9789140697356

Lek, lärande och lycka

Monica Nilsson, Anna-Karin Grankvist, Elin Johansson, Jeanette Thure och Beth Ferholt

LEKANDE OCH UTFORSKANDE I FÖRSKOLAN

Författarpresentation Monica Nilsson är förskollärare och docent i förskoledidaktik vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping. Hennes forskningsintressen är lärande och utveckling i kontexten förskola med fokus på miljöer och redskap som stödjer barns lek och utforskande samt lärares professionella utveckling.

Anna-Karin Grankvist är förskollärare med barnskötarutbildning som grund och har arbetat i förskolan sedan 1980. De senaste tio åren har hon arbetat i en Reggio Emilia-inspirerad förskola i Jönköping.

Elin Johansson är förskollärare sedan 2005 och arbetar på en Reggio Emilia-inspirerad förskola i Jönköping.

Jeanette Thure är förskollärare sedan år 2000 och har arbetat på en Reggio Emilia-inspirerad förskola i Jönköping sedan 2006.

Beth Ferholt är förskollärare och associate professor i Early Childhood Education vid Department of Early Childhood and Art Education, Brooklyn College, City University of New York. Hennes forskningsintresse är lek och lekvärldar som en aktivitet för att studera relationen mellan emotion och kognition i relation till barns och vuxnas lärande och utveckling.

Innehåll

1. Inledning Förskoledidaktik Bokens upplägg

2. Vad är lek och varför leker vi?

Typer av lek Lekteorier Vygotskij om lek, fantasi och kreativitet Lekens ställning i dag Lekande pedagoger

9 10 12

15 16 17 21 24 27

3. Ett lekvärldsprojekt i en Reggio Emilia-inspirerad förskola

35

Lekvärldar Lyssnandets pedagogik och utforskande arbetssätt Likheter och skillnader Forskningsprojektet på Förskolan och Avdelningen ”Dating”: Att etablera en relation

35 37 40 41 42

4. Avdelningens lekvärldsarbete Avdelningen Avdelningen före lekvärldsprojektet Lek och språkande Monsterleken

47 47 48 49 56

Från att gestalta Rödluvan till att leka Prinsessan och källartrollet Rödluvan Vuxnas kulturella erfarenheter som redskap för barns kreativitet Prinsessan och källartrollet Barnens förändrade kunnande Leken och ateljéarbetet berikar varandra Återbesök leder till nya aktiviteter Hajar har vassa tänder Rhizomatiska processer Utforskande lek och lekfullt utforskande med estetik och konst som kitt

5. Pedagogernas förändrade ­kunnande Dialogen

6. Förskoledidaktik och ­förskoledidaktisk forskning Förskoledidaktisk forskning ”inifrån” Förskoledidaktik byggd på lek och utforskande

61 62 63 65 73 75 76 80 84 85

91 100

113 113 115

Referenser 121

3. Ett lekvärldsprojekt i en Reggio Emilia-inspirerad förskola Vi börjar det här kapitlet med att redogöra för lekvärldar för att sedan beskriva ett utforskande och projektbaserat arbetssätt, vilket också brukar kallas lyssnandets pedagogik. Till sist redogör vi för forskningsprojektet och förskolan där projektet genomfördes.

Lekvärldar Gunilla Lindqvist var intresserad av barns meningsskapande i lek som inspirerats och genomsyrats av olika estetiska uttrycksformer (Nilsson 2009; 2011). Tillsammans med förskollärare iscensatte hon lekvärldsprojekt. En lekvärld kan beskrivas som en fantasivärld som barn och pedagoger skapar, träder in i och tillsammans leker i. Det handlar inte om att pedagogerna blir ”statister” som lite oengagerat deltar med sina kroppar, får håret kammat hos frissan eller dricker kaffe en liten stund, utan om att de blir känslomässigt engagerade i det som sker i leken.

Barn bidrar med sitt lekkunnande och vuxna med sina erfarenheter från vuxenvärlden; vi brukar prata om det som konst och vetenskap.

