9789144121987

Allmän

didaktik – mellan normativitet och evidens

ALE X ANDER VON OET TINGEN

Originalets titel: Almen didaktik – mellem normativitet og evidens © Forfatteren og Hans Reitzels Forlag, København 2016

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39754 ISBN 978-91-44-12198-7 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Nils-Martin Lundsgård Sakgranskning: Tina Kindeberg Omslagslayout: Francisco Ortega Printed by GraphyCems, Spain 2018

INNEHÅLL

Förord till den svenska utgåvan 9 Inledning 13

Allmän pedagogik 15 En didaktisk vision 16 Skolans paradox och subjektets frihet 17 Allmändidaktikens tre grundpelare 21 Styrning av barnet 21 Uppfostrande undervisning 22 Tukt 22 Lärarens didaktiska kompetens 24 Utbildningspolitisk styrning 28 1 Disciplinering 29 Disciplin och disciplinering 31 Frihet och disciplin 32 Skolan är en tvångskultur 33 Lärarens disciplinering 34 Didaktiska disciplineringstekniker 36 Tid och rum som disciplinerande strukturer 39 Undervisningens organisering 42 Klassrummet 44 Klassens visuella rum 45 Klassens akustiska rum 46 Klassens kroppsliga rum 47 Skolans tid 48 Uttråkning 50 Sammanfattning 52 © S tudentlitteratur

5

Innehåll

2 Undervisning 55 Den didaktiska triangeln 59 Undervisningens omväg 62 Den didaktiska skillnaden 63 Kunskap 64 Skolans läroplan 67 Läroplanens utformning 68 Läroplanens samhälleliga och kulturella nivå 68 Läroplanens programmatiska nivå 70 Läroplanens praktiska nivå 71 Läroplanens historia 71 Den didaktiska läroplanen 74 Kunskap och kompetenser 77 Intelligent kunskap 77 Reflexivitet – framtidens kompetens 78 Lärande 80 Lärandets reflexivitet 82 Lärandet och kroppen 84 Lärande mellan receptivitet och spontanitet 85 Lärande som negationsprocess 88 Lärandet gör ont 91 Att lära är att öva 93 Form 98 Artikulation 100 Herbarts formella undervisningsstruktur 101 Undervisningens faser 103 Fas 1 Utgångspunkt 104 Fas 2 Förmedling 105 Fas 3 Resultatsäkring 106 Fas 4 Perspektivering 106 Klassundervisning som artikulationsform 107 Sju argument för klassundervisning 109 Differentiering 112 Differentieringsparadoxen 112 Differentieringsformer 113 Sammanfattning 115 6

© S tudentlitteratur

Innehåll

3 Vägledning 119 Avgränsnings- och legitimitetsproblemet 121 Deltagande i det offentliga rummet 124 Allmän bildning kontra skolans bildning 124 Vägledning inom en allmän bildningshorisont 126 Elevens förhållande till sig själv och omvärlden 128 Sammanfattning 132 Skolans etos – avslutande betraktelser 135 Litteratur 139 Person- och sakregister 145

© S tudentlitteratur

7

KAPITEL 3

Vägledning Allmän didaktik

Disciplinering

Undervisning

Vägledning

Figur 19

Vi har nu kommit till den sista och kanske också den svåraste delen av den allmänna didaktiken. Det faktum att vi rör oss bort från didaktiken och in i skolans sammantagna betydelse för elevens förståelse av sig själv och omvärlden gör saken svår och en aning annorlunda – både i omfång och struktur – jämfört med i de andra kapitlen. Man kan faktiskt säga att lärarens vägledning avslutar det didaktiska uppdraget och för över eleven till dess egen framåtriktade bildningsprocess.

Vägledning är ett begrepp som man inte vid första anblick förbinder med didaktik, även om det används i många olika sammanhang. Vi talar till exempel om studievägledning, utbildningsvägledning, yrkesvägledning, undervisningsvägledning och ibland också om att läraren ska vara en vägledare snarare än en lärare (vilket i Sverige motsvaras av rollen som mentor, ö. a.). Det är inte så mycket dessa förståelser som vi tänker på här, även om de alla är viktiga för unga människors utbildningsförlopp.

