SDO_04_2012

Российская Академия Образования Институт психолого-педагогических проблем детства Russian Academy of Education Institute of psychological-pedagogical problems of childhood

Редакционный совет

Editorial Board

Веракса Николай Евгеньевич, главный редактор, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования РГГУ, ректор АНО ВПО МПАДО

Nikolay E. Veraksa, Editor-in-chief, Doctor of psychology, Professor, Dean of Faculty of Psychology of Education, Russian State University for the Humanities.

Волосовец Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор, директор Института психологопедагогических проблем детства РАО

Tatiana V. Volosovets, PhD in pedagogy, Professor, Director of Institute of PsychologicalPedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education

Кравцова Елена Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ

Elena E. Kravtsova, Doctor of psychology, Professor, Director of L. S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities

Подольский Андрей Ильич, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Andrei I. Podolsky, Doctor of psychology, Professor, Head of Department of Developmental Psychology of Lomonosov Moscow State University

Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, ректор МГППУ, академик РАО, заслуженный деятель науки

Vitaly V. Rubtsov, Doctor of psychology, Professor, President of Moscow State University of Psychology and Education, Аcademician of Russian Academy of Education Honored worker of science

ван Урс Берт, доктор психологических наук, профессор факультета психологии и педагогики Свободного университета Амстердама

Bert van Oers, Doctor of psychology, Professor of Faculty of Psychology and Pedagogy of VU University of Amsterdam

Цапенко Мария Михайловна, кандидат педагогических наук, заместитель начальника управления развития содержания общего, дошкольного и специального образования Департамента образования г. Москвы

Maria M. Tsapenko, PhD in pedagogy, Vice-director of Moscow Department of Education

Дорофеева Эльфия Минимулловна, генеральный директор издательства «МОЗАИКА-СИНТЕЗ»

Alfiya M. Dorofeeva, General Director of MOZAIKA-SINTEZ Education Publishing House

Издается в партнерстве с издательством «Ротлдеж» при поддержке ИПППД РАО

СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

№ 4 (30) / 2012

Preschool Education Today.

Theory and Practice.

Issue 6, Volume 4.

Шеф-редактор Лариса Бурмистрова Ответственный редактор Виктор Мороз Редакторы Александр Веракса Ольга Мороз Отдел рекламы и распространения Любарто Сартойо Валерий Лесик Отдел дизайна и верстки Наталья Василевская Юлия Курылева Раис Нафиков Корректор Ирина Литвина Составление и перевод дайджеста Денис Ковалев При использовании материалов этого номера ссылка на издание обязательна. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-29593 от 14 сентября 2007 г. Издается с ноября 2007 г.

ISSN 1997-9657 «Современное дошкольное образование. © Теория и практика», 2012 Тираж 10 000 экз. Отпечатано в ООО «Флер-1», 350059, г. Краснодар, ул. Уральская, 98/2, тел.: 8 (861) 274-10-74. Адрес редакции 123308 Москва, ул. Мневники, д. 7, корп. 1 Тел.: +7 (495) 641-86-25 Подписка: +7 (499) 728-36-10 (доб. 153) Contacts 123308 7, Building 1, Mnevniki st., Moscow, Russian Federation. Tel./fax +7 (499) 728-36-10 www.sdo-journal.ru e-mail: journal@msbook.ru Published in partnership with Routledge, supported by IPPPC RAE

К О Л О Н К А

Г Л А В Н О Г О

Р Е Д А К Т О Р А

Найти оптимальную стратегию Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования Российского государственного гуманитарного университета, ректор АНО ВПО «Московская педагогиче­ ская академия дошкольного образования». www.veraksa.ru

В последнее время активно обсуждается статус дошкольного образования в системе образования России. В связи с этим возникает целый ряд вопросов, носящих, в свою очередь, системный характер. Один из них определяется пониманием принципа преемственности дошкольного и начального общего образования. От того, как мы поймем преемственность, так и будет выстраиваться система дошкольного образования.

С

овременная социальная ситуация развития ребенка характеризуется двумя тенденциями, носящими прямо противоположный характер. С одной стороны, всемерно подчеркивается самоценность дошкольного детства и необходимость насыщения этого периода характерными для дошкольников видами деятельности: игровой, конструктивной, изобразительной и т.д. С другой стороны, все острее ставится вопрос о готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. Как правило, это связано с сущест­ вованием конкурса при принятии детей в ряд школ. Чтобы пройти его, родители начинают искать способы подготовки детей в выбранную школу. Обычно все сводится к тому, чтобы заранее освоить то содержание, которое в дальнейшем ребенок будет изучать в школе. Другими словами, действует стратегия спускания школьного содержания на дошкольников. Эту тенденцию поддерживают и некоторые дошкольные учреждения, чтобы оставаться привлекательными для родителей. К сожалению, идея, что школа должна приспосабливаться к индивидуальным особенностям ребенка и учитывать его опыт дошкольного образования, в данном случае оказывается на втором плане. В контексте этих тенденций приобретает актуальность вопрос о качестве дошкольного образования. Здесь также имеется два существенных момента. Первый связан с оценкой эффективности затрат на систему дошкольного образования. Если общество вкладывает средства в развитие дошкольного образования, то эффективность не может оцениваться только созданием материальных условий для организации воспитательно-образовательного процесса. Многие считают важным учитывать и то,

в какой мере эти условия влияют на детское развитие. В этом случае ребенок рассматривается как продукт системы дошкольного образования, а измерение качества дошкольного образования превращается в измерение уровня развития детей дошкольного возраста. Этот подход поддерживается как общим стремлением к управлению развитием через различные формы диагностики дошкольников, так и задачей отбора детей в наиболее престижные школы и общим стремлением проводить диагностику готовности детей к обучению в школе. На этом фоне педагоги дошкольных образовательных учреждений могут занять и занимают различные позиции. Одни стараются максимально подготовить детей к обучению в школе, другие стремятся различными доступными средствами активизировать познавательное и личностное развитие ребенка, третьи хотят создать условия для радостного, полноценного проживания периода дошкольного детства. Найти оптимальную стратегию развития системы дошкольного образования в современных условиях, задуматься над путями решения трудных вопросов, касающихся организации жизни детей, призвана Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста», которая в этом году состоится ­6–7 декабря в Москве. В конференции примут участие видные отечественные и зарубежные ученые, имеющие большой опыт в анализе и изучении проблем современного детства. Надеемся, что участники конференции смогут не только сообщить о результатах своих исследований, но и сделать шаг в направлении совершенствования дошкольного образования. n

СОДЕРЖАНИЕ ПАНОРАМА СОБЫТИЙ Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

4

АКТУАЛЬНОЕ ИНТЕРВЬЮ О. А. Скоролупова: «ФГТ – инструмент обеспечения качества дошкольного образования» Алла Баркан: «Важно, чтобы, доверяя, ребенок поверил, что мы воспитываем его и во имя его самого»

8 12

АКТУАЛЬНОЕ МНЕНИЕ Т. В. Волосовец. ФГТ: внесение изменений или кардинальная переработка? И. Л. Кириллов. ФГТ: новые возможности, внутренние противоречия, трудности реализации

То, что положение о совместной деятельности взрослых и детей было истолковано как введение запрета на занятия в детском саду, можно определить как линию на «перегибы» и «извращения» в отечественном образовании.

22

20 22

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ А. И. Рытов, Т. А. Никитина. Московский регистр качества образования как инструмент обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования В. В. Захаренкова. Психогимнастика в коррекции заикания у детей старшего дошкольного возраста Л. Ф. Фатихова. Количественные представления как объект диагностики готовности детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе Г. А. Мишина, Ю. Д. Черничкина. Крик, гуление, лепет, первые слова… Возможно ли по-другому? Е. А. Янушко. Сенсорное развитие детей раннего возраста

26 28 35 40 46

ПСИХОЛОГ В ДЕТСКОМ САДУ О. Г. Калина. Детская игрушка и внутренний мир ребенка, или речь в защиту «плохих» кукол Т. Е. Чернокова. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

28 Многие заикающиеся дети могут говорить свободно, когда они спокойны. А состояние спокойствия в основном обеспечивается общим мышечным расслаблением. Чем больше расслаблены мышцы, тем глубже состояние общего покоя.

54 62

СПЕЦИАЛЬНЫЙ РЕПОРТАЖ Всероссийская конференция руководителей ДОУ

РОДИТЕЛИ ПРОСЯТ СОВЕТА Н. С. Денисенкова, А. К. Нисская. Большой шаг маленького человека. Проблемы адаптации к школе

72

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Э. Л. Емельянова. Мультимедиа и интернет-технологии в организации проектной деятельности

79 82

МИРОВОЙ ОПЫТ А. Ольчак. Давайте договоримся! Д. Э. Лэнсфорд, Л. Б. Уоджер, Д. Э. Бэйтс, К. А. Додж, Г. С. Петит. Использование родителями рассуждений и аргументации: этнические различия и связь с внешними формами поведения ребенка Дайджест

Уничтожение злости не является показателем успешного психического развития, и об этом уже давно говорят семейные психологи и психотерапевты различных психологиче­ских школ и направлений.

76

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В. А. Лобанова. Исследователи недр земных Н. В. Щербакова. Развитие связной речи и визуального мышления старших дошкольников средствами педагогической технологии «Образ и мысль»

54

68

84 88 94

В продвижении прав детей ЮНИСЕФ определил повышение голоса, крик и другие формы резкого словесного управления дисциплиной как психологическую агрессию по отношению к ребенку.

88

П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

6–7 декабря 2012 года в Общественной палате РФ (Москва) состоится Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста». Конференцию организует Московская педагогическая академия дошкольного образования при поддержке Общественной палаты Российской Федерации, Министерства образования и науки Российской Федерации, Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. На данном этапе идет активная подготовка к столь значимому событию в сфере дошкольного образования, очерчивается круг вопросов, который будет рассматриваться на конференции. Члены оргкомитета поделились своим мнением о предстоящем событии. Н. Е. Веракса, ректор Мос­ков­ской педагогической ака­де­ мии дошкольного образо­ва­ ния, декан факультета пси­ хо­логии образования РГГУ, док­тор психологических наук, профессор, главный редактор журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика»: – Конференция будет проходить в контексте общего мирового движения, связанного с развитием образования и воспитания детей младшего возраста. Традиция была заложена Первой Всемирной конференцией, которая проводилась в Москве в 2010 году под эгидой ЮНЕСКО. В нашей стране идет реформа образования, вырабатываются новые подходы, направления развития. Частично проблемы дошкольного образования были обозначены на предыдущей конференции (26–27 октября 2011 г.). Первая конференция показала, что значение дошкольного образования возрастает, появляется множество заинтересованных социальных институтов. Это связано с изменением социальной ситуации развития современных детей, с изменением отношений между поколениями и т.д. Существуют социологические, социальные и биологические основания пересмотра всей системы дошкольного образования. На прошлой конференции мы увидели, что в детском возрасте есть множество линий развития. Одна из них связана с возможностями детей. Мы должны определить, что мы хотим от системы образования: хотим ли мы просто обеспечить комфортное существование детей дошкольного возраста или хотим обеспечить реализацию

потенциала развития, возможностей творчест­ ва детей этого возраста. От решения этих вопросов во многом будет зависеть стратегия развития самой системы дошкольного образования. Для нас важно показать, что дошкольное образование является той основой, которая позволит эффективно развивать детей на по­ следующих ступенях образования и решать целый ряд социальных проблем через систему общего образования. В этом плане конференция будет иметь большое значение. Л. Н. Духанина, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, заместитель председателя Комиссии Общественной палаты РФ по повышению качества образования и социализации подрастающего поколения: – Младший возраст в жизни человека – очень важный и ответственный период. Именно от того, насколько разовьются способности ребенка в этом возрасте, зависит личный жизненный успех человека. Это зависит от уровня научных исследований в области дошкольной педагогики и психологии, от разработанных образовательных программ, от того, насколько грамотно воспитатель подбирает образовательные программы для конкретных детей, насколько развита материальная база образовательного учреждения, какова психологиче­ ская обстановка вокруг ребенка и, конечно же, насколько счастливы и свободны в своих дейст­ виях наши воспитатели – самые первые учителя. Думаю, что эти и многие другие вопросы удастся обсудить на конференции.

П А Н О Р А М А

Е. А. Тополева-Солдунова, член Общест­венной палаты РФ, председатель Комиссии по социальной политике, трудовым отношениям и качеству жизни граждан, директор АНО «Агентство социальной информации»: – Раньше образовательные подходы и системы воспитания могли не пересматриваться на протяжении многих десятилетий. На данном этапе развития стремительно изменяющийся человеческий опыт, знания, подходы к реальности, ускорение потоков информации, циркулирующей в человеческом сообществе, не позволяют стоять на месте. Для того чтобы дети становились личностями, способными анализировать и адекватно реагировать на изменяющуюся реальность, важно регулярно пересматривать подходы к воспитанию и образованию, обмениваться опытом на международном уровне. Тема раннего образования и воспитания включает массу аспектов. Особенно важны проблемы семейного воспитания. Как бы мы ни наделяли воспитательными функциями специалистов образовательных учреждений, пока существуют семьи и дети воспитываются в семьях, именно семья будет оставаться тем пространст­ вом, где оказывается наибольшее влияние на личность ребенка. Для того чтобы родители понимали, как в современной ситуации нужно воспитывать ребенка, какие навыки ему прививать, важно образовывать самих родителей. Пока этому уделяется недостаточно внимания. Сегодня общество формируется на основе горизонтальных связей, люди сами оказывают влияние на свою жизнь. К сожалению, наши дети не подготовлены к новым социальным ролям. Так, например, в зарубежных странах детям с самого раннего возраста прививают навыки волонтерской и благотворительной деятельности, начиная с семьи, дошкольных образовательных учреждений, школы. Наши соотечественники приходят к этому пониманию самостоятельно в более старшем возрасте. Гораздо лучше прививать им подобные взгляды с детства, так как сегодня невозможно быть гражданином, не влияя на свою жизнь и жизнь своих близких, не помогая им, не проявляя активность в решении проблем, ожидая, что кто-то другой придет на помощь. Активная гражданская позиция, волонтерская и благотворительная деятельность – все это должно прививаться в семье, но для этого родителей нужно специально обучать. Надеюсь, что на конференции будет идти речь и об этом.

С О Б Ы Т И Й

Т. В. Волосовец, кандидат педагогических наук, профессор, директор учреждения Российской академии образования «Институт психолого-педагогических проблем детства»: – На конференции, среди прочих проблем законодательного порядка, будут обсуждаться новый закон об образовании и возможные подзаконные акты. Дело в том, что с этого года впервые в России дошкольное образование будет пониматься как уровень образования, который предполагает стандарт. Каждый стандарт состоит из трех частей – из трех групп требований. На сегодняшний день существуют уже две группы, которые определяются Федеральными государственными требованиями. Это требования к программам, по которым работают дошкольные учреждения, (к их содержанию); и требования к условиям пребывания детей в дошкольных учреждениях. Третья группа включает такие требования, которые в начальной и средней школе определяются как необходимые результаты освоения программ. С нашей точки зрения, в дошкольном возрасте такого стандарта быть не может, его и не должно быть. Иначе мы можем дойти до определенного момента, когда вдруг в результате освоения программ кому-то придет в голову сказать: раз ребенок освоил программу, давайте выдавать ему документ. Мы можем в этой горячке предположить, что необходим ЕГЭ для дошкольников, документ для того, чтобы попасть в первый класс. Но ситуация в России складывается так, что не все дети, а всего лишь порядка 60% посещают дошкольные учреждения. Сразу возникает вопрос: как остальным попасть в первый класс? Что делать с теми, кто не дотягивает до поставленных требований? Оставлять таких детей в подготовительной группе на второй год? Чтобы таких нелепых вопросов не возникло, я считаю, необходимо отказаться от третьей группы требований. Нужно внести поправку в законопроект об образовании, о том, что дошкольное образование нуждается в стандартизации только по двум группам требований. Это было бы логично. И, возможно, дало бы старт исследованиям и научным разработкам вопросов стандартизации в дошкольном образовании. На сегодняшний день ответ определенный: не надо предъявлять требования к результатам освоения программ детьми дошкольного возраста.

