9789147020584

Arne Trageton Lek med material

Lek med material handlar om konstruktionsleken – den vanligaste formen av lek i förskolan – och relaterar den till barns utveckling.

Boken vänder sig både till förskollärarutbildningen och fortbildning. Den ger en grund att stå på för den som vill skapa förutsättningar för lek med material i olika åldrar och därmed höja lekens kvalitet i förskolan.

Ett särskilt kapitel i boken behandlar pedagogens roll i konstruktionsleken och hur de vuxna kan medverka till att förstärka barns inlärning genom leken.

Arne Trageton, som undervisar vid Høgskolen Stord/Haugesund, är genom sin mångåriga forskning om barns konstruktionslek känd långt utanför Norges gränser, och hans tidigare böcker har under många år hört till den grundläggande kurslitteraturen i norsk förskollärarutbildning.

Lek med material Konstruktionslek och barns utveckling av Arne Trageton

Best.nr 47-02058-4 Tryck.nr 47-02058-4

NYLek_omsl.indd 1

08-11-21 07.49.25

ISBN 978-91- 47- 02058-4 © 1996 Arne Trageton och Liber AB Originalets titel: Leik med materiale. Konstruksjonsleik 1-7 år © 1995 Høgskolen Stord/Haugesund och Arne Trageton Översättning: Hans Carlberg Redaktör: Ulla Lindberg Teckningar: Eva Skåreus Omslagslayout: Torev Textdesign Omslagsbild: Eva Skåreus

Andra upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Sahara Printing, Egypten 2009

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Lek_s_1-8.indd 4

08-11-21 08.48.42

FÖRORD

5

INNEHÅLL Förord ............................................................................................... 7 Inledning .......................................................................................... 9 Olika grundsyn inom förskolepedagogiken .................................. 14 Vuxen- och barnroller vid olika grundsyn 14 Inlärningsorienterad lekpedagogik 16 Leken — förskolebarns sätt att lära ............................................. 22 Lekteorier 22 Lekformer och utvecklingsfaser 24 Konstruktionslek och barns teckningsutveckling — en jämförelse 26 Begreppsinlärning — från konkret till abstrakt 27 Media för skapande — materialgrupper 27 Plastiska media 28 Konstruktiva media 29 Rumsbegreppet 31 Konstruktionslekens progression.................................................. 34 Sensomotorisk lek (från 0 till ca 2 år) 34 Generella drag 35 ♦ Lera 37 ♦ Sand 38 ♦ Byggklossar 39 ♦ Fasta material 40 ♦ Flexibla material 42 Skapandeteman i sensomotorisk lek 43 Divergent symbollek (ca 2—4 år) 44 Generella drag 45 ♦♦ Lera 48 ♦♦ Sand 50 ♦♦ Byggklossar 51 ♦♦ Fasta material 54 ♦♦ Flexibla material 56 Skapandeteman i divergent symbollek 58 Konvergent symbollek (ca 4—7 år) 60 Generella drag 60 ♦♦♦ Lera 63 ♦♦♦ Sand 65 ♦♦♦ Byggklossar 67 ♦♦♦ Fasta material 70

Lek_s_1-8.indd 5

08-11-21 08.48.42

6

FÖRORD ♦♦♦ Flexibla

material 72 Skapandeteman i konvergent symbollek 74 Broderi och vävning 78 Arbetsmiljö för lek ..........................................................................82 Utrymme för lek 83 Avdelningar för 0—7-åringar, Karmøy 83 Avdelning för 3–7-åringar, Stavanger 89 Avdelning för 0—3-åringar, Stavanger 91 Lägenhet blir förskola för 3—7-åringar, Nordland 93 En samisk/norsk förskola i Finnmark 94 Daghem kombinerad med skola, Sunnhordland 96 Allmänna krav på arbetsmiljö för skapande lek 98 Tid för lek 101 Material och verktyg 104 Lera 104 Sand 105 Byggklossar 105 Fasta material 108 Flexibla material 111 Vävning och broderi 113 Brister i materialutbudet 113 Leksaker kontra material för lek 114 Utomhusmiljöer för lek 119 Vuxenrollen i konstruktionslek ....................................................128 — hur förstärker man utveckling och inlärning?

Sensomotorisk inlärning 130 Socio-emotionell inlärning 139 Emotionell inlärning 140 Social inlärning 147 Kognitiv-kommunikativ inlärning 157 Piaget kontra Vygotsky 157 Naturvetenskap/matematik 160 Estetisk inlärning 167 Vad är estetik? 167 Skulptur 171 Rumsanalys—arkitekturteori 173 Gemensamma estetiska element i konstruktionslek och tvådimensionellt bildskapande 182 Kunskapsutveckling och förbättrad praxis .................................185 Observationsuppgifter 185 Lokalt utvecklingsarbete 189 Litteratur.......................................................................................194

Lek_s_1-8.indd 6

08-11-21 08.48.42

FÖRORD

7

FÖRORD Boken du håller i handen är en radikal omarbetning av Barns skapande leik 2—7 år som gavs ut 1986 av Cappelens Forlag. Den byggde på ett treårigt forskningsprojekt. I projektet utfördes 1824 observationer vid fyra förskolor på Vestlandet, och studenter från åtta lärarhögskolor samlade in 3 700 observationer av barns konstruktionslek. Boken var avsedd för undervisning i pedagogik, metodik, bild och form och slöjd inom förskollärarutbildningen. Med bokens titel ville jag försöka utradera den tidens skarpa och konstlade skiljelinje mellan lek och skapande verksamhet. Boken är slutsåld sedan länge, men eftersom intresset för lek växer inom förskolan kan det finnas behov av en reviderad utgåva. Lek med material omfattar all konstruktionslek (bygglek, lek med sand och vatten, lek med ”berikande material” och ”skapandel aktiviteter”).

Konstruktionsleken är den mest utbredda formen av lek i förskolan (Rubin 1976, Haug 1987, 1991, Trageton 1992). Trots det finns det, såvitt jag vet, hittills inga andra böcker som systematisktbehandlar denna form av lek på de nordiska språken. En ny, uppdaterad och förenklad utgåva av boken kan enligt min bedömning vara nyttig i både förskollärarutbildning och för personal ute i förskolorna. Undervisning på förskollärarutbildningen, ett terminslångt fördjupningsarbete i lekpedagogik/skapande, kursverksamhet runt om i landet och handledning av olika lokala utvecklingsarbeten kring lek i de norska fylkena Rogaland, Hordaland, Nordland och Finnmark har gett mig nya impulser för revidering av boken.