Ett lekvärldsprojekt tar i regel sin utgångspunkt i en text, till exempel en barnbok, dikt eller saga. Det är ofta en text som knyter an till ett tema som pedagogerna anser lämpligt för den specifika barngruppen.

Det kan vara ett tema om att vara på flykt från krig, som i Narnia och berättelsen om den vita häxan, eller det kan vara ett tema som inspirerats av vetenskapliga ämnen, med anknytning till exempelvis rymden eller djurriket. I lekvärldsprojekt blir förskoleavdelningen 35

Lek, lärande och lycka Mumindalen eller en annan miljö som finns i den bok eller saga som utgjort inspiration. Karaktärerna får liv genom att de gestaltas av pedagogerna och barnen. På så sätt kan man säga att barnen och de vuxna träder in i, samtidigt som gestalterna kommer ut ur, berättelserna.

Rekvisita både i form av miljöer och material är viktiga komponenter i lekvärldar. En hatt kan räcka för att våga och kunna förvandla sig till någon annan och miljön bidrar till känslan av fantasivärld. Figur 1 visar en schematisk modell av lekvärldar. Pilarna symboliserar hur vuxna och barn bidrar med olika erfarenheter till, respektive berikas av, fantasivärlden. När vi säger att barn bidrar med lek, menar vi att barn generellt sett är bättre på att leka än vuxna, eftersom de leker hela tiden. Kroppen, orden och tingen är förutsättningar för barnens lek. Vygotskij menar att barnens lek är fantasi i handling. Man skulle kanske kunna säga att barn leker för att de måste, annars skulle de inte kunna fantisera och förflytta sig i tid och rum, till andra tider och platser. Vi vuxna kan ju fantisera genom att dagdrömma eller förflytta oss i tanken i både rum och tid på ett sätt som barn ännu inte utvecklat, utan att vi varken behöver prata eller agera.

Modellen visar att vuxna bidrar med konst och vetenskap. Med det menar vi att böcker, sagor, berättelser är former av konst som skapats av vuxna. Vissa av dessa berättade och skrivna konstverk, som till exempel de klassiska folksagorna, är många hundra, kanske tusentals, år och har genom detta bevisat sin kvalitet. Även vetenskap har vuxna mer erfarenhet av och sådant material kan också inspirera till lekvärldsprojekt.

Barn bidrar med sitt lekkunnande

Figur 1. Modell av lekvärldar.

36

Gemansam fantasivärld: Lekvärld

Vuxna bidrar med konst och vetenskap

3. Ett lekvärldsprojekt i en Reggio …

Lindqvists arbete har inspirerat till lekvärldsprojekt internationellt, bland annat i Finland (Hakkarainen 2004; Rainio 2008a, 2008b; Bredi­kyte 2011), USA (Ferholt 2009; Marjanovic-Shane m.fl. 2011) och Japan (Miyazaki 2008). I dessa projekt har man kunnat se att lekvärldar främjar barns sociala, kognitiva och emotionella utveckling (Ferholt 2009), att barn ges möjlighet att bli subjekt och agenter i sitt eget växande och lärande (Rainio 2008a; 2008b) men också att lekvärldsprojekt har haft en positiv inverkan på barns narrativa kompetenser (Baumer m.fl. 2005). Man har också, precis som Lindqvist, kunnat påvisa att peda­goger som deltagit i lekvärldsprojekt fått möjlighet att utveckla nya förhållningssätt till barnen och nya sätt att se på sin roll som pedagog (Ferholt & Lecusay 2009; Ferholt, Lecusay & Nilsson u.å.).

I det här projektet menade pedagogerna att de ytterligare utvecklade sitt redan lyhörda lyssnande till barnen. Vi kommer att ge exempel på det i boken.

Lyssnandets pedagogik och utforskande arbetssätt Grunden i vad som beskrivs som lyssnandets pedagogik (Åberg & Lenz Taguchi 2005; Rinaldi 2006; Reggio Children 2013) är förmågan att lyssna och vara lyhörd. När pedagoger lyssnar till och är lyhörda för barns intressen och frågeställningar kan det leda till ett utforskande förhållningssätt, det vill säga ett arbetssätt där barn och pedagoger ges möjlighet att undersöka och skapa mening kring fenomen i världen.