När jag pekar ut vägledning som en allmändidaktisk grundkategori, tillsammans med disciplinering och undervisning, handlar det om de ­bildande samtal som äger rum i skolan och i undervisningen. Det vill säga de samtal som är avsedda för elevernas bildningsprocesser och koncentrerade kring öppna frågor, som inte bara kan besvaras en gång för alla utan som går längre än skolan och in i elevernas framtid, det vill säga ”leder vägen” in i den tid som kommer efter skolan.

Skolgången rymmer mer än disciplinering, ämnen, färdigheter och kom© S tudentlitteratur

119

3 Vägledning

petenser. I skolan måste eleverna också lära sig att bilda en föreställning om vad de vill med sitt eget liv och vart de är på väg. Hur de tolkar och förstår sig själva som en del av ett sammanhang och vilken framtida levnadsbana de kommer att följa. Vilka politiska, kulturella och yrkesmässiga intressen kommer de att utveckla och vad tror eller tror de inte på?

Skolan är inriktad på elevernas myndighet och ansvarskänsla, både som personer och som del av en gemenskap. I den processen är det vägledande samtalet viktigt. Det kan dock inte ”bara” sättas på skolschemat, målstyras eller utvärderas, så som undervisningen kan, utan måste utvecklas i mötet med eleverna i olika diskussioner och samtal i klassen eller på klassresor, utflykter, på fester och i personliga relationer. Vägledande samtal är inte bundna till skolschemat, utan kan äga rum på många platser.

Skolans undervisning är på många sätt paradoxal. Den bygger på logiken att eleverna måste ”genom skolan” för att ”komma in” i livet, som vi konstaterade i bokens inledning. Ingen kan undvika att hamna i skolbänken.

Därför är skolan, vilket inledningen också visar, den korta omvägen för att förstå hur ”världen” i grund och botten hänger samman. Man kan inte vänta på att socialiseringen ska visa sig, då barn inte lär sig om språk, skrift, kultur, tal, historia och natur med mera, genom att bara leva i tiden. I det moderna livet är ”att leva” och ”att lära” åtskilt. Detta innebär att barn måste bli elever för att genom undervisning lära sig allt det som de inte lär sig av sig själva i ”livet” och ”samhället”, men som de behöver veta och förstå för att kunna delta i samhället. I den transformationen ”lyfter” undervisningen med sina ämnen och kunskaper eleverna ut ur deras primära erfarenheter, så att de lär sig att hålla distans till det som de tidigare har upplevt, oavsett om de gjort det hemma eller i sin sociala uppväxt. Undervisning är en exklusion från det liv man är inkluderad i.

Undervisningen förmedlar dock inte ”det verkliga livet” som något man bara kan överta och leva efter. Tvärtom introducerar och förmedlar undervisning många möjliga sätt att förstå världen och många möjliga sätt att leva livet. I skolan tematiseras alla tänkbara sammanhang, men inte vad den enskilda eleven konkret ska och kanske kan tänka sig. Undervisningen framställer och förmedlar ”hela världen” – alla litterära genrer, många olika sorters musik, alla gudar, sportgrenar, politiska partier och hela världs­ historien – med syftet att ”världen” kan läras och förstås.

Hur man ska leva rent konkret måste den enskilda eleven som sagt själv 120

© S tudentlitteratur

3 Vägledning

ta reda på. Att hjälpa eleverna på väg in i deras egna tolkningar av framtiden är ändamålet med det vägledande samtalet. Det är att uppmuntra eleverna att återintroducera sin kunskap, sina färdigheter och sina kompetenser för att tillskriva dem en personlig betydelse. I det vägledande samtalet upp­ manas eleverna att ta ställning till vad de vill med sina kunskaper och färdigheter och vad de vill använda sina färdigheter och kompetenser till. Vilken ­litteratur, musik eller idrottsaktivitet de ska hålla på med, eller vilka politiska och kulturella intressen och synpunkter de ska stå för. Vilken gud de vill tro eller inte tro på. Vilka familjära och kulturella sammanhang de vill ingå i. Vilka drömmar de har om framtiden och hur de ser sig själva och andra.

Kort sagt vad de förväntar sig av sin egen roll som invånare, medborgare, troende/icke-troende, arbetande, älskande, far eller mor.

Alla dessa frågor, ämnen och perspektiv visar att skolan och under­ visningen också måste handla om allmän bildning och om den tid som kommer efter skolan. Medan disciplinering och undervisning lyfter ut eleven från världen är avsikten med det vägledande samtalet att inkludera eleverna i en fråge- och erfarenhetshorisont som inte är deras privata, utan en gemensam mänsklig horisont som de måste lära sig att ta ställning till.

