken vänder sig till såväl studenter på olika utbildningsnivåer som till verksamma inom förskolans praktik.

Art.nr 38818

Man ser inte gruppen för alla barn – individer, grupper och kommunikativa möten i förskolan

| Man ser inte gruppen för alla barn

Förskolan är och har av tradition varit en social arena där just att lära sig vara tillsammans och bli deltagare i grupp varit det centrala. I dag blir dock både förskolan och samhället alltmer individualiserade. I denna bok diskuterar vi förskolan i ljuset av spänningsfältet mellan individ och grupp. Bland annat diskuteras hur barngruppen kan bli en positiv resurs för barns lärande inom olika lärandeområden såsom språk, matematik och musik, och vad man som förskollärare kan göra för att alla barn ska bli delaktiga i förskolans verksamhet.

Pramling Samuelsson Wallerstedt Pramling (red.)

Författarna arbetar alla med förskollärarutbildning och är eller har varit verksamma vid Göteborgs universitet. Redaktörerna Ingrid Pramling Samuelsson och Niklas Pramling är båda professorer i pedagogik och Cecilia Wallerstedt är docent i pedagogik.

Ingrid Pramling Samuelsson, Cecilia Wallerstedt & Niklas Pramling (red.)

www.studentlitteratur.se

978-91-44-10508-6_01_Cover.indd Alla sidor

2014-11-10 14:34