__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

INKLUDERING OCH SOCIALT KAPITAL Skolan och ungdomars v채lbefinnande

BENGT PERSSON ELISABETH PERSSON


Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39059 ISBN 978-91-44-10966-4 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2016 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Voravuth sompaiboon/Shutterstock Printed by GraphyCems, Spain 2016


INNEHÅLL

Förord 7 Syftet med den här boken 9

1  Skolan som samhällsinstitution  11 Skola utan styrning  11 Hur kunde det gå så galet?  13 Att mäta utbildningsresultat  15 Meningsfull kunskap och kunskapsmätning  18 Forskningsbaserad och forskningsinformerad skolutveckling  19 Kunskap och insikt  20 Nils Christie, Ivan Illich och myten om skolans nödvändighet  21 Vad kan vi lära av Christie och Illich?  25 Barns och ungas välbefinnande  27 2  Inkludering – vad handlar det om?  31 Inkludering och specialpedagogik  31 Inkludering och skolframgång i Ontario, Kanada  34 Vikten av att se inkludering i ett vidare perspektiv  37 Kopplingen till specialpedagogik  37 Inkluderingens objekt och innebörd  38 Inkludering och exkludering  40 Forskning om inkludering och måluppfyllelse  41 Olika forskningsfokus  41 Forskningsproblem 43 Normalitet 46 ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

3


Innehåll

Behov av särskilt stöd  49 Specialpedagogiskt stöd och betydelsen av diagnoser  49 Hjärnans sekel och neurodidaktik  50 Neuromyter 51 En ny normalitetsdiskurs  52 3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning  55 Betyg som indikator på skolans kvalitet  57 ”Det går inte att på tre år ta en skola från botten till toppen”  58 Huvudresultat från projektets första delstudie  62 Efter de tre åren  63 4  Socialt kapital och skolans ansvar  65 Teoretiska utgångspunkter  65 Teorin om socialt kapital  65 Socialt kapital och det svenska välfärdssamhället  67 Socialt kapital, barn och unga  68 Socialt kapital, risk och socialt välbefinnande  69 Den slutna gruppen  69 Sociala medier och socialt kapital  71 Utbildningskapital och bindning till hemorten  71 5  Analys och resultat  75 Datainsamling och analys av intervjumaterialet  75 Den kvalitativa forskningsintervjun  76 Analys av intervjumaterialet  77 Gymnasiestudier 81 Att pendla eller flytta hemifrån  81 Att vara förberedd för gymnasiestudier  86 Trygghet 86 Tillit 92 Motivation och stimulans  94 Ansvarstagande 96 4

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


Innehåll

Att tro på sig själv och ha förtroende för andra  98 Tilltro 101 Lära för framtiden  105 Omvärldsförståelse 107 Delaktighet och tillhörighet  110 Den mediala uppmärksamhetens positiva och negativa effekter  114 En ny gymnasieskola 2011, Gy-11  116 Framtidsplaner 118 Socialt kapital  118 6  Sammanfattande analys  123 Elevintervjuerna 123 Studieresultat på gymnasiet  125 Förväntade skolresultat?  126 Rättvisande betyg  126 Studiemisslyckanden och avhopp  127 Specialpedagogiskt stöd och eget ansvar  128 Föräldrars utbildningsnivå och barnens skolresultat  129 ”Regression to the mean”  130 Avslutande kommentarer  130 Referenser 135 Person- och sakregister 141