Erfarenheter den tidigare boken har medfört att denna utgåva omstrukturerats radikalt. I Inledningen behandlas bl.a. vad Rammeplanen for barnehagen säger om lek och paralleller dras till dess svenska motsvarighet Pedagogiskt program för förskolan. I kapitlet Olika grundsyn inom förskolepedagogiken framhålls att lekens omfattning i förskolan speglar olika ideologier. Leken — förskolebarns sätt att lära inleds med en förkortad version av motsvarande kapitel i boken Fokus på lek (Heggstad, Knudsen & Trageton 1994), men koncentreras på konstruktionslek och behandlar också olika media för skapande liksom konstruktionslekens rumsbegrepp.

Kapitlet Konstruktionslekens progression försöker ge en helhetsbild av utvecklingen under åldrarna 1—7 år. Med denna kunskap i bagaget blir frågan i nästa kapitel på vilket sätt man kan skapa en stimulerande Arbetsmiljö för lek. Konstruktionsleken är speci-

Lek_s_1-8.indd 7

08-11-21 08.48.42

8

FÖRORD

ellt sårbar. Det kan till och med hävdas att man i många förskolor hindrar lek med material på grund av brister i den fysiska miljön.

Kapitlet innehåller exempel från förskolor som under senare år bedrivit pedagogiskt utvecklingsarbete för att realisera den pedagogiska filosofi som ligger till grund för min bok. Lekens kvalitet står och faller med lokalernas förutsättningar, tidsramar, inredning och material/verktyg.

Men detta är inte tillräckligt. Kapitlet Vuxenrollen i konstruktionsleken beskriver hur aktiva vuxna kan registrera utvecklingen och stärka barnens inlärning genom konstruktionslek. Detta gäller såväl sensomotorisk som socioemotionell, kognitiv-kommunikativ och estetisk inlärning. I slutet av kapitlet kommer jag in på förhållandet mellan konstruktionslek och tredimensionellt skapande. I nästa kapitel, Kunskapsutveckling och förbättrad praxis, presenteras förslag på observationsuppgifter och lokalt utvecklingsarbete kring konstruktionslek, byggda på 15 års erfarenhet av undervisning av blivande förskollärare och handledning av utvecklingsarbete inom förskolan.

Boken behandlar också barns tredimensionella skapande i relation till de skapande ämnena. Tvådimensionellt skapande (teckning och målning) kommenteras inte här, eftersom området behandlas av t.ex. Wetterholm (1982), Haabesland/Vavik (1989) och Gullberg (1995). Leksaker kan ha betydelse för konstruktionslek. Ämnet är emellertid utförligt behandlat av Almquist, Barn och leksaker (1991), varför jag heller inte går in på detta här.

Jag har vinnlagt mig om att ta hänsyn till erfarenheter av den tidigare bokens användning i förskollärarutbildningen för att göra denna än mer lättillgänglig och läsvärd. Jag vill särskilt tacka Vivian Gullberg, Mildrid Andersen och Anne Grete Solstad för många goda råd under omarbetningen. Men först och främst vill jag tacka Kari Bakke, som varit huvudredaktör för boken, för god hjälp, fint stöd och kritisk bedömning från första utkast till färdigt manus. Tack också alla barn, som under de senaste 25 åren ständigt gett mig nya och spännande upplevelser av lek! * Kopplat till boken Lek med material finns 11 videoupptagningar med följande rubriker: 1. Barns skapande lek/High Scope (se s. 83 ff), 2. Lera, 3. Sand, 4. Klossar, 5. Fasta material, 6. Flexibla material, 7. Barns skapande lek II, 8. Kojlek (jfr s. 120—121), 9. Spindelnätet (se s. 122—123), 10. Bygglek och 11. Hus/rum.

Videofilmerna kan beställas hos Høgskolen Stord/Haugesund, att. Arne Trageton, 5414 Rommetveit, Norge.

Lek_s_1-8.indd 8

08-11-21 08.48.42

INLEDNING

9

Inledning ... och därför tycker barn alltid om att vara sysselsatta.

Under det andra och tredje året ... lär de sig att springa, hoppa, röra sig på olika sätt, leka, tända, släcka, hälla vatten, bära något från en plats till en annan, lägga ned eller lyfta något, kasta, bygga, vända om, binda samman, lösa upp, kröka, räta, bryta o.s.v. Allt detta skall man tillåta dem och vid lämpliga tillfällen göra det inför deras ögon.

Det bereder dem också nöje att själva bygga sina hus och mura väggar av lera, brädbitar, bjälkstycken och stenar, och härvid förråder sig måhända deras anlag för byggnadsverksamhet.

Fjärde, femte och sjätte åren måste helt upptas av allt slags arbete med händerna. Ty det är inte något gott tecken, att barnet sitter eller rör sig helt stilla...

(Comenius: Die Mutterschule, 1634, övers. Kroksmark, 1989) Dessa gamla formuleringar förefaller förunderligt moderna. Kanske har barn och lek inte förändrats i någon högre grad under de senaste 300—400 åren? Leken har i alla tider varit mycket framträdande i förskolan, både i teori och praktik.

Rammeplan for barnehagen (1992, s. 18) anger följande mål för grundläggande färdigheter (jfr Pedagogiskt program för förskolan): • å kunne ta og opprettholde kontakt med andre • å utvikle positivt selvbilde og positiv holdning til egen læreevne • å utvikle selvstendighet, kreativitet og fleksibilitet • å kunne kommunisere effektivt på ulike plan • å kunne ta andres rolle og se en sak fra flere synsvinkler • å kunne samarbeide, ta hensyn til og vise omsorg for andre • å lære seg og selv bidra til å utforme positive normer for samhandling.

Lek upptar mer än halva tiden i förskolan (Trageton 1992) och utgör det centrala fundamentet för att utveckla dessa grundläggande färdigheter.