П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Т. С. Комарова, доктор педа­ гогических наук, профес­сор, заведующая ка­федрой эсте­ти­ческого воспитания пе­да­гогического фа­куль­те­та Москов­ ского го­су­дар­ственного гуманитарного уни­верситета им. М. А. Шолохова: – Вопрос подготовки педагогов для работы с детьми младшего возраста очень важен. Ему уделяется особое внимание во многих странах мира. У нас основная функция воспитателей – это взаимодействие с детьми. Но сегодня рабочий день воспитателя наполнен, кроме прочего, необходимостью писать портфолио, 20% программы дошкольного учреждения с учетом региональных особенностей. Все это вызывает большое напряжение. Мимо этого вопроса нельзя пройти. Сегодня в России в системе образования приоритет отдается школе. Школа диктует, какого ребенка она должна получить из дошкольного учреждения. Это не соответствует требованиям, к которым готовится воспитатель и в среднем специальном, и в высшем образовании. Воспитатель не готов к обучению детей письму, чтению и арифметике в тех границах, которые необходимы для школы. Это должен делать учитель школы. В документах ЮНЕСКО есть запись: учитель и школа адаптируются к ученикам. Поэтому мы должны общими силами изменить ситуацию, сложившуюся в России. Ведущим видом детской деятельности является игра и различные виды продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация и целый ряд других. Мне думается, что надо сделать акцент на этом. Нужно больше внимания уделять работе воспитателя непосредственно с детьми. Чем меньше ребенок, тем больше он нуждается в помощи и внимании, заботе и ласке воспитателя. Это чрезвычайно необходимо для формирования и физического, и психического здоровья детей, для их подготовки к дальнейшей жизни. А. И. Подольский, доктор пси­хологических наук, профессор, заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова: – Из нашей старой российской культуры мы все вынесли и еще не успели забыть, что на свете существуют два главных челове

ка – это учитель и врач. Естественно, учитель понимается в широком смысле слова, воспитатель дошкольного учреждения тоже является учителем. Давайте посмотрим, что такое учитель сегодня – это человек, которому мы полностью доверяем своего ребенка: и психологически, и физически, и физиологически. Мы хотим, чтобы этот человек преисполнился чувством ответственности и оправдал наши надежды. От студентов, проходящих практику в дошкольных учреждениях, не раз доводилось слышать: непонятно, как воспитатели умудряются справляться с таким огромным объемом работы. Здесь есть два момента: с одной стороны, мы, потребители очень ответственного и нелегкого труда воспитателей, должны высоко ценить этот труд; с другой стороны – вопрос: в полной ли степени отдают себе отчет сами воспитатели в той ответственности, которая на них возложена. Давно и многократно доказано: вклад, который вносит дошкольное учреждение в развитие человека, несопоставим с тем, что дают все последующие уровни образования. Мне кажется, воспитателям не нужно ждать помощи от органов управления образованием. Им самим необходимо всерьез задуматься: если им нравится эта работа – значит, на них возлагается огромная нагрузка в виде ответственности за свое профессиональное, личностное и общечеловеческое развитие. Мало просто повышать зарплату воспитателям, нужно пробуждать в них понимание и осознание той ответственности, которую они на себя возложили. Также необходимо поднимать общество на переосознание той роли, которую играет раннее детство в последующем развитии ребенка. Мы же говорим о чем угодно: о профориентации, о введении новых стандартов, но не говорим о самом главном: что такое раннее дет­ ство, какую ответственность берут на себя все те люди, которые создают специальную среду для развития ребенка. Мне думается, что преподаватель, работающий в системе дошкольного воспитания, – это человек, с одной стороны, несущий на себе огромную миссию, а с другой стороны – человек, который принял на себя большую ответственность. Во-первых, он должен это осознать, во-вторых – посмотреть, соответствует ли он этой принятой ответственности. Мы живем в такое время, когда ответственность лежит на каждом из нас. Если мы будем прятаться от ответственности и делать вид, что мы ничего не понимаем и не хотим понимать, потому что нам (воспитателям)

П А Н О Р А М А

платят копейки (а воспитателям дошкольных учреждений действительно платят копейки, мы все это знаем), сами по себе разговоры ни к чему, кроме общего расхолаживания, не приведут. Это общее дело, серьезнейшее общегосударственное дело, всем миром за него и нужно браться. И. В. Агличева, кандидат психологических наук, Президент фонда «Мое поколение», директор Центра Развития Человеческого Капитала «Лю­ ди Будущего», советник руководителя Аппарата Общественной палаты РФ, эксперт общественной программы «Детство»: – Очень хотелось бы, чтобы в конферен­ции приняли участие родители. У современ­ного родительского сообщества есть мно­жество вопросов, которые требуют квалифицированных ответов: безопасность детей, питание в дошкольных учреждениях, современные методики и технологии, которые, казалось бы, интересны детям, но их не всегда следует применять. Например, такая игрушка, как «экзо­ скелет», вызывает следующие вопросы: насколько она нужна детям, в каком возрасте ее лучше использовать. Перед родителями также стоит вопрос, каким образом подбирать для своих детей развивающие игры. Важно, чтобы участники конференции обсудили вопросы исследования долгосрочных мониторингов. Например, сколько должно быть детей в группах дошкольных учреждений; каким образом можно и нужно пересмотреть нормы охраны труда воспитателя, специалиста дошкольного учреждения, чтобы ему было комфортно работать с точки зрения эффективности его деятельности. А. Н. Веракса, кандидат психологических наук, до­цент факультета психо­ логии МГУ им. М. В. Ло­ моносова, директор по международным отношениям Российского психологического общества: – В настоящее время интерес к дошкольному возрасту увеличивается как в нашей стране, так и за ее пределами. Именно этим объясняется большое количество конференций и программ, в рамках которых проводятся конкурсы исследований в европейских странах, США и т.д.

С О Б Ы Т И Й

В конференции примут участие представители европейских, азиатских, африканских государств, США, Австралии. Мы услышим не только выступления ведущих ученых, но и практиков, работающих с детьми и с их родителями. Надеемся на то, что конференция выступит площадкой для обмена опытом между педагогами и учеными, что позволит связать теорию и практику воспитания детей младшего возраста. Комплексный подход к изучению феноменов детства позволит современным родителям и педагогам по-новому увидеть потребности, возникающие у детей, их желания и найти адекватную форму для их реализации. Е. Н. Кутепова, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель директора Ин­сти­ тута проблем интегративного (инклюзивного) образования МГППУ: – 3 мая 2012 г. наша страна подписала Конвенцию о правах инвалидов, которая декларирует, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют право и возможность обучаться в любом типе и виде образовательного учреждения. Соответственно, наши ДОУ откроют двери для любого ребенка с любой патологией. Это и дети с синдромом Дауна, и дети с расстройством аутистического спектра. В этих условиях важно, чтобы каждый воспитатель знал, что делать с таким ребенком, как построить работу с ним в своем образовательном учреждении. Этому будет посвящена наша секция «Ин­ клюзивное образование в дошкольном образовательном учреждении». Важно помнить: если заведующий детским садом и старший воспитатель не готовы к приему таких необычных детей, то, конечно, пребывание ребенка в саду будет некомфортным не только для малыша, но и для всего педагогического коллектива. На секции мы должны будем рассмотреть современные способы и условия работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Уважаемые читатели, если у вас есть предложения по организации работы конференции, направляйте их по адресу academia@mpado.ru. Организаторы постараются учесть ваши пожелания и замечания. С условиями участия в конференции можно познакомиться на сайте forum-mpado.ru. n

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

О. А. Скоролупова:

«ФГТ – инструмент обеспечения качества дошкольного образования» Оксана Алексеевна Скоролупова, заместитель начальника отдела нормативного регулирования в общем об­разовании Департамента государст­вен­ ной политики в сфере общего образования Минобрнауки России, принимала участие в работе круглого стола, организованного журналом после введения ФГТ*, разъясняла на какие положения документа нужно обратить особое внимание. Мы попросили Оксану Алексеевну рассказать, как на данном этапе идет реализация ФГТ, с какими сложностями сталкиваются педагоги. Оксана Алексеевна, федеральные госу­ дарственные требования к структу­ ре основной общеобразовательной програм­ мы дошкольного образования (ФГТ) были приняты почти два года назад. Как их вве­ дение сказывается на качестве дошкольного образования?

– Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (будем называть их ФГТ) как раз и являются инст­рументом обеспечения качества дошкольного образования. Ими задан обязательный минимум, освоение которого мы должны обеспечить для любого ребенка, в любом детском саду. В ФГТ четко расписаны задачи каждой образовательной области, а это позволяет, в свою очередь, избегать существующей в некоторых детских садах порочной практики искусственной акселерации, «забегания вперед», попыток освоить в дошкольном возрасте программы первого класса. По социологическим опросам, наши родители как раз более всего нацелены на развитие ребенка в детском саду, а ФГТ дают возможности такого развития. Внедрение ФГТ обеспечивает каждому ребенку тот самый «равный старт», который позволит ему успешно обучаться в школе. * См.: Современное дошкольное образование. №4, 2010. С.18–30.

У воспитателей возникает много воп­ росов по программам. По каким про­ граммам можно работать? От каких нуж­ но отказываться?

– Насколько я помню, этот вопрос мы с вами уже обсуждали год назад. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» на основе федеральных требований будут разработаны (и уже разрабатываются) Примерные основные общеобразовательные программы дошкольного образования. И уже на основе ФГТ и одной из примерных программ каждое дошкольное учреждение разрабатывает и утверждает свою основную общеобразовательную программу дошкольного образования, назовем ее образовательной программой. В настоящее время в отсутствии примерных основных общеобразовательных программ образовательному учреждению весьма сложно сделать выбор авторских образовательных программ, а также методических пособий и технологий, необходимых для разработки основной общеобразовательной программы дошкольного образования в соответствии с ФГТ. Таким образом, повышается ответственность органов управления образованием и муниципальных методических служб, которые ре­комендуют дошкольным образовательным уч­реждениям программы воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. На них же возлагается обязанность организации обучения педагогов по вопросам введения в дейст­вие ФГТ, а также разработки и реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования на курсах повышения квалификации и через другие формы работы с кадрами – организацию проблемных семинаров, конференций, консультаций, обмена педагогическим опытом. В настоящее время ведется разработка проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Важно, что в данный законопроект включены положения о наделении Министерства образования и науки

А К Т УА Л Ь Н О Е

Российской Федерации полномочиями по утверждению перечня соответствующих примерных основных образовательных программ. Данный перечень будет утверждаться по результатам экспертизы таких примерных программ. Любая из сущест­вующих или вновь разрабатываемых сейчас программ для включения в указанный перечень также будут обязаны пройти экспертизу. До введения такой экспертизы и утверждения на ее основе перечня примерных основных общеобразовательных программ ни одной комплексной программе дошкольного образования (существующей или вновь созданной) не может быть официально присвоен статус примерной основной общеобразовательной программы (даже если авторы программы ее так называют). Когда ожидается создание экспертно­ го совета, который будет определять, соответствует ли программа ФГТ? Кто в него войдет? Можно ли утверждать, что экспертиза программ будет независимой?

– После вступления в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Он сейчас находится в Правительстве Рос­ сий­ской Федерации, вскоре будет внесен в Го­ сударственную Думу Федерального Собрания Российской Федерации. Только тогда мы разработаем порядок проведения экспертизы. Думаю, лишь после этого можно будет ответить на ваши вопросы. Могу заметить, что к разработке порядка будем привлекать экспертов в сфере дошкольного образования, с тем чтобы порядок был работающим, действенным и обеспечивал независимость экспертизы. Как изменится работа детских садов в связи с принятием ФГТ к условиям реализации программы дошкольного образо­ вания? Как вы оцениваете этот документ?

– ФГТ к условиям реализации основной общеобразовательной программы мы утвердили для того, чтобы каждому ребенку обеспечить качественные условия получения дошкольного образования, в каком бы детском саду – городском или сельском, компенсирующего вида или центре развития ребенка – ребенок это образование ни получал. ФГТ к условиям – это ориентир и для учредителей ДОУ, и для педагогического коллектива, и для родителей в части того, какие условия должны быть созданы для детей в любом дошкольном учреждении.

И Н Т Е Р В Ь Ю

Почему практически не развивается сектор негосударственного дошколь­ ного образования? Руководители частных ДОУ жалуются, что они не ощущают под­ держки Министерства – не имеют нало­ говых льгот, с ними неохотно работают методические объединения. Развивая не­ государственный сектор дошкольного об­ разования, можно было бы в значительной степени решить проблему очередности в детские сады.

– А какой поддержки руководители частных детских садов ждут от Министерства? В соответствии с законодательством Министерство не наделено полномочиями ни по финансированию, ни по организации курсов повышения квалификации для негосударственных детских садов, ни, тем более, по их методическому сопровождению. Поддержки нужно искать на региональном или местном уровне. На федеральном уровне основы такой поддержки мы создали. Федеральным законом от 28 февраля 2012 г. №10-ФЗ установлены обязательства государства по оказанию содействия обучению граждан в негосударст­ венных общеобразовательных и дошкольных образовательных учреждениях за счет средств соответствующих бюджетов в пределах соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов и (или) федеральных государст­венных требований. Это значит, что за счет средств мест­ных бюджетов или бюджетов субъектов Российской Федерации с 1 июля 2012 года (именно с этой даты указанный Закон вступает в силу) будут финансироваться расходы на реализацию основной общеобразовательной программы в рамках ФГТ. Если ребенок в негосударственном детском саду осваивает 10 образовательных областей, заложенных в ФГТ, на это выделяются бюджетные средст­ ва, любой набор дополнительных услуг – образовательных, связанных с содержанием или медицинским обслуживанием – уже за счет родителей. А в общем, я думаю, ответ на ваш вопрос очень прост. На рынке негосударственных услуг дошкольного образования действует закон спроса и предложения. Негосударственные дошкольные учреждения будут активно развиваться только тогда, когда у граждан будет устойчивый спрос на их услуги. А спрос возникнет, если услуги будут качественными и доступными в финансовом отношении. Насчет финансовой доступности мы позаботились,

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

разработав указанный Закон. На региональном и местном уровнях негосударственным детским садам могут помочь с арендой и льготным налогообложением. А вот качество предоставляемых услуг зависит целиком и полностью от самих учреждений. Оксана Алексеевна, сейчас много гово­ рится о качестве дошкольного образо­ вания. Для этого необходимо, чтобы в до­ школьные учреждения пришли работать высококвалифицированные специалисты. Но они не идут, потому что в ДОУ низкая заработная плата. Как Министерство пла­ нирует решить эту проблему? Когда вос­ питатели детских садов будут получать достойную заработную плату, соответст­ вующую их квалификации?

– Этот вопрос также неоднократно обсуждался и комментировался. Повторю еще раз. В Российской Федерации существует четко установленное законодательством разделение полномочий в сфере дошкольного образования. Регионам и муниципалитетам у нас предоставлены достаточно широкие полномочия, в связи с чем у них есть много обязанностей. Прошли те времена, когда из федерального центра всем назначалась одинаково маленькая (но все же одинаковая!) зарплата. Сейчас на федеральном уровне устанавливается только минимальный размер оплаты труда. В соответствии с законодательством Российской Федерации организация общедоступного дошкольного образования – полномочие органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов, включая вопросы финансового обеспечения деятельности муниципальных ДОУ, в том числе в части расходов на оплату труда работников указанных учреждений (положения части 11 пункта 1 статьи 15 Федерального закона от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», часть 2 пункта 1 статьи 31 Закона Российской Федерации «Об образовании»). К полномочиям субъекта Российской Фе­ де­рации относится выравнивание бюджетной обеспеченности муниципальных образований с тем, чтобы они могли реализовать возложенные на них полномочия; организация деятельности государственных ДОУ субъекта Российской Федерации, включая финансовое обеспечение их деятельности (положения

Федерального закона от 6 октября 1999 г. №184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», часть 5 пункта 1 статьи 29 Закона Российской Федерации «Об образовании»). Органы государственной власти субъектов Российской Федерации могут направлять средства региональных бюджетов либо в виде дотаций на поддержку мер по обеспечению сбалансированности бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов, либо в виде субвенций на выплату установленных на региональном уровне доплат и надбавок к заработной плате (статья 26.3.1 Федерального закона от 6 октября 1999 г. №184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации»). Учитывая законодательно установленное разделение полномочий, Президент Рос­сий­ ской Федерации и Правительство Рос­сий­ ской Федерации дают поручения по увеличению заработной платы именно субъектам Российской Федерации. И таких поручений было уже немало. И Российская Федерация готова поддерживать те субъекты, которые направляют собственные средства на повышение заработной платы работников дошкольного образования. В соответствии с Бюджетным кодексом Российской Федерации, при недостаточности собственных источников финансирования бюджеты субъектов Российской Федерации вправе получить финансовую поддержку из федерального бюджета в порядке компенсации дополнительных расходов через фонд компенсаций и фонд софинансирования. Указанные фонды формируются при разработке проекта федерального закона о федеральном бюджете на очередной финансовый год. Вместе с тем, вопросы повышения заработной платы работников бюджетной сферы в целом и заработной платы работников дошкольного образования, в частности, находятся в зоне пристального внимания руководства страны. В. В. Путин, выступая на расширенном заседании Президиума Совета при Президенте Российской Федерации по развитию местного самоуправления (Псков, 23 мая 2011 года), сказал: «Мы с вами развиваем демографическую программу, решаем демографическую проблему и добились положительных тенденций.

А К Т УА Л Ь Н О Е

Но если с детскими садами не будем решать проблему, это будет серьезным инфраструктурным ограничением». Отмечая важную роль кадрового потенциала в развитии системы дошкольного образования, В. В. Путин подчеркнул: «Заработная плата воспитателей в детских садах находится на крайне низком уровне. Я все понимаю, денег всегда не хватает, много проблем, но эта все-таки – одна из существенных, одна из важнейших. Считайте, что это часть демографической программы. Я вас прошу обратить на это внимание». Одним из первых нормативных актов, изданных В.В. Путиным в должности Президента Российской Федерации, стал Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики». В данном Указе Президент Российской Федерации поручил Правительству Российской Федерации и органам государственной власти субъектов Российской Федерации обеспечить доведение к 2013 году средней заработной платы педагогических работников дошкольных образовательных учреждений до средней заработной платы в сфере общего образования в соответ­ ствующем регионе. Как видите, Президент Российской Феде­ рации, действуя строго в рамках законодательства, возлагает ответственность за повышение заработной платы на органы местного самоуправления и органы государственной власти субъектов Российской Федерации. Однако их деятельность по исполнению Указа Президента Российской Федерации будет на постоянном контроле у Правительства Российской Федерации. Известно, что качество дошкольного образования зависит от квалифика­ ции педагога. Сейчас этому вопросу уделя­ ется значительное внимание. Действуют различные курсы повышения квалификации, стажировочные площадки, проводятся се­ минары и вебинары, конференции. Участвуя в них, воспитатели получают различные документы, сертификаты, свидетельства. Однако в детских садах не все документы считают действительными. К нам посту­ пает много вопросов, почему не признаются те или иные сертификаты? Как быть вос­ питателям – они квалификацию повысили, а руководство не хочет это признавать. Есть ли какая-то градация сертификатов, свидетельств? Например, в Московской

И Н Т Е Р В Ь Ю

области рассылается перечень институтов, сертификаты которых признаются. Однако в этом списке отсутствуют некоторые инс­ титуты федерального значения. Почему?

– За министерство образования Мос­ков­ ской области я отвечать не буду. Этот вопрос вам лучше адресовать непосредственно составителям перечня учреждений повышения квалификации, документы которых признаются. Я могу отметить следующее. Федеральными государственными требованиями к услови­ям реализации основной общеобразовательной программы (утверждены приказом Мин­ обрнауки России от 20 июля 2011 г. №2151, зарегистрированы в Минюсте России 14 ноября 2011 г., регистрационный №22303) ус­тановлено, что непрерывность профессионального развития педагогических работников ДОУ обеспечивается освоением ими дополнительных профессиональных образовательных программ профессиональной переподготовки или повышения квалификации (в объеме не менее 72 часов), не реже чем каждые пять лет в образовательных организациях, имеющих лицензию на осуществление образовательной деятельности по соответствующим дополнительным профессиональным образовательным программам. Ключевые слова здесь – «имеющих лицензию». Таким образом, профессиональная переподготовка или повышение квалификации педагога могут учитываться только тогда, когда они получены в образовательном учреждении, имеющем лицензию. При этом не имеет значения, является ли это образовательное учреждение государственным или частным, – важно, чтобы оно имело лицензию на осуществление образовательной деятельности по дополнительным профессиональным образовательным программам для педагогов дошкольного образования. Это не значит, что педагоги не имеют права пройти обучение на семинаре у автора какой-либо программы или прослушать лекции психолого-педагогического цикла, организованные в частном порядке. Если это необходимо педагогу для самообразования, то никто не может ему это запретить. Свидетельство или справку о том, что он прослушал семинар или лекцию, педагог добавляет в свое портфолио. Но учитываться для повышения квалификации данные справки или удостоверения не будут. n 11

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

Алла Баркан:

«Важно, чтобы, доверяя, ребенок поверил, что мы воспитываем его и во имя его самого» Алла Баркан – магистр философии, доктор медицинских наук, профессор, президент Международного союза русскоязычных и двуязычных родителей, автор более 20 книг по психологии развития детей, проблемам становления личности, взаимоотношений с родителями, среди которых преобладают книги для родителей по психологии ребенка. Знакомясь с деятельностью Аллы Баркан, ее творчеством, понимаешь, что самый важный принцип воспитания – это любовь к детям.