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

5


KAPITEL 3

Forskningsprojektet Inkludering för bildning

Det forskningsprojekt som vi redovisar i den här boken är en uppföljningsstudie inom ramen för projektet Inkludering för bildning. Den första del­ studien, som beskriver och analyserar det framgångsrika skolutvecklingsarbetet i Essunga kommun, har redogjorts för i bl.a. Persson och Persson (2011, 2012) och Persson, E. (2013).1 Utvecklingsarbetet i Essunga, som rönt omfattande uppmärksamhet såväl i Sverige som internationellt, ledde till att elevernas skolprestationer på tre år förbättrades till den grad att kommunen klättrade från det absoluta bottenskiktet till de mest framgångsrika i landet. År 2007 tillhörde man ­Sveriges fem sämsta kommuner när det gällde andel elever med gymnasie­ behörighet, genomsnittligt meritvärde och andel elever som nått målen i samtliga ämnen. År 2010 hade alla avgångselever i årskurs nio gymnasiebehörighet, och man tillhörde landets tre främsta kommuner vad gällde måluppfyllelse. Ledorden i förändringsarbetet var inkludering och måluppfyllelse. De tidigare särskilda undervisningsgrupperna löstes upp och eleverna fördes tillbaka till sina ordinarie klasser, dock med möjligheter att få omfattande specialpedagogiskt stöd i klassen. Inkludering sågs som en överordnad princip för skolans arbete och innebar inte med nödvändighet att alla elever ständigt skulle vara i samma fysiska rum. Utgångspunkten togs i FN:s barnkonvention, och verksamheten kom att präglas av en professionell och genomreflekterad förståelse av skolans uppdrag. Formuleringen Ett barn med funktionsnedsättning har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv och 1  För en grundlig beskrivning av projektets första del hänvisas läsaren i första hand till Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse. Att nå framgång med alla elever. Stockholm: Liber.

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

55


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

hjälp att delta i samhället på lika villkor tolkades så att varje elev skulle ha rätt att delta i samma aktiviteter som kamrater utan funktionsnedsättning. Elever inom t.ex. autismspektrumtillstånd kunde vid behov lämna den ordinarie gruppen för att få stöd enskilt, dock alltid av en pedagog. Måluppfyllelse tolkades också som en rättighet och uttrycktes i formuleringen Elevens framgång – skolans ansvar. Men detta innebar inte enbart att elever som hade svårt att nå målen skulle få stöd utan att alla elever, även de högpresterande, skulle ha rätt att utnyttja hela sin potential. Höga men rimliga förväntningar ställdes på alla elever, och utgångspunkten var att varje elev skulle få kunskapsmässiga utmaningar på en nivå som bedömdes möjlig att klara av. Skollagens och läroplanens kunskaps- och socialisationsmål smältes således samman i en gemensam strävan att eleverna skulle få en så bra och lärorik tid i grundskolan som möjligt. De svaga betygsresultaten 2007 var alltså det argument som politikerna i kommunens utbildningsnämnd, förvaltningstjänstemän och skolpersonal tog som en gemensam utmaning att radikalt förbättra elevernas resultat. Det är också värt att notera att man inte fick extra medel för att genomföra förändringsarbetet. Skolans ledning fick emellertid full frihet att vidta sådana åtgärder som man fann nödvändiga så länge man följde styrdokumenten och den tilldelade budgeten. Man skulle förankra arbetet i modern och relevant pedagogisk forskning, och den ansvarige grundskolechefen bestämde att floran av pågående kompetensutvecklingsinsatser skulle reduceras till ett minimum. All kompetensutveckling skulle fokusera på sådant innehåll som kunde stödja elevernas kunskapsutveckling i inkluderande lärandemiljöer. För att ytterligare stödja eleverna gavs möjlighet att delta i extra undervisning på eftermiddagstid samt under skolloven. Denna möjlighet togs tillvara av såväl elever som hade svårigheter som elever som hade lätt för skolarbetet, sannolikt för att det inte upplevdes som utpekande att få extra hjälp. Redan 2008 hade grundskolans avgångselever väsentligt högre betyg än eleverna året innan, en utveckling som fortsatte 2009 och 2010. År 2010 var alla betyg utom tre godkända: ett i samhällsorienterande ämnen och två i idrott. Även om betyg är ett bristfälligt mått på kvalitet, visar utvecklingen ändå en väsentlig förbättring. Den mediala uppmärksamheten av den radikala förbättringen av elevernas betyg blev särskilt stor efter skolinspektionens pressmeddelande i juni 2010 där man bl.a. skriver: 56