Utforskande och lyssnandets pedagogik har sitt ursprung i de kommunala förskolorna i Reggio Emilia i Italien och genom grundaren av dessa förskolor, Loris Malaguzzi (Rinaldi 2006; Dahlberg m.fl. 2007; Barsotti 2011). Malaguzzi betraktade förskolan som en multikulturell arena eller ett multikulturellt torg. Han såg på förskolan som aktör i ett demokratiskt samhälle, där verksamheter är skapade genom dialog mellan medborgare. Men Malaguzzi är kanske mest känd genom sin dikt ”Ett barn har hundra språk”, i vilken han framför att talat och skrivet språk bara är två av många sätt som barn uttrycker sig med och skapar mening i världen. Andra språk inkluderar dans, tecknande, sång, målning, skulptering et cetera, det vill säga estetiska uttryck av olika slag.

37

4. Avdelningens lekvärldsarbete I det här kapitlet beskriver vi lekvärldsarbetet på Avdelningen och berättar om hur olika lekaktiviteter ledde fram till ett lekvärlds­projekt, Prinsessan och källartrollet, om hur projektet startades och utvecklades samt om de olika stadierna projektet genomgick. Vi beskriver och diskuterar hur lekvärldar blev integrerade med den utforskande praktik som karaktäriserat förskolans och avdelningens pedagogiska verksamhet.

Avdelningen De olika rummen på Avdelningen är organiserade och ämnade för specifika aktiviteter. Ateljén är hjärtat av avdelningen och centrum för utforskande aktiviteter, vilka utförs med hjälp av ”de hundra språken”, det vill säga olika typer av material och estetiska uttryck förekommer flitigt där. Här inne ”arbetar” man med lera, målning et cetera.

I ”Byggrummet” finns olika möjligheter till konstruktion med klossar och djur. I ”Stjärnrummet” dramatiserar och leker man rollekar.

I ”Naturrummet” är naturmaterial basen, som stenar kottar, stubbar, fårskinn, kastanjer med mera. Här är mycket lek och barnen förvandlar materialet efter det behov som finns just i den lek som pågår. I huset finns ett gemensamt utrymme som kallas Torget, vilket ofta omvandlas utifrån olika projekt och aktiviteter. Intill Torget ligger Avdelningens läshörna, ett öppet utrymme med böcker och en stor fåtölj.

47

Lek, lärande och lycka

Avdelningen före lekvärldsprojektet När vi forskare kom till Förskolan första gången, hösten 2012, var hela förskolan delaktig i ett språkprojekt. Utmaningen i det projektet var att undersöka hur man kan arbeta utforskande med barns språk och hur man kan arbeta med de ”100 språken” så de berikar varandra. Att utforska språket i alla dess former stod alltså i fokus på alla avdelningar, även på Avdelningen. Syftet formulerades som att arbeta med den kreativa dimensionen av språket så att barnen får tillgång till en mångfald av uttrycksätt för kommunicerande. Ett särskilt fokus kom att ligga på bildens roll i relation till det talade och skrivna språket. Man ställde frågan: Vad händer med en bild när man delar den med andra? Vi forskare tyckte det var spännande med språkprojektet och såg fram emot att bygga vidare på och integrera lekvärldsprojektet med språkprojektet.

Vid denna tidpunkt visste pedagogerna att lekvärldsprojektet skulle börja våren 2013, mitt i verksamhetsåret då språkprojektet utgjorde förskolans gemensamma projekt. Leken fanns därför med i pedagogernas tankevärld. I den gemensamma dokumentationen i början av hösten 2012 skriver pedagogerna på Avdelningen: Leken har alltid intresserat barnen men har nog fått ett större utrymme och det beror antagligen på att vi ska ingå i ett ”lekvärldsprojekt”. Leken känns mer legal och kanske mer viktig, vi tittar på den med andra ögon, gör den synlig och tänker mer på vad lek är och vilka lekmiljöer vi har.