Den pedagogiske filosofen Josef Derbolav (1912–1987) har med rätta pekat på att det i lärarens allmändidaktiska uppgift ligger en ”potentiell ansvarsetik” (Derbolav 1970a s. 133). Läraren är ansvarig för att eleverna ska bli ansvarsfulla. Att vägleda eleverna in på en utbildningsbana är därför inom hens undervisningskompetenser och ska inte betraktas som ett bihang, utan som en central didaktisk uppgift med en etisk kvalitet. Detta eftersom vägledning sätter de andra formerna – disciplinering och undervisning – i perspektiv. Vägledningen är så att säga avslutningen på skolans tid och starten på elevens egen framtid.

Avgränsnings- och legitimitetsproblemet Beträffande vägledningen och dess öppna frågor stöter vi på ett avgränsningsproblem. När det vägledande samtalet är avsett att uppmuntra eleverna att ta ställning till en mänsklig fråge- och erfarenhetshorisont blir frågan vad detta konkret innebär. Som tidigare har nämnts bygger ju skolan just på att det inte finns ”obetingade giltiga normer” för hur livet ska levas.

Frågan blir därför hur man avgränsar den frågehorisont som läraren © S tudentlitteratur

121

3 Vägledning

ska vägleda inom och hur den står i relation till skolan och undervisningen. Är det upp till den enskilda läraren att ta reda på, eller finns det en riktning inom didaktiken? Undervisningen har inget avgränsningsproblem, eftersom den refererar till ämnen och ämnesinnehåll som är definierade.

En öppen gemensam mänsklig frågehorisont är dock inte väldefinierad på det sättet och blir det knappast heller. Därför rör sig vägledningen också utanför själva didaktikens område. Den berör frågor som undervisningen inte har monopol på, men som är uttryck för en gemensam mänsklig praktik. Det ligger i sakens natur att en sådan praktik måste vara bunden till en bred kulturell, historisk, religiös och politisk förståelse. Didaktiken och skolan är här helt beroende av samspelet mellan många andra institutioner, som till exempel det politiska livet, kyrkan, kulturlivet, vetenskapen, yrkeslivet och så vidare. Men en sådan gemensam mänsklig praktik och upplevelsehorisont är inte avpassad och sätter därmed den didaktiska vägledningen under press, eftersom den inte är en tydlig ram att vägleda inom. Läraren måste likväl svara och kunna samtala med eleverna om just de frågor som skolan och undervisningen inte har monopol på, men som eleverna söker svar på.

Det är dock inte vägledningens enda svårighet. Läraren står inte på ena sidan av det vägledande samtalet och vet svaren medan eleven på andra sidan ännu inte vet. Den logiken gäller för undervisning och disciplinering, där läraren bestämmer. Med vägledning är det annorlunda, eftersom det inte finns en enskild person som har definitionsrätten. Både eleven och läraren befinner sig i en öppen gemensam mänsklig praktik, och båda står inför utmaningen att finna svar för det egna och det gemensamma livet: vad man vill med sitt liv, hur man tolkar samtiden och framtiden eller hur man ser på konst, litteratur, kultur, politik och natur. Skillnaden mellan dem är bara att läraren är den erfarna som känner till sin egen placering i världen och det ansvar som hen har, medan eleven fortfarande är den oerfarna, som precis nu har påbörjat sin bildningsprocess.

Under de betingelserna och villkoren blir det som sagt svårt att avgränsa och definiera var läraren får sin legitimitet ifrån, och vad som konstituerar vägledning som allmändidaktisk kategori. Problemställningen är dock inte av senare datum, utan har följt den moderna skolan sedan kyrkan och den religiösa gemenskapen miste greppet om skolan. Vägledningsproblemet hör ihop med ”att hålla skola” och rymmer de villkor under vilka den yngre 122

© S tudentlitteratur

3 Vägledning

generationen måste hitta sin egen existens och samexistens. Bildnings­ processer är logiska först när resultatet inte är givet på förhand, utan en öppen uppgift för den enskilda. I den meningen hör det vägledande samtalet ihop med lärarens allmänna didaktik.

Trots svårigheterna kan man peka på två förhållanden som legitimerar vägledningen och som är nödvändiga för elevernas bildningsprocess.