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

Grundskolorna tar ett stort ansvar för att eleverna ska lyckas och präglas av höga förväntningar på eleverna. Inställningen är att det är skolans insats som ska utvärderas, inte eleven. Utvecklingsinsatser ges till alla elever, även de med goda resultat. Genom ett inkluderande arbetssätt har elever i behov av stöd möjlighet att öka sitt självförtroende och sin kunskap i en bibehållen klassgemenskap. Arbetssättet ger fler lärare per klass jämfört med att särskilja de elever som behöver stöd. Lärarna har också blivit bättre på att ge individ­ anpassat stöd. Insatserna har gett resultat. Andelen elever som går ut grundskolan med godkända betyg har ökat de tre senaste åren från 62 till 96 procent. Under samma period har elevernas sammanlagda måluppfyllelse förbättrats i 15 av 16 ämnen. Samtliga elever som gick ut grundskolan 2010 är behöriga till nationellt program på gymnasiet. Skolinspektionen 2010

Betyg som indikator på skolans kvalitet Det mediala genomslaget handlade i första hand och inte särskilt oväntat om betygsutvecklingen i årskurs 9 över tre år. Det finns dock skäl för försiktighet när det gäller att använda betyg som indikator på huruvida en skola med höga betyg är en bättre skola än en skola med låga betyg. Statens kontroll­ instrument är de nationella proven vars syfte är ”att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå” (Skolverket 2014a). Man skulle alltså kunna tänka sig att en jämförelse av nationella provresultat skulle vara väl så tillförlitlig som att använda betyg. Problemet är att nationella prov inte ges i alla ämnen och i övrigt inte kan beakta alla aspekter av elevens kunskapsutveckling. En annan felkälla har att göra med den socioekonomiska sammansättningen bland elevernas föräldrar. Skolverket har utvecklat ett instrument för att kunna kontrollera för sådana skevheter, nämligen databasen SALSA (Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala SambandsAnalyser). SALSA används för att analysera kommuners och skolors betygsresultat, med hänsyn tagen till elevers olika förutsättningar och elevgruppens sammansättning. Med hjälp av sådana korrigeringar skulle man kunna få ett bättre mått på skolresultat. Ett problem är dock att databasen använts för att rättfärdiggöra låga elevresultat: ”Vi har de barn vi har.” Det är dock viktigt att påpeka ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

57


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

att SALSA, rätt använd, ger en bra bild av de variabler som inte finns med i modellen2. Om en skola eller kommun givet samma förutsättningar, har högre resultat än andra bör det föranleda frågan om vad man gör där som är framgångsrikt. I den här aktuella kommunen är utbildningsnivån av tradition låg. Endast 15 procent av den vuxna befolkningen hade högskoleutbildning 2007 jämfört med 29 procent i riket. Dessutom var skillnaden mellan könen avsevärd; dubbelt så stor andel kvinnor som män hade högskoleutbildning. Eftersom föräldrarnas utbildningsnivå (i första hand moderns) har störst prognostiskt värde vad gäller elevers skolprestationer, är det lätt att tänka sig att både förväntningar och krav på eleverna sjunker. Detta tog man på allvar då förändringsarbetet introducerades hösten 2007, och utgångspunkten blev att alla elever skulle ha rätt att lyckas oberoende av sina förutsättningar. Från och med 1994 finns en godkändgräns i den svenska skolan vilket innebär att en sådan gräns måste definieras. Är det bara den som är minst normalbegåvad som kan nå målen eller kan även elever med svagare begåvning nå dem? Kanske är det helt enkelt så att begåvningsnivåer är oväsentliga i sammanhanget och att den egna viljan och lärarnas kompetens är avgörande.