12

А К Т УА Л Ь Н О Е

Алла, ваша новая книга называет­ ся «Ручной ребенок или непокорный… Какой вам нужен». Означает ли это, что ро­ дители по своему усмотрению могут воспи­ тать ребенка с любым характером?

– Да, выдрессировать можно любого ребенка, но не воспитать. Другой вопрос – надо ли это делать? Для чего? Для настоящего или будущего ребенка? Правда, я имею в виду психически полноценных детей, а не детей с отклонениями в развитии. В конце концов, дрессируют и кошек… К сожалению, детей тоже. Но будет ли ребенок потом таким, каким его хотели видеть родители, или нет, большой вопрос. При родителях он может быть паинькой, а с посторонними вести себя совсем подругому. Здесь масса нюансов. Я просто пишу, что это возможно, но подходить к этому нужно разумно. Дети не рождаются послушными, при­ мерными, и воспитывать их все равно необходимо.

– Понятно, что у каждого ребенка и взрослого есть своя индивидуальность, начиная от темперамента и кончая чертами характера. Причем, какие-то черты украшают нас, а какие-то нет. Но мы живем в обществе, поэтому нам надо выполнять правила этикета, совершая социальные поступки. Предположим, мы недовольны друг другом и злимся, но в общественном месте мы не будем давать каждому об этом знать. Дело вряд ли дойдет до драки, потому что мы соблюдаем нормы приличия, заложенные в нас с детства. Представляете, что будет, если все начнут выражать свои негативные эмоции, без которых, к сожалению, невозможно прожить. Очень важно понять, как дозировать воспитание – гомеопатически или лошадиными дозами. Главное, найти золотую середину. Если вы хотите воспитать вежливого ребенка, то задумайтесь – насколько вежливого: без конца и края или судя по ситуации. То же самое относится и к другим «добродетелям» ребенка, о которых я говорю в этой книге – об эмпатии (сочувствии) и доброте, об обязательности и аккуратности, о послушании родителям и т.д. Насколько это необходимо ребенку, в какой мере, чтобы над ним в дальнейшем не властвовали оборотные стороны нашего воспитания вплоть до психосоматических заболеваний, не говоря уже о чувстве неполноценности и различных реакциях протеста.

И Н Т Е Р В Ь Ю

Алла, как в таком случае воспиты­ вать ребенка?

– Не нотациями и наставлениями, а своим личным примером. Чем меньше ребенок, тем больше он подражает родителям. Если он видит, что родители обманывают кого-то, а его учат говорить только правду, то наглядный пример для него важнее правильных слов. Если мама и папа «забывают» говорить «спасибо» или «пожалуйста», то как сможет стать вежливым их ребенок. Безусловно, он будет подражать им, поступать так, как делают самые значимые для него взрослые, а не так, как они его учат. Алла, вы пишете, что большинство ро­ дителей хотят видеть своего ребенка вежливым, добросовестным, честным, пос­ лушным, прилежным, терпеливым. На мой взгляд, приоритеты в современном мире несколько изменились, и родители хотят видеть не пай-мальчика или девочку, а уве­ ренного в себе, общительного, интеллекту­ ально развитого, инициативного человека.

– Как правило, это потом, когда ребенка отпускают в далекое плавание взрослой жизни, считая, что эти качества помогут ему стать успешным. Но ценностей в жизни много, а основные потребности у всех людей одни и те же, независимо от того, на какой высоте социальной лестницы находится человек – он царь или раб. Собственно говоря, наши потребности и определяют ценности жизни, вечные и преходящие. Однако уже для младенца самое главное – это первичное доверие к миру. Это доверие тесно связано с отношением к нему его родителей. Если ребенок доверяет родителям, он доверяет и другим. Если первичного доверия нет, то общение с ним затруднено. В своей книге «Ручной ребенок или непокорный…» я рассказываю педагогам и родителям о тех методах, благодаря которым можно объяснить детям, какими им желательно стать, к чему стремиться. Я подчеркиваю, что, естественно, ребенка надо воспитывать добрым, но добрым в меру. Если ваш слишком добрый ребенок окажется в окружении недобрых людей, то сколько горьких минут придется ему пережить. Как же нам все-таки быть? Вос­пи­ты­ вать ребенка агрессивным?

13

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

– Но разве в этом выход из положения? Как я уже говорила, воспитывать детей желательно дозированно. Ребенок должен понимать, кто к нему идет лишь с добром, кто с «кулаками». И этому тоже должны научить его родители и воспитатели. Уже в детстве надо уметь различать добро и зло, зная, что они все время вокруг нас, а иначе у человека, настроенного лишь на добро, будет цепь сплошных разочарований в жизни. Прививая детям вечные ценности жизни, желательно прогнозировать, чем их передозировка может обернуться для ребенка в дальнейшем. Вы встречаетесь с подобными ситуациями?

– Да, с подобными ситуациями мне часто приходится сталкиваться. Как прекрасно иметь дело с аккуратным, добрым, вежливым ребенком! Приходишь домой, все игрушки собраны, то и дело слышится «Добрый день, мамочка!», «Добрый вечер, папочка!». Как комфортно родителям! Безусловно, им – да. Собственно говоря, «комфорт» – это цель воспитания многих родителей. Но комфортно ли детям быть комфортными? Должен ли ваш ребенок тем, кто его унижает и бьет, говорить «добрый день»? А если он зависим от них и боится их гнева? Как поступать ему в таких ситуациях? Вряд ли разрешать их кулаками. А как выходить из них с достоинством? Безусловно, самое трудное – научить ребенка этим нюансам поведения, помня, что не недовоспитанность, а перевоспитанность ребенка – путь к психосоматическим заболеваниям детей и взрослых. Постоянное сдерживание отрицательных эмоций, которому мы учим воспитанного ребенка, – своеобразная мина замедленного действия для его здоровья. Но неужели агрессия лучше? И, конечно же, большинство взрослых в таких случаях за «правильное» воспитание ребенка, которое я называю «розой без шипов». Да, если «правильный» ребенок находится в обществе таких же «правильных» людей, то это идеально. Но где найдешь такое общество сейчас, да и в другие времена? Это утопия. К тому же, наши дети – дети поколения Z, цифрового поколения, родившиеся, как говорят, «с компьютерной мышкой в руках», и, по мнению многих ученых, дети поколения «когда яйца курицу учат». А взрослые, воспитываю-

щие их, в основном, из поколений X и Y, у которых во многом отличаются ценности жизни от ценностей поколения Z. Собственно говоря, этот конфликт поколений играет большую роль в разочаровании родителей своими детьми, а детей в родителях. И если взрослые, воспитывающие ребенка, не будут этого учитывать, то конфликт отцов и детей будет с каждым днем нарастать, а специалистам придется искать причины – почему нечто вроде «подросткового кризиса» начинает проявляться у ребенка с младенчества, не прекращаясь всю жизнь. Почему, в отличие от родителей, у детей клиповое мышление и даже клиповые привязанности… Консультируя родителей и детей, я часто прихожу к выводу, что вся эта «клиповость» – защитная реакция современного ребенка от нашего давления на него, от вала информации, которую глубинно вряд ли можно всю переварить, – отсюда клиповые мысли. Ну а если бы привязанности современных детей, которые уже с 4 лет сидят в социальных сетях, общаясь с незнакомыми им детьми со всего мира смайликами, не были бы клиповыми, то как могли бы эти дети «дружить» с сотнями других детей. Так что клиповая дружба и клиповые привязанности – это всего лишь веяние нашего времени, «преимущества» технического прогресса. В таком случае, какие качества родите­ лям необходимо воспитать в детях?

– Я неоднократно подчеркивала, что всем хочется иметь дело с порядочными людьми. И даже непорядочные люди хотят этого же. Воспитание порядочного человека всегда было и остается главной целью воспитания. Вы считаете, в современном обще­ стве можно воспитать порядочного человека?

– К этому нужно стремиться, ведь порядочные люди бывают во все времена, являясь своеобразным фундаментом общества. Их немало и сейчас. Главное – найти нужный образец для подражания. Не исключаю, что этим образцом могут быть и родители современных детей. Надо, чтобы каждый относился ответственно к привитию детям таких вечных ценностей жизни, как порядочность, доброта, честность, эмпатия, благородство, великодушие, и внедрять их в естественном виде в процессе

А К Т УА Л Ь Н О Е

воспитания детей. Для этого необходимо, прежде всего, заручиться доверием ребенка, научить его доверять вам. Важно, чтобы, доверяя, ребенок поверил, что мы воспитываем его во имя его самого. Конечно, родители должны понимать, что они воспитывают не ребенка-марионетку, который будет выполнять все их указания, а самостоятельную личность, способную самостоятельно принимать решения и отвечать за свои поступки. А самостоятельность – путь к непокорности. Очень часто самостоятельные решения дети принимают вопреки желаниям родителей, и даже сопротивляясь им. Но в дальнейшем все это окупается сторицей. А ручной ребенок – он всегда ручной, превращающийся со временем в маминого сынка или в папину дочку. Короче говоря, эдакий Питер Пен для своих родителей даже в зрелом возрасте, но не для него – вечного ребенка. Поэтому, выбирая тот или иной стиль воспитания, родители должны задумываться не только о сегодняшнем дне своего ребенка, но и о завтрашнем... Алла, еще одна ваша книга называет­ ся «Плохие привычки хороших детей». Скажите, почему у хороших детей возника­ ют плохие привычки?

– Это была моя первая книга для родителей и на сегодняшний день самая известная. Отрывки из нее даже без моего ведома поместили в хрестоматии для студентов психологических и педагогических факультетов университетов. А все началось с кризиса трех лет, о котором раньше мало кто говорил, и педиатрам приходилось направлять непокорных детей раннего возраста на лечение к невропатологам. Причем это лечение в основном нивелировало личность ребенка. Консультируя таких детей, я невольно пришла к выводу, что им можно помочь без лекарств, и доказала это на практике. И хотя я в то время заведовала в медицинском институте одной из кафедр педиатрии, я вдруг поняла, что многие «симптомы» ребенка, которые мы лечим, не нуждаются в нашем лечении, их можно победить без лекарств. Так родилось содержание всей этой книги. Я даже назвала книгу «Его величество ребенок» и до сих пор считаю, что ребенок – это действительно «его величество». «Плохие привычки хороших детей» – это уже назва-

И Н Т Е Р В Ь Ю

ние последних дополненных тиражей книги издательством. Что касается плохих привычек, то в книге действительно есть такой раздел, но он скорее не о плохих привычках детей, а об их реакциях протеста и невротических реакциях – грызении ногтей, сосании пальцев, выдергивании волос… Однако если говорить о плохих привычках хороших детей, то надо понять, каких детей мы называем хорошими. Наверное, вы уже поняли, что не только ручных. Дети не рождаются со знанием этикета и всевозможных запретов. При рождении они все хорошие. Но в какой-то ситуации хороший ребенок может неправильно поступить, что, по нашему мнению, плохо. Но, как я уже говорила, чаще всего это просто реакции протеста на наши воспитательные воздействия, ведь даже ночное недержание мочи (энурез) нередко это не какое-то серьезное заболевание, а защитная реакция ребенка. Рисунки детей вам помогают понять, какие проблемы у ребенка?

– Да, благодаря серии рисунков, темы для которых я выбираю во время консультации ребенка, мне удается узнать, что скрывает подводная часть айсберга, что таится на уровне его подсознания. Это удивительно интересно и информативно. Собственно говоря, этому посвящена моя книга «Рядовые семейных войн, или Как мы создаем проблемы своим детям», получившая в прошлом году золотую медаль на Международном литературном конкурсе в Берлине. Например, в рассказе «Младенец с мадонной» говорится о первокласснице, переставшей разговаривать в школе и не дающей вставить в свой монолог кому-то и слова, когда она возвращалась из школы домой. Разгадать тайну ее мутизма мне помог лишь рисунок девочки, на котором не мама держала ее на руках, а она на руках удерживала свою маму, выглядевшую даже не намного больше своей дочери, как, впрочем, и было в действительности. После подробной беседы с мамой и изучения анамнеза ее жизни мне стало понятно, что истоки мутизма дочери тесно связаны с детством ее матери. Просто в школе учительница в ответ на непослушание девочки пригрозила, что оставит ее в классе допоздна, не дав уйти с мамой домой. А мама, бывшая для дочери идолом, когда-то рассказала ей историю 15

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

своего детства, как она была нелюбимым ребенком в семье, как бабушка девочки – мать ее матери – бросила ее в интернате для слабовидящих детей, не желая возвращения мамы девочки домой. Вся эта история очень взволновала ребенка. И когда ничего не знавшая об этом учительница пригрозила ученице, что не пустит ее домой, первоклассница вспомнила историю мамы. А внезапно возникший мутизм должен был спасти девочку от учебы и хождения в школу, ведь немые не могут отвечать на уроках, так что школа им вообще не нужна. Алла, вы давно работаете с детьми, наблюдали не одно поколение. Сейчас много говорят о том, что современные дети стали другими. На ваш взгляд, они и в самом деле другие?

– Да, я уже говорила, что дети цифрового поколения совершенно другие, но это и не дети-индиго, в существование которых я просто не верю, так как многие критерии их здоровья и генетических возможностей противоречат данным классической медицины. В своей книге «Дети нашего времени» я называю их «медиа-дети». В последнее время большой взлет сделала перинатальная психология, утверждающая, что ребенок еще до рождения впитывает массу информации, хотя бы об эмоциях матери, биохимическим путем. Недавно появились даже научные работы, доказывающие, что предрасположенность к двуязычию можно развить у еще не рожденного младенца. Безусловно, у каждого поколения разные возможности. Например, на глазах моего поколения появился телевизор. А сейчас попробуйте даже современному малышу объяснить, как люди раньше обходились без этой вещи. Да он просто не поверит вам, что были такие времена, ведь телевизор во многих семьях, постоянно разговаривая, уже заменяет членов семьи. Точно так же ребенку трудно понять, как можно прожить без компьютера и мобильного телефона. В таком случае, можно ли говорить, что современные дети более интел­ лектуально развитые?

– Казалось бы, что должны были бы стать… Для этого есть предпосылки, хотя бы использование интернета. Но, к сожалению, 16

статистика дает другие результаты, а со статистикой не поспоришь. На фоне более развитых медиа-детей, впитывающих в себя все преимущества прогресса, сегодня рождается и большое количество младенцев с отклонениями в нервно- психическом развитии. Исследователи называют различные причины появления таких отклонений – от экологических до современных зависимостей, к которым относятся и гаджетомания, когда новинки технического прогресса заставляют потенциальных родителей и уже беременных женщин сидеть часами, а иногда и днями, в социальных сетях, превращаться в геймеров, не расставаться с мобильными телефонами. А влияние наркотиков и алкоголя?

– Посидите хоть час перед телевизором, посмотрите любой телевизионный фильм. Постоянные выпивки, причем чаще не в радости, а как подобие панацеи для выхода из стресса. Я стараюсь смотреть на все это глазами подростка и ловлю себя часто на мысли – какие у нас идеальные дети, что не спились еще, ведь во время подросткового кризиса, сопровождаемого проблемами, которые немецкие ученые назвали синдромом омара, потому что ребенок в это время так же уязвим, как и омар, когда он меняет панцирь, все тинейджеры могли бы использовать наглядные примеры решения этих проблем алкоголем. Но ведь большинство из них, даже видя эти примеры, воздерживаются от выпивки. Или взять пропаганду агрессии, распространяемую телевизором: иронические детективы, где страдания человека – сплошная ирония, не говоря уже о классических детективах. Посмотрите, что взрослые читают в метро? В основном, только это. Посмотрите, что взрослые смотрят в кино или по телевизору, – тоже это. У каких передач выше рейтинг? У каких книг огромный тираж? Ну, конечно, когда там насилие… А нам хочется, чтоб наши дети, на глазах у которых это все происходит, ценили бы человеческую жизнь. Но чудес не бывает, хотя дети и рождаются миротворцами, сохраняя на протяжении детства, особенно дошкольного, «запасы» эмпатии и альтруизма, и если б не наш агрессивный наглядный пример, то эти «запасы» не иссякали бы и в дальнейшем. Некоторые психологи даже называют современных агрессивных детей поколением «жесть» – от слова «жестокий». Причем

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

Алла Баркан на Конференции руководителей ДОУ в Москве

жестокие дети приветствуют еще более жестоких детей. А кто виноват? Стали ли современные дети более общительными?

– В прямом смысле этого слова – нет. Реальное общение лицом к лицу заменило виртуальное, суррогат истинного общения, особенно когда переписываешься с незнакомыми людьми. Например, датские ученые пришли к выводу, что общение посредством социальных сетей подобно неумеренному потреблению «кока-колы», во время которого лишь только воображаешь, что пьешь и получаешь все питательные вещества. Общение через социальные сети обманывает мозг ребенка, стараясь, чтобы он поверил, что оно удовлетворяет социальные потребности детей. Но тело человека, сидящее на стуле, не ощущает близости других людей. По мнению этих же датских ученых, современные дети, особенно подросткового возраста, почти в два раза меньше реально общаются друг с другом, чем 20 лет тому назад. Как в таком случае научить дошколь­ ника реальному общению?

– Сделать это должны родители и воспитатели, учитывая возраст и темперамент ребенка. Например, в 5 лет – в возраст застенчивости, малышу гораздо труднее вступить с кем-то в контакт, чем в 6 лет. Если на первом месте среди проблем детей, которых я консультирую, стоит агрессивность, то на втором – отсутствие у ребенка друзей. И это, действительно, для него большая проблема. Переписываясь с детьми из разных стран, ребенок при встрече с ними не сможет сказать даже «здравствуйте». Вот тебе и виртуальная реальность или реальная виртуальность. Вообще, меня поражает, что несмотря на то, в какой стране живут русскоязычные дети, на каком континенте – в Европе, Азии или Африке, проблемы их мало чем отличаются друг от друга, если не учитывать те, которые связаны с особенностями менталитетов этих стран. Ведущая деятельность дошкольников – игра. Игры современных детей тоже изменились?