Lek_s_9-13.indd 9

08-11-21 09.34.27

10

INLEDNING

Det er ingen tvil om at lek bør være en sentral virksomhet i barnehagen. Ikke minst fordi den er en viktig del av det sosiale samspillet mellom barna, men også mellom barn og voksne i barnehagen. På samme tid skal den også prege den formelle læringen som skjer i barnehagen innenfor de skisserte stoffområder (Rammeplanen, s. 24).

Så här uttrycks motsvarande tankar om lekens betydelse i Pedagogiskt program för förskolan: Leken är barnens handgripliga sätt att reflektera över de upplevelser, intryck och erfarenheter de får i sin kontakt med omgivningen. Leken är därför av största betydelse för barns utveckling av användbara kunskaper och färdigheter (s. 24).

För att visualisera de tankar som framförs i Rammeplanen föreslår vi i Fokus på lek (Heggstad, Knudsen, Trageton 1994) nedanstående bild. (I Pedagogiskt program för förskolan görs indelningen i tre huvudområden: Natur, Kultur och Samhälle, där de estetiska ämnenen ingår i området kultur.)

SAMHÄLLE religion och etik NATUR teknik och miljö

ESTETISKA ÄMNEN

LEK socialt samspel vardagsaktiviteter

SPRÅK, TEXTER, KOMMUNIKATION

Lek_s_9-13.indd 10

FYSISK AKTIVITET OCH HÄLSA

08-11-21 08.50.12

INLEDNING

11

Så här säger Rammeplanen om de estetiska ämnena: Estetiske fag behandler musikk, bevegelse, forming og drama og disse fagenes plass i barnehagen. Fagområdene har både en inntrykks- og en uttrykksside, og er nær knyttet til kulturen bl.a. gjennom overføring av kunnskap om materialer, redskaper og teknikker. For barn er de viktige redskap for sansing, tenkning og kommunikasjon (s. 24).

Pedagogiska programmmet uttrycker sig så här: Förskolan ska uppmuntra och hjälpa barnen att utveckla alla sina uttrycksmedel, att uppleva, skapa och bearbeta i bild och form, sång och musik, rytmik, dans och drama. Förskolan ska tillgodose barns rörelsebehov och stödja deras motoriska utveckling (s. 37).

Estetiska ämnen är starkt förknippade med lek och den här boken vill länka samman konstruktionslek med bild och form.

Rammeplan for barnehagen innehåller ett omfångsrikt kapitel om lek (s. 34). Där framhålls att leken är frivillig, inre-motiverad, inrestyrd, ofta ”låtsas som om”, med andra ord ett subjektivt fenomen.

Lek skänker glädje, är problemlösare och påverkar både intellekt och språk och därtill fysisk, social och emotionell utveckling. Den stärker identitet och självkänsla, är tveklöst en del av barnkulturen och övar upp värderingar och normer. Genom leken lär sig barn att bemästra sin omvärld. Därtill utvecklar den barns kompetens och trygghet och lär dem lära känna både sig själva och andra.

Samma tankar kommer till uttryck i Pedagogiskt program för förskolan (s. 41 f).

”BARN LEKER SÄLLAN I UTVECKLINGSPSYKOLOGISK LITTERATUR” Inom den dominerande behavioristiska psykologin, 1950—1970, betraktades lek som ett icke-vetenskapligt område (Schlossberg 1947). ”Barn målar, dansar och leker sällan eller aldrig i utvecklingspsykologisk litteratur” (Sundin 1985). En färsk norsk bok (Evenshaug & Hallen 1993) behandlar lek på endast 4 av 360 sidor! Även om lek intar en central plats både i pedagogiska styrdokument och i det praktiska förskolearbetet är den knapphändigt behandlad i utbildningslitteratur. Det förefaller anmärkningsvärt att endast 5—10 procent av kurslitteraturen i förskollärarutbildningen

Lek_s_9-13.indd 11

08-11-21 08.50.12

12

INLEDNING

handlar om lek! Eftersom blivande förskollärare, enligt min mening, får alldeles för lite kunskap om lek, leder detta till att kvaliteten på förskolans dominerande aktivitet försämras.

När det gäller olika former av lek nämns i den norska Rammeplanen funktionslek, konstruktionslek, låtsaslek, social lek, receptionslek och rollek, av vilka rolleken får störst vikt (s. 34 f.). Men i praktiken är det inte rollek utan konstruktionslek som upptar den mesta tiden i förskolan. Rubin (1976) fann att konstruktionslek fyller 40—50 procent av alla aktiviteter för 3—6-åringar. Nordiska undersökningar bekräftar att rolleken bara upptar mellan 5 och 10 procent av all tid för lek (Kärrby 1986, Ekholm & Hedin 1987, Ressem 1986).

Självklart är det viktigt att både förskollärare och lärare har grundliga kunskaper om den dramatiska rörelse- och rolleken. Lika viktigt borde det vara att ha goda kunskaper om konstruktionsleken, som ju dominerar i tid i förskoleverksamheten. Den här boken har ambitionen att ge kunskap om denna. Under femton års tid har jag kämpat för att rasera den konstlade skiljelinjen mellan ”lek och skapande aktivitet” och mellan ”bygglek och bild och form”. Denna underliga gränslinje har historiska rötter, då metodikläraren undervisade om konstruktionslek med sand och byggklossar, medan lärare i bild och form undervisade i konstruktionslek med alla de andra materialen. Konstruktionslek är ju lek med material. Varför ska man då dela upp materialen mellan de olika lärarkategorierna inom förskollärarutbildningen? Uppdelningen har ingen som helst barnpsykologisk grund.

Barns lekintressen och deras utvecklingsgång inom konstruktionsleken tycks inte ha förändrats särskilt mycket under de senaste 10—15 åren. Men numera vistas långt fler barn i förskolan, och en alltmer aggressiv lekindustri reducerar barns möjligheter till skapande konstruktionslek. (I Sverige köper man leksaker för 5 miljarder kronor om året.) Desto viktigare blir det då att de som arbetar i förskolan har tillräckliga kunskaper om konstruktionslek, så att den kan få goda utvecklingsvillkor.

”VI BYGGER EN OLJEPLATTFORM!” ”Vi bygger en oljeplattform”, säger de tre 6-åriga grabbarna upphetsat.