”Det går inte att på tre år ta en skola från botten till toppen” Det är knappast oväntat att en kommun som lyckas vända en bottennotering i kommunrankingen till en topplats, möts av misstänksamhet, i synnerhet som man genomförde arbetet utan stöd utifrån. En kortare period hade man hjälp av Specialpedagogiska skolmyndigheten, men innehåll och struktur i arbetet var resultatet av den lokala, kollegiala klokskapen. Drygt ett år efter att framgången blivit en medial nyhet, publicerade Dagens Nyheter en artikel med rubriken ”Mirakelskola gav eleverna överbetyg”. I en mycket kritisk artikel hävdas att eleverna i själva verket ”knappt når medelmåttiga resultat”. DN hade granskat de offentliga resultaten på de nationella proven där det visade sig att 12 elever (16 procent) inte nått godkänt i matematik då provet gavs våren 2010. Efter omfattande stöd­ 2  De variabler Skolverket använder är andel av avgångseleverna som är födda utomlands; andel av avgångseleverna vars båda föräldrar är födda utomlands, men eleven i Sverige; andel pojkar av avgångseleverna samt föräldrarnas sammanvägda utbildningsnivå.

58

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

insatser gjordes dock bedömningen att eleverna förbättrat sina kunskaper i sådan grad att det var rimligt att ge dem godkänt slutbetyg i matematik. Åter startar ett om­fattande medieintresse som nästan undantagslöst handlade om att ”­sanningen äntligen kommit fram”. Dessvärre var intresset för en källkritisk granskning av uppgifterna begränsat och t.o.m. forskare i pedagogik gav luft åt uppfattningen att en sådan framgång inte var möjlig och att såväl skolmyndigheter som forskare hade varit godtrogna eller medvetet inte redovisat hela bilden. Lika oförberedda som man var på den massiva, positiva uppmärksam­ heten 2010, lika oförberedda var man på den kritik som DN:s artikel medförde. Personalen hade svårt att hantera journalisternas kritiska frågor och stämningen blev påtagligt dämpad. Men betydligt allvarligare var att många av eleverna ifrågasatte lärarnas omdöme när det gällde betygsättningen. Vid våra intervjuer några år senare säger en elev att han nog tillhörde dem som fått för högt betyg i matematik: Jag tror att jag fick VG i slutbetyg i matten i nian, det kändes som att jag, det kanske var lite för bra för jag hade nog inte de kunskaperna när jag väl kom hit.

Det visar sig dock att den här eleven utan större bekymmer klarat alla gymnasiets matematikkurser.3 Trots det bär han med sig föreställningen att betyget i årskurs nio var för högt: Min mattelärare hade … det kändes som att han kanske saltade våra betyg lite grann, kan jag tycka.

När intervjuaren kommenterar hans matematikstudier på gymnasiet, tillstår han att han nog var ganska duktig: Jag måste säga att jag är lite imponerad över att du har läst och klarat matte E och så säger du att du har haft lite jobbigt med matten. Det är bra gjort. Jo, det kan jag tycka också. Det får jag vara stolt över.

3  Före införandet av 2011 års läroplan för gymnasiet fanns fem kurser i matematik, A – E där E-kursen var den mest avancerade.

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

59


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

Eleven har alltså med sig bilden att han, som han uttrycker det, är en ”medel­ måtta” i matematik trots att han klarat alla gymnasiekurserna med goda betyg. Samtidigt är han stolt över sina prestationer och uttrycker tillförsikt inför framtiden. Den negativa mediebilden lever fortfarande kvar 2016 och det är fler än den här eleven som funderar på om avgångsbetyget från nian var rättvisande. Den påföljande årskullen klarade de nationella proven ännu bättre. 2011 uppnådde alla elever målen i svenska, 98 procent i engelska och 95 procent i matematik, och skillnaden mellan betyg och nationella provresultat var betydligt lägre än i landet i övrigt. I svenska och engelska var betygen lägre än resultaten på de nationella proven (Sveriges Kommuner och Landsting 2012). Det uppskruvade tonläget var således inte särskilt välgrundat. Här finns det anledning att stanna upp och återigen fråga sig vad syftet är med att barn och unga ska tillbringa minst nio och helst tolv år i skolan. Handlar det om kvantifierbara kunskaper eller är frågan mer komplicerad än så? Vi har tidigare behandlat frågan om vad man behöver kunna och vilka insikter man kan behöva för att klara sig väl i ett framtida samhälle som vi vet ganska lite om. I Skollagens kapitel 3 beskrivs vad eleverna kan förvänta sig av skolan: Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. SFS 2010:800