Som kommentaren indikerar, pratade man inte så mycket om lek innan lekvärldsprojektet började, däremot var utforskande ett ord som användes flitigt. I en intervju innan lekvärldsprojektet tog sin början berättade en av pedagogerna om hur hon brukade leka en speciell lek med barnen där hon var en depåmanager och barnen racerbilsförare.

Pedagogen berättade att hon hade sett att en lek hade pågått i flera dagar ute på gården där några barn körde runt med skottkärror i hög fart.

Hon frågade barnen om vad de lekte och fick svaret att skott­kärrorna var motorkrossmaskiner. För att få vara med i leken frågade hon om de behövde någon som fixade med maskinerna när de krånglade. Svaret blev ja, och en lek startades som kom att pågå i månader. Fler och fler barn 48

4. Avdelningens lekvärldsarbete anslöt sig, leken växte och utvecklades och blev mer fokuserad. Eftersom man på förskolan inte pratat så mycket om lek, visste pedagogen inte riktigt om det var helt legalt att som pedagog delta med barnen i leken på det sätt hon gjorde: att delta i regellekar kändes helt ok, men det här var ju något helt annat och kanske tyckte hennes kollegor att hon inte hade full kontroll på allt som pågick. Själv såg hon lekandet som en stor utveckling för de barn som startade leken och att hon tillsammans med dem fick med fler barn och att leken på så sätt utvecklades till något stort. Lek och utforskande och relationen mellan dessa fenomen hade man inte heller talat om då, så betydelsen av denna lek som en utforskande process kom aldrig att reflekteras kring. Pedagogen berättar att hon diskuterade frågan med en kollega ganska lång tid efter att lekandet på gården startade. Då berättade denna kollega att i början när hon såg pedagogen leka depåmanager med barnen, så hade hon faktiskt funderat över om kollegan hade kontroll på övrigt som hände på gården, men hon märkte efter en tid att leken faktiskt hade blivit en tillgång. Att pedagogen vågade leka vidare berodde på att hon litade på sin egen känsla och att hon hade tillit till sina kollegor och att de till slut kom att diskutera frågan om lekande pedagoger.

Lek och språkande Med blicken och tanken inriktad på lek dokumenterade en av pedagogerna barnens aktiviteter genom att, som hon uttryckte det i avdelningens gemensamma dokumentation: ”vara med på ett hörn i deras lek”. Hon noterade vad som skedde och upptäckte att de använde många olika objekt som i leken fick andra betydelser, till exempel blev klossar till båtar, smörgåsar och kuddar, en fälg på väggen blev till mjölk- och vattenautomat och geometriska former i plast blev till tårtsmet. Hon fångade också ”pratet” som hon hörde under leken. Nedan följer ett kort utdrag: Det är muffins och tårta Nu måste vi sova Sov på kudde Nu morgon

49

5. Pedagogernas förändrade ­kunnande En av pedagogerna föreläser om Avdelningens lekvärldsprojekt på ”Förskoledagarna” under titeln ”Pedagogernas förändrade kunnande” (många vill komma och göra studiebesök på Förskolan och p.g.a. det har man studiedagar två gånger per år när personalen föreläser om sina projekt). Hon anspelar på den mycket diskuterade formuleringen från läroplanen om att följa och dokumentera barns förändrade kunnande, där det sägs att: dokumentation, uppföljning och analys omfattar hur barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras. (Skolverket 2010/2016 s. 14)

Pedagogen menar att det är viktigt att få berätta om pedagogernas förändrade kunnande när de genom medverkan i lekvärldsprojektet fick närma sig leken och försöka förstå, som hon uttrycker det, lekens storhet. Hon berättar om hur de som pedagoger, genom leken, förändrade sin syn på vardagen i förskolan som hade att göra med maktförhållanden, hur man kan planera dagen, miljön, tiden, men också om tilltro till barnens förmågor och om förhållningssättet till både barnen och kollegorna. Hon beskriver det som att ”leken gör något med oss”.

Följande citat är taget ur avdelningens gemensamma dokumentation, där pedagogerna reflekterar över det förändrade kunnandet: Vi tänker att det sker en växelverkan mellan pedagogernas förändrade kunnande och barnens. När vi reflekterar över ”görandet” sker ett för-

91

Lek, lärande och lycka ändrat kunnande. Det kan vara en reflektion i stunden, eller det kan vara reflektioner utifrån en dokumentation som ger oss ny kunskap som leder till förändringar och utmaningar. Vi lär tillsammans, barn–pedagoger.

Vi ser att gruppen lär tillsammans och det enskilda barnets intressen och val blir till gruppens lärande och så vidare.

Ett exempel på en ingående reflektion som visar på pedagogens förändrade kunnande är från en av pedagogerna då hon långt senare tänker kring Rödluvanleken (se s. 62): Nu ser jag att det som skulle bli en lekvärld den gången blev en sagosamling där jag och barnen berättade sagan tillsammans. Vid tillfället med Rödluvan uppmärksammande jag efteråt att jag själv tagit mycket plats och pratat mycket, vilket delvis var för att skapa rättvisa och göra möjligt för alla barnen att vara delaktiga. Och med den typen av sagosamling kanske det var ok både för mig och för barnen att jag var rättvis den gången.

Min bild av en lekvärld såg annorlunda ut då och har förändrats under projektets gång. Med mina lekerfarenheter jag fått av barnen i det här projektet, så vet jag att jag genom leken kan uppnå allt det där som jag försökte vara noga med att uppmärksamma som pedagog i sagan om Rödluvan. Genom att aktivt delta i leken och låta barnen visa vägen och lita på barnen har vi fått fantastiska lekerfarenheter. Det har bara handlat om att våga överlämna sig till barnens lek och fullt ut delta i den. Tillit till barnen men också till sin egen lekförmåga – att våga lita på sig själv och låta egna intressen och viljor ta plats i leken. Det är alltid lärorikt och utvecklande att se sig själv på film, men ibland även skrämmande och utelämnande.

Det har dock under projektets gång varit mycket enklare att titta på mig själv i de filmer då jag inte gått in i leken som pedagog utan som lekkompis.

Jag har inte haft några mål eller tankar med mitt deltagande och inte lika lätt kunnat kritisera mitt agerade efteråt. Från ett inifrånperspektiv har vi sett att alla får komma till tals och alla deltar, fast det är utifrån barnens egna förutsättningar och intressen. Alla kanske inte är med hela tiden från början och alla kanske inte tar lika mycket plats. Men efter väldigt många olika lektillfällen i många olika lekkonstellationer har vi sett hur alla barn utvecklats, deltagit och utmanat sig själva.

Projektet, menar pedagogerna, har gett dem ett alternativ till att ha ett uppifrån-/vuxenperspektiv som tar utgångspunkt i pedagogens syften och i stället gett dem synsättet att de kan delta i leken på samma villkor 92

5. Pedagogernas förändrade ­kunnande som barnen. Pedagogerna upptäckte att när de fullt ut deltog i leken uppnåddes samma resultat som om de stod utanför och försökte vara rättvisa och stötta eller hjälpa barnen in i leken. De märkte att barnen då gavs större möjlighet att själva välja när de vill ta plats, vilka roller de vill ha och hur de vill delta. Att i stället för att vara pedagogen som ser till att alla är delaktiga, kan man vara pedagogen som leker tills barnen fått den plats de vill eller utmanas till att ta den plats de inte visste att de vågade ta. Pedagogerna beskriver det som att när leken förändras, kan också pedagogens syn på yrkesrollen förändras; de kallar det ”inifrånpedagogik”. Projektet har alltså haft en betydelse för deras egen personliga och professionella utveckling, vilket påverkat sättet att vara tillsammans med barnen. En av pedagogerna uttryckte det så här i ett samtal efter projektets avslut: Förut använde jag mig av min yrkeskunskap när jag lekte, jag lekte mer som en lärare. När jag gav upp det blev det mer interaktion. Vi gjorde något annorlunda och då förändrades det. Tillsammans med barnen, de släppte in mig.

En förändring i pedagogernas sätt att leka var att de inte längre ville tilldelas roller av barnen, som att vara kund hos frisören eller kaffe­ drickare, utan själva välja sina roller i leken. En pedagog berättar: När jag deltog (innan lekvärldsprojektet), tog jag ingen stor roll, jag trodde inte att jag förväntades vara prinsessan, jag frågade vad de ville att jag skulle vara eller så kunde jag vara hunden eller något. Jag skulle aldrig tidigare säga att jag vill vara prinsessan. Nu kan jag säga det och då blir det bättre och roligare lek för både mig och barnen. Förut försökte jag hjälpa dem men nu ser jag att de har lärt mig att leka. De har lärt mig hur man gör.

Pedagogerna blev lyhörda för hur barnen var skickliga på att leka, hur de utvecklade teman och berättelser i lekarna och hur de var uppfinningsrika för att komma in i leken, till exempel genom att ta en roll eller använda rekvisita (om barns strategier för att komma in i leken, se Corsaro 2003). Pedagogerna såg att i leken är barnen kreativa och löser 93

Lek, lärande och lycka problem och att leken är utvecklande. En av pedagogerna skriver i ett mejl till en av forskarna efter att projektet är avslutat: Jag har funderat på hur enkelt barnen använder sig av problemlösning i leken. I leken är problemlösning ett självklart verktyg för att den ska gå framåt, bli intressant och för att man ska kunna leka tillsammans. Det jag är ute efter kanske handlar om det Vygotskij menar med att barnet blir huvudet högre … över sin ålder … i leken. Ofta vänder sig barnen till en vuxen för att lösa konflikter eller för att få hjälp, men någonting händer i leken då barnen ofta väljer att kliva fram/upp ett steg. Är det för att vi vuxna lär oss leka av barnen som gör att de vågar ta plats och visa oss vägen? Ett exempel på detta är när jag lekte med Robin och Linus: Vi lekte att det skulle bli kalas och jag skyndade mig för att hinna i tid till kalaset. Precis när jag skulle gå in sa Robin att dörren är låst och kalaset är slut. Jag hade missat festen. När jag då blev ledsen kom Linus för att trösta. Eftersom han var med i leken visste han ju egentligen varför jag var ledsen (tror jag). Men Linus frågade då: Hur är det? Vad är det som har hänt? När jag berättade att jag missat festen, säger han att det är en fest till i morgon och den får jag komma på klockan två. Jag tycker ofta att barnen är bra på att hitta lösningar och nya vägar i leken och jag tror och hoppas att de har med sig detta i andra situationer de hamnar i.

Pedagogerna lärde sig också nya strategier för att stödja barn som kunde ha svårigheter till exempel med att komma in i leken. I stället för att pusha på barnen eller föreslå dem att de skulle göra si eller så, lärde sig pedagogerna att vänta in och ha förtroende för barnen men att vara närvarande, till exempel genom att själv delta i leken men kanske inte ta en roll, utan mer vara i ”utkanten” av händelseförloppet i leken.

En av pedagogerna berättade om en situation med ett barn och att pedagogen kände att det var ok att de två bara stod still i närheten av leken, att de båda ändå lekte, även om barnet bara tittade på. Pedagogen sa ”nu vet jag att man kan vara publik och ändå vara med i leken”.

I stället för att använda det jag vet om barns behov i min yrkesroll för att få till en lek använder jag mig själv och min fantasi och mina upplevelser.

Jag valde att leka, och då lärde barnen mig. Jag tar med mina erfarenheter från livet, från min vardag som är mer än bara min yrkesroll.

94

5. Pedagogernas förändrade ­kunnande Pedagogerna började också se barnen på ett annat sätt när leken blev de ”glasögon” som användes för att betrakta vad barnen gjorde och sa.

En pedagog från de yngsta barnens avdelning (ett och två år), berättade om ett barn som en morgon sa ”Titta Herr Nilsson [Pippi Långstrumps apa] är här” och pekade mot en sandlåda. Barnet böjde sig ner och plockade upp honom (på låtsas) och satte honom på axeln. Ett annat barn hade tagit en kakelplatta och lagt den i en stekpanna och sagt ”Jag lagar pannkakor”. Pedagogen berättade att hon fick gåshud och sa att ”antingen har barnen blivit mer kompetenta lekare eller så har pedagogerna fått nya glasögon att se med”. Att barnen i den här ­åldern, en 1–3-avdelning, fantiserade på detta sätt hade hon inte hört och sett tidigare. Just dessa händelser bidrog mycket till diskussioner kring (riktigheten i) Vygotskijs och andras teorier om att barn utvecklar symboliskt tänkande först efter att de utvecklat ett verbalt språk.

Den intressanta frågan uppstår vad det är vi tänker och fantiserar med om inte tänkande och fantasi (föreställningsförmåga) förutsätter verbalt språk. Pedagogernas iakttagelser kring detta kom att diskuteras i flera forskningsseminarier runt om i världen i samband med presentationer av lekvärldsprojektet.

Pedagogerna upplevde också en skillnad i hur barnen betraktade sina nya lekande pedagoger. Barnen började se pedagogerna som jämbördiga lekkamrater, inte bara som ”fröknar”, och i leken blev pedagogerna bemötta som lekkamrater, en iakttagelse som Gunilla Lindqvist (1995) också gjorde i sina forskningsprojekt om lekvärldar. Pedagogerna uppfattade detta som något stort, som en gemensam upplevelse som skapade ömsesidig respekt för den gemensamma leken. De upplevde det som fantastiskt att barnen lät dem vandra mellan sina roller som pedagoger och lekkamrater utan några problem. Pedagogerna till och med upplevde att de av barnen lärde sig att flexibelt skifta mellan olika identiteter och roller, något barn i regel gör ganska obehindrat. Det ledde också till att det blev lättare att få barnen att ställa upp på aktiviteter utanför leken. Speciellt märktes det direkt efter att man lekt.

Ibland kan det vara svårt att få barnen med sig när man måste avsluta en lek för att äta, gå ut eller ha samling. Men de gånger pedagogerna varit med i leken och haft samma lekupplevelse och engagemang, 95

Lek, lärande och lycka Lekande och utforskande i förskolan Monica Nilsson, Anna-Karin Grankvist, Elin Johansson, Jeanette Thure och Beth Ferholt Vad händer när lek, som inspireras av kultur, estetik och pedagogers rollgestaltningar, möter utforskande projektarbete? Vilka utmaningar och möjligheter till växande, lärande, glädje och samvaro innebär det för barn och pedagoger i förskolan? Vilka möjligheter till utveckling av förskolans verksamhet kan det innebära och kan det förstås som undervisning?

I den här boken beskrivs hur förskollärare och forskare tillsammans planerar, genomför och reflekterar över en förskoledidaktik som önskar leva upp till läroplanens intentioner om en verksamhet som är rolig, trygg och lärorik för alla barn, men också för pedagogerna.

Boken är en beskrivning av ett forskningsprojekt där vad som kallas lekvärldar introducerades i en förskola vars verksamhet är starkt inspirerad av Reggio Emilia-pedagogikens utforskande arbetssätt. Författarna ger en översikt av internationell forskning om lek inom olika discipliner. De diskuterar lekens ställning i förskolan och beskriver olika former av lek. Forskning om pedagogers olika förhållningssätt till lek redovisas och problematiseras också.

Monica Nilsson är förskollärare och docent i förskoledidaktik vid Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping.

Beth Ferholt är förskollärare och associate professor i Early Childhood Education vid Department of Early Childhood and Art Education, Brooklyn College, City University of New York.

Anna-Karin Grankvist, Elin Johansson och Jeanette Thure är förskollärare och arbetar på en Reggio Emilia-inspirerad förskola i Jönköping.

ISBN 978-91-40-69735-6

9 789140 697356