• Det ena förhållandet har att göra med skolan och skolans

pedagogiska betydelse. På flera ställen i den här boken är jag inne på att skolans undervisning är en väg in i samhället, och därmed en förberedelse för den tillvaro som kommer efter skolan. Skolan har många funktioner, såväl politiska och kulturella som demokratiska, men den har också en särskild pedagogisk uppgift som består av att vägleda eleverna i att delta i det offentliga rummet.

• Det andra förhållandet rör sig om elevens förståelse av sig själv och omvärlden. Vetande, färdigheter, kunskaper och kompetenser som lärs i skolan är inte ”bara” bihang och något som man lär sig bara för att glömma det igen. Kunskap förpliktar till att ta ställning och lärarens vägledning är ämnad att föra in eleverna i en sökande, frågande och därmed lärande ingång till deras egen förståelse av sig själva och världen. Det handlar därför inte om att visa dem en viss väg, utan att göra dem medvetna om deras egen självständighet och deras eget ansvar. Derbolav talar om att lärarens didaktiska intention måste vara att sätta in eleven i ”ett frågehorisontsläge”, vilket innebär att eleven börjar reflektera över egna möjliga svar på frågor som ingen har monopol på (Derbolav 1970b s. 61).

Lärarens didaktiska vägledning spänner mellan elevens framtida deltagande (participation) och självbestämmande (emancipation). Båda delarna tillsammans ger potentiell ansvarsfullhet, men både områdena och principerna visar också att det i lärarens vägledande samtal ligger ett särskilt moraliskt ansvar. Allmändidaktiken och pedagogiken rymmer ett etiskt perspektiv – skolans etos – som är att hjälpa eleven på hens väg genom disciplinering, undervisning och vägledning.

© S tudentlitteratur

123

3 Vägledning

Deltagande i det offentliga rummet Vad är skolan egentligen för företeelse? Vad är dess djupare mening som institution i samhället, i tiden och i barns och ungas liv? Är skolan till för samhällets eller för barnets skull? Eller kanske för livets skull? Utbildar skolan konkurrensstatens förtrupper, eller till motståndskraft och duglighet?

Vi är tillbaka vid frågorna från inledningskapitlet om skolans betydelse för elevernas undervisnings- och lärprocesser.

Frågorna kan låta banala och naiva, då vi alla mycket väl vet vad skolan är och var den ligger. Vi har själva gått i skolan i många år. Likväl kan det vara svårt att få grepp om den.

Skolan har många betydelser och fyller många funktioner, beroende på vem som ser på den och med vilka intressen. Den är en institution som säkrar att samhället reproduceras över tid genom att kvalificera, selektera och allokera de unga in på en utbildningsbana. Utan skolan skulle samhället falla ihop.

Skolan är också en pedagogisk institution som bidrar särskilt till elevernas livslånga bildningsprocess. De klassiska pedagogiska filosoferna som till exempel Humboldt, Hegel och Herbart formulerade vad som ligger i den uppgiften. De reflekterade och diskuterade på varsitt sätt vilken betydelse skolan fick i ljuset av ett modernt samhälle (Oettingen 2012a).

Det problem de framför allt kretsade kring var vilken roll skolan skulle fylla när barnets framtid inte bestämdes utifrån socialisering, utan först och främst utifrån barnets egen lär- och undervisningsprocess. Vilken skola behöver samhället och barnet när framtiden i princip är okänd för både vuxen och barn?

Om man tidigare kunde orientera skolan utifrån en fast meningshorisont blev den med övergången till ett modernt liv långt mer öppen och flytande.

I dessa nya bildnings- och institutionsteoretiska reflektioner hittar vi också motiveringen till lärarens didaktiska vägledning.

Allmän bildning kontra skolans bildning Vägledningens nödvändighet blir särskilt tydlig när vi ännu en gång ser på grundstrukturen i den ”moderna skolan”. Den formulerades av Hegel 1811 och gäller än i dag. Hans poäng var att skolan måste ses som en pedagogisk övergångsinstitution mellan familjen och samhället.