Det är alltså skolans personal, d.v.s. i första hand dess lärare, som har ansvar för att leda och stimulera barn och ungdomar så att de utvecklas på ett så bra sätt som möjligt. Varje individs särart ska då tas tillvara både när det gäller lärande och personlig utveckling. Att mäta personlig utveckling låter sig inte enkelt göra, kanske gäller det samma för lärande. Vi vet att flitigt användande av kunskapsprov riskerar leda till en ytlig kunskapssyn där värdet av att kunna återge inhämtad information belönas. Kanske är det så att den personliga utvecklingen och välbefinnandet har satts på undantag och att skolans ”kris” har att göra med att eleverna inte ser skolan som meningsfull i sig. I den studie som vi kommer att redovisa längre fram i boken kommer vi att särskilt uppehålla oss vid skolans bidrag till barns och 60

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

ungas utveckling mot målet att bli ansvarstagande och aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Personligt välbefinnande brukar definieras som sammansatt av tre komponenter; fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. Skolan har naturligtvis en uppgift att se till att alla elever upplever social gemenskap och inte far fysiskt eller psykiskt illa. Men välbefinnande innebär mer än så när vi kopplar det till lärande. I förarbetena till vår tidigare läroplan för grundskolan Lpo 94 angavs vad som fordrades för att bli godkänd, nämligen den nivå som krävdes ”för att kunna förstå, fungera och verka i vårt samhälle samt för att kunna orientera sig i omvärlden” (SOU 1992:86, s. 67). Även om dessa krav kan förefalla högt ställda, är de ändå uttryck för en ambition som sträcker sig långt bortom skolans horisont, nämligen ett engagemang i samhället. Personlig utveckling innefattade på nittiotalet samhälleliga värden som är svåra att finna i dagens styrdokument för skolan. Som vi tidigare behandlat är det riskfyllt att utan en djupare reflektion över kunskapsbegreppets innebörd, så starkt betona dess nytta. Att kunskap dessutom oftast knyts till kompetens och kvalifikation bidrar till att nyttoaspekten betonas på bekostnad av en värdegrundad kunskapssyn. I de nuvarande läroplanerna görs en distinktion mellan kunskap och värden och skolans uppdrag är att ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta och ut­veckla kunskaper och värden” (Skolverket 2011). Idéhistorikern Sven-Eric Liedman diskuterar i sin bok Hets! frågan om kunskap och värden. Han varnar för att den skola som tar form under 2000talets andra decennium bygger på en trivialisering av kunskapsbegreppet. Om några år har trångsynthet och okunskap fått ge vika för ett vidare kunskapsbegrepp där värden kommer att vara en del av kunskapen. Liedman skriver vidare: Kunskaper värda namnet kommer att ses som en integrerad del av en människas personlighet och inte något som snabbt och lätt kan avkodas i en lappskrivning. Att bygga upp en ung varelses förmåga att förstå verkligheten är en långsam och systematisk process. Hon måste själv vara den aktivaste parten i den utvecklingen. Det är inte betygens piskor eller morötter som förmår sporra henne utan hennes eget intresse, det vill säga hennes inre motivation. Liedman 2011, s. 270

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

61


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

Liedmans analys är dyster läsning men en viktig påminnelse om att skola och utbildning ibland verkar styras mer av nyckfulla politiker än vetenskaplighet och beprövad erfarenhet; den grund som enligt den nya skollagen svensk utbildning ska vila på.