– Да, игра – ведущая деятельность дошкольника, поэтому без нее ребенок – не 17

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

ребенок. Игра – это жизнь детей, а для игры нужны товарищи по игре, особенно если она ролевая. И кто лучше родителей подойдет для этого дела. Но взрослые, тратящие теперь свое время на компьютерные игры, разучились играть в сюжетно-ролевые. Им проще купить ребенку игрушку, которая сможет заменить их. Ведь если раньше малыш превращал в коня обычную палку, фантазируя, как на ней преодолевает препятст­вия, то сегодня ему мама с папой уже купят такого коня, что не сразу поймешь – он живой или нет. Казалось бы, что в этом плохого, если появилась такая возможность. Да, конечно, все здорово, но нередко все это «живое», «взаправдашное» – тормоз воображения и фантазии наших детей. Ничего не надо додумывать, все додумано уже без них. Безусловно, и с «живым» «неживым» конем можно развивать фантазию, но ребенок должен играть не один, его надо поощрять за это, чтоб не гасло творческое начало, заложенное в каждом из нас с детства, которое мы, взрослые, «помогаем» детям терять. Помогаем, особенно в наши интернетовские времена, когда уже даже ребенка раннего возраста можно усадить за компьютер, чтоб не мешал родителям, чтоб укротить его бесконечные «почему», шалости и баловство. Благодаря компьютеру, мы используем при воспитании малыша один из методов скрытого управления человеком – переключение внимания ребенка с одного вида деятельности на другой, в данное время более удобный нам. Да, нам, а не ребенку, не задумываясь о дальнейшем. А потом бьем во все колокола – у моей дочери компьютерная зависимость, мой сын – геймер… Помогите! Мой ребенок ведомый, у него нет фантазии, хотя раньше похож был на барона Мюнхгаузена. Куда делась фантазия? Он не может мечтать. А ведь это действительно страшно, если дети не могут мечтать… Алла, вы всегда очень тепло гово­ рите о детях, считая, что во всех детских проблемах виноваты взрослые, а, на ваш взгляд, бывают случаи, ког­ да дети ведут себя плохо и их нужно наказывать?

– Я всегда на стороне ребенка и против унижения его чувства собственного достоинства. Наказание – это не просто унижение детей, но 18

и расписка в своей собственной родительской беспомощности. А в каких случаях наказывают ребенка – если он провинился, сделал что-то не так, шалил, баловался… Но ведь шалости и баловство у детей дошкольного возраста – показатели их здоровья и нормального нервно-психического развития, безусловно, если они как смешные проказы, а не проявление агрессии и жестокости. Сделал что-то не так, провинился. Но ведь ребенок, особенно маленький, еще только познает мир, набивая самому себе шишки, а иногда и другим, в процессе познания. Ему свойст­ венно ошибаться, как и взрослым. Без ошибок нельзя развиваться. Накопление житейского опыта – цепь ошибок. Собственно говоря, мы и воспитываем детей, передавая им свой опыт жизни, чтобы они не повторяли наших ошибок. Но у ребенка могут быть не только «наши» ошибки, но и свои. В то же время есть много типичных ситуаций, ставших уже хрестоматийными, когда у родителей, как им кажется, есть повод для наказания малыша. Например, кто-то разбил окно, а ребенок играл рядом с мячом. Безусловно, как бы он не оправдывался, подозрение падает на него. Его могут наказать, не разобравшись… Или когда он разбил это стекло случайно… У малыша это могло произойти непроизвольно. Должны ли его наказывать за это родители? Нет. Но у них появился серьезный повод объяснить своему ребенку, чтобы он впредь был более осмотрительным и не играл мячом возле окон; что из-за разбитого окна теперь расстроился не только он сам, но и его родители, а главное – хозяева квартиры; что за этот поступок должна ответить его семья, вставив новое стекло на место разбитого; что вообще за все свои поступки люди должны отвечать, и ему надо тоже этому научиться, а пока, прежде всего, извиниться за свой поступок перед хозяевами квартиры. Однако, если, уже зная «цену» своего поступка, ребенок вновь разбил стекло специально, здесь уже надо дать ему понять, что вы им недовольны, и он заслуживает наказания, хотя бы в виде лишения удовольствий, а более старшие дети должны найти способ вставить стекло. Я знаю одного мальчика из очень обеспеченной семьи, которого «наказали» тем, что он должен был отдать долг своим родителям за вставленное ими стекло, в связи с чем ему на неделю пришлось заменить уборщицу в их

А К Т УА Л Ь Н О Е

доме, и «заработанные» у родителей деньги отдать им. После такого наказания он сделал вывод, что стекло, разбитое назло родителям, не стоит того, что ему пришлось пережить, ведь из-за уборки квартиры у него даже не было времени сидеть в социальных сетях. Наказание, по моему мнению, было адекватно поступку ребенка, но я категорически против физических наказаний. «Удар плюс удар – драка». Агрессия порождает агрессию. Но и вербальная агрессия, которой мы наказываем детей, не лучше физической. И в том и в другом случае мы унижаем чувство собственного достоинства ребенка, снижаем его самооценку, показывая лишний раз, что мы – над ним. Алла, какие ошибки чаще всего допус­ кают родители в отношении детей?

– О многих из них мы с вами уже говорили. И, наверное, все же главная в том, что взрослые забывают, что дети им подражают, и, обучая чему-то ребенка, сами не служат примером для этого. Кроме того, много ошибок из-за несоответствия родительских ожиданий жизни ребенка. Да, наши родительские ожидания часто иллюзии об идеальном ребенке, идеальном, по мнению мамы и папы, а ребенок естественный, не идеальный, не всегда поддается шлифовке родителей, и особенно нашим «нельзя». Да и «надо» часто тоже синоним «нельзя». Но это тема для особого разговора. Хотя, по моему мнению, без «нельзя» тоже нельзя. Но «нельзя» уместны тогда, когда речь идет о безопасности самого ребенка или других людей. В то же время, с одной стороны «нельзя» ограничивают познание мира детьми, а с другой стороны – это шлагбаумы, чтоб ребенок задумался, что там за ними, почему надо ему сейчас подождать, не идти напрямик. Это тоже познание мира. Правда, надо помнить, что запретный плод сладок, запреты всех нас искушают «по­пробовать». Если б не искушали, мы бы сегодня все жили в раю, а в раю вряд ли бы были земные проблемы, о которых мы сейчас говорим. Можно ли как-то изменить детско-ро­ дительские отношения?

– Безусловно, было бы только желание. Родители должны быть просто терпимее к своим детям, пытаясь вспомнить самих себя в их возрасте. Правда, на плечах современных

И Н Т Е Р В Ь Ю

детей негативные отголоски из прошлого их родителей – перестройка, развал СССР, финансовый кризис. Да и отголоски из настоящего – тоже не самое позитивное: погоня за материальным благополучием и мнимым престижем, карьеризм, вещизм… Все это поглощает массу энергии мамы и папы. На ребенка нет сил и времени. Дети сами себе воспитатели, и, честно говоря, нередко не такие уж и плохие. Если бы мы смогли посмотреть на своих детей трезвым взглядом, учитывая все погрешности нашего воспитания и катаклизмы окружающего их мира, то, вероятнее всего, поняли бы, насколько идеален наш неидеальный ребенок, сумевший противостоять «перегрузкам» такой действительности. Но, к сожалению, родительская пелена из бесконечных недовольств своим ребенком почти что ни у кого не спадает с глаз, поэтому детско-родительские отношения так трудно выстраивать. Пусть трудно, но возможно, если родители поймут, что дети – их творение, которым надо восхищаться. И восхищаясь, а не ненавидя, вести ребенка следом за собой, живя так, как хотелось бы, чтоб жил и их ребенок. А что бы вы хотели пожелать воспи­ тателям дошкольных учреждений?

– Прежде всего, мне хотелось бы им сказать, что они одни из самых счастливых людей на земле, потому что их профессия связана с жизнью детей. А, по моему мнению, первое чудо света – это ребенок! Но, к сожалению, сейчас в России большое социальное неравенство. И когда я слышу, что во многих детских садах воспитатели получают зарплату пять тысяч рублей, мне не верится, что это правда. Человек, который воспитывает чужих детей, чтоб они были счастливыми и успешными, сам должен быть счастливым и успешным. Но если такой воспитатель, занимаясь с чужими детьми, у которых все есть, думает о своих детях, нуждающихся в самом малом, может ли он сделать чужих детей счастливыми? Не пора ли задуматься государству об этом и моментально перейти к действиям, благодаря которым может появиться сказочная триада: счастливые воспитатели – счастливые родители – счастливые дети. А всем читателям вашего журнала я хочу пожелать стать этими счастливыми воспитателями и родителями счастливых детей! n 19

А К Т УА Л Ь Н О Е

М Н Е Н И Е

Т. В. Волосовец

ФГТ: внесение изменений или кардинальная переработка? Волосовец Татьяна Владимировна – кандидат педагогических наук, профессор, директор ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования». Более двух лет тому назад Приказом Министерства образования и науки были введены в действие Федеральные государственные требования (ФГТ) к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования. За это время выявлены их достоинства и недостатки. Ряд положений ФГТ вызывают массу вопросов и нуждаются в дополнительном разъяснении.

Н

а основе федеральных требований разрабатываются примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования и примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. На основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования в образовательном учреждении разрабатывается, утверждается и реализуется основная общеобразовательная программа дошкольного образования самого образовательного учреждения. Федеральные государст­ венные требования также устанавливают, что разработка примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования обеспечивается уполномоченным федеральным государственным органом на основе данных федеральных требований. За истекший срок уполномоченный федеральный государ­­ст­ венный орган не объявил о разработке примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования. В сложившейся ситуации мы отмечаем стихийный процесс создания примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными требованиями. Обсуждая проблемы, возникшие в ходе внедрения ФГТ, хотелось бы отметить ряд положений, требующих переработки и, в ряде случаев, кардинальных изменений. Остановимся на некоторых из них.

• Вызывает сомнение, если не возражение, положение ФГТ о соотношении времени обязательной части Программы, которое состав20

ляет не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, и части, формируемой участниками образовательного процесса – не более 20% общего объема Программы. Да и само смешение требований к структуре примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и к программе работы конкретного дошкольного учреждения весьма спорно.

• Кроме того, в связи с разделением программ ДОУ на «обязательную часть» и «часть, формируемую участниками образовательного процесса» в данном процентном соотношении, возникает вопрос об использовании парциальных программ, оздоровительных технологий, программ инклюзивного образования и т.д. Ни к «обязательной части Программы», ни к «части, формируемой участниками образовательного процесса» они не относятся, следовательно – не могут быть использованы в образовательном процессе?

• К сожалению, на практике «часть, формируемая участниками образовательного процесса», выглядит как отписка или компиляция из логически не выстроенных частей программ разных авторов.

• «Интегративные качества ребенка», по мнению разработчиков ФГТ, – это «результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы». При этом не учитывается влияние семейного воспитания и социального окружения.

• Несколько слов о мониторинге: реализация требования «высоко формализованных способов мониторинга личностных качеств ребенка» может привести к тому, что

А К Т УА Л Ь Н О Е

– тесты будут выдержаны в «школьной» логике, не учитывающей глубокое своеобразие психического развития ребенка в дошкольном детстве, результаты которого не ограничиваются знаниями, умениями и компетенциями. Как показывают многочисленные исследования, это может привести к серьезным проблемам в дальнейшем развитии ребенка, в том числе в рамках школьного обучения; – при тотальной проверке уровня развития детей дошкольного возраста, скорее всего, будут проигнорированы условия жизни в семье, индивидуальные особенности, темпы и траектория развития каждого ребенка; – ответственность за плохие результаты освоения основных общеобразовательных программ некоторыми детьми, например, детьми с ограниченными возможностями здоровья, находящимися в условиях инклюзии (в группах комбинированной направленности), будет возложена на ДОУ.

• Особо хотелось бы остановиться на проблемах, касающихся образования в ДОУ детей с ограниченными возможностями здоровья. В ФГТ читаем: «На основе федеральных требований разрабатываются: * примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования; * примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья».

• Очень важно было бы четко охарактеризовать содержание коррекционной работы для детей с разными видами нарушений развития: нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, задержек психического развития, интеллектуальных нарушений, РДА, СДВГ и др. Исходя из многообразия нарушений развития, естественно было бы предположить, что программа должна быть не одна.

• Требуется четкость при определении содержания программ как для групп компенсирующей направленности, так и (особенно!) групп комбинированной направленности, работающих, как правило, как инклюзивные группы. Программы должны включать в себя как психолого-педагогическую составляющую, так и медико-социальную, с учетом физического и психического состояния детей. Условиями для построения нового содержания Федеральных государственных требований могут стать: • разработка стратегии развития дошкольного образования в РФ как исходной

М Н Е Н И Е

и самоценной ступени российского образования; проведение на этой основе широкого круга эксперимен­тов по обновлению содержания и форм дошкольного образова­ния, создание новых экономических, правовых и организационных ме­ханизмов развития и функционирования данной сферы; • создание научно-методической базы для развития вариативных форм дошкольного образования, обеспечивающих равные стартовые возможности детей при поступлении в начальную школу; • разработка комплексных методов оценки эффективности вариативных форм дошкольного образования в соответствии с критериями его качества. Это предполагает доступность для всех детей 2 мес. – 7 лет качественного дошкольного образования вне зависимости от состояния здоровья, социоэкономического статуса семей и территории проживания. В новом документе должна быть четко зафиксирована множественность возможных основных комплексных образовательных программ с признанием различий в их психологопедагогических основаниях, методах и формах работы, признанием вариативности условий и результатов работы ДОУ, которые нужно очертить корректными общеприемлемыми рамками. К вариативным формам дошкольного образования можно отнести: • детский сад полного дня (дети 2 мес. – 7 лет); • группы кратковременного пребывания в детском саду (для разных возрастных категорий от 2 мес. до 7 лет); • дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров (для детей 3–5 и 5–7 лет); • дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ; • дошкольное образование ребенка в семье. Наряду с этим в документе необходимо обозначить собственно образовательные (развивающе-образовательный) эффекты специфически «дошкольных» видов деятельности (игры в многообразии ее форм, продуктивной деятельности, общения со взрослыми и сверст­ никами, работы с художественной литературой, театрализации, музицирования, пения, танца, специально организованных – «комплексных» – деятельностей, направленных на построение образа мира и себя в нем и др.) и условия их достижения. n 21

А К Т УА Л Ь Н О Е

М Н Е Н И Е

И. Л. Кириллов

ФГТ: новые возможности, внутренние противоречия, трудности реализации Кириллов Иван Львович – кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по научной работе ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования. Появление Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования стало самым громким событием в дошкольном мире за последние двадцать лет.

Н

ачало инновационных преобразований в сфере дошкольного образования было начато с появления в 1989 г. «Концепции дошкольного воспитания», подготовленной большим коллективом авторов под руководством В. В. Давыдова и В. А. Пет­ровского. Следом за Концепцией по заданию российского Министерства образования были подготовлены «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования» (Н. Я. Михайленко, Н. А. Ко­роткова, 1991), которые содержали конкретные рекомендации по изменению традиционного, сложившегося за десятилетия, содержания образовательной работы детских садов. Дальнейшие изменения в дошкольном образовании были связаны в первую очередь с появлением достаточно большого количества образовательных программ для детского сада: как комплекс­ных, так и парциальных. При этом никакой новой нормативно-правовой базы в отношении организации и содержания дошкольного образовательного процесса не появлялось. Основными документами, которыми руководствовались все дошкольные образовательные учреждения страны, были «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении» и СанПиН. Нельзя утверждать, что дошкольное образование в последние годы было вне внимания российского общества и государства. Рост рождаемости и миграция населения внутри страны поставили остро вопрос об обеспеченности детей до семи лет местами в дошкольных образовательных 22

учреждениях. Для решения этой проблемы предлагались разные шаги, одним из самых известных является идея о выделении внутри дошкольного образования особой ступени – предшкольного образования – от 5 до 7 лет, что позволило бы решить проблему выравнивания стартовых возможностей детей при поступлении в первый класс начальной школы. Появление ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования показало, что дошкольное образование в России стало рассматриваться как полноценная ступень образовательной системы. Можно уверенно предположить, тем более теперь, когда мы получили и следующий документ – Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, что федеральные государственные требования по своей структуре соответствуют структуре государственных образовательных стандартов, принятой в общем и профессиональном образовании. Какие новые возможности открылись в до­школьном образовании с появлением ФГТ к структуре дошкольной общеобразовательной программы? Во-первых, в федеральных государственных требованиях определена мера участия педагогов дошкольного образовательного учреждения в создании реализуемой учреждением общеобразовательной программы. Во-вторых, в требованиях речь идет о целостном образовательном процессе

А К Т УА Л Ь Н О Е

в детском саду, который включает в себя психолого-педагогическую работу различных профессионалов, и, соответственно, как части целостного процесса рассмотрены и режимные процедуры детского сада, и образовательная деятельность, и мониторинг образовательного процесса и образовательных достижений детей, а также диагностическая и коррекционная работа психологов, дефектологов, логопедов. В-третьих, это рассмотрение совместной деятельности взрослых и детей как основы организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Такой подход отвечает общим мировым тенденциям в образовании детей раннего и дошкольного возраста и имеет давнюю предысторию. Эффективность этого подхода показана посредством анализа практики образования, а также в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. То, что положение о совместной деятельности взрослых и детей было истолковано как введение запрета на занятия в детском саду, можно определить как линию на «перегибы» и «извращения» в отечественном образовании, что, к счастью, имеет более короткую историю, чем сам рассматриваемый вопрос о совместной деятельности и занятиях. Жаль, что

М Н Е Н И Е

вопрос об игре слов (как называть то, что происходит в детскому саду – занятия или непосредственная образовательная деятельность?) достаточно сильно заслонил собою существенный вопрос о том, как должно быть организовано образовательное взаимодействие педагога и детей в детском саду и должен ли дошкольный образовательный процесс иметь структуру, и если образовательный процесс в детском саду должен быть структурирован, то каким образом это должно быть сделано. А разговоры об отмене занятий – это всего лишь уход от сути предлагаемых изменений в обсуждение несущественных мелочей. Вряд ли в настоящий момент мы встретим среди дошкольных педагогов и психологов толпы сторонников необходимости организации дошкольного образования по типу и образу начальной школы. Только самые «одержимые» педагоги понимали, понимают и организуют занятия в детском саду как урок в начальной школе. Однако открывающиеся новые возможности для развития дошкольного образования сталкиваются с рядом явных и неявных внутренних противоречий, которые затрудняют сам процесс перестройки дошкольного образования в связи с внедрением ФГТ. К сожалению, окончательный текст документа грешит мелкими противоречиями. Так, в конце п. 2.4 написано буквально следующее: «Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». При этом в отечественной психологии в качестве ведущего вида деятельности детей рассматривается сюжетно-ролевая, или сюжетная, игра. Исходя из целостного контекста документа, нельзя сделать вывод о том, что под игрой в данном случае понимается только сюжетно-ролевая игра. Закономерно напрашивается вопрос: почему же тогда в тексте требований детская игра определяется как ведущая деятельность? Или это просто небрежность? Или возьмем другой пример. Как следует из ФГТ, образовательный процесс должен строиться в соответствии с комплексно-тематиче­ским принципом. Насколько это соответствует выше заявленным принципам научной обоснованности и практической применимости, а также принципу развивающего образования? Однако основное противоречие федеральных государственных требований лежит, 23