Tyvärr är utrymmet för lek med byggklossar dåligt avgränsat. Hela tiden störs de av ”småbarnen”. Alla tre unisont: ”Stick! Här får ni inte va´”! Barnskötaren Gro tar två 3-åringar i armen och säger:

Lek_s_9-13.indd 12

08-11-21 08.50.12

INLEDNING

13

”Kom, så går vi ut och gräver i sandlådan i stället”. Barnen vrålar, men släpas ut av Gro. De tre grabbarna bråkar lite grann om hur en oljeplattform egentligen ser ut, men den äldste tar befälet och korrigerar omedelbart när de yngre bygger ”fel”: ” Min pappa jobbar på en oljeplattform, sådeså”!

De jämngamla flickorna är intresserade men får inte vara med. Här handlar det om jobb för karlar!

Plattformsbygget växer ut över rummet, borrtornet når nästan ända upp i taket... ”världens högsta, vet du”... De fogliga småflickorna får finna sig i att trängas undan till ett hörn av rummet där de mekaniskt sysselsätter sig med pärlplattor och docklekar, men hela tiden med ett öga på plattformsbygget. Förskollärare Hanne gör ett snabbt val och bestämmer sig för att offra flickorna idag och i stället koncentrera sig på pojkarnas bygge. ”Vad händer uppe i borrtornet”? frågar hon intresserat. ”Ser du inte att borröret har gått sönder Och då stannar oljeproduktionen, och vi förlorar miljoner i sekunden”!

Lagbasen (6 år 3 mån) utdelar stränga order till en i borrgänget (6 år 1 mån): ”Ta walkie-talkien och se till och få hit extragubbar till reparationsarbetet!” Ola (5 år 3 mån) kommer med en lång, smal byggkloss: ”Här kommer ett nytt rör”. Barnskötare Trine suckar uppgivet: ”Vi får nog ställa in samlingen idag”.

(Trine tröstar flickorna med att de ska få bättre utrymme när leken med oljeplattformen är färdig.)

På personalmötet senare kritiseras Hanne av Trine för att hon offrade flickorna: ”Jamen, jag tror dom lärde sig en hel del om livet på Nordsjön bara av att lyssna på samtalet”, försvarar hon sig. ”Vi har alldeles för trånga utrymmen”, suckar Gro. Denna vardagsbeskrivning reser frågor kring pedagogisk grundsyn, inlärning genom lek, utvecklingsnivå, könsroller, förskolans fysiska arbetsmiljö och om vuxenrollen. Resten av boken handlar om just detta.

Lek_s_9-13.indd 13

08-11-21 08.50.12

14

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

Olika grundsyn inom förskolepedagogiken Detta kapitel är kort. För grundligare studium hänvisas till boken Fokus på lek, (Heggstad, Knudsen & Trageton 1994, kap. 2) eller Lillemyr 1990, 1993, Gunnestad 1993. På olika kurser för förskolepersonal runt om i Norge brukar jag fråga om hur tidsfördelningen är mellan vuxenstyrda aktiviteter, lek och vardagsrutiner (jfr. Haug 1991). Lekens andel har varierat mellan 20 och 80 procent! De som uppger liten omfattning lek, har hög andel av vuxenstyrda aktiviteter och vice versa. Detta återspeglar olika pedagogisk grundsyn hos personalen.

VUXEN- OCH BARNROLLER VID OLIKA GRUNDSYN Diagrammet nedan visar hur barn och vuxna har olika roller utifrån den grundsyn som råder: LÄRARENS ROLL: SÄTTER IGÅNG

ÖPPEN RAMPLANERING

PROGRAMMERADE AKTIVITETER BARNETS GER GENSVAR ROLL:

SÄTTER IGÅNG

OMSORG OCH VÅRD

(Weikart 1972)

BARNCENTRERADE AKTIVITETER

GER GENSVAR

Barncentrerade aktiviteter Fri lek är huvudaktiviteten och står i centrum. Barnet är igångsättare, och den vuxnes beteende är ett passivt gensvar på det som barnen

Lek_s_14-21.indd 14

08-11-21 08.52.14

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

15

hittar på. Detta var typiskt för 1960-talet och är det som numera kallas utvecklingspedagogik.

Programmerade aktiviteter Programmerade aktiviteter utgjorde motpolen och representerar en grundsyn som fick vind i seglen på 1970-talet. Här är det den vuxne som är igångsättare och som styr hela inlärningsprogrammet.

Detta får därmed karaktär av systematiserad undervisning med särskild tonvikt på begreppsträning i språk och matematik. Barnet reduceras till att passsivt ge gensvar på lärarens undervisning. Fri lek hade inte lika stort utrymme, eftersom man menade att den stal tid från inlärningsaktiviteterna. (Betecknande nog bytte man i Sverige begrepp, från lekskola till förskola år 1972, och lektanterna blev förskollärare. Medan det konservativa Danmark höll fast vid ”børnehave” och ”børnehavelærer” gjorde man en kompromiss i Norge och fortsatte med begreppet ”barnehage”, men visst behövdes det ”förskollärare” för att undervisa där!)

Vissa temaaktiviteter och strukturerad årsplanering inom förskolan på 1970- och 80-talet kan ses som en mildare variant av en sådan undervisande förmedlingspedagogik (Brostrøm 1977, Alvestad 1987, Malmo & Ryvarden 1989).

Omsorg och vård Weikart betecknar detta som ett passerat stadium. Min uppfattning är annars att det fortfarande tycks finnas vissa besparingspolitiker som tror på den varianten: ”barnparkering”. Öppen ramplanering Inspirerad av kognitiv psykologi och av Piagets teorier var Weikart på jakt efter en tredje lösning. Fanns det möjlighet att skapa en miljö där både barn och vuxna var aktiva igångsättare? Detta fick som konsekvens att leken på nytt sattes i centrum, men nu som strukturerad lek med olika material. Den vuxne spelade en synnerligen aktiv roll som tillrättaläggare och samtalspartner. Avsikten var att lägga speciell vikt vid begreppsträning. Weikart var alltså inte emot systematisk begreppsträning, men letade efter en effektivare metod än den programmerade undervisningen.

Hans High Scope-program är en modell för att strukturera lek, och den har beskrivits i detalj för den norska publiken: Barn i lek og aktiv læring (Banet, Hohmann & Weikart 1989, se även Rye 1987).

Weikarts förskoleprogram förefaller ha gett god långtidseffekt för livskompetensen (Berrueta-Clement 1984, Jowett & Sylva 1986).