Huvudresultat från projektets första delstudie Huvudsyftet med forskningsprojektet var att ur det empiriska resultatet och tidigare forskning kunna lyfta fram faktorer som på en mer generell nivå kan bidra till ett framgångsrikt förändringsarbete i skolan. De viktigaste framgångsfaktorerna visade sig vara: En välgrundad ambition att genomföra en genomgripande förändring. Eftersom man var bland de sämsta i landet kunde man knappast bli ännu sämre. Det var svårt att hävda att verksamheten var så bra att den inte behövde utvecklas. En öppen analys av alla delar av skolans verksamhet. Förändringsarbetet tog sin utgångspunkt i frågor som skolan kunde ha inflytande över. Därmed såg man elevers svaga resultat som skolans ansvar och inte som en konsekvens av t.ex. torftig studiemiljö i hemmet. Genomlysningen gav underlag för genomgripande förändringar av såväl struktur som innehåll. Ett auktoritativt ledarskap. Det pedagogiska ledarskapet prioriterades och utvecklingsarbetet präglades av hög professionalitet och auktoritet. Även lärarnas roll som ledare lyftes fram och understöddes av skolans och förvaltningens ledning. En analys av effekterna av den specialpedagogiska verksamheten. Innan arbetet startade gick närmare var fjärde elev i små undervisningsgrupper. Samtidigt visade det sig att nästan ingen av dessa elever nådde målen och blev behöriga för gymnasiestudier. Den specialpedagogiska kompetensen koordinerades med arbetet i klassrummen och stödet blev på så sätt en del av det ordinarie arbetet. En inkluderande grundsyn. ”Alla ska lyckas, alla ska lyckas i klassrummet och alla ska vara inkluderade” blev skolans slagord. När de små grupperna lades ned blev det möjligt att förstärka bemanningen i den vanliga undervisningen. Inkludering sågs inte som en rumslig placering av elever utan som ett sätt att tänka. De elever som så behövde fick lämna klassrummet och för att få stöd i avskildhet kortare stunder. 62

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

Ett forskningsbaserat arbetssätt. Kompetensutvecklingsinsatserna under förändringsarbetet koncentrerades på att gemensamt läsa och diskutera aktuell och relevant forskning. Detta medförde att pedagogiska diskussioner fick ett nytt innehåll och den egna verksamheten sågs i ett större perspektiv. Samarbetet mellan skola och socialtjänst. En tjänst som elevcoach in­ rättades där uppgiften var att följa elever i riskzonen under och efter skoltid. Elevcoachen ingick i elevhälsan och koncentrerade arbetet på förebyggande åtgärder. I uppgiften ingick också att följa upp eleverna i gymnasiet.

Efter de tre åren I analysen av det datamaterial som forskningsprojektet bygger på, har vi funnit ett antal positiva konsekvenser av förändringsarbetet. Det kanske mest betydelsefulla är att eleverna upplevde skolan som viktig och inte enbart var intresserade av att få höga betyg. Att erövra ny kunskap är i sig mödan värd och man blir inte betraktad som avvikande för att man tycker så. Det är också uppenbart att lärarnas professionalitet utvecklades i ett reflekterande växelspel med eleverna. Även den minst förändringsbenägne kunde se resultat och välbefinnande hos eleverna öka, vilket eliminerade eventuella tveksamheter om den inslagna vägen. Lärarnas professionalitet öppnade också upp för andra gemenskaper än de vanliga genom att alla elever fanns i de ordinarie klasserna. Våra observations- och intervjudata visade på att olikheter respekterades både bland elever och vuxna. Under de tre år som förändringsarbetet pågick skedde inga större personalförändringar. Inga lärare valde att lämna kommunen av skäl som handlade om att man inte ville ställa upp på förändringsarbetet. Det var svårt att hävda att man tänkte fortsätta som man alltid gjort när skolan var bland de sämsta i Sverige. Arbetslag sattes samman så att man fick komplementära kompetenser, vilket innebar att ämneslärare arbetade tillsammans med special­pedagoger i klassrummet. Den grupp under grundskolechefens ledning som ledde arbetet var hela tiden intakt. Dock lämnade grund­skole­ chefen sin anställning i kommunen redan hösten 2010 och ersattes med en ny rektor som rekryterades bland de egna lärarna. Även en av specialpedagogerna lämnade kommunen och den andra specialpedagogen utsågs till rektor för de lägre skolåren. ©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r