А К Т УА Л Ь Н О Е

М Н Е Н И Е

на наш взгляд, между содержанием образовательных областей и интегративными качествами ребенка, которые он может приобрести в результате освоения программы. Следуя принципу практической применимости, любому педагогу, пытающемуся на практике реализовать предлагаемые требования при разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования, примерной или какой-либо иной, хотелось бы понимать, как на основе реализации тех или иных содержаний из различных образовательных областей могут возникнуть отдельные интегративные качества, и, соответственно, понимать это не ради праздного любопытства, а для решения поставленной же в ФГТ задачи – «…обеспечивать комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов освоения Программы, позволять осуществлять оценку динамики достижений детей и включать описание объекта, форм, периодичности и содержания мониторинга» (п. 3.6). Казалось бы, здесь нет никакого противоречия, но в п. 3.5 сказано, что «…промежуточные результаты освоения Программы раскрывают динамику формирования интегративных качеств воспитанников…» А может быть никакого противоречия здесь и нет?! Может быть образовательные области сущест­вуют сами по себе, а интегративные качества возникают сами по себе? Но тогда возникает следующий вопрос – для чего так жестко заданы образовательные области? После опубликования ФГТ дошкольному миру были представлены новые варианты существовавших программ, а также появились некоторые новые программы, в частности, «Успех». Так как все они имеют стандартный, заданный ФГТ, набор образовательных областей, то найти существенную разницу между программами стало сложно, потерялось их индивидуальное лицо. На данный момент основное отличие между программами лежит скорее в области создания программного текста, чем в области программного содержания. Сложившаяся ситуация наводит на мысль о двух возможных выходах из данной трудности. Либо нужно отказаться от перечисления конкретных образовательных областей, сохранив выделение основных направлений образовательной работы в детском саду, раскрыв их через спектр конкретных образо24

вательных задач, в данный момент приписанных к отдельным образовательным областям. Это позволило бы авторам программ, претендующим на звание «примерных», самостоятельно структурировать содержание внутри каждого из направлений, сохранив тем самым и индивидуальную специфику программ. Либо же представляется возможным пойти по совершенно иному пути, впервые обозначенному в научной концепции «Дошкольное образование как ступень системы общего образования», созданной под руководством В.И. Слободчикова (2005), по пути создания ФГТ как «рамочной» программы дошкольного образования. Такая программа могла состоять из трех основных частей: 1) модель организации образовательного процесса в детском саду; 2) основное содержание дошкольного образования, структурированное по единому принципу; 3) возрастные нормативы развития детей раннего и дошкольного возраста. А в заключение хотелось бы остановиться на тех трудностях, которые возникли в процессе внедрения требований в практику дошкольного образования. Этот процесс длится уже фактически три года. Муниципальные органы управления образованием, в ведении которых в нашей стране и находятся дошкольные образовательные учреждения, уже подготовили громадное количество инструктивных документов, которые призваны обеспечить внедрение требований в жизнь. А детские сады, т.е. рядовых педагогов, если написать честно, охватила невиданная еще в истории отечественного образования истерия… Но если внимательно прочесть полностью первый раздел и п. 2.1 данных Федеральных государственных требований, то оказывается, что данные требования не могут даже в данный момент времени выступать в качестве нормативно-правовой базы для изменений образовательного процесса в детских садах, так как уполномоченный федеральный государственный орган не обеспечил разработку на основе федеральных требований примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования. А все нами выше изложенное может быть рассмотрено в порядке общей дискуссии о пу­тях обеспечения доступности и повышения качества дошкольного образования в нашей стране, вновь активно возобновившейся в профессиональном сообществе. n

Подписные индексы: Каталог «Почта России» – 73572 Каталог «Роспечать» – 80771

Научно-популярный журнал для воспитателей, методистов, психологов дошкольных образовательных учреждений, студентов и преподавателей педагогических вузов

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

А. И. Рытов, директор ГБУ Московский центр качества образования Т. А. Никитина, начальник отдела оценки качества дошкольного образования ГБУ Московский центр качества образования

Московский регистр качества образования как инструмент обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования

Преемственность между дошкольной и начальной ступенями образования рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка и, конечно, одно из существенных требований со стороны родителей и государства к получению качественного и достойного образования в нашем городе.

О

сновная трудность обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования связана с отсутствием единых подходов к оценке возможностей воспитанников ДОУ и первоклассников ОУ. Московский регистр качества образования – это инструмент, основанный на единых подходах как к дошкольному, так и к начальному общему образованию. Он представляет собой единую информационно-аналитическую систему, разработанную центром качества по поручению Департамента образования города Москвы. Сегодня в системе работает более 3500 образовательных учреждений Москвы, в это число входят как дошкольные образовательные учреждения, так и образовательные учреждения, имеющие дошкольную ступень образования. Московский регистр качества образования отражает реальную картину развития ребенка и особенности организации образовательного процесса, в который был включен ребенок в детском саду, с учетом выполнения федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ). Проделанная коллективами детских садов работа должна быть взята за основу школой при формировании первых классов. В этом случае для школы исчезает необходимость тратить время на проведение собственного обследования готовности ребенка к обучению в школе. Регистр качества предусматривает автоматический сбор и аналитическую обработку 26

всех результатов мониторинга воспитанников дошкольного образовательного учреждения на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, а затем передачу портфолио достижений и результатов развития ребенка из детского сада в школу. Школа в такой ситуации будет готова принять каждого конкретного ребенка и создать для него необходимые условия на основе объективных и длительных наблюдений, а не увидеть на собеседовании, а потом 1 сентября совершенно незнакомого первоклассника! Система мониторинга регистра качества включает в себя следующие компоненты:

В информационно-аналитическую систему заложена оценка развития интегративных качеств воспитанника, оценка уровня освоения образовательных областей, а также уровня развития базовых компетенций. Детский сад организует данный мониторинг в соответствии с ФГТ, которые коррелируют с требованиями ФГОС.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

ФГТ

ФГОС

Интегративные качества: овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками; способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения; способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту; овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности – умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции; овладевший необходимыми умениями и навыками; физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками; любознательный, активный; эмоционально отзывчивый; имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе.

Личностные результаты Система ценностных отношений обучающихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам, сформированным в образовательном процессе.

Образовательные области: Здоровье; Физическая культура; Безопасность; Труд; Музыка; Художественное творчество; Чтение художественной литературы; Коммуникация; Социализация; Формирование элементарных математических представлений; Формирование целостной картины мира; Продуктивная, конструктивная деятельность.

Предметные результаты Конкретные элементы социального опыта – знания, умения и навыки, опыт решения проблем, опыт творче­ ской деятельности, освоенные обучающимися в рамках отдельного учебного предмета.

Базовые компетенции: Функциональная грамотность; Организационная компетенция; Социальная компетенция; Общекультурная; Коммуникативная; Креативная.

Метапредметные результаты Способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

На основе аналитических отчетов, которые автоматически формируются в регистре качест­ва, специалисты детского сада и начальной школы имеют возможность рекомендовать родителям будущего первоклассника: • класс для ребенка; • соответствующую образовательную программу, которая позволит ребенку быть успешным; • исключить субъективность и ситуативность оценки уровня готовности ребенка к школе; • в целом определить траекторию дальнейшего обучения и развития ребенка. Московский регистр качества образования включает в себя все направления обеспечения преемственности и тем самым дает возможность образовательным учреждениям ее реализовать. К таким направлениям относятся: • преемственность в целях и задачах образования на этапе дошкольного и начального образования; • преемственность в содержании дошкольного и начального образования; • преемственность в формах организации дошкольного и начального образования;

• преемственность методов дошкольного и начального образования; • преемственность методик и педагогиче­ ских технологий, используемых в дошкольном и начальном образовании. Мы определяем преемственность дошкольного и начального общего образования как двусторонний процесс. В нем на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, формируются фундаментальные личностные качества ребенка и знания (именно они служат основой успешности школьного обучения). Позиция начальной школы как преемника дошкольной ступени образования благодаря регистру качества кардинально меняется. У школы появляется возможность не начинать работу с нуля, а «подхватить» достижения ребенка и организовать свою педагогическую деятельность, развивая накопленный дошкольником потенциал. Такое понимание преемственности позволяет успешно реализовать непрерывность образовательного процесса на этапах дошкольного детства и начальной школы. n 27

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В. В. Захаренкова

Психогимнастика в коррекции заикания у детей старшего дошкольного возраста Захаренкова Валерия Владимировна – учитель-логопед старшей/подготовительной группы заикания «Родничок», ГБДОУ детский сад №93 Санкт-Петербурга. Заикание – это не просто дефект речи, а болезнь, в которой тесно переплетаются недостатки речевого аппарата с проблемами психоневрологического характера, такими как: эмоциональная неустойчивость, нарушения равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повышенная утомляемость.

Б

ольшинство заикающихся детей в процессе речевого общения испытывают различные эмоциональные и поведенческие проблемы: чувство тревожности, неуверенности, нерешительности и даже страх. Все это ведет к трудностям в общении с окружающими, к повышению нервно-психической нагрузки и нарушениям астениче­ ского характера (головные боли, плохой сон, снижение уровня произвольной концентрации, переключения и распределения внимания и др.). Многие заикающиеся дети могут говорить свободно, когда они спокойны. А состояние спокойствия в основном обеспечивается общим мышечным расслаблением. Чем больше расслаблены мышцы, тем глубже состояние общего покоя. Поэтому в задачи коррекционной работы с заикающимися детьми входят: профилактика психоэмоционального напряжения, двигательных перегрузок, оптимизация мышечного тонуса, тренировка психомоторных функций, а также формирование у детей навыков саморегуляции и элементов релаксации – мышечного расслабления. Для решения этих задач в работе с заикающимися детьми я активно использую специально подобранный игровой материал, который, можно разделить на четыре группы: • Игры, способствующие успокоению и организации внимания.

• Упражнения на мышечную релаксацию по контрасту с напряжением.

28

• Релаксационные комплексы по представлению.

• Внушение мышечной и эмоциональной релаксации. Введение формул правильной речи.

1-я группа. Игры, способствующие успокоению и организации внимания (Проводятся перед началом занятия) Цель: сосредоточить внимание и настроить детей на активную деятельность. В этих играх решаются следующие задачи: – развитие психических процессов (внимания, мышления, памяти); – развитие ориентировки в окружающей обстановке; – развитие фонетико-фонематического анализа и синтеза; – закрепление лексических понятий и др. «Командиры» (см. фото 1, 2) Детям предлагается на сигнал «командиры» выполнять различные движения. Если соответствующего сигнала нет, то движения выполнять не надо. Например, взрослый дает детям следующие команды: Командиры, руки вверх; командиры, руки в стороны; командиры, руки на пояс; руки – к плечам… Сигнал «командиры» в последней фразе отсутствует, значит, выполнять движение не надо.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

«Пожалуйста» Игра выполняется по такому же принципу, как предыдущая, только условием выполнения движений является команда «пожалуйста».

– хлопни над головой столько раз, сколько звуков я произнесла в слове (кот); – хлопни над головой столько раз, сколько дней в неделе и т.д.

«Делай то, что скажу, а не то, что покажу» Взрослый показывает движения, одновременно дает речевые команды. Команды, которые не всегда совпадают с движениями. Задача ребенка – внимательно следить за словами взрослого и, следовательно, выполнять только то, что называет, а не показывает взрослый.

«Запоминай и повторяй» Логопед предлагает детям запомнить цепочку слов и повторить ее: – Ты слова запоминай, а потом их называй: огурец, помидор, репа, капуста … Сначала эта цепочка состоит из двух, трех слов, четырех и так постепенно увеличивается, т.е. задача для ребенка усложняется. Усложнить задачу можно за счет другого задания: запомнить цепочку слов, догадаться, о чем идет речь, повторить сказанное и добавить свое. Например, ребенку предлагается следующая цепочка слов: утюг, телевизор, пылесос... Ребенок повторяет цепочку слов и добавляет свое слово – холодильник, так как были названы электробытовые предметы.

«Делай то, что покажу, а не то, что скажу» Проводится аналогично предыдущей, только выполняются те команды, которые показывает, а не называет взрослый. «Флажки» Флажки трех цветов: красный, синий, желтый (или других цветов). Логопед предлагает запомнить, какие движения будут соответствовать каждому цвету, затем поочередно поднимает флажки, дети выполняют соответствующие движения. «Кто тише пройдет» Дети стоят в круге. Логопед предлагает попарно поменяться друг с другом местами. Задача: пройти как можно тише. Логопед называет имя одного ребенка, названный ребенок смотрит газами на того, с кем хочет поменяться местом, и дети меняются местами. Упражнения на перекрестные движения. Левой рукой коснуться правого уха. Левой рукой дотронуться до правого колена и т.д. «Хлопки» Задания могут быть различные, в зависимости от того, что надо закрепить:

Фото 1

«Встань туда, куда попрошу» Логопед предлагает ребенку задание: – Таня, встань за Петей и скажи, куда встала – Я встала за Петей.

– Где ты стоишь, Петя, по отношению к Тане? – Я стою перед Таней и т.д. Условие: выделять голосом в речи нужные слова, в данном случае – предлоги. «О ком рассказ?» Логопед описывает одежду ребенка или его внешний вид. Например: О ком я говорю? У этого ребенка полосатая футболка с длинными рукавами и спортивные брюки. Ребенок: Вы говорите обо мне, потому что у меня полосатая футболка с длинными рукавами и спортивные брюки.

Фото 2 29

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

«Бубен» Детям предлагаются задания: на громкие удары маршировать на месте, на тихие удары идти на месте на носочках, на один удар в бубен присесть и т.д. «Посмотри и сделай так же» Логопед поочередно показывает карточки со схемами различных движений и предлагает детям выполнить эти движения. «Встать так, как указывают кружки, цифры» Логопед предлагает детям взять любой кружок, затем показывает карточку с изображением цепочки из цветных кружков или ряда цифр и предлагает детям встать в такой же последовательности.

2-я группа. Упражнения на мышечную релаксацию Обучение навыкам релаксации начинается с упражнений, позволяющих ребенку почувствовать разницу между напряжением и расслаблением. Проще ощутить напряжение мышц в руках и ногах, поэтому детям предлагается перед расслаблением сильно и кратковременно сжать кисти рук в кулак, напрячь мышцы ног и т.д. Цель упражнений: дать детям почувствовать, что мышечное напряжение по их воле может сменяться приятным расслаблением, для чего обучать детей некоторым приемам расслабления. Начинать нужно с расслабления наиболее знакомых, крупных мышц рук, ног, корпуса, шеи. Напряжение должно быть кратковременным, а расслабление длительным. Обычно эти упражнения используются как один из структурных компонентов занятия, после игр

Фото 3 30

на внимание (перед упражнениями на развитие дыхания или одновременно с дыханием) с целью подготовки к дальнейшему свободному речевому общению, а также могут быть использованы воспитателем в любом режимном моменте в течение дня. Педагог контролирует умение ребенка расслаблять мышцы, помогает ощутить, понять состояние расслабления. Дети должны уметь сосредоточить внимание на предлагаемых упражнениях и почувст­ вовать, как приятно расслабление. Чтобы заинтересовать детей, подвести их к выполнению упражнений, можно разучить формулу общего покоя, которую следует произносить тихим голосом, в замедленном темпе, с длительными паузами: Есть у нас игра такая – Очень легкая, простая: Замедляется движенье, Исчезает напряженье… И становится понятно: Расслабление – приятно! Этот текст может произносить сам взрослый или вместе с детьми. Примерные упражнения, которые можно использовать как приемы расслабления (упражнения выполняются 2–3 раза): 1. «Кулачки» (см. фото 3, 4) Цель: расслабление мышц рук. Дети стоят, руки держат перед собой, пальцы сжаты в кулак. Кулачки ребяток сжаты, Пальчики прижаты. Пальчики сильней сжимаем – А потом их разжимаем, разжимаем, собираем.

Фото 4

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

2. «Олени» Цель: расслабление мышц рук. Дети поднимают скрещенные над головой руки с широко расставленными пальцами, изображая рога оленя. Напрягают руки, с силой раздвигая пальцы. Затем роняют их – расслабляют, отдыхают. Упражнение можно выполнять сидя и стоя: Посмотрите: мы – олени (пауза), Мы красивые олени. А теперь – немного лени… Руки не напряжены, А расслаблены они… Дышится легко и ровно, Глубоко… спокойно…

3. «Лимон» Цель: расслабление мышц рук. Детям предлагается представить, как выдавливаем сок из лимона. Логопед предлагает сжать лимон сильно-сильно: – Вот сколько сока надавили (расслабление кистей рук). Давайте возьмем другой лимон и сожмем его еще крепче – напряжение, затем расслабить ладони.

Мы прекрасно загораем, Ножки солнцу подставляем. Держим, держим, напрягаем… Загораем, загораем! А потом их отпускаем! (ноги резко опустить на пол) Ноги не напряжены, А расслаблены они…

4. «Напряженные руки» Цель: расслабление мышц рук. Дети отводят напряженные руки в стороны, пальчики крепко сжаты в кулак. В момент расслабления руки падают вниз. Мы руки напрягаем, Пальчики сильней сжимаем, Мы руки опускаем и сразу отдыхаем. Нам становится понятно: Расслабление приятно.

7. «Кораблик» (см. фото 5) Цель: расслабление мышц ног. Логопед. Представьте, что мы на корабле. Наш кораблик качается на волнах. Нам трудно устоять на палубе. Чтобы не упасть, расставьте ноги шире, а руки сложите за спиной. Логопед произносит текст. Дети ритмично качаются из стороны в сторону, перенося тяжесть с одной ноги на другую.

5. «Журавли на болоте» Цель: расслабление мышц ног. Ходьба с высоким подниманием коленей и вытягиванием вниз ступней ног при напряженных мышцах с последующим расслаблением мышц при опускании ноги. Журавли по болоту шагают, Длинные ноги свои поднимают, А потом их опускают, Напрягают, расслабляют – 2 раза 6. «Загорают ножки» Цель: расслабление мышц ног. Упражнение выполняется сидя на стуле. Л о г о п е д . Представьте, что наши ножки загорают на солнце. Вытяните их вперед:

Фото 5

Стало палубу качать, Невозможно устоять. Влево, вправо мы шагаем, Крепче ногу прижимаем, А другую расслабляем.