124

© S tudentlitteratur

3 Vägledning

Hegels skolteori tar avstamp i ett modernitetsproblem i människans bildningsprocess. Enligt Hegel är människans villkor att hon lider av obestämdhet, och att hon därför måste förhålla sig till sin subjektiva och objektiva existens och samexistens (Hegel 1996 s. 258). Å ena sidan är människan bunden till sitt individuella liv med sina särskilda intressen, incitament och känslor, och är därmed ett naturväsen. Å andra sidan är människan mer än bara natur och har även möjligheten att förhålla sig förnuftigt till sig själv och andra. I det perspektivet, som förnuftsväsen, är människan dock ”inte av naturen det som hon borde vara”. Växter och djur behöver inte bildning då de av naturen är vad de ska vara. Människan måste däremot, enligt Hegel, träda in i en bildningsprocess för att lära sig att få överensstämmelse mellan natur och förnuft.

När människan därför ”lider av obestämdhet” beror det inte på att hon är obetydlig, utan på det faktum att hon först måste lära sig att bestämma sig själv och därför forma sin existens och samexistens. I den meningen har människan inte bara fått livet som gåva, utan först och främst fått det i form av ett bildningsuppdrag. Detta har skolteoretiska konsekvenser, eftersom Hegel därmed skiljer mellan bildning i allmänhet och skolans bildningsbidrag. Skolan har inte bildningsmonopol, tvärtom skulle man kunna säga, eftersom bildning även sker utanför skolan och i ett livslångt perspektiv.

Men genom undervisning och vägledning utgör skolan ett väsentligt bidrag till elevens bildningsprocess. I skolan lär sig eleverna vad deras livslånga bildningsprocess går ut på.

Hegel motiverar därför inte skolan bildningsteoretiskt, så som vi ofta gör i dag, utan rättsfilosofiskt, i det att han placerar den mellan familjen och det offentliga samhället: ”Skolan står nämligen mellan familjen och den verkliga världen” (Hegel 1996 s. 348). Skolan är inte detsamma som bildningen, men är en viktig del av bildningsprocessen, eftersom dess ändamål är att dra barnet från familjens kärleksfulla erkännandesfär till offentlighetens rättsliga erkännandesfär (Honneth 2010).

I skolan lär sig eleverna därför att hålla avstånd till sin egen förståelse och socialitet. Som redan har nämnts på andra ställen i boken medför

Familjen

Skolan

Det offentliga livet

Figur 20

© S tudentlitteratur

125

3 Vägledning

undervisningen på grund av sin ämnesmässighet och saklighet en distans i förhållande till elevens subjektiva åsikter och känslor. Först i den lärande distanseringen erfar eleverna vad som är viktigt och vad som är mindre viktigt. Med Hegels egen formulering: I det att människan går längre än det som hon redan vet och erfar lär hon sig att det också finns andra och bättre sätt att förhålla sig på och göra saker på, och att hennes sätt inte är det enda nödvändiga. Hon fjärmar sig från sig själv och lär sig skilja mellan det väsentliga och det oväsentliga.

Hegel 1996 s. 259

Genom att möta något annat än oss själva – den andra och det andra – lär vi oss att känna skillnad och vi träder in i en bildningsprocess. I Hegels skolteoretiska perspektiv blir det vägledande samtalet en vägledning mellan elevens familjära existens och hens framtida offentliga existens. I familjen möter barnet erkännande genom föräldrarnas obetingade kärlek, medan barnet i det offentliga rummet bedöms, värderas, mäts och erkänns för sitt deltagande i gemenskapen. Det är mellan det privata och det offentliga som vägledningen får sin didaktiska legitimitet, där det handlar om att uppmuntra eleverna till att reflektera över deras deltagande i ett offentligt rum.

Vägledning inom en allmän bildningshorisont Hur detta ”offentliga liv” som barnet ska lära sig att delta i ser ut är en öppen fråga och bestäms inte av didaktiken eller pedagogiken. Skolan och inte minst läraren måste ha en förståelse för vad det är för bildningshorisont som skolan arbetar inom.

Ett svar ligger i den danska grundskolans (folkeskolen) ändamåls­ paragraf1. I första paragrafen står det bland annat att skolan tillsammans med hemmet ska göra eleverna införstådda med dansk kultur och historia, skänka förståelse för andra kulturer och för människans samspel med naturen. Dessutom ska skolan förbereda eleverna på deltagande, medansvar, rättig­heter och plikter i ett samhälle med frihet och folkstyre. Ändamåls­ paragrafen är den politiska och demokratiska ramen kring skolan, och 1 Jämför med Skollag (2010:800), ö. a.

126

© S tudentlitteratur

3 Vägledning

därmed också ramen kring elevernas bildningsprocess och lärarens didaktiska vägledning. Men frågan är om den är heltäckande i förhållande till en bredare allmänbildande förståelse.

Bildningsteoretiskt betraktat – vilket var Hegels poäng – har skolan ett bredare ändamål än att förbereda eleverna för folkstyre och demokrati.

Medborgarskap är bara en dimension, de andra är konst, kultur, historia, religion och så vidare. Skolan är universell och måste vägleda inom alla mänskliga former och uttryck och inte bara inom samhällets politiska och ekonomiska intressen.

Hur en normativ ram kring skolan kan se ut försökte jag förklara i min allmänna pedagogik (Oettingen 2012a). I den boken är utgångspunkten pedagogikens normproblem, som också blir skolans normproblem. Det går ut på att det inte finns någon fast normativ ram kring bildning och skolans ändamål, men att frågan om vad som orienterar bildningen och därmed människans humanitet principiellt är öppen och oavslutad. Det innebär dock inte att det inte kan sägas något principiellt eller förpliktande om bildning och om skolans bildningssyfte. Detta har bland andra Dietrich Benner systematiskt utvecklat genom att skissera principer för en modern bildningsteori som inte är normativt ideologisk, utan reflexivt sökande och vägledande.

Jag kommer inte att gå igenom Benners bildningsteori i detalj då detta har gjorts på andra ställen, utan bara framhäva att teorin inte är fixerad vid demokratin, utan erkänner att människan har ett behov av att förhålla sig bildande inom en etisk, politisk, religiös, ekonomisk, estetisk och pedagogisk fråge- och erfarenhetshorisont. Bildningen är livslång och måste därför ta avstamp i en differentierad gemensam mänsklig praxis som erkänner olika sätt att se på världen.

Figuren åskådliggör Benners bildningsteori och förklaras mer detaljerat i

Figur 21 * Bildsamkeit är ett svår­översatt begrepp, då den mest närbesläktade svenska betydelsen bildbarhet (formbarhet) inte träffar helt rätt.

© S tudentlitteratur

Människan Bildsamkeit*

Det vägledande samtalet

Världen Etisk praxis Politisk praxis Religiös praxis Ekonomisk praxis Estetisk praxis Pedagogisk praxis

127

3 Vägledning

Almen pædagogik (Oettingen 2012a). Om det även i framtiden är inom dessa sex praxisområden som människans socialitet och bildningsprocess utspelar sig kan vi på goda grunder inte säga något om, då framtiden är öppen och oavslutad. Men det är heller inte så avgörande. Det avgörande är att det är tal om en öppen och differentierad bildningshorisont och inte en affirmativ bildningsideologi. Det handlar därför inte om att bekräfta bestämda etiska, politiska, religiösa, ekonomiska, estetiska eller pedagogiska ideal, som vi här och nu framhäver som väsentliga. Essensen är att kunna förhålla sig frågande och handlande inom de olika praxisfälten, och därmed delta i utvecklingen av en gemensam mänsklig fråge- och upplevelsehorisont. Det var det som låg i Derbolavs föreställning om att sätta in eleven i ”ett frågehorisontsläge”.

Benner skiljer på samma sätt som Hegel mellan allmän bildning i tillvaron och skolans bildningsbidrag. Skolan har inte monopol på tolkningen av de sex praxisområdena, men den har ett ansvar för att stärka elevernas tolknings- och deltagandekompetens i en gemensam tillvaro. Därmed är det vägledande samtalet öppet och läraren sammanträder med eleverna i en lärande och sökande process inom de sex praxisområdena. Det kan till exempel vara frågor om vänskaper och deras betydelse för ett gemensamt liv (etik), om att inte ha arbete och att förlora sitt arbete (ekonomi), om det finns en mening efter livet (religion) och om var demokratins gränser går (politik), hur medier formar våra liv (estetik) och hur det är att växa upp utan mamma och pappa (pedagogik). Dessa och andra frågor har inte bara ett svar, utan alltid många möjliga svar med olika grad av motivering. Att leta efter goda och bärkraftiga alternativa svar och motiveringar är avsikten med det vägledande samtalet.

Vissa undrar kanske varför det pedagogiska också framhävs som ett praxisområde i linje med de andra fem. Det beror på att frågan om elevens egen syn på sin familjära uppväxt och sina egna förväntningar på ett framtida familjeliv likaledes är en öppen fråga.

Elevens förhållande till sig själv och omvärlden Hittills har kapitlet om vägledning fokuserat på skolans pedagogiska betydelse i skenet av ett offentligt liv och en gemensam bildningshorisont. Skolan ligger mellan familjen och samhället och vägledningens ändamål är att upp128

© S tudentlitteratur

3 Vägledning

muntra eleven att delta i samhället. Men vägledningen har också betydelse för elevens självständighet och myndighet, som inte primärt riktar sig mot gemenskapen utan mot elevens eget förhållande till sig själv och världen.

Jag skiljer i avsnittet om den didaktiska läroplanen bland annat mellan undervisningens instruktionsuppdrag och dess motivationsuppdrag. I undervisningen förklaras, visas och exemplifieras något så att det kan upptäckas, förstås, inses och framförallt läras. Det är undervisningens instruktionssida.

Men undervisningen motiverar också till att vilja lära, förstå och handla, det vill säga att vilja utveckla ett sätt att förhålla sig till det lärda.

Det finns alltid två sidor när det gäller undervisning. Den ena handlar om att upptäcka och förstå världen, och den andra handlar om att vara motiverad och att ha ett förhållningssätt till världen – därav åtskillnaden mellan instruktion och motivation. Problemet blir dock att ”kunskap” och ”förhållningssätt” skiljs åt. Undervisningen fungerar faktiskt endast baserat på själva åtskillnaden mellan dessa två, då man inte kan göra båda sakerna samtidigt – både förstå och handla i världen. Det är därför man i undervisningen först och främst lär sig för undervisningens skull. Åtskillnaden leder dock till frågan om hur förståelsen av världen (kunskap) och deltagandet i världen (förhållningssätt) sammanförs i elevens eget förhållande till sig själv och omvärlden. Här blir lärarens vägledande uppmaning till elevens självreflektion väsentlig. Det handlar inte om att förklara för eleven hur hen borde se världen och sig själv, utan om att samtala kring möjliga tolkningar och möjliga sammanhang mellan insikter och förhållningssätt. Hur kan det eleven lär sig i undervisningen bli en del av eleven själv och hens position i världen?

Detta kan också förklaras på ett mer konkret sätt med läsning som exempel. När en elev lär sig att läsa handlar det inte bara om att kunna avkoda ljud, bli läskompetent och motiverad till att läsa. Allt det är viktigt och hör till undervisningens domän. Men läsningen rymmer också ett särskilt sätt att se förhållandet till sig själv och omvärlden, vilket består av att man är ett läsande subjekt som ”ser” världen och sig själv genom litteraturens och skriftens universum. Vad det innebär att ha ett läsande förhållande till sig själv och omvärlden kan inte styras av inlärningsmål, utan måste vägledas av en lärare som har ett läsande förhållande till sig själv och omvärlden.

Just här kopplas vägledningen till elevens personliga ställningstagande till sin egen myndighet när det gäller läsningen. Vad kommer hen att läsa i © S tudentlitteratur

129

Alexander von Oettingen är dr.pæd. och prorektor vid University College Syd i Danmark.

Allmän didaktik

– mellan normativitet och evidens Allmän didaktik är konsten att undervisa – en konst man kan lära sig genom att studera den i teorin och utöva den i praktiken.

Den grundläggande kompetensen i undervisning är att skapa en växelverkan mellan teori och praktik genom att utifrån sina teoretiska kunskaper och erfarenheter bedöma vad som är det mest ändamålsenliga i en given praktik.

Allmän didaktik handlar om undervisningens fenomen och problem.

Författaren gör en framställning av tre grundläggande dimensioner inom allmändidaktiken: • Disciplinering – att föra in en struktur som gör eleverna redo att lära.

• Undervisning – att förmedla kunskap till eleverna som nyanserar och utvecklar deras kunskap och förhållningssätt.

• Vägledning – att utmana elevernas reflektionsförmåga och omdömeskraft i förhållande till deras framtid.

Boken utreder dessa tre dimensioner genom att bygga en bro mellan den pedagogiska filosofins normativa bildningstänkande och den empiriska didaktikens evidenstänkande, som därmed placeras i ett användbart system för undervisaren.

Allmän didaktik vänder sig till alla som studerar för att bli en duktig undervisare.

Art.nr 39754

studentlitteratur.se