Lek_s_14-21.indd 15

08-11-21 08.52.14

16

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

På svenska beskrivs den ursprungliga High Scope-modellen kortfattat i Släpp in leken i skolan (Moyles m.fl. 1995): En annan modell för att strukturera lek har utvecklats i USA av High Scope Curriculum (Hohmann et al. 1979). Den innebär att vuxna och barn tillsammans planerar, initierar och arbetar aktivt.

Modellen utvecklades ursprungligen i arbete med underprivilegierade svarta förskolebarn i Ypsilanti, Michigan och används nu i förskolor i ett antal länder inklusive Storbritannien och Kina.

Aktiviteterna kretsar kring ungefär 50 ”nyckelupplevelser” som är avsedda att främja intellektuell och social utveckling; till exempel att skilja mellan ”några” och ”alla”; att uttrycka känslor i ord; att jämföra tidsperioder. Vuxenhjälpen styrs av det cykliskt upplagda arbetet: planera-utföra-granska. De vuxna uppmuntrar barnen att välja och planera en aktivitet, att sedan genomföra sin plan och därefter fundera över varför vissa saker lyckades och andra inte. Det finns material och spel för att träna sifferbegrepp, rumsliga relationer, representativitet, klassificering, serieindelning och tidsbegrepp. Barn lär sig dessa begrepp genom att aktivt utforska och experimentera, och de begrundar dem sedan genom diskussion med vuxna och jämnåriga. En uppföljning av effekterna av denna pedagogiska modell i USA har visat på positiva effekter både på lång och kort sikt, speciellt när det gäller barnens sociala anpassning och deras kognitiva framsteg (Schweinhart et al. 1986).

I High Scope-modellen ligger betoningen på att den vuxne inte ska inkräkta alltför mycket; barnen ska inte omges av vuxenprat eller domineras av instruktioner, utan bör ges utrymme att utveckla sina egna idéer och lyckas eller misslyckas.

De material som barnen har att välja mellan i High Scope är i stor utsträckning desamma som behandlas i den här boken, se s. 30.

INLÄRNINGSORIENTERAD LEKPEDAGOGIK Den pedagogiska grundsyn som genomsyrar denna bok är nära besläktad med Weikarts öppna ramplanering, utan att jag för den skull är helt överens med High Scope-programmets alla delar. Förutom av Weikarts High Scope har min modell inspirerats av engelsk praxis från Nursery Schools (3—5 år) och de första åren i Primary School (5—11 år) av Plowden-typ (Brown & Precious 1968). Plowden Report betonade lekens betydelse för inlärningen.

Min grundsyn kan karaktäriseras som en form av dialogpeda-

Lek_s_14-21.indd 16

08-11-21 08.52.15

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

17

gogik. Samtalen ska ta sin utgångspunkt i barns tänkande under lekaktiviteten och kan schematiskt framställas som nedan:

NATUR

KULTUR

FÖRSTÄRKNING

INLÄRNING

OBSERVATION

AKTIVITET

SAMHÄLLE

LEK

VUXENROLL

BARNETS ROLL

Lek Senare tids forskning har visat att den motsättning som programmerad undervisning skapade mellan lek och inlärning var konstruerad. Lek är förutsättning för inlärning. Leken är utgångspunkt och fundament. Den leder till aktiviteter i tid och rum. Barnet formulerar uttryck för sina sinnesupplevelser, för tankar och kunskaper om sig själv och omvärlden med hjälp av ett konkret symbolspråk. Aktiviteterna måste vara konkret-operationella ända tills barnen är 10—11 år, om de ska leda till bestående, äkta inlärning (Piaget 1973).

Inlärning Inlärning genom lek sker på alla områden. Den traditionella förskolan lade tyngdpunkten på sensomotorisk och socio-emotionell inlärning i den fria leken. Kritiken mot denna verksamhet var att barnen inte fick tillräckliga intellektuella och språkliga utmaningar (kognitiv-kommunikativ inlärning). Jag delar den ståndpunkten. På samma sätt som Weikart önskar jag mera strukturerad lek som ett nödvändigt inslag. Å andra sidan är jag motståndare till de vuxen-

Lek_s_14-21.indd 17

08-11-21 08.52.15

18

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

styrda, planerade aktiviteterna och också skeptisk till inlärningsvärdet av många vuxenstyrda temaarbeten. När 6-åringarna nu lämnar förskolan bör man vara ännu mer återhållsam med sådana aktiviteter. I min pedagogik är det barnen som bestämmer temat (som i High Scope-programmet), medan de vuxna förväntas ansvara för barnens maximala kognitiva-kommunikativa inlärning genom att utvidga de lekidéer som barnen har.

Lek är ett viktigt fundament för inlärning inom alla ämnesområdena i Rammeplan for barnehagen 1992 (se figuren på s. 10).

Estetiska ämnen är starkt besläktade med leken: rollek — drama, konstruktionslek — bild och form. Lek utgör därför en grund för dessa ämnen, på samma sätt som de olika ämnenas innehåll inspirerar till att höja lekens kvalitet.

Fysisk aktivitet och hälsa. Eftersom barnen hela tiden är aktiva i leken, kommer den på ett naturligt sätt att träna en allsidig kroppsutveckling, oftast mer effektiv än vilken ”gymnastiktimme” som helst.

Natur, teknik och miljö är i Rammeplanen dessvärre åtskilt från Samhälle, religion och etik. I verkligheten måste man iaktta sambanden mellan dessa områden, och i barns lek smälts de samman till en helhet. Detta utgör en god förberedelse för lågstadiets orienteringsämnen. Barn leker alltid utifrån sin närmiljö. Av just det skälet är det en god strategi för vidare inlärning att anknyta närmiljön till leken.

Språk, text och kommunikation. Lekar i den konkreta, fysiska närmiljön är mycket stimulerande för språkutveckling och begreppsbildning. Barn samtalar, undrar, tänker och kalkylerar medan de leker.

Min filosofi är alltså att utgå från leken och utvidga den mot förskolans olika ämnesområden. Om man gör det motsatta riskerar man lätt, att de vuxna planerar ett tema med många vuxenstyrda aktiviteter för att täcka in de fem ämnesområdena. Därmed riskerar man att närma sig en förmedlingspedagogik med allt mindre utrymme (tid och plats) för barnstyrda lekar. Detta betraktar jag som både olyckligt och ineffektivt för barns inlärning.