63


3  Forskningsprojektet Inkludering för bildning

Vi har inte forskat vidare på hur arbetet fortsatte efter de tre framgångsrika åren. Däremot har vi hållit oss informerade om vilka förändringar som skett i personalgruppen och även om de svårigheter man haft att ersätta personal som slutat sin anställning. Särskilt svårt har det varit att rekrytera skolledare externt. Få har sökt utlysta anställningar, ett vanligt problem även i andra kommuner. Kanske har det också varit så att man varit tveksam att efterträda skolledare som så framgångsrikt drivit förändringsarbetet. I uppföljande intervjuer och samtal med skolledare och förvaltningschef har frågan om resultatet av ett framgångsrikt förändringsarbete kunnat vidmakthållas, tagits upp. En försvårande omständighet har varit att de drivande fått andra arbetsuppgifter och att många pedagoger lämnat kommunen. De grundläggande argumenten för att arbeta inkluderande har inte vidareutvecklats och områden som man lagt åt sidan under de tre årens förändringsarbete har naturligt nog tagits upp igen. Nyanställda lärare har inte fått hela bakgrundsbilden klar för sig vilket inneburit att det professionella engagemanget för att arbeta vidare med inkludering och måluppfyllelse i någon mån bleknat. Samtidigt menar en av de rektorer som var aktiva i förändringsarbetet i uppföljande intervjuer att skolorna i Essunga kommun generellt har blivit allt skickligare när det gäller att arbeta inkluderande.

64

©  F ö r fat ta r na och S t ud e n t li t t e r at u r


Bengt Persson är professor i specialpedagogik och Elisabeth Persson är universitetslektor i matematikdidaktik. Båda är verksamma vid Högskolan i Borås och har ett förflutet som lärare i grundskolan. I sin forskning intresserar de sig främst för frågor om skolutveckling och inkludering. De är båda engagerade inom forskningsprogrammet RCIW (Research and Capability in Inclusion and Welfare) vid Högskolan i Borås.

INKLUDERING OCH SOCIALT KAPITAL Skolan och ungdomars välbefinnande På senare år har det pågått en intensiv debatt om tillståndet i svensk skola. Denna diskussion tar ofta utgångspunkt i sjunkande elevresultat men handlar också om brist på trivsel och avsaknad av studiero. En lika viktig fråga, som lätt hamnar i skymundan, är den om inkludering. Hur kan lärare och rektorer realisera idén om en skola för alla, där samtliga elever får utbyte av undervisningen? Och vad krävs egentligen för att vända utvecklingen i den svenska skolan? Den här boken återvänder till och ger nya perspektiv på det uppmärksammade skolutvecklingsarbetet i Essunga kommun, där god måluppfyllelse kombinerades med en inkluderande praktik. I en uppföljningsstudie har tjugo elever från de aktuella skolorna intervjuats om sina erfarenheter från högstadiet och gymnasiet samt om sin syn på framtiden. Resultaten pekar på betydelsen av socialt kapital och aktualiserar en diskussion om det grundläggande syftet med skola och utbildning. En diskussion som sträcker sig bortom meritpoäng och nationella provresultat. Boken riktar sig till verksamma lärare och rektorer samt till studenter på olika lärarutbildningar.

Art.nr 39059

studentlitteratur.se

Profile for Smakprov Media AB

9789144109664  

9789144109664  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded