9789127822733

Specialskrivet förord av

Dylan Wiliam

organisera undervisning – inte minst lågpresterande elever. Boken Effektiv bedömning ger nya, viktiga insikter om hur bedömning, och därmed undervisning, kan förstås och organiseras. I stället för Daisy Christodoulou har kallats för en av de tjugo mest inflytelserika personerna inom det brittiska utbildningsväsendet.

Hon har bland annat deltagit i flera statliga kommissioner om bedömning och framtidens lärarutbildning. Fram till juli 2017 var hon ansvarig för bedömning på stiftelsen Ark Schools, med över 10 000 elever inskrivna från socioekonomiskt utsatta områden.

att utgå från helheten föreslås det att undervisning ska organiseras i mindre kunskapsdelar och tränas som isolerade moment – för att tillsammans och slutligen bilda en helhet. Kunskap blir då alltid knuten till ett innehåll och till långtidsminnet, vilket är en förutsättning för att utveckla olika förmågor. Metoden innefattar ett nytt bedömningssystem med både formativa och summativa perspektiv samt ett resonemang om vikten att hålla isär dem.

Daisy Christodoulou tar avstamp i flera konkreta klassrumsoch bedömningssituationer och boken är ett handfast stöd för blivande såväl som erfarna lärare. Framför allt är boken mycket professionsnära och skriven med stor respekt för lärares expertis.

Daisy Christodoulou Effektiv bedömning

Många menar att skolan på flera sätt svikit eleverna i sitt sätt att

Daisy Christodoulou

Effektiv bedömning Formativa, summativa och responsiva strategier

”Vi behöver utveckla bedömningssystem där vi tar hänsyn till hur lärande går till.”

Ur Dylan Wiliams förord

ISBN 978-91-27-82273-3

9 789127 822733

NOK_CHRISTODOULOU_EFFEKTIV_BEDOMNING_155x228.indd 1-2,5

OMSLAG: NIKLAS LINDBLAD, MYSTICAL GARDEN DESIGN OMSLAGSFOTO: SHUTTERSTOCK FÖRFATTARPORTRÄTT: ARK SCHOOLS

2018-08-22 15:04

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 2

2018-08-16 10.58

Innehåll Förord till den svenska utgåvan 7 Om författaren 11 Tack 13 Introduktion 15 1. Varför förändrades inte våra skolor av BFL? 21 2. Läroplansmål och undervisningsmetoder 31 3. Dra giltiga slutsatser 55 4. Beskrivningsbaserad bedömning 77 5. Provbaserad bedömning 105 6. Att skapa en progressionsmodell 131 7. Förbättra formativa bedömningar 155 8. Förbättra summativa bedömningar 171 9. Ett integrerat bedömningssystem 189 Slutsats 197 Noter 201 Litteraturförteckning 213

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 5

2018-08-16 10.58

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 6

2018-08-16 10.58

Förord till den svenska utgåvan För mer än etthundrafemtio år sedan presenterade den tyske biologen Ernst Haeckel en idé som har blivit känd som den biogenetiska regeln. Hans tanke var att en enskild organisms utveckling under sin levnad följer samma utvecklingskurva som arternas utveckling, vilket ofta sammanfattas som att ”ontogenin upprepar fylogenin”.

Idén är tilltalande. Mänskliga embryon har veck på halsen som påminner om gälarna hos fiskar, och det mänskliga embryot har även en svans. Tyvärr är det ungefär så långt det går att göra några jämförelser. Vecken på embryots hals utvecklas inte till lungor, luftstrupe eller mun, vilket de skulle göra om de verkligen var outvecklade gälar, i stället blir de körtlar och andra strukturer i området kring halsen och öronen. På ungefär samma sätt förhåller det sig med embryots så kallade ”svans”, som i själva verket är en del av det outvecklade svansbenet. Även om ingen tar den biogenetiska regeln på allvar längre så har den ändå inspirerat tänkandet kring hur bedömning kan stödja inlärning. Tanken är att vi genom att använda oss av bedömnings­metoder som utformats för att ta reda på vad någon kan i slutet av en inlärningsperiod, skulle kunna avgöra hur långt från nivån som krävs för godkänt en person befinner sig.

Dessutom skulle vi kunna räkna ut vad personen behöver göra för att slutligen klara nivån för godkänt. Om någon till exempel 7

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 7

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning behöver klara 7 ­ 0 poäng­på ett visst prov för att bli godkänd, men bara får 50 poäng, planerar vi kanske undervisningen utifrån vad hen behöver göra för att faktiskt klara fler poäng. Provet ger oss alltså en vink om vad eleven behöver lära sig, även om det inte är en ultimat metod för att vi ska lyckas förbättra elevens prestation.

Vägen från den punkt där vi befinner oss till den punkt dit vi vill nå behöver nämligen inte alltid vara rak.

Under en tidsperiod av flera hundra år har vi fått lära oss att det är bra att öva på skalor när vi ska lära oss att spela olika musikinstrument, även om vi faktiskt aldrig kommer att spela en hel skala då vi spelar ett musikstycke. Idrottstränare använder sig av olika drillövningar, även om övningarna inte verkar ha något egentligt samband med de färdigheter som behövs vid tävlingar. Vi vet att det bästa sättet att bli bättre på att förstå huvudtanken i ett textstycke inte är att öva på att förstå huvudtanken i ett textstycke. Liksom vi, tack vare psykologen John Swellers forskning, känner till att det inte lönar sig fullt ut att bara öva på att lösa räkneuppgifter – om det är det man vill bli bra på.

Den här boken av Daisy Christodoulou kommer därför lägligt och den är viktig. Som hon så tydligt klargör vilar de flesta skolbedömningssystem på en djupgående villfarelse: att en elevs framsteg bäst bedöms genom att mäta hur långt hen befinner sig från den prestationsnivå som hen förväntas ha uppnått i slutet av utbildningen. Även om det faktiskt ibland kan exis­tera ett sådant samband är det definitivt inte alltid så, vilket gör att det är en dålig grund att bygga ett skolbedömningssystem på. Vi behöver utveckla bedömningssystem där vi tar hänsyn till hur lärande går till. Framför allt måste vi förstå att resultatet, det vill säga de förmågor som en elev visar vid utförandet av en uppgift, inte är samma sak som lärande, det vill säga förändringarna i hens långtidsminne. Elever kan lära sig saker utan att det går att påvisa 8

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 8

2018-08-16 10.58

förord till den svenska utgåvan någon nämnvärd förbättring i prestation, och elevers resultat kan förbättras med föga påverkan på det långsiktiga lärandet.

I tjugo år har jag grubblat på förhållandet mellan bedömningens formativa och summativa funktioner. Min första instinkt sa mig att de kunde och borde vara integrerade. När allt kommer omkring är bedömning bara ett försök att avgöra vad en elev kan.

Om en och samma bedömning skulle kunna fylla båda funktioner skulle bedömningen bli mindre krävande och mer tid skulle frigöras för undervisning och lärande.

I den här vittomfattande och viktiga boken har emellertid Daisy Christodoulou, enligt min åsikt, övertygande visat att även om vi behöver både de formativa och de summativa aspekterna av bedömningen måste de hållas isär. Att dokumentera detaljerna i en elevs progression mot goda resultat på prov hjälper knappast eleven att uppnå goda resultat. Skolorna måste ifrågasätta själva grundvalen för sina metoder för bedömning, dokumentation och rapportering. För det är den här boken en utmärkt utgångspunkt.

Dylan Wiliam

9

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 9

2018-08-16 10.58

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 10

2018-08-16 10.58

Om författaren Daisy Christodoulou har kallats för en av de tjugo mest inflytelse­ rika personerna inom det brittiska utbildningsväsendet, och hennes arbete och böcker har fått ett stort genomslag i Storbritannien. Hennes första bok, Seven Myths About Education, gavs ut 2014, och där kritiserade hon bland annat att skolan har tappat intresset för att lära ut fakta och i stället fokuserar för mycket på elevernas förmåga att lära sig, det vill säga på själva lärande­ processen. Hennes andra bok, som du nu håller i din hand, följer upp detta tema. Effektiv bedömning, eller som den heter på engels­ka Making Good Progress? The Future of Assess­ment for Learning, gavs ut 2016 i England. Boken ger den svenska läsaren dels ett verktyg för det egna arbetet, dels en inblick i det engelska skolsystemet.

Daisy Christodoulou har efter sin examen som högstadielärare i engelska undervisat på två olika grundskolor i London samt arbetat som Head of Assessment (i Sverige är motsvarigheten ungefär en förstelärare med ansvar för bedömningsfrågor) på Ark Schools1 med att försöka reformera de engelska bedömningssystemen, ersätta de engelska betygsnivåerna samt förbereda elever för de nationella proven. Tidigare var hon forsknings- och utvecklingschef på Ark Schools och arbetade då främst med kursplansreformer för undervisningen i engelska på högstadiet. Hon har även deltagit i statliga kommissioner om framtidens lärar­ utbildning och bedömning.

11

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 11

2018-08-16 10.58

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 12

2018-08-16 10.58

Tack Det är många jag har att tacka för att den här boken nu är klar.

Dylan Wiliam, Maria Egan, Greg Ashman, Heather Fearn, Joe Kirby, Daniel Willingham, Michelle Major, Robert Peal, Michael Slavinsky och Daniel Lavipour har alla bidragit med värdefulla synpunkter. På Ark Schools fick jag stöd, uppmuntran och inspiration, särskilt tacksam är jag mot Brian Sims, Rebecca Curtis, Venessa Willms, Veronica Lloyd-Richards, Rich Davies, Amy McJennett, Nick Wallace, Jasper Green och Amanda Spielman.

Om något i boken eventuellt är felaktigt så är ansvaret dock helt och hållet mitt. * Min syn på dagens utbildning är att vi idag har förlorat de basala verktygen för att uppnå bildning – yxan och kilen, ­hammaren och sågen, mejseln och hyveln – som förr så enkelt kunde användas till alla uppgifter är idag förlorade. I stället för dem har vi nu bara en uppsättning komplicerade manicker, vilka alla klarar endast en uppgift vardera, och vilka inte ger ögat eller handen någon övning när de används. Effekten av detta blir att ingen människa någonsin får se arbetet som en helhet eller kan se vart arbetet till slut kan leda oss.

Sayers, The Lost Tools of Learning (1948).

13

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 13

2018-08-16 10.58

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 14

2018-08-16 10.58

Introduktion I min tidigare bok, Seven Myths About Education (ej utgiven på sv.) argumenterade jag för att den syn på undervisning och lärande som är dominerande i Storbritannien står på en alldeles för instabil grund. I Storbritannien (liksom i de flesta europeiska länder) uppmuntrade lärarutbildningarna och Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills; motsvar­ ande Skolinspektionen i Sverige) till självständigt projektbaserat lärande, man promotade undervisning av överförbara färdigheter och kom med djärva uttalanden om hur internet skulle kunna ersätta vårt minne. Men i själva verket visade all vetenskaplig evidens på att elever lär sig bäst genom strukturerad undervisning.

Vi behöver lagra en stor mängd kunskap i minnet för att kunna utveckla färdigheter och i själva verket är det så att självständiga projekt överbelastar vårt begränsade arbetsminne.

Den här boken utgår ifrån de två vanligaste reaktionerna på de här skilda synsätten: en negativ och en positiv. Den negativa reaktionen kom från människor som menade att det faktiskt före­kom betydligt mer strukturerad undervisning i de engelska skolorna än vad jag påstod – och att ett bra belägg för det var det faktum att de engelska skolorna numera var avsevärt mer provinriktade än tidigare.1, 2 Detta oroade mig eftersom det tydde på att strukturerad under­ visning och undervisning med fokus på goda resultat på ett prov – eller undervisning med huvudsakligt fokus på att förbereda 15

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 15

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning eleverna inför de nationella proven – för många var ungefär samma sak. För mig var det inte alls samma sak. Många populära provförberedande aktiviteter var direkta motsatser till vad jag rekommenderade och gick rent av på tvärs mot alla begrepp om vad god utbildning är som jag kände till.

De råd som fanns rörande provförberedelser handlade framför allt om att drilla eleverna i att lägga lagom lång tid på de olika frågorna och på att lära dem vilka nyckelfraser som lärarna förväntade sig att få som svar. I läromedlen gavs nästan lika mycket utrymme åt egenheterna hos provfrågorna som det faktiska ämnesinnehållet fick.3 Jag förordar absolut mycket övning och repetition, men inte av ytliga kunskaper som genvägar till höga provresultat utan av viktiga kunskaper som kan vara av värde för eleverna under hela deras liv.

Följaktligen är det första målet med den här boken att diskutera skillnaden mellan en utbildning som enbart är inriktad på goda provresultat och en utbildning vars tyngdpunkt ligger på att utveckla bestående och värdefulla kunskaper och färdigheter.

Den positiva reaktionen kom från människor som gärna ville introducera en del av de här idéerna i sina klassrum eller på sina skolor, men som fann att bedömningen utgjorde ett av de främsta hindren. Hur skulle man kunna införa en läroplan som gav rikligt med kunskaper när de nationella proven sedan faktiskt krävde någonting helt annat?

Ofsted ville se framsteg på varje lektion: hur skulle det gå till om en lektion handlade om att öva på och nöta in stoff som eleverna redan hade arbetat med? Och sedan var det ju National Curriculum-nivåerna, regeringens nationella bedömningssystem i England, som användes ute i klassrummen på skolorna och för externa prov. När Seven Myths About Education först publicerades 2013 hade National Curriculum-nivåerna precis avskaffats och skolorna utformade egna ersättningar. Behovet av ett nytt 16

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 16

2018-08-16 10.58

introduktion bedömningssystem fick mig och många andra lärare att fundera på förhållandet mellan läroplan, bedömning och pedagogik.

Vad skulle egentligen vara det bästa bedömningssystemet för att främja undervisningsmetoder på en vetenskaplig grund? Vad var det för brister i det tidigare nivåbaserade systemet som vi borde undvika nu? Under de senaste tre åren har jag ägnat mycket tid åt att tänka på allt detta: först som lärare på Pimlico Academy, en högstadieskola i London, och nu som Head of Assessment på Ark Schools, ett nätverk av 35 skolor i England.

Det andra målet med den här boken är därför att försöka besvara de här frågorna.

Bokens upplägg I kapitel 1 och 2 ser jag närmare på bedömning för lärande (BFL).

BFL var när det lanserades något av det mest lovande och nytänk­ ande som hänt inom utbildning under de senaste årtiondena, och ändå medförde det inte att utbildningen förbättrades på det sätt som många hoppats på. Trots att syftet med BFL i första hand var att hjälpa eleverna med lärandet – och inte att få fram underlag för betyg – ledde det i sämsta fall till att främja provinriktad undervisning och en alldeles för tät betygssättning. Jag vill hävda att det beror på att värdet av provuppgifter i praktiken överskattades, medan betydelsen av andra typer av bedömningar underskattades. Även om det kan tyckas ologiskt, hade jag en känsla av att sannolikheten var större för att en övertro på självständig och projektbaserad inlärning skulle leda till den här typen av provinriktad undervisning än en tro på att strukturerad undervisning av kunskaper skulle göra det.

Strukturerad undervisning innebär att bryta ned saker och ting i mindre delar, det vill säga att ta en komplex färdighet, bryta ned 17

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 17

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning den i sina beståndsdelar och därefter undervisa eleverna i dessa.

Det innebär att lektionerna och uppgifterna kan se ut att handla om något helt annat än vid slutprovet. Projektbaserad inlärning bygger däremot på tanken att bästa sättet för eleverna att lära sig är genom att öva på uppgifter som har en tydlig koppling till det verkliga livet. Fastän projekt av det slaget vid en första anblick verkar skilja sig mycket från de uppgifter som eleverna får på olika prov finns det i själva verket en rad likheter, eftersom provkonstruktörerna även de försöker skapa uppgifter som är nära förknippade med det verkliga livet. Ett projektbaserat arbetssätt kan till exempel innebära att eleverna skriver ett brev till en lokal politiker om återvinning, och liknande uppgifter förekommer på många examensprov.

I kapitel 3 tittar jag på vad bedömningsteorin har att säga om förhållandet mellan prov och lärande. Kan provuppgifter användas vid inlärning? I vilken mån kan en och samma uppgift användas både för att ge eleverna ett betyg och för att ge dem användbar återkoppling/feedback? Och hur säkra och tillförlitliga är egentligen bedömningar som man försöker använda för de här båda ändamålen?

I kapitel 4 och 5 analyserar jag så två vanliga system för intern bedömning på skolorna: först så kallade beskrivningsbaserade system, där eleverna ges ett betyg genom att deras arbete bedöms mot beskrivningar, och provbaserade system, där de ges ett betyg som baseras på deras prestationer på olika prov. Hur valida och tillförlitliga är de här båda systemen?

I de fyra sista kapitlen lägger jag fram förslag på en del alternativa metoder för att göra bedömningar. I kapitel 6 diskuterar jag vikten av en noggrann progressionsmodell och olika sätt att förmedla en sådan modell. I kapitel 7 tittar jag på de principer som bör ligga till grund för formativa bedömningar. I kapitel 8 tittar jag på de principer som bör ligga till grund för summativa 18

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 18

2018-08-16 10.58

introduktion bedömningar. Slutligen, i kapitel 9, förklarar jag kort hur olika bedömningar kan integreras i ett och samma system.

Anledningen till att jag kände att det var värt mödan att ägna bedömning så här mycket tid och uppmärksamhet var att bedömning är nyckeln till alla vidare reformer inom utbildningsområdet.

Jag har insett att i praktiken kräver alla försök att förändra läroplaner och våra pedagogiska metoder att vi även förändrar vårt sätt att göra bedömningar.

Formuleringar i läroplaner kan ofta vara vaga och möjliga att tolka på flera olika sätt. Det är när vi skapar bedömningar som vi definierar vad som faktiskt avses. Eller som utbildningsforskaren Dylan Wiliam uttrycker saken: ”Bedömningar omsätter teoretiska begrepp till praktik.” 4 Samtidigt som bedömningen bara är ett inslag av flera i utbildningsdebatten är den av enorm praktisk betydelse. Därför hoppas och tror jag att bättre förslag på hur bedömning kan utformas kommer att leda till verkliga förbättringar av själva lärandet.

19

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 19

2018-08-16 10.58

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 20

2018-08-16 10.58

1 Varför förändrades inte våra skolor av BFL? När bedömning för lärande (BFL) introducerades i England var det något av det mest lovande och nytänkande som hänt inom utbildning under de senaste årtiondena (precis som det var i Sverige). BFL, eller formativ bedömning, har Dylan ­Wiliam beskrivit som när lärare ”använder sig av konkreta bevis för att eleverna verkligen har lärt sig något och sedan anpassar undervisningen, eller handledningen, efter det så att de därigenom bättre kan möta elevernas behov”.1

Begreppet formativ bedömning utvecklades och spreds av Dylan Wiliam och Paul Black, två välkända och mycket respekterade professorer i utbildningsvetenskap. Det byggde på många års grundlig forskning som visade att om eleverna fick feedback, eller återkoppling, gjorde de avsevärda framsteg i sina studier.2 Tanken om formativ bedömning väckte ovanligt lite motstånd och välkomnades av både myndigheter och lärare. Som Robert Coe, professor i utbildningsvetenskap, skriver blev BFL: […] inriktningen för en nationell politik, som fick brett stöd av både lärare och omfattande myndighetssatsningar, vilket var ett resultat av publiceringen av Black och Wiliams Inside the black box (1998) […] Enligt min erfarenhet är det numera ovanligt att träffa på lärare på någon skola i England som inte säger sig använda bedömning för lärande.

(Coe, 2013, s. 10)

21

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 21

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning Undersökningen Teaching and Learning International Survey (TALIS) från 2013 bekräftar Coes uppfattning: jämfört med lärare i många andra länder ger lärarna i England mycket såväl muntlig som skriftlig återkoppling till sina elever (vilket också är något som man kan se i Sverige).3 Men precis som Coe konstaterar nedan har BFL , den lovande inledningen till trots, ändå inte blivit den succé som man hade förväntat sig: […] Under de här femton åren av intensivt arbete för att främja BFL har det, trots det närmast universella införandet av metod­ en och starka forskningsbelägg för dess betydande inverkan på elevernas prestationer, nationellt sett inte haft någon (eller i bästa fall begränsad) effekt på läranderesultaten.

(Coe, 2013, s.10)

Coe är inte ensam om den här uppfattningen. Wiliam och Black har själva talat om sin besvikelse över hur BFL har tillämpats: ”Det finns mycket få skolor där alla principerna för BFL , så som jag förstår dem, har implementerats på ett fungerande sätt.” 4 Wiliam noterade också att även när lärarna hade följt hans råd i Inside the black box och ersatt betygen med kommentarer så var kommentarerna inte nödvändigtvis till någon större hjälp – eller ens särskilt formativa: Vanligtvis fokuserade feedback på vad som var fel i de inlämnade uppgifterna och på vilka elever som inte lyckades göra om arbetet, snarare än på vad man kunde göra för att förbättra elevernas lärande i framtiden … Jag kommer ihåg att jag pratade med en elev på högstadiet då han såg på den feedback hans lärare hade gett honom på en uppgift i naturkunskap. Läraren hade skrivit: ”Du måste vara mer systematisk då du planerar dina vetenskapliga undersökningar.” Jag frågade eleven vad det betydde för honom, och han svarade: ”Jag vet inte. Om jag visste

22

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 22

2018-08-16 10.58

1 Varför förändrades inte våra skolor av BFL? hur jag skulle vara mer systematisk, hade jag varit mer systematisk från början.” Sådan feedback är korrekt – den beskriver vad som bör hända – men den är inte användbar eftersom eleven inte vet hur han ska använda den för att bli bättre. Det är som att säga till en misslyckad komiker att vara roligare – ett korrekt, men inte särskilt användbart råd.

(Wiliam, 2013, s. 120)

Wiliam konstaterade också att: ”Det finns de (tjänstemän på utbildningsdepartementet) som säger ’Vi har provat BFL och det fungerade inte’. Men det beror på att (de) inte provade den BFL som faktiskt fungerar.”4 Hur kunde det bli så här? Hur kan det komma sig att något som hade så stort stöd bland akademiker, myndigheter och lärare kom att fungera så dåligt i praktiken?

En tänkbar förklaring är att myndigheternas stöd i själva verket var kontraproduktivt. När myndigheter får möjlighet att lägga sig i någonting som involverar ordet ”bedömning” vill de att det ska handla om övervakning och dokumentation med betydande konsekvenser, inte om enkel diagnostik. Myndigheternas inblandning i BFL innebar att själva bedömningen i BFL gick från att vara formativ till att bli summativ, det vill säga att inte längre vara bedömning för lärande utan bedömning av lärande. Skillnaden är måhända bara en preposition, men den är avgörande. När bedömningen är formativ är dess syfte att visa på elevernas svagheter så att läraren kan anpassa undervisningen efter elevernas behov och agera utifrån det. När bedömningen är summativ är syftet att ge eleverna ett slutgiltigt betyg, och det innebär att det kan förekomma viss press på att försöka dölja och skyla över missförstånd.

Formativ bedömning skiljer sig så grundligt från summativ bedömning att Wiliam har sagt att han önskar att han kallat BFL för ”responsiv undervisning” i stället för att använda ordet 23

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 23

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning bedömning.5 Wiliam har även sagt att ”problemet är att myndigheterna sa till skolorna att det handlade om att övervaka elevernas framsteg, inte att det handlade om att eleverna skulle äga sitt eget lärande”.4 BFL handlar alltså inte bara om att lärarna ska vara lyhörda utan även om att eleverna ska vara det, och därmed påverkas av den information som de får om sina egna framsteg.

Påtryckningarna som de här förväntningarna på BFL har inneburit har med största sannolikhet spelat en viss roll för misslyckandet. Internationellt har OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) visat att alla bedömningssystem har problem med balansen mellan bedömningens formativa re­ spektive summativa funktion.6 I England har problemen förvärrats av pressen från ett ansvarsutkrävande system vilket fått betydande konsekvenser. Skolorna bedöms utifrån hur väl deras elever klarar summativa slutprov, till exempel de så kallade SATs-proven (nationella prov vid 11 års ålder), GCSE -proven (General Certificate of Secondary Education, vid 16 års ålder) och A levels-proven (General Certificate of Education Advanced Level, en examen som krävs för högre akademiska studier).

Skolorna bedöms också efter hur väl deras elever presterar vid de olika bedömningar som däremellan görs av lärarna ute på de faktiska skolorna. När Ofsted inspekterar en skola tittar de inte enbart på de senaste resultaten på olika nationella prov. De vill även se de senaste uppgifterna från lärarnas egna bedömningar av elevernas arbete. Det betyder naturligtvis att det ställs en hel del krav på alla dessa uppgifter. Skolorna vill kanske skapa interna bedömningssystem i syfte att diagnostisera svagheter; men det faktum att de uppgifter som finns i systemen även kommer att användas av Ofsted för att bedöma skolorna får som följd att de knappast tar det steget. Men jag tror trots allt inte att det är hela förklaringen. Precis som många andra förklaringar som lägger 24

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 24

2018-08-16 10.58

1 Varför förändrades inte våra skolor av BFL? skulden på Ofsted eller regeringen väcker den en annan fråga: Varför har Ofsted och regeringen förvanskat BFL på det här sättet? Jag tror att problemen med hur BFL tillämpas i själva verket är ett resultat av mer grundläggande meningsskiljaktigheter om de bästa utbildningsmetoderna.

I England finns det viss enighet kring slutmålen med utbildningen. Att kunna läsa, skriva och räkna är naturligtvis avgörande färdigheter som eleverna behöver för ett fullgott liv i dagens ekonomi och samhälle. De flesta brukar även vara överens om att välutvecklade färdigheter i kritiskt tänkande och problemlösning är viktiga mål för en modern utbildning. Det är få som skulle vara nöjda med en utbildning som producerade elever som visserligen kunde läsa enklare texter och räkna ut enklare tal, men inte tänka kritiskt och kreativt kring problem som de inte stött på tidigare.

Det är också få som skulle försvara ett system som inte lade någon vikt vid grundläggande kunskaper som att läsa, skriva och räkna.

Den nationella läroplanen, National Curriculum, i England har ändrats och reviderats sedan den infördes för nästan trettio år sedan, men i alla de olika versionerna betonas vikten av just de färdigheterna.

Men samtidigt som man är ganska eniga om målen med lärandet är man inte lika enig om de bästa metoderna för att nå dem.

I nästa kapitel ska vi utforska meningsskiljaktigheterna kring detta mer ingående. Redan nu kan vi dock översiktligt titta på två stora strategier som används för att utveckla ovannämnda färdigheter.

25

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 25

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning

Direkt undervisning i färdigheter – metoden för generella kompetenser Ett tillvägagångssätt, som vi väljer att kalla metoden för generella kompetenser, är att ge direkt undervisning i en färdighet. Om du vill att eleverna ska lära sig att läsa ger du dem riktiga böcker.

Om du vill att de ska bli bra på att lösa matematiska problem låter du dem lösa matematiska problem. Om du vill att de ska tänka kritiskt ordnar du aktiviteter och ger dem uppgifter där de får möjlighet att tänka kritiskt. Rent praktiskt kan ett sådant tillvägagångssätt ha ett inslag av projektbaserad inlärning, där lektioner byggs upp runt färdigheter som problemlösning, kommunikation eller kritiskt tänkande, i stället för att delas upp i olika ämneskategorier.

Eleverna kan till exempel göra ett projekt där de räknar ut den bästa platsen för en ny flygplats eller där de skriver och utformar en liten skriftlig guide för besökare på ett lokalt museum. Tanken är att om eleverna arbetar med att lösa problem som är mer av den typ som de kan stöta på i verkliga livet, hjälper det dem att bli bättre på att lösa just sådana problem.

Indirekt undervisning i färdigheter – metoden med målmedveten övning Ett annat tillvägagångssätt, som vi väljer att kalla metoden med målmedveten övning, grundar sig på tanken att det bästa sättet att förmedla sådana färdigheter på är genom mer indirekt undervisning. Även om det egentliga målet kan vara färdigheter i läsning, räkning, problemlösning och kritiskt tänkande, behöver det inte alltid betyda att eleverna måste öva på färdigheterna i deras slutgiltiga form.

26

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 26

2018-08-16 10.58

1 Varför förändrades inte våra skolor av BFL? Läraren, såväl som övriga aktörer i utbildningssystemet, bör i stället bryta ned färdigheterna i mindre beståndsdelar och under­ visa i dessa. Det innebär att lektionerna kan se ut att handla om något helt annat än de färdigheter de i slutändan förhoppningsvis ska ge. En lektion som syftar till att lära eleverna att läsa kan till exempel ägnas åt att lära dem hur bokstäver motsvaras av ljud.

Och en lektion med det slutliga målet att lära eleverna att lösa matematiska problem kan handla om att memorera multiplikationstabellen. Den bakomliggande tanken är att bästa sättet att utveckla en färdighet inte alltid ser ut på samma sätt som själva färdigheten.

Vikten av att diskutera olika metoder De här diskussionerna om olika undervisningsmetoder är mycket viktiga för utvecklingen av den formativa bedömningen, eftersom formativ bedömning handlar om just metoder, medan summativ bedömning handlar om mål. Eller annorlunda uttryckt: olika sätt att utveckla en färdighet påverkar inte nödvändigtvis bedömningen av lärandet. Eftersom resultatet är mindre omtvistat än metoden kommer den slutliga bedömningen av lärandet inte att se särskilt annorlunda ut.

Vi skulle kanske till exempel kunna komma överens om att eleverna bör kunna skriva en uppsats om orsakerna till första världskriget när de går ut grundskolan, och kanske även att de bör kunna utföra ett lyckat vetenskapligt experiment, diskutera motiven bakom en fiktiv persons handlingar i Macbeth på ett intelligent sätt, eller räkna ut standardavvikelsen för en uppsättning data.

Faktum är att olika tolkningar av hur vi tillägnar oss färdig­ heter påverkar bedömning för lärande. Det beror på att alla dessa 27

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 27

2018-08-16 10.58

Effektiv bedömning olika tolkningar handlar om metoden vi använder oss av för att tillägna oss färdigheter. Även bedömning för lärande handlar om metoden, och processen, för att tillägna oss färdigheter. Om vi återgår till vårt tidigare exempel kan vi kanske komma överens om att eleverna bör kunna skriva en uppsats om orsakerna till första världskriget när de går ut grundskolan, men vi kan ha olika åsikter om processen och metoderna som ska leda till att de kan skriva själva uppsatsen. Detta kommer följaktligen i grunden att påverka den bedömning för lärande som utförs som en del av processen.

Om man föredrar metoden för generella kompetenser kan många liknande uppgifter användas för både bedömning av lärande och bedömning för lärande. Uppgiften som är föremål för den slutliga bedömningen av lärandet bör då stå modell för all undervisning och all formativ bedömning. Om uppgiften för den slutliga bedömningen är att skriva en uppsats om orsakerna till första världskriget, bör uppgiften för den formativa bedömningen också vara att skriva en uppsats om orsakerna till första världskriget eller kanske en kortare version av den.

Att skriva en uppsats om ett närliggande ämne kan också vara ett alternativ. Övningsuppsatsen bör sedan betygssättas och eleven får återkoppling som påverkar hens nästa försök att skriva uppsatsen. I den här modellen liknar uppgifterna för bedömning för lärande följaktligen i hög grad uppgifterna för bedömning av lärande. Det är bara fler uppsatser (eller vad det nu handlar om) som kräver återkoppling. Modellen innebär alltså att eleverna får göra många uppgifter som är utformade för att ge summativ information, med tillägget att eleverna får formativ återkoppling på dem.

Om man däremot är av åsikten att man bör använda sig av andra metoder för att tillägna sig färdigheter än själva färdigheten (metoden med målmedveten övning) skiljer sig bedömning för 28

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 28

2018-08-16 10.58

1 Varför förändrades inte våra skolor av BFL? lärande markant från bedömning av lärande. I så fall är den slutliga bedömningen slutmålet, men läraren måste noggrant bryta ned slutmålet i dess beståndsdelar. Om målet är att eleverna ska kunna skriva en uppsats om orsakerna till första världskriget kommer de formativa bedömningarna att utgöras av flera olika bedömningar som kanske inte på minsta sätt liknar den slutliga bedömningen. Formativa bedömningar för den här uppgiften kan till exempel bestå av frågor på en läromedelstext som ska besvaras kortfattat, flervalsfrågor om orsakerna till kriget, aktiviteter där avgörande händelser som ledde till kriget tidsmässigt ska placeras i rätt ordning, stavningsprov på namnen på viktiga personer under tidsperioden och berättande beskrivningar av avgörande händelser.

Arbetar man enligt den här modellen börjar eleverna kanske inte ens skriva analytisk text förrän ganska sent under arbetsområdet. Under vissa arbetsområden skriver de kanske ingen analytisk text över huvud taget, men momentet bidrar ändå till att utveckla deras analysförmåga i och med att de utvecklar de färdigheter och tillägnar sig den kunskap som understödjer den typen av analytiskt tänkande. När man använder sig av den här modellen är de flesta av de aktiviteter som eleverna utför inte utformade på samma sätt som uppgiften för den slutliga bedömningen, men man utgår ändå ifrån att uppgifterna hjälper eleverna att uppnå bättre resultat vid den slutliga bedömningen.

En intressant konsekvens av de här olika metoderna är att det är troligare att metoden för generella kompetenser riskerar att leda till ett snävt fokus på examinerande uppgifter, eftersom dess modell för förvärvande av färdigheter grundar sig på tanken att man lär sig och blir bättre på en komplex färdighet genom att göra den om och om igen.

I den här boken argumenterar jag för att det faktum att bedömning för lärande kom att fokusera överdrivet mycket på 29

978-91-27-82273-3_inlaga.OK7.indd 29

2018-08-16 10.58

Specialskrivet förord av

Dylan Wiliam

organisera undervisning – inte minst lågpresterande elever. Boken Effektiv bedömning ger nya, viktiga insikter om hur bedömning, och därmed undervisning, kan förstås och organiseras. I stället för Daisy Christodoulou har kallats för en av de tjugo mest inflytelserika personerna inom det brittiska utbildningsväsendet.

Hon har bland annat deltagit i flera statliga kommissioner om bedömning och framtidens lärarutbildning. Fram till juli 2017 var hon ansvarig för bedömning på stiftelsen Ark Schools, med över 10 000 elever inskrivna från socioekonomiskt utsatta områden.

att utgå från helheten föreslås det att undervisning ska organiseras i mindre kunskapsdelar och tränas som isolerade moment – för att tillsammans och slutligen bilda en helhet. Kunskap blir då alltid knuten till ett innehåll och till långtidsminnet, vilket är en förutsättning för att utveckla olika förmågor. Metoden innefattar ett nytt bedömningssystem med både formativa och summativa perspektiv samt ett resonemang om vikten att hålla isär dem.

Daisy Christodoulou tar avstamp i flera konkreta klassrumsoch bedömningssituationer och boken är ett handfast stöd för blivande såväl som erfarna lärare. Framför allt är boken mycket professionsnära och skriven med stor respekt för lärares expertis.

Daisy Christodoulou Effektiv bedömning

Många menar att skolan på flera sätt svikit eleverna i sitt sätt att

Daisy Christodoulou

Effektiv bedömning Formativa, summativa och responsiva strategier

”Vi behöver utveckla bedömningssystem där vi tar hänsyn till hur lärande går till.”

Ur Dylan Wiliams förord

ISBN 978-91-27-82273-3

9 789127 822733

NOK_CHRISTODOULOU_EFFEKTIV_BEDOMNING_155x228.indd 1-2,5

OMSLAG: NIKLAS LINDBLAD, MYSTICAL GARDEN DESIGN OMSLAGSFOTO: SHUTTERSTOCK FÖRFATTARPORTRÄTT: ARK SCHOOLS

2018-08-22 15:04