Vuxenrollen Med en så uttalad tro på barnets spontana förmåg kan man kanske överlåta dennna inlärning helt och hållet till barnen själva? Nej, pedagogen spelar också i min modell en synnerligen aktiv roll genom att observera och förstärka inlärningen (se vänstra delen av

Lek_s_14-21.indd 18

08-11-21 08.52.15

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

19

figuren på s. 17). Pedagogen måste först och främst observera leken.

Hon/han måste dessutom ha kunskaper om lek och en norm för mognadsnivåer att jämföra med. Detta återkommer jag till i kommande kapitel. Först när denna registrering gjorts, med stöd av kunskaper i psykologi och sociologi kan pedagogen förstärka* den inlärning som är igång.

Pedagogen kan tillgodose barnens behov av rikare intryck att bygga lekarna på och förstärka inlärningen genom att förbättra planeringen av utrymmen, hjälpa till med material och se till att det finns tid avsatt (se kapitlet Arbetsmiljö för lek, s. 82 ff). Den viktigaste stimulansen för att förstärka inlärningen är aktiva samtal med de lekande barnen om allt det som de vill uttrycka i sin lek (se kapitlet Vuxenrollen i konstruktionsleken, s. 128 ff).

Fysisk planering Också den fysiska planeringen av utrymme, material/verktyg och tid avspeglar de olika pedagogiska grundinställningarna.

Utrymme Även om merparten av förskolornas inomhusyta vanligtvis brukar klassificeras som lekutrymme, har dessvärre många förskolor stora rent fysiska hinder för barns lek. Olämplig inredning och utrustning kan hindra eller förstöra leken. Ofta är förskolorna övermöblerade för stillasittande aktiviteter som stjäl utrymme från den livliga, rörliga leken. De frågor man bör ställa är följande: Är avdelningen uppdelad i många små rum som stimulerar till koncentrerad lek i smågrupper, eller har man satsat på att sysselsätta 10—12 ungar med samma vuxenstyrda aktiviteter runt ett bord? Är lekytan utomhus också indelad i små intima lekhörnor, eller har den mera karaktären av fotbollsplan, där tanken på ensidiga grovmotoriska aktiviteter är viktigast? Kan inne- och utelekar försiggå parallellt, för att skapa större utrymme för varje lekgrupp? * Ordet förstärka kan väcka felaktiga associationer. I fackterminologin knyts ordet ofta till den behavioristiska princip som emellanåt används inom beteende-terapin: Stimulus — respons — förstärkning/belöning (vid korrekt svar). Förstärkningen kan bestå av godis, guldstjärna i boken eller beröm för ett visst beteende. Detta är programmerad vuxenstyrd undervisning, som jag tar avstånd ifrån. Å andra sidan tycker jag att ordet utveckla smakar för mycket av utvecklingspedagogiska tankegångar. För att distansera mig från denna position väljer jag därför att använda ordet förstärka i en mera vardaglig betydelse: Att göra något starkare, att stärka.

Pedagogen förstärker den inre-motiverade inlärning som barnet redan inlett, med hjälp av fysisk planering och samtal. Då behövs inga yttre motiveringar, som godis, mekaniskt beröm osv.

Lek_s_14-21.indd 19

08-11-21 08.52.15

20

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

Material/verktyg Är materialutbudet i de olika lekhörnorna lätt tillgängligt, och finns det fullt av allsidigt, formbart material som stimulerar fantasin?

Eller är barnstugan fylld med standardiserade, färdiga leksaker som berövar barnen möjligheten att skapa saker och sin miljö på egen hand?

Tid Är dagen indelad i långa, flexibla pass som stimulerar varierad och koncentrerad lek? Eller är dagsrytmen rigid och dagen så uppstyckad i småbitar att den självständiga, allvarliga leken inte får tid att utvecklas? Kan leken fortsättas nästa dag, nästa vecka?

När de fysiska ramfaktorerna (utrymme, material, tid) är optimalt tillgodosedda, då blommar leken. Barnen hittar själva det som de behöver, och de bör också få ansvaret att städa upp efter sig.

Samtal med barn om leken Samtal är den viktigaste faktorn när det gäller att förstärka inlärningen. Personalen måste stimulera samtal mellan barnen och samtal mellan barn och vuxna på olika sätt. De vuxnas främsta uppgift är att vara samtalspartners, eventuellt deltagare i leken. Samtalen ska koncentreras på leken och på barnens tankar kring leken. Därför är det viktigt att grundligt observera både innehåll och nivå innan man som vuxen ger sig in som deltagare i leken. Genom dialog med enskilda barn och med barngruppen kan man förstärka inlärningen på alla områden. Detta stärker först och främst barnens självkänsla men innebär också vidareutveckling av språk, ord och kommunikation. Den fysiska aktiviteten blir mera nyanserad, de estetiska kulturella uttrycksformerna når högre kvalitet. Innehållet i leken är hela tiden inspirerat av den lokala uppväxtmiljön. Om samtalet kommer in på innehållet förstärks och utvecklas kunskaperna om samhälle, kultur och natur (jfr s. 17). Om förskolläraren styr samtalet mot form, rum, geometri och siffror förstärks kunskaperna om realia och matematik. På så sätt kan mera abstrakt ämneskunskap växa fram ur den konkreta leken.

Programmerad undervisning däremot försöker i stället utgå från den motsatta änden, från enskilda ämnen. Detta leder till synes till snabb och effektiv kunskapsinlärning på kort sikt, men detta är ytliga kunskaper som lätt glöms bort. Genom leken, däremot, bearbetar barnet komplexa kunskaper på alla områden, något som leder till varaktiga och personliga djupkunskaper. Inlärningsförstärkningen är beroende av den vuxnes förmåga att gå in i samtal med barnen på deras egna premisser och egen nivå. Den vuxnes kunska-

Lek_s_14-21.indd 20

08-11-21 08.52.15

OLIKA GRUNDSYN INOM FÖRSKOLEPEDAGOGIKEN

21

per inom de olika ämnesområdena är också viktig. Det är dessa kunskaper som avgör om man ska klara av att ställa kloka och vidgande frågor.

Barngruppen — den tredje pedagogen Vid sidan av optimal fysisk miljö och kompetenta, aktiva vuxna får man inte glömma bort att barn lär sig väldigt mycket av kamraterna som de leker tillsammans med. Vare sig det är parallellek eller verklig gemensamlek kan de upptäckter och erfarenheter ett barn gör vidareutvecklas av andra. Barn är ofta effektiva hjälppedagoger för varandra och förstår ofta barn på sin egen nivå bättre och lättare än många vuxna gör. De vuxna bör heller inte ingripa alltför tidigt i de sociala konflikter som uppstår mellan barnen. I så fall går barnen miste om viktig inlärning.

Barngruppens sammansättning är ofta avgörande för om positiv eller negativ inlärning uppkommer. Åm (1984) påpekar att barn som är duktiga på att leka får ledarstatus i gruppen och blir därmed ännu duktigare. Motsatsen gäller också, barn som är dåliga på att leka hamnar ofta utanför leken. När de är för sig själva leker barn därför helst med kamrater på sin egen nivå, ofta pojkar och flickor var för sig. Det sociala mönstret fungerar självförstärkande. Personalen bör vara observant på detta och genom indirekt styrning påverka sammansättningen av de små lekgrupperna, så att ”hjälppedagogernas” insats blir så gynnsam som möjligt för de flesta i barngruppen.

Blandning av pojkar och flickor kan inverka positivt på den allsidiga begreppsutvecklingen. De båda könen är starka på var sina kunskapsområden. I välorganiserade lekgrupper kan detta leda till att pojke och flicka lär av varandra och på så sätt höjer lekens nivå (Heggstad, Knudsen & Trageton 1994, s. 156). Specialpedagogisk erfarenhet har visat att retarderade barn vinner på att leka med barn på en lite högre nivå än deras egen (Vedeler 1987).

Lek_s_14-21.indd 21

08-11-21 08.52.15

22

LEKEN — FÖRSKOLEBARNS SÄTT ATT LÄRA

Leken — förskolebarns sätt att lära LEKTEORIER (För mer omfattande genomgång hänvisas till Olofsson (1987), Hägglund (1989), Lillemyr (1990)).

Hva vi voksne mener leik er, har noe å gjøre med vårt livssyn og hele vår holdning til andre mennesker, og spesielt til barn (Skard 1972, s. 232).

Citatet gör en ödmjuk. En lekteori eller lekdefinition beskriver alltså inte bara vad lek är, utan säger också något om den livssyn forskaren har. Jag nöjer mig här med att kortfattat framhålla några av de lekteorier som varit viktiga för mina ståndpunkter. Comenius (1634) menar att lek är handling, symbolskapande, uppbyggande och arbete. Schiller (1793 och 1795) hävdar att lek är barnets konst och en harmonisk syntes av känsla och tanke, av individ och samhälle.

Fröbel (1826) framhåller leken som den högsta nivån av mänsklig utveckling i förskoleåldern. Barn utvecklas maximalt genom leken.

Det är romantikens syn på saken. Inte undra på att Fröbel betraktas som förskolans fader! Med Spencer (1855) får vi darwinismens och industrialismens syn på lek som förbrukning av överskottsenergi!

Barn bubblar över av inre kraftöverskott som måste få sitt utlopp genom leken. Groos (1896 och 1899) menar att lek är övning och förövning till vuxenlivet.

Lek under vårt århundrade Under vårt eget århundrade blev leken, typiskt nog, uppsplittrad i delteorier som var för sig återspeglar forskarens egna särintressen.

Psykoanalytikerna såg leken som en reningsprocess för negativa känslor, katharsis (Freud 1915), som ett personligt uttrycksmedel för försök att arbeta sig igenom emotionella problem och som ett medel för att bemästra sin omvärld (Eriksson 1971).

Lek_s_22-33.indd 22

08-11-21 08.55.00

LEKEN — FÖRSKOLEBARNS SÄTT ATT LÄRA

23

De kognitivt orienterade forskarna var intresserade av lekens intelligensutvecklande roll. I leken omvandlar barnet världen, så att den motsvarar barnets egen intelligensnivå. Genom imitation anpassar barnet sig till omvärlden (Piaget 1945). Växelverkan mellan lek (assimilation) och imitation (ackomodation) är förutsättning för kognitiv tillväxt (adaptation). Vygotsky (1933 och 1934) menade att den symboliska leken utvecklar abstrakt tänkande och Bruner (1972) betraktade lek som en problemlösande kreativitetsprocess.

Sociologerna hävdade att lek handlar om anpassning till gruppen (Leontjev 1977). Senare kom man att betrakta lek som ett ekologiskt samspel (Bae 1988, Bø 1988). Medan västvärldens förskolepedagogik gärna betraktat lek och arbete som motsatser, har antropologerna funnit att de icke-västliga kulturerna använder samma ord för ”lek” och ”arbete” (Goodman 1974).

Kommunikationsteoretikerna betraktar lek som texter i en kontext (Bateson 1976, Garvey 1979, Swartzman 1979). De kommunala daghemmen i Reggio Emilia (Wallin 1982) har, genom sin ideolog Malaguzzi och med drama och bild och form-utbildad personal som vägledare på daghemmen, kommit fram till en helhetssyn på lek som en arbetskrävande syntes av känslor och tankar (jfr tidigare hänvisning till Schiller). Med detta närmar vi oss det betraktelsesätt som denna boks författare mest bekänner sig till: Lek är skapande av kultur Lek är skapande av kultur (Huizinga 1938, Gadamer 1965, SuttonSmith 1990). De andra teorierna som nämnts är nyttiga och användbara delteorier som kastar ljus över var sitt område. Men med teorin om kulturskapande lyfter man fram att barn i lek skapar en lekkultur som är en estetisk syntes av samtliga delområden. Att leka är positivt, inte enbart för fysisk, socio-emotionell, kognitiv och kommunikativ utveckling. Leken har ett egenvärde som återspegling av barns egen kultur. Det handlar här inte bara om att förmedla barnkultur från vuxna och äldre barn till små barn (se bl a Enerstvedt 1982 och Selmer Olsen 1990). Nej, det rör sig i stället om självständigt, kreativt kulturskapande utifrån den uppväxtmiljö som dagens barn lever i. Detta faktum bör göra oss vuxna mer ödmjuka i våra försök att förbättra lekens villkor i förskolan. Man måste vinnlägga sig om en aktiv vuxenroll för att medverka till att leken uppnår så hög kulturell nivå som möjligt — hela tiden på barnets premisser.

I särskilt hög grad måste vi vara öppna för att sätta värde på det divergenta, kreativa tänkandet på jakt efter nya idéer och lösningar, och inte bromsa detta i vår ”kaosångest”.

Lek_s_22-33.indd 23

08-11-21 08.55.01

24

LEKEN — FÖRSKOLEBARNS SÄTT ATT LÄRA

LEKFORMER OCH UTVECKLINGSFASER Lekteorier ger en generell bakgrund för valet av pedagogik. Men en indelning av leken efter dess olika former gör det hela mer konkret.

Vilka lekformer tänker man på när man talar om lek och vilka värdesätter man högst? Svaren är avhängiga av vilka lekteorier som forskarens egen livssyn ger grund för. Flertalet lekforskare utgår från fyra huvudformer: 1. Funktionslek, psykomotorisk lek o. dyl.

2. Rollek, sociodramatisk lek o. dyl.

3. Konstruktionslek, (lek med material, bygglek, bild och form) 4. Regellek De flesta böckerna om lek handlar främst om rollek (Rasmussen 1978, Åm 1984, Vedeler 1987, Olofsson 1987 och 1992, Lillemyr 1990, Heggstad, Knudsen, Trageton 1994). I samtliga dessa böcker står det mycket lite om konstruktionslek. Rysk lekteori räknar inte konstruktion som lek (Leontjev 1975, Paramanova 1990). Men i praktiken är det just den formen av lek som dominerar i förskoleåldrarna. Amerikanska undersökningar visar att konstruktionslek fyller 40—50 procent av tiden för 3—6-åringar (Rubin m fl 1976).

I det norska 6-åringsförsöket iakttogs 40 procent ”bygg- och bild/ formlek” och endast 20 procent rollek. Svenska undersökningar visar på endast 5—20 procent rollek (Haug 1987 och 1990). Rasmussen (1992) säger med viss ironi: Legeforskerne er med andre ord ikke altid der børnene er. De er snarere der hvor de ønsker at barn skal være ( s. 8).

I synnerhet kommunikationsorienterade lekforskare önskar att rollleken skulle dominera. De olika lekformerna är inte skarpt åtskilda.

Barn kombinerar ofta flera av dem.

Bilden på nästa sida är ett försök att illustrera en dynamisk växelverkan mellan de tre första lekformerna. (Regelleken har utelämnats, eftersom denna form av lek når sin höjdpunkt först i åldrarna 7—12 år.)

Den sensomotoriska leken är grunden och inbegriper all lek i åldrarna 1—2 år. Det kan handla om lek med den egna kroppen eller lek med material. Vänstra delen av diagrammet visar hur lek med den egna kroppen utvecklas till divergent symbolisk rollek som i 5—6-årsåldern övergår i konvergent regelstyrd rollek. Denna lekutveckling skildras i Heggstad, Knudsen och Trageton (1994, kap.

5) och kommenteras därför inte ytterligare här.

Lek_s_22-33.indd 24

08-11-21 08.55.01

LEKEN — FÖRSKOLEBARNS SÄTT ATT LÄRA

SENSOMOTORISK LEK

25

ÅLDER 0 ÅR

DIVERGENT SYMBOLLEK ROLLEK

KONSTRUK- 4 ÅR TION KONVERGENT SYMBOLLEK

”DRAMA, DANS, MUSIK”

7 ÅR

”SKAPANDE” (SKULPTUR, ARKITEKTUR)

Denna bok handlar mera om utvecklingen under konstruktionsleken eller leken med material — den lekform som är dominerande — (den högra sidan av diagrammet, märkt med dubbla pilar).

En tredje utvecklingslinje går från sensomotorisk lek med egen kropp till sociomotorisk regellek, ett område som beskrivs av Smith (1985), Flemmen (1990), Rasmussen (1992) och Mellberg (1993).

Sensomotorisk lek (ca 0—2 år) Denna lek tar utgångspunkt i utforskning av material. Begreppet sensomotorisk karakteriserar vad själva utforskningen går ut på.

Barnet upplever sin omvärld (saker och material) fysiskt, genom att ta på, smaka (taktila sinnesupplevelser), lukta, lyssna och se.

Genom att röra sig kommer barnet i kontakt med olika material.

Barnet vill undersöka och förvandla dem, först okontrollerat, därefter mera kontrollerat med upprepade rörelser. Med stigande kontroll gläder sig barnet över att kunna banka på spikar, gräva i sand, rulla lerklumpar, stapla klossar, klippa tyg. Men det behöver inte bli ”något”. Barnet visar inget symbolintresse förrän mot slutet av denna fas (1—2 år). Leken med olika material utvecklas sedan i den kommande fasen till att barnet blir mer och mer intresserat av att det ska bli ”något”.

Divergent* symbollek (ca 2—4 år) Den sensomotoriska leken med material är nu bara ett nödvändigt medel för att skapa representationer, symboler. Vuxna har ofta svårt att tolka vad det som barnen gör föreställer, eftersom symbolerna är enkla, divergenta (spridda) och flexibla. Det betyder att barnen * se nästa sida

Lek_s_22-33.indd 25

08-11-21 08.55.01

Arne Trageton Lek med material

Lek med material handlar om konstruktionsleken – den vanligaste formen av lek i förskolan – och relaterar den till barns utveckling.

Boken vänder sig både till förskollärarutbildningen och fortbildning. Den ger en grund att stå på för den som vill skapa förutsättningar för lek med material i olika åldrar och därmed höja lekens kvalitet i förskolan.

Ett särskilt kapitel i boken behandlar pedagogens roll i konstruktionsleken och hur de vuxna kan medverka till att förstärka barns inlärning genom leken.

Arne Trageton, som undervisar vid Høgskolen Stord/Haugesund, är genom sin mångåriga forskning om barns konstruktionslek känd långt utanför Norges gränser, och hans tidigare böcker har under många år hört till den grundläggande kurslitteraturen i norsk förskollärarutbildning.

Lek med material Konstruktionslek och barns utveckling av Arne Trageton

Best.nr 47-02058-4 Tryck.nr 47-02058-4

NYLek_omsl.indd 1

08-11-21 07.49.25