8. «Штанга» Цель: расслабление мышц рук, ног, корпуса. Движения выполняются согласно тексту. Штангу с пола поднимаем, Тело сильно напрягаем. Крепко держим… и бросаем. Напряженье улетело, И расслаблено все тело…

31

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

9. «Деревянные солдатики – тряпочные куколки» Цель: расслабление мышц рук, ног, корпуса. Деревянные солдатики – дети вытягиваются в струнку, ноги вместе, руки плотно прижаты вдоль туловища и делают повороты влево, вправо Тряпочные куколки – повороты, но расслабленным телом: Напряженье улетело, И расслаблено все тело. Расслабленье нам понятно, Расслабление приятно.

10. «Стирка» Цель: расслабление мышц рук, ног, корпуса. Все движения выполняются согласно тексту: Мы белье свое стираем, Сильно-сильно отжимаем, А теперь его повесим. Выше руки поднимаем, Мы их очень напрягаем, Держим… держим… и – бросаем! Напряженье улетело, И расслаблено все тело. Расслабленье нам понятно, Расслабление приятно.

11. «Любопытная Варвара» Цель: расслабление мышц шеи. Повороты головы влево, вправо в соответ­ ствии с текстом: Любопытная Варвара Смотрит влево… Смотрит вправо… А потом опять вперед. Тут немного отдохнет: Шея не напряжена, А расслаблена она…

12. «Черепаха» Цель: расслабление мышц шеи и плеч. Л о г о п е д . Представьте, что вы маленькие черепашки и греетесь на солнышке. Высунули голову, вытянули шею и смотрите, нет ли опасности. Все спокойно … Можно расслабиться. Но берегитесь, приближается большая опасность, снова прячьте голову в панцирь.

13. «Солнышко» Цель: расслабление мышц шеи и плеч. Поднять голову и посмотреть вверх – по­ греем лицо на солнышке.

32

Как приятно и тепло, Греет солнце нам лицо. Голову потом мы вниз наклоним, Так немного отдохнем, А потом опять начнем.

3-я группа. Релаксационные комплексы Цель: помочь детям избавиться от эмоционального напряжения, вызвать состояние покоя и расслабленности. Релаксационные комплексы помогают в решении следующих коррекционных задач: – развитие воображения; – закрепление ранее полученных знаний с использованием образов воображения; – повторение, закрепление и улучшение усвоения речевого материала; – закрепление услышанного и увиденного в ходе занятия. Комплексы могут проводиться как в середине, так и в конце занятия, в режимных моментах после активной деятельности детей (между занятиями, после музыкального и физкультурного занятий, подвижных игр и т.д.), могут сопровождаться музыкой. Большое значение при проведении релаксационных комплексов по представлению имеет интонация и голос логопеда, которые должны быть мягкими и спокойными. Такие упражнения являются первой ступенью к аутогенной тренировке. У каждого комплекса всегда одно и то же начало, один и тот же конец: Начало комплекса Реснички опускаются… Глазки закрываются… Мы спокойно отдыхаем… Сном волшебным засыпаем… Конец комплекса Мы спокойно отдыхали… Сном волшебным засыпали… Хорошо нам отдыхать! Но пора уже вставать! Глазки надо открывать. Мы потянемся немножко, Улыбнемся и проснемся! Все чудесно расслабляется… И послушный наш язык Быть расслабленным привык! Нам понятно, что такое Состояние покоя…

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Комплекс 1 Дышится легко… и ровно… Глубоко… спокойно… Наши руки отдыхают… Ноги тоже отдыхают… Отдыхают… засыпают… Шея не напряжена, А расслаблена она… Губы чуть приоткрываются… Все чудесно расслабляется… Дышится легко… и ровно… Глубоко… спокойно… Комплекс 2 Наши руки отдыхают… Ноги тоже отдыхают… Отдыхают… засыпают… Напряженье улетело… И расслаблено все тело… Губы не напряжены, Приоткрыты и теплы. И послушный наш язык Быть расслабленным привык. Дышится легко… и ровно… Глубоко… спокойно… Губы теплые и вялые, Но нисколько не усталые. Губы чуть приоткрываются... Комплекс 3 Напряженье улетело… И расслаблено все тело… Будто мы лежим на пляже… Греет солнышко сейчас… Руки теплые у нас… Жарче солнышко сейчас… Ноги теплые у нас… Дышится легко… и ровно… Глубоко… спокойно… Комплекс 4 Перед проведением некоторых комплексов можно дать детям задание: постараться увидеть картину, а потом рассказать, что увидели. Содержание комплекса может быть и таким: «Мы лежим на песке. Песок теплый. Нам приятно лежать. Солнышко нас ласкает, ручки, ножки согревает. Дует легкий ветерок. Нам приятно так лежать. Мы лежим, расслабились, ленивые такие. Слушаем, как волны шумят. Вот одна волна догоняет другую и опять в море убегает, только камушки шуршат. Нам приятно слушать шум моря, плеск воды. А над морем шумной

П Р А К Т И К У М

стайкой летают чайки. Заметит чайка рыбку и кинется за ней в воду. Нам нравится слушать крик чаек. Но вот большая туча накрыла солнышко, стало прохладно, пора вставать». Комплекс 5 Перед проведением этого комплекса детям предлагается постараться увидеть то, о чем будет говорить взрослый. А поскольку этот рассказ давался детям для пересказа, то увиденные образы позволят еще лучше его запомнить. «Наступила весна. Пригрело теплое солнышко. На полянке начал таять снег. Побежали звонкие ручейки. А прошел день, другой, и снега вовсе не осталось. Ожили и квартиры в старом пне. Вылезли из-под коры жучки, букашки, расправили свои крылышки и полетели кто куда. Очнулись лягушки от зимнего сна, запрыгали к луже. А в канаве под опавшими листьями проснулся ежик. Вылез сонный. Стал лапками с иголочек сор очищать, да лапки у него короткие, до спинки не достать. Помылся, почистился ежик, да и пошел себе еду добывать. Теперь, лягушки, берегитесь ежика, он голодный – сразу вас съест. Прилетела к старому пню одна птичка, а к ней подлетела и другая с веточкой в клювике. И стали они вместе гнездо строить. Так вместо зимних квартир появились новые – весенние». Во время проведения такого рода комплексов очень хорошо подбирать не только рассказы, но и стихи, лучше о временах года. Здесь важно помнить, что речь взрослого должна быть несколько замедлена, спокойна, выразительна, с длительными паузами.

4-я группа. Внушение мышечной и эмоциональной релаксации. Введение формул правильной речи Цель: сосредоточить внимание детей на соблюдении речевых установок, которые обеспечивают правильность речи, спокойст­ вие при общении в любой ситуации, уверенность в возможности всегда говорить красиво. На фоне аутогенного расслабления можно проводить любые необходимые самовнуше33

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

ния, которые должны произноситься логопедом достаточно громким голосом, с уверенной интонацией и соблюдением всех речевых правил. Полезны общеречевые внушения, которые можно произносить несколькими детьми одновременно, а можно и индивидуально, изменив текст формулы: Мы спокойны всегда – Я спокоен всегда. Говорим всегда красиво – Говорю всегда красиво, и т.д. Формулы внушения можно проводить в любое время. Вот некоторые из них: 1. Каждый день – всегда, везде, На занятиях, в игре, Громко, четко говорим, Никогда мы не спешим! Паузы мы соблюдаем! Звук ударный выделяем! Нам легко говорить! И не хочется спешить! Так спокойно, так приятно Говорим – и все понятно!

34

2. Всегда и везде говорим плавно и красиво. С каждым занятием моя речь становится все лучше и лучше. Мне нравится говорить хорошо. Я спокоен и уверен в своей речи. Я всегда и везде буду говорить хорошо 3. Говорим всегда красиво, Смело и неторопливо! Вспоминаем обязательно, Что учили на занятиях! Мы спокойны всегда! Необходимо помнить, что ни один из приемов сам по себе, в отдельности, не может дать прочных и окончательных результатов. Только длительная и кропотливая систематическая работа обязательно даст положительные результаты в работе с заикающимися детьми и сделает стеснительного и нерешительного – смелым, чересчур подвижного – более спокойным, беспорядочного – организованным. n

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Л. Ф. Фатихова

Количественные представления как объект диагностики готовности детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе* Фатихова Лидия Фаварисовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы». В статье обосновывается необходимость диагностики представлений дошкольников о количестве, являющихся одним из показателей познавательной готовности ребенка к обучению в школе, предлагаются диагностические методики и результаты выполнения диагностических заданий дошкольниками с интеллектуальными нарушениями (задержкой психического развития и умственной отсталостью) в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

П

редставления о количестве являются основой для дальнейшего математического развития ребенка. Выступая объектом интенсивного формирования в дошкольном учреждении, они обычно остаются за пределами внимания специалистов при диагностике психолого-педагогической готовности ребенка к обучению в школе. Между тем, именно представления о количестве являются одним из важных показателей умственного развития ребенка, его способности усваивать информацию, требующую активной мыслительной деятельности. Другими словами, они могут входить в состав критериев познавательной готовности к школе. Как известно, в зону риска по показателям недостаточной готовности к обучению в школе попадает группа детей с интеллектуальными нарушениями – с задержкой психического развития (далее ЗПР) и умственной отсталостью. При этом, дети с ЗПР, как правило, не готовы к обучению в массовой школе, особенно в случаях несвоевременного начала коррекционно-развивающей работы, а дети с умствен* Исследование проведено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Дифференциальная диагностика детей с интеллектуальными нарушениями» (проект №10-06-84607а/У).

ной отсталостью – к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида. При всей очевидности данного факта, специалисты все же обследуют детей данных категорий на предмет их психолого-педагогической готовности к обучению в школе. Данное обследование является более углубленным и производится в рамках системного подхода, т.е. охватывает разные стороны психической деятельности и дошкольной подготовки ребенка. Цель данного исследования – не столько определение того, готов или не готов ребенок к обучению в школе, сколько прогнозирование возможных трудностей его дальнейшего обучения, выявление потенциальных возможностей развития – обучаемости ребенка, перспектив коррекционно-развивающей работы. В комплекс диагностических средств по определению психолого-педагогической готовности ребенка к обучению в школе, наряду со ставшими традиционными методиками (тестом Керна-Йирасека, методиками Л. А. Венгера «Графический диктант», Н. И. Гуткиной «Домик» и др.), по нашему мнению, должны войти методики на выявление уровня сформированности количественных представлений. Причем, изучение данного показателя целесообразно проводить у всех детей, а у детей с интеллектуальными нарушениями это изучение 35

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

представляет особую важность, так как позволяет в той или иной степени судить о нескольких составляющих, а именно: 1) уровне владения ребенком дочисловыми представлениями, и тем самым, уровне развития его наглядного мышления; 2) степени дошкольной подготовки ребенка в детском саду по разделу «Формирование элементарных математических представлений»; 3) способности ребенка принимать помощь педагога при решении интеллектуальных задач, т.е. обучаемости ребенка. Три вышеназванных аспекта являлись для нас отправными точками при разработке и модификации диагностических методик. Вниманию читателей предлагается две методики. Первая методика – «Изучение понимания сохранения количества», основана на теории Ж. Пиаже о стадиальности развития детского интеллекта, его исследованиях феноменов сохранения, выявлении способности ребенка преодолеть эгоцентризм в восприятии окружающего и понять, что объекты вне зависимости от своего расположения и перемещения сохраняют изначальные величины – количество, массу, объем. Вторая методика – «Упорядочивание» (модифицированный вариант методики И. И. Аргинской) дает возможность проводить в процессе диагностики обучение и, тем самым, выявлять обучаемость ребенка, а также определять его способность переносить усвоенное действие на новое задание. Дадим описание указанных методик и результатов исследования количественных представлений посредством данных методик у трех групп детей дошкольного возраста – нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, находящиеся в условиях как массового (нормально развивающиеся дети), так и специального (коррекционного) обучения и воспитания (дети с ЗПР и дети с умственной отсталостью), т.е. в дошкольных образовательных учреждениях общего, компенсирующего и комбинированного видов. Анализировались результаты обследования, полученные на выборке в 180 детей, из них: 53 нормально развивающихся ребенка, 87 детей с ЗПР, 40 детей с умственной отсталостью. В качественном анализе использовались все полученные данные, для статистической обработки данных использовались данные обследования 133 детей.

36

Методика «Изучение понимания сохранения количества» (разработка Л. Ф. Фатиховой) Цель: 1) изучение способности к пониманию сохранения количества; 2) изучение сформированности действия прямого количественного счета в пределах 5; 3) изучение способности использовать помощь взрослого при решении интеллектуальной задачи. Стимульный материал (см. рис. 1): 1) 2 карточки с изображением однородных предметов в количестве 5 шт. (например: 5 мячей и 5 машинок), расположенных в ряд таким образом, что ряд из машинок визуально кажется длиннее, чем ряд из мячей; 2) 5 разноцветных полосок бумаги длиной 10 см и шириной 1 см. Ход исследования Экспериментатор показывает ребенку две карточки с изображением двух групп однородных предметов – мячей и машинок – и говорит: «Посмотри на эти предметы и скажи, чего больше – мячей или машинок». Виды помощи 1. Если ребенок неправильно ответил на вопрос, экспериментатор дает ему возможность скорректировать ответ: «Неправильно, подумай еще».

2. Экспериментатор предлагает ребенку сосчитать предметы на каждой карточке и снова задает вопрос на сравнение количества изображенных предметов.

3. Экспериментатор предлагает ребенку с помощью разноцветных полосок соединить предметы, изображенные на первой карточке (каждый мячик), с предметами, изображенными на второй карточке (с каждой машинкой), после чего снова спрашивает о том, каких предметов больше.

4. Экспериментатор сам устанавливает взаимооднозначное соответствие групп предметов посредством разноцветных полосок и снова задает вопрос о том, каких предметов больше. Оценка результатов 5 баллов – ребенок полностью самостоятельно выполняет задание, без помощи

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Рис. 1. Стимульный материал к методике «Изучение понимания сохранения количества» экспериментатора и на уровне зрительного соотнесения (т.е. без их пересчета), определяя взаимооднозначность предметных совокупностей.

4 балла – ребенок выполняет задание самостоятельно и без помощи экспериментатора, но на уровне предметно-практической деятельности, т.е. осуществляя пересчет предметных совокупностей. Данное количество баллов ставится также и в том случае, если ребенку понадобился первый вид помощи – указание на то, что он выполнил задание с ошибкой.

3 балла – ребенок способен выполнить задание при применении второго вида помощи.

2 балла – ребенок способен выполнить задание при применении третьего вида помощи.

1 балл – ребенку необходим четвертый вид помощи.

0 баллов – ни один из видов помощи не привел к правильному выполнению задания ребенком. Таблица 1. Анализ результатов по методике «Изучение понимания сохранения количества» Группы детей

Баллы

Нормально развивающиеся дети

3–5

Дети с ЗПР

0–2

Дети с умственной отсталостью

0–1

Нормально развивающиеся дети разделяются по уровню выполнения задания на две группы. Первая группа детей устанав-

ливает взаимооднозначность совокупностей посред­ст­вом пересчета или используя первый и второй виды помощи. Вторая группа способна полностью самостоятельно выполнить задание на уровне зрительного соотнесения, т.е. дети понимают взаимооднозначность предметных совокупностей без их пересчета. Дети с ЗПР способны установить взаимооднозначность совокупностей только при предъявлении третьего и четвертого видов помощи – проверки численности рядов посредст­ вом полосок самим ребенком или с помощью взрослого. Дети с умственной отсталостью не способны к установлению взаимооднозначности совокупностей. Часть детей даже при предъявлении всех видов помощи утверждает, что больше тех предметов, которые визуально занимают больше места в пространстве. Другая часть детей (как правило, дети с выраженными формами нарушения интеллекта) не понимают предложенного задания.

Методика «Упорядочивание» (модифицированный вариант методики И. И. Аргинской) Цель: 1) исследование способности ребенка к упорядочиванию предметов по количеству; 37

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

2) изучение уровня сформированности действия прямого количественного счета; 3) выявление способности к переносу дейст­ вия в сходные условия. Стимульный материал: три набора картонных кругов диаметром 5 см с точками от одной до пяти, расположенных в разной конфигурации (см. рис. 2–4). Ход исследования Исследование состоит из трех серий. Экспериментатор в беспорядке располагает круги перед ребенком и дает инструкцию: «Внимательно рассмотри эти круги. В одних кругах точек мало, в других много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай и разложи эти круги в ряд по порядку. Когда будешь искать тот или иной порядок, не забывай, что на кругах есть точки». При успешном выполнении действия упорядочивания в прямом порядке можно предложить ребенку упорядочить совокупности в обратном порядке. Виды помощи 1. Если ребенок не принимает поставленную задачу, производит неспецифические манипуляции с карточками, то экспериментатор уточняет инструкцию, вводит в нее подсказки, сопровождает ее жестами: «Карточки надо разложить так, чтобы на первом месте была карточка, на которой меньше всего точек, а в конце надо положить карточку, на которой больше всего точек».

2. Экспериментатор доводит до сознания ребенка неадекватность полученного результата: «Неправильно, подумай еще».

Рис. 2. Стимульный материал к первой серии методики «Упорядочивание» 38

3. Экспериментатор предлагает ребенку пересчитать точки на каждой карточке, а затем повторяет уточненную инструкцию.

4. Экспериментатор сам упорядочивает карточки под наблюдением ребенка, одновременно комментируя производимые действия. Затем карточки вновь располагаются в беспорядке, и задача по их упорядочиванию вновь предлагается ребенку. Вторая и третья серия проводятся аналогично первой, однако первичная инструкция несколько сокращается: «А теперь расположи по порядку эти карточки». Если ребенок вновь затрудняется с выполнением задания, ему предлагаются те же виды помощи, что и в первой серии. Если ребенок не принимает задачу, первый вид помощи опускается и экспериментатор сразу переходит ко второму, однако оценка за этот вид помощи все равно снижается. Оценка результатов Безошибочное выполнение каждой серии задания оценивается в 3 балла. Каждый вид помощи уменьшает результат оценивания серии на 0,5 балла. Затем баллы по всем трем сериям суммируются. Таким образом, максимальная оценка за выполнение задания без ошибок и использования помощи составляет 9 баллов. Таблица 2. Анализ результатов по методике «Упорядочивание» Группы детей

Баллы

Нормально развивающиеся дети

6–9

Дети с ЗПР

3–7

Дети с умственной отсталостью

0–5

Рис. 3. Стимульный материал ко второй серии методики «Упорядочивание»

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Нормально развивающиеся дети не испытывают трудности при выполнении заданий с действием количественного счета в пределах 5. Они упорядочивают круги на основе произведенного пересчета точек на них или на основе зрительного восприятия совокупностей, без пересчета. Некоторые дети данной группы способны к упорядочиванию количественных совокупностей и в прямом (от 1 до 5), и в обратном (от 5 до 1) порядке. Дети с ЗПР используют усвоенное при выполнении предыдущей серии действие в задании следующей серии (осуществляют перенос) и могут с большей успешностью выполнять задание последующей серии в сравнении с заданием предыдущей серии. Некоторые дошкольники с ЗПР могут допускать ошибки в дифференциации совокупностей 4 и 5. Как правило, дошкольники с ЗПР нуждаются в стимулирующей (второй вид) и направляющей (третий вид) помощи при выполнении задания и могут с помощью взрослого упорядочить совокупности в обратном порядке. Дети с умственной отсталостью в связи с интеллектуальной недостаточностью и речевым недоразвитием могут не понимать задачи и нуждаются в уточнении инструкции, включении в нее жестов (первый вид помощи). Как правило, второй и третий виды помощи не приводят к успеху действия упорядочивания, часть дошкольников выполняют задание при предъявлении обучающей помощи (четвертый вид). Дошкольники с умственной отсталостью не владеют действием переноса и выполняют задание каждой серии как новое, нуждаясь в таких же, а иногда и в больших дозах помощи со стороны взрослого. Детям данной группы трудно переключиться с упорядочивания в прямом порядке на упорядочивание в обратном порядке. Нормально развивающиеся дети достаточно успешно справляются с заданиями, предполагающими восприятие количества предметов, пересчет объектов в количественной совокупности и расположение их в заданной последовательности, изредка нуждаясь в стимулирующей помощи, что связано чаще всего с недостаточной замотивированностью на задании или невысоким уровнем произвольности познавательной деятельности. Низкая успешность в выполнении экспериментальных заданий подобного рода

П Р А К Т И К У М

Рис. 4. Стимульный материал к третьей серии методики «Упорядочивание» детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, связана не только с этими факторами, но и с недостаточной сформированностью познавательной деятельности, а следовательно, с недостаточной готовностью к обучению в школе. Различия в выполнении заданий детьми с ЗПР и детьми с умственной отсталостью проявляются прежде всего в том, что дети с ЗПР обладают более высокими потенциальными возможностями в дальнейшем познавательном развитии, более высокой обучаемостью при оперировании количест­ венными представлениями. На это указывает тот факт, что дети с ЗПР в сравнении с детьми с умственной отсталостью более конструктивно используют помощь взрослого при решении интеллектуальной задачи. Кроме того, они нуждаются в меньших дозах помощи, чем дети с умственной отсталостью, как правило, им достаточно стимулирующей, чаще направляющей помощи. Дети же с умственной отсталостью или вообще не владеют способностью «видеть» помощь взрослого или нуждаются в обучающей помощи – самой большой дозе помощи взрослого. У детей с ЗПР при условии систематической и эффективной коррекционно-развивающей работы несколько позже, чем у их нормально развивающихся сверстников, а именно в младшем школьном возрасте, формируется такое новообразование психики, как психологическая готовность к обучению в школе. У детей с умственной отсталостью данное образование будет недостаточно сформировано даже в школьном возрасте, что будет затруднять процесс усвоения ими школьных знаний. n 39

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Г. А. Мишина, Институт психологии им. Л. С. Выготского РГГУ, Москва Ю. Д. Черничкина, ЦПРРиК «Гармония», Москва

Крик, гуление, лепет, первые слова… Возможно ли по-другому? П рактически для всех (и психологов, и педагогов, и лингвистов) этапы развития речи на первом и втором годах жизни представлены в виде крика, гукания-гуления, лепета, первых слов . В основе выделения периодов, как мы видим, лежит изменение характера звуковых реакций (отдельные звуки, звуковые цепочки и т.д.), т.е. представлены этапы овладения именно языковыми средствами (вероятно, как наиболее доступные для наблюдения и обнаружения изменений). Таким образом, общепринятым является именно лингвистиче­ ский подход. Однако на сегодняшний день новые воз­ можности обработки данных (например, компьютерные программы), новые подходы и теории в разных науках (например, «Theory of mind», когнитивная лингвистика и др.) способст­ вовали получению разнообразных, уникальных, более объективных данных, позволяющих по-новому взглянуть, понять, объяснить те процессы, которые наблюдались ранее. Наиболее противоречивые экспериментальные и теоретические данные касаются именно начального (дословесного) периода. Отсутствие объяснений ряда явлений, наблюдавшихся нами в процессе работы с детьми младенче­ского и раннего возраста, как нормально развивающимися, так и с перинатальным поражением центральной нервной системы, (например, «замолкание» в 6 месяцев, средства и возраст выражения ребенком намеренности и др.) и стало причиной проведения собственного исследования. При этом мы исходили из понимания речи как высшей психической функции (общепринято относить данное понимание к тому периоду, когда ребенок уже может оперировать словами), закономерно задаваясь вопросом о предпосылках данного процесса (т.е. становления речи как высшей психической функции).

Теоретические основания Проблема высших психических функций (ВПФ), впервые выделенная Л. С. Выготским Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

40

в самостоятельную и получившая наибольшее развернутое обоснование в его работе «История развития высших психических функций», и до сегодняшнего дня является не до конца разработанной. Л. С. Выготский, говоря о психических функциях (а шире – линиях развития), разделил их на натуральные и культурные. К первым были отнесены психические процессы, для которых характерна временная связь, устанавливающаяся благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм. Ко вторым относились психические процессы, для которых характерна временная связь, создающаяся самим человеком с помощью искусственного сочетания стимулов. Многие ученые не разделяли такую точку зрения, считая выделение натуральных функций уходом к натурализму от социального, за что и критиковали Л. С. Выготского. В качестве аргумента своей позиции Л. С. Выготский приводил примеры дизонтогенеза: «…при распаде высших психических функций… в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают функционировать по примитивным законам как более или менее самостоятельные психологические структуры …» . На примере ряда психических функций (внимания, памяти) были выделены стадии в развитии культурного поведения: на начальном этапе психические функции имеют форму внешних процессов, постепенно превращаясь во внутренние. Высшая психическая функция представляет собой переход от социального к индивидуальному поведению путем интериоризации. Ученые выделяют следующие черты, присущие высшим психическим функциям: сложность, социальность, произвольность и опосредованность (Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина и др.). И если источник развития высших психических функций (общество, социум) не Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. Т. 3. – С. 59.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

вызывает споров, то ряд вопросов остаются дискуссионными (о наиболее существенной характеристике ВПФ, о генезисе высших психических функций и др.). Высшие психические функции рассматриваются в культурно-исторической теории именно как высшая форма психики, характеризующаяся созданием и употреблением искусственных стимулов в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями. «…Применение вспомогательных средств, переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает всю психическую операцию, наподобие того, как применение орудия видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно расширяет систему активности психических функций. То и другое вместе мы обозначаем термином высшая психическая функция или высшее поведение…» . Обобщая имеющиеся теоретические и экспериментальные материалы по проблеме развития высших психических функций, можно говорить о том, что, безусловно, именно речи принадлежит центральная роль в указанном процессе. Для понимания того, какие именно характеристики делают речь механизмом развития ВПФ по сравнению с остальными средствами, было рассмотрено понятие «психологическое средство». В результате можно говорить о том, что речи как психологиче­ скому средству присущи такие признаки, как вспомогательная роль, частичная осознанность, включенность в состав способа дейст­ вия, активность (инициативность), структурная особенность (доминирование смысловой составляющей). С другой стороны, исходя из понимания того, что способность к саморегуляции возникает благодаря внутренней речи (А. Р. Лурия), были выделены особенности внутренней речи: предикативность (включающая в себя такие компоненты, как модальность (выражение состояния «хочу») и временную характеристику (не характерно «раньше» и «позже» по В. В. Виноградову), абсолютная предикативность, особая семантика (преобладание смысла над значением, «влияние» смыслов), редуцированность фонетики. Все это позволило проследить связь между внутренней, эгоцентрической и автономной речью. В большинстве лингвистических, психолингвистических, логопедических работ последний период (период автономной речи) Выготский Л. С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – С. 576.

П Р А К Т И К У М

либо не рассматривается как очередной этап в речевом развитии, либо представлен как период «позднего лепета». Лишь в немногочисленных трудах наблюдаются попытки объяснения сути данного явления (Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, Т. В. Конникова и др.). Однако неясным оставался вопрос о том, благодаря чему происходит появление автономной речи, т.е. каков ее генезис. С учетом выше изложенного нами было проведено изучение голосовой продукции детей на первом и втором годах жизни.

Результаты эмпирического изучения В исследовании применялось лонгитюдное наблюдение (с 2004 г. по 2011 г.), в котором принимали участие 37 детей (16 девочек и 21 мальчик) в возрасте от 2–4 месяцев до 3 (5) лет: в возрасте от 2 (0;2) мес. до 6 мес.

(0;6) – 18 младенцев, от 6 месяцев (0;6) до 1 года (1;0) – 20 детей, от 1 года (1;0) до 2 лет (2;0) – 25 детей, от 2 лет (2;0) до 3 лет (3;0) – 12 детей. Видеонаблюдение проводилось в домашних условиях. Все дети наблюдались в нескольких возрастах (от 2 до 10 съемок каждый). В ходе анализа видеоматериалов подсчитывалось общее количество вокализаций (голосовые проявления ребенка (исключая икоту, срыгивание, кашель, чихание, кряхтение), не относящиеся к словесной речи (т.е. использование слова в общеупотребительном значении), как некоммуникативного (вне ситуации общения) характера, так и коммуникативно направленные (в ситуации общения, взаимодействия)); количество инициативных и пассивных (ответных) вокализаций; количество отрицательно и положительно окрашенных вокализаций; ответное поведение матери на те или иные вокализации детей. Анализ полученных данных позволил говорить о трех линиях развития речи (с самого рождения): физиологической; речи как средст­ ве коммуникации; речи как психологическом средстве (психологическое содержание понятия «речь как психологическое средство» мы связываем с инициативным употреблением ребенком слова (либо дословесного средства, такого, как взгляд, жест, вокализация) в ситуации общения для управления сначала поведением взрослого, а потом собственным). Здесь и далее возраст детей первая цифра – полных лет, вторая цифра – полных месяцев.

41

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Как показали наши исследования, физиологическая линия является необходимым условием для развития второй линии, связанной с коммуникативной функцией. Эти процессы выражаются в последовательном (в определенной логике) появлении все более сложных доязыковых, а потом и языковых средств: от гукания и гуления к лепетным слогоподобным сегментам меняющейся звучности, лепетным цепочкам, псевдословам и их цепочкам, псевдосинтагмам (по Е. Н. Винарской), т.е к слову, имеющему значение. Третья линия связана с возможностями управления поведением другого человека (взрослого) с помощью доступных на том или ином этапе средств, преобразованием наличной ситуации в направлении желаемого результата, осознанием себя и своих желаний и состояний (первичное самосознание) и, наконец, управлением собой и своим поведением. Как показали наши данные, логику развития речи в качестве психологического средст­ ва можно представить следующим образом: крик; хныканье и дифференцированный плач, к которому добавляется контактный взгляд; призывные вокализации (вскрики), плюс контактный и прослеживающий взгляды, плюс характерные физиологические движения («отталкивания, хватания»); призывные вокализации (в виде лепетных цепочек), плюс контактный, соединяющий и ищущий оценки взгляды, плюс выразительные жесты; автономная речь; эгоцентрическая речь. Анализ эмпирических результатов позволил нам выделить следующие периоды речевого развития, которые во многом определяют и общее психическое развитие ребенка: 0 – 2/2,5 мес., 2/2,5 мес.– 5/6 мес., 5/6 мес.– 9/10 мес., 9/10 мес. – 1 г. 3 мес., 1 г. 3 мес. – 1 г. 9 мес. / 10 мес. В каждом из них речь как коммуникативное средство и речь как психологическое средство создают уникальное психологиче­ ское образование, ведущее к появлению такого новообразования, как автономная речь, в которой видится основа становления и развития новообразований всех дальнейших периодов (как литических, так и критических). Важным доказательством правомерности в выделении нами трех линий в развитии речи служат данные, позволяющие говорить о качественных особенностях развития речи у детей с отклонениями в развития. Анализ развития их речи приводит к выводу, что отсутствие завершенности каждого этапа в развитии речи (по всем линиям) ведет к тому, что дети 42

к трем годам не становятся субъектами речи. Полученные нами данные позволяют заключить, что дети, у которых речь не выступает средством трансформации натуральных психических функций в высшие психические функции, имеют специфические характеристики психического развития и поведения и нуждаются в особом внимании со стороны специалистов в области раннего речевого и общего психического развития детей. Становление и развитие речи как психологического средства предполагает создание организованной определенным образом социальной среды. Помимо этого крайне важна сохранность нейрофизиологических предпосылок: достаточный энергетический тонус, отсутствие поражения коры головного мозга, отсутствие периферических поражений мышц, сохранность деятельности зрительного, двигательного, слухового анализаторов, зрелости возрастной структуры биоритмов, достаточности церебрального кровотока как одного из компонентов работоспособности нервной системы, формирование межфункциональных связей, структур (О. Л. Бадалян, М. Н. Фишман, А. В. Семенович и др.).

Направления работы по развитию речи как психологического средства Система работы по развитию (коррекции) речи как психологического средства должна включать в себя целенаправленную работу взрослых, направленную на овладение ребенком своим поведением, деятельностью и психическими функциями, в определенном смысле, уже с первых дней жизни малыша. Для этого необходимы: определенная организация социальной среды, начиная с «подхватывания», «подключения», «заражения», «совместно разделенного переживания» взрослого реакциям ребенка для создания общности «Пра-мы» и эмоциональной насыщенности обращений взрослого через интонирование, взгляд, жест; тесная взаимосвязь (соответствие) этапов развития физиологической линии речи, речи как средства общения и речи как психологического средства; формирование речи как психологического средства должно проходить в процессе развития ведущей деятельности этого возрастного периода и с учетом центральной психической функции данного периода (Е. Е. Кравцова, А. С. Усипбаева).

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Указывая на социальную среду, основное условие развития речи как психологического средства, мы выделили в ней аффективную, речевую, коммуникативную и предметную составляющие. Безусловно, такое выделение достаточно условно, так как нельзя четко отграничить в процессе общения в какую минуту происходит развитие аффективной сферы, а в какую – речи. Но, выделяя эти составляющие, нам хотелось обратить внимание на самое существенное в каждом из направлений. В данной статье мы рассмотрим содержание только речевой составляющей в каждом возрастном периоде согласно периодизации психического развития, разрабатываемой в рамках культурно-исторической психологии. Под речевой средой мы понимали именно те условия, благодаря которым получала развитие речь как психологическое средство. Как указывалось выше, это происходит буквально с первых дней жизни. Согласно культурно-историческому подходу трансформация высших психических функций, овладение поведением, психическими процессами и деятельностью происходит путем интериоризации внешних социальных форм поведения: от интерпсихологической через экстрапсихологическую к интрапсихологической. На начальных этапах ребенок управляет поведением взрослого («говорит» взрослому доступными на том или ином этапе средствами, что надо делать), далее просит взрослого говорить, что надо делать (подчиняясь его слову), на последнем этапе говорит себе сам (первоначально во внешней речи, затем во внутренней). Все это развитие осуществляется благодаря механизмам «заражения», имитации, совместного разделения переживания (Е. Р. Баенская), общности, разделенного внимания и др., способствующим овладению ребенком поведением, психическими функциями и деятельностью.

1 этап (от рождения до 2/2,5 мес.). На данном этапе смысловое наполнение взаимодейст­ вия из позиции «Пра-мы» должно быть направлено на «заражение» взрослого эмоциями ребенка через интонацию, взгляд и мимику. Само «заражение» означает подключение взрослого к переживаниям ребенка, пока еще только негативным (выражаемым криком), отклик взрослого на это «требование»-крик малыша, «позволение» командовать собой, комментарий по поводу эмоциональных переживаний ребенка. Происходит выстраивание общности «Пра-мы», когда мама, комментируя переживания и действия ребенка, разделяет

П Р А К Т И К У М

их, сопереживает им, представляя «диаду» как единое целое, чувствуя себя не столько «рядом», сколько «слитым» с ребенком, живущим с ним единой жизнью: мы сейчас покушаем, мы голодные и т.д. На этом этапе от взрослого требуется большая активность, изменение сложившихся форм поведения и ритмов жизни, умение увидеть и подхватить новое в поведении, развитии ребенка. Отсюда на первый план выходит работа с родителями по оказанию помощи в создании и развитии общности «Пра-мы» через развитие чувствительности к поведению ребенка и развитие эмоциональности общения. Следует учитывать, что как невыраженные, так и слишком сильные (по интенсивности) эмоциональные реакции взрослого не ведут к установлению «переклички» матери с младенцем. Необходимо (согласно закону мотивационного оптимума) использовать звуки, входящие в зоны умеренной звучности (Е. Н. Винарская). В содержание работы специалиста входит обучение и объяснение родителям важности использования приемов тактильного воздействия (поглаживание, поцелуи, обнимание, и т.д.), приемов эмоционально-речевого воздействия (изменение интонации, высоты и модуляции голоса; использование вопросов модусного типа, обращающихся к личности малыша; ласковый взгляд и разговор; использование потешек, песенок, стихов и т.д.), способствующих установлению эмоционального контакта с ребенком. Как показали наши исследования (2000), многие родители, воспитывающие детей с нарушениями и отклонениями в развитии, не умеют этого делать (не знают потешек, песенок и т.д.) или не считают нужным («это баловство, только приучится к рукам, песням и больше ничего»).

2 этап (2/2,5 мес. – 5/6 мес.). Анатомо-физиологические предпосылки способствуют и «усложнению» в развитии речи как психологического средства – в этот период наблюдается соединение взгляда и вокализации (крика). При этом, чем быстрее взрослый откликается, тем короче становится крик ребенка и тем быстрее он заменяется на хныканье и покрикивание. С 4–5 месяцев к взгляду и вокализации добавляются и физиологические движения руками, интерпретируемые и поддерживаемые мамой как жест «на ручки». В содержание работы включается обучение мамы поддерживать любую инициацию ребенка (зрительную – 43

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

через взгляд, голосовую – через вокализацию, двигательную – через физиологические движения, мимическую – через улыбку), откликаться на нее, интерпретировать, подхватывать и вести к усложнению в развитии, например, через предложение «игры эмоциями» (смены утрированных мимических форм удивления, радости, печали и т.д.). Анатомо-физиологические предпосылки и подхватывающее поведение матери позволяют ребенку, подражая мимике (мимические эхо-реакции), воспроизводить «адекватные» (с точки зрения взрослого) реакции на эмоциональные состояния другого, а также способствуют (благодаря взрослому) «эмоциональному заражению», теперь уже со стороны ребенка, интонационными компонентами слышимой младенцем речи через связь кинестетических (внутренних), слуховых (голос матери) и зрительных (взгляд матери) ощущений. Чаще всего в этот период наблюдаются требования ребенка, связанные с изменением положения тела в пространстве (и горизонтально – на животе, и вертикально – на руках). Отсюда и соответствующие рекомендации по организации пространства общения – в полувертикальном (на коленях «лицом к лицу»), вертикальном (на руках) и горизонтальном (с переворотами) положении. Наиболее ярко функция смыслоразличения проявляется в случаях слов-паронимов (напр., ток-сок), соответственно в процессе рифмообразования. Именно стихи, потешки и песенки должны включаться в речь матери в разнообразные режимные моменты. К концу периода появляются физиологические движения, которые в интерпретации взрослых означают выражение желания/нежелания ребенка: например, обнимание появляется к 4 месяцам; появляется отталкивание рукой, отворачивание головы для выражения нежелания продолжения контакта; взятие предмета из рук взрослого, что в дальнейшем способствует появлению жеста «дай». К завершению данного периода в развитии речи как психологического средства должны наблюдаться: инициативные «призывные» позитивные голосовые реакции («Э-э-э») («голосовой указательный жест»); комплексы – взглядвокализация, вокализация-физиологическое движение (интерпретируемое как «на ручки»); наличие хныканья и покрикивания для выражения желания; наличие требований, связанных с изменением положения в пространстве (чтобы походили, перевернули и др.).

44

3 этап (5/6 – 9/10 мес.). Данный период характеризуется поэтапным развитием переживания ребенком себя субъектом действия. На первом этапе ребенок овладевает различными движениями: • первоначально взрослый из позиции «Пра-мы», беря руки малыша в свои, выполняет какое-либо совместное движение (например, игра в «ладушки-ладушки», «испечем оладушки» или «прилетели гули» и т.д.) и сопровождает его речью; • далее взрослый показывает и сопровождает движение речью, а ребенок параллельно подражает ему; • потом взрослый лишь озвучивает, а ребенок выполняет движение самостоятельно; • и, наконец, ребенок выполняет движение самостоятельно и сопровождает его вокализацией (с последующей заменой на звукоподражание или облегченное слово). Подобным образом, в данный период появляется много изобразительных жестов (ребенок показывает, какой он большой, как спит, «пока-пока» и т.д.). Ребенок постепенно учится подчинять свои движения слову взрослого. Аналогично в дальнейшем формируется умение выполнять предметные действия. Однако инициативность ребенка не исчезает. Она непосредственно связана с овладением предметным миром. Действия и жесты ребенка обязательно должны сопровождаться словесно взрослым (именно глаголом, несущим основную смысловую нагрузку). Известно, в синтаксисе глагол представляет собой семантический и структурный центр предложения, выражает предикативные категории и определяет семантику связанных с ним компонентов; глагол формирует крупные лексические классы, семантически притягивает и организует в определенную систему именную лексику. Наименование обозначаемого действия задается относительно двух основных предметных сфер – сферы субъекта и сферы объекта» (А. А. Уфимцева). Выделение объекта в окружающем связано с появлением указательного жеста (в случаях нарушений или отклонений в развитии ребенка проводится специальная работа по его формированию). На втором этапе формируется двуобъектность – взрослый и предмет. К 9 месяцам ребенок начинает разделять предмет и дейст­ вие – «дай куклу», «дай куклу маме». Малыш инициирует свои обращения к взрослому по поводу предметов и действий с ними («дай», «назови», «открой» и т.д.), используя комплекс:

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

взгляд (соединяющий) – жест – вокализация. На смену «призывным к вниманию взрослого э-а-подобным звукам» приходит использование лепетных слов (Мама! Баба! Папа!), также имеющих целью привлечь внимание взрослого. Важным является и словесное осмысление взрослым производимых ребенком дейст­ вий, и именно с позиций ребенка. Часть детей, употребляя жест «дай», сопровождает его облегченным словом «ня-ня-ня» («на-на-на»). Родители удивляются и не могут понять причин этого явления. Однако когда просматривается видеозапись, в момент протягивания руки ребенком («дай») родители слышат, что они озвучивают именно свое действие – «на», которая с позиции ребенка осмысляется как сопровождающая его жест. Таким образом, к 9/10 месяцам в развитии речи как психологического средства наблюдаются сложные комплексы (взгляд – жест – вокализация), достаточно много жестов (основным, безусловно, является указательный). На этом этапе появляется возможность подчинения действия ребенка слову взрослого.

4 этап (9/10 мес. – 1 г. 3 мес.). Это период настоящего диалога, в котором вокализации, жесты, мимика, как матери, так и ребенка приобретают собственно коммуникативную значимость. Речь взрослого должна быть связана с тем, что происходит сейчас, здесь, являясь объектом непосредственного восприятия, а также того, что было или будет (С. Н. Цейтлин). Слияние в этот период речи как средства коммуникации и речи как психологического средст­ва проявляется в появлении автономной речи и переживании ребенком себя субъектом коммуникации. Малыш использует слово автономной речи для того, чтобы передать, поделиться, разделить с взрослым то, что он видит, что захватило его внимание и переживания. На этом этапе жесты пока еще, в силу большей конкретности, являются более надежными помощниками в этом процессе (ребенок руками поворачивает голову взрослого в нужную сторону, берет взрослого за руку и ведет туда, где необходимо что-либо сделать, кладет руку взрослого на этот предмет, сопровождая взглядами (в большинстве случаев, соединяющими), и вокализациями). В жестах-требованиях проявляется, с одной стороны, аффективно окрашенное желание, с другой стороны, проявление осмысления своего отношения к взрослому как источнику его удовлетворения. Все это указывает на зарождение модальности, тесно связанной с категорией предикатив-

П Р А К Т И К У М

ности (выше мы указывали на предикативность как основную особенность внутренней речи), происходит осмысление и дифференциация своих желаний. Появление указательного жеста на себя, похлопывания ладошкой по груди, наблюдаемые в этот период, указывают на выделение себя из общности «Пра-мы», противопоставление своих самостоятельных действий совместным действиям с взрослым. К 12 месяцам ребенок понимает смысл запрета «нельзя», однако в поведении более выраженно реагирует на побуждения к действию, чем на ограничения. Важным в данном направлении является формирование несогласия и согласия ребенка с утверждением, мнением взрослого, в чем, на наш взгляд, также проявляется осознанность и активность ребенка как личности. Первоначально взрослый помогает ребенку осознать свои желания/нежелания (Ты будешь копать? Нет? (с использованием жеста «нет» в виде покачивания головой). Не хочешь?). В работе с детьми, имеющими особенности развития, жесты согласия и несогласия формируются специально (специалист рукой качает голову ребенка из стороны в сторону или сверху вниз), при этом первым формируется жест «нет» (генетически более ранний, возникающий из физиологического движения). В дальнейшем в развитии речи как психологического средства происходят качественные изменения – вокализации постепенно заменяются сначала облегченными словами, а затем и словами, приближенными к взрослой речи, трансформируясь в эгоцентриче­ скую речь. Работа специалиста направлена в этот период на развитие умения детей вербально фиксировать впечатление, сопровождать выполнение действий словом, а позже и планировать вербально предстоящее дейст­ вие, задавать вопросы. Мы видим, что определяющей и особо значимой в процессе развития речи как психологического средства является роль взрослого на каждом этапе этого движения в развитии психики и личности ребенка. В завершение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что, на наш взгляд, роль дословесного периода заключается именно в том, что он является значимым (базовым) для формирования ВПФ, что, в свою очередь, позволит внести существенные изменения в содержание ранней коррекционной работы с детьми, имеющими поражения центральной нервной системы. n 45

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Е. А. Янушко

Сенсорное развитие детей раннего возраста* Янушко Елена Альбиновна – педагог, психолог, логопед, автор методик по развитию и обучению детей и более ста практических книг-пособий по развитию речи и мышления, формированию математических представлений, сенсорному развитию, обучению рисованию, лепке, аппликации. www.elenayanushko.ru

Знакомство с формой Знакомить малыша с формами надо постепенно, начиная с более простых и распространенных форм и переходя к более сложным и менее распространенным. Сначала знакомим ребенка с кругом, затем с квадратом и треугольником. Далее можно добавить прямоугольник и овал. Следующий этап – изучение таких форм, как трапеция, полукруг, многоугольник, звезда. Переходить к новой форме нужно только после того, как усвоен предыдущий этап. Детей раннего возраста стоит знакомить с плоскими геометрическими фигурами, из объемных геометрических тел можно предложить шар и куб, а ближе к дошкольному возрасту «кирпичик» (параллелепипед) и «яичко» (эллипсоид).

• Первый уровень знакомства с форма­ми – практические действия. Чтобы ребенок практическим путем выделил форму предметов, используются специальные игрушки – рамки и вкладыши Монтессори, доска Сегена, игра «Почтовый ящик». Постепенно малыш начинает понимать, что от умения определять форму зависит результат его игры.

• Второй уровень знакомства с формами – зрительное восприятие формы. На этом этапе ребенка знакомят с эталонами форм – плоскими геометрическими фигурами и объемными геометрическими телами – и их названиями. Также малыш учится воспринимать форму предметов на изображениях.

• Третий уровень знакомства с формами – запоминание форм и их названий, что требует специальной работы. Изучать геометрические формы – воспринимать и различать формы, запоминать * Окончание. Начало в предыдущем номере.

46

их внешний вид и названия, а также закреплять знания о формах можно разными способами: – используя специальные дидактические игрушки, в основе которых заложен принцип ориентировки на форму – практическое знакомство с формой; – рассматривая, изучая эталоны форм – плоские геометрические фигуры и объемные тела; – используя специальные дидактические настольные игры (например, «Геометрическое лото») и пособия, обучающие книжки с заданиями и наклейками, направленные на изучение формы (в настоящее время таких игр и книг достаточно в продаже); – рисуя вместе с ребенком простые изображения форм, выкладывая и создавая их из разных предметов и материалов (счетных палочек, пластилина и др.); – в процессе занятий продуктивными видами деятельности – рисованием, лепкой, аппликацией.

Игры с использованием игрушек и предметов Рамки Монтессори Представляют собой плоские (чаще деревянные) рамки с прорезями в виде разных фигур и вкладыши к ним (вкладыши отличаются от рамок цветом). Предложите малышу две-три рамки, попросите найти вкладыши к ним среди других и вставить их на место – можно предложить игру «Закрой окошко!». Предлагайте вначале самые простые формы – круг, квадрат, треугольник. Количество рамок увеличивайте постепенно.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Доска Сегена Это доска с углублениями разной формы для вкладывания плоских фигурок (деревянных, из толстого картона или пластмассовых), соответствующих по форме прорезям. Помимо простых геометрических фигур, могут быть доски с фигурками животных и предметов либо картинки, которые складываются из нескольких геометрических форм. Выньте фигуры из углублений и предложите малышу снова вставить их на места – «найти каждой фигурке домик». «Почтовый ящик» Это пластмассовая или деревянная коробка с прорезями разной формы, а также объемные геометрические фигуры, соответствующие прорезям коробки. Достаньте фигурки из коробки и предложите малышу поиграть – опустить все «посылки» в «почтовый ящик». Подскажите, что каждая фигурка проходит только в свое окошко. Подобные игры могут быть и сюжетными – не только в виде коробки, но и в виде домика, животного. Сортер Это основа со стержнями разной формы, на которые надеваются фигурки с прорезями соответст­ вующей формы. Цвет стержней и фигурок может совпадать, что является подсказкой и помогает ребенку сортировать фигурки по формам. Предложите малышу сначала снять фигурки со стержней, затем перемешать между собой и снова надеть на стержни. Коробки и крышки Подберите набор коробок с крышками разных форм: квадратную, круглую, прямоугольную, овальную, многоугольную (это могут быть картонные коробки

П Р А К Т И К У М

из-под конфет). Вместе с малышом подготовьте «секреты» – спрячьте внутрь интересные пред­меты или мелкие игрушки, сладости. Предложите малышу накрыть коробки крышками. Такие «секреты» можно открыть через некоторое время – их содержимое станет сюрпризом.

Игры с использованием фигур и картинок Знакомство с геометрическими фигурами В этой игре используются разноцветные большие и маленькие фигурки. Сначала покажите малышу круг, предложите обвести фигурку по контуру пальчиком, нарисовать круг указательным пальчиком в воздухе или на столе. Затем познакомьте ребенка с квадратом, предложите обвести его пальчиком, нарисовать в воздухе или на столе. Посмотри, это кружок. Он круглый, с ровными краями. А это квадрат. Смотри, у него есть уголки – дотронься до них! А теперь давай нарисуем круг пальчиком в воздухе – вот так! Теперь нарисуем квадрат. В ходе дальнейшего знакомства с геометрическими фигурами таким же образом познакомьте ребенка с остальными формами – треугольником, прямоугольником, овалом, трапецией. Найди фигурку! Перемешайте на столе перед малышом разные фигурки. Попросите найти заданную фигурку: Все фигурки перемешались. Найди треугольник. А теперь дай мне прямоугольник. И т.д. Игру можно усложнить – для этого перемешайте большее количество фигурок и попросите малыша найти все заданные фигурки: Найди все круги. Теперь собери все овалы. И т.д. Сортировка фигурок Задача ребенка – рассортировать картонные геометрические фигурки по форме. Сначала предлагайте для сортировки фигурки, которые 47

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

отличаются только формой, а по величине и по цвету одинаковые. В дальнейшем задание можно усложнять – предлагать малышу для сортировки перемешанные разноцветные фигурки разной величины. Сначала попросите ребенка выбрать фигурки двух контрастных форм (например, круги и треугольники), постепенно увеличивайте количество разных форм в игре.

треугольные и прямоугольные, овальные и трапециевидные, затем похожие по форме – круглые и овальные, квадратные и прямоугольные, треугольные и трапециевидные. Самый сложный вид задания – рассортировать сразу все картинки, включающие изображения круглой, квадратной, треугольной, прямоугольной, овальной и трапециевидной формы.

Геометрический диктант В этой игре малыш учится подбирать фигурки, ориентируясь на слово-название формы – составлять ряд фигурок под диктовку. Например: Давай сделаем геометрический поезд из разноцветных фигурок. Сначала едет круг. За ним – треугольник, положи его рядом с кругом. Дальше едет квадрат. И т.д. При необходимости помогите ребенку разложить картонные фигурки в ряд на столе или на полу. Сначала используйте фигурки одного цвета, а в дальнейшем – разных цветов.

Четвертый лишний Покажите малышу 4 карточки с изображением разных предметов, 3 предмета одинаковой формы, а один – другой формы. Попросите ребенка найти лишнюю карточку и убрать ее. Если речевые возможности малыша позволяют, попросите объяснить, почему он выполнил задание именно так. В конце игры обязательно подведите итог: Правильно, здесь все предметы круглой формы. А один квадратной формы. Картинка с изображением квадратного предмета лишняя. Продолжайте игру с другими четверками картинок.

Лото «Форма» В игре принимают участие два игрока (ребенок и взрослый) и больше – каждый игрок получает по большой карте лото, маленькие карточки-картинки перемешиваются на столе или выкладываются стопкой. Взрослый достает по одной карточке: У кого большая карта с кругом – тот будет собирать круглые картинки. У кого большая карта с квадратом – тот будет собирать квадратные картинки. Вот арбуз, он круглый. Кому нужен арбуз? А это часы. Часы квадратные. Кому часы? И т.д. Усложняя игру, предлагайте подбирать картинки по показу, но без называния формы. Сортировка картинок В этой игре мы предлагаем ребенку рассортировать картинки по форме – разложить картинки на группы в соответствии с формой изображения. Сначала предложите рассортировать две группы картинок, значительно различающихся по форме, – квадратные и круглые, 48

Знакомство с величиной Знакомить малыша с признаками величины можно в следующей последовательности: • Практическое соотнесение – это сравнение предметов при их непосредственном сближении (приложении, наложении друг на друга): Правильно, такой. Нет, не такой! Таким способом можно сравнивать небольшие по величине предметы и игрушки и их детали. Чтобы ребенок выделил форму предметов, используются подходящие предметы – кастрюли разной величины с крышками, большие и маленькие пакеты и т.п., специальные игрушкивкладыши, пирамидки, матрешки.

• Зрительное соотнесение – восприятие величины на расстоянии. Таким способом можно сравнивать предметы и игрушки (не беря их в руки), удаленные предметы (например, те, что видны из окна квартиры или автобуса) или крупные объекты (например, два рядом стоящих дома или дерева, автомобиля). На этом этапе ребенка учат не только сравнивать пары предметов зрительно (на глаз), а также выстраивать ряды однородных предметов или игрушек в соответствии с признаком величины (матрешки и другие).

• Называние – параллельно закрепляем представления о величине в слове-названии:

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

сначала взрослый называет величину предметов, а затем ребенок называет величину и разницу в величине при сравнении самостоятельно. Сравнивать предметы по величине можно разными способами: – используя специальные дидактические игрушки, принцип действия которых ориентирован на величину; – рассматривая и сравнивая по величине различные предметы – в помещении, на улице; – используя специальные дидактические игры и пособия, а также книжки с заданиями и наклейками, направленные на изучение величины; – в процессе занятий продуктивными видами деятельности – рисованием, лепкой, ап­пликацией. В начале работы следует познакомить ребенка с общим определением величины: «большой» – «маленький», «больше» – «меньше», «одинаковый, такой же по величине» (в дошкольном возрасте помимо общего определения добавляются более частные: «длинный» – «короткий», «высокий» – «низкий», «широкий» – «узкий»).

Игры с использованием игрушек и предметов Спрячь в ладошку! Подберите для игры два шарика – один маленький, который помещается в ладошку, а другой побольше. Предложите ребенку спрятать в ладошку сначала маленький шарик, а затем большой: Спрячь шарик в ладошку! Нет шарика. А теперь попробуй спрятать этот шарик. Не получается? Большой шарик, не помещается в ладошку. Вкладыши Эта игрушка представляет собой разноцветные емкости разной величины, которые с одной стороны, можно вкладывать друг в друга, а с другой – перевернуть их и построить из них башенку. Вкладыши бывают разной формы (круглые, квадратные) и цвета, сделаны из пластмассы или дерева. Предложите малышу сначала разобрать вкладыши, поиграть

П Р А К Т И К У М

с ними. Постепенно, манипулируя с частями игрушки, малыш учится складывать их друг в друга (чтобы не осталось лишних) и складывать один на другой в виде башенки. Количество используемых в игре вкладышей можно увеличивать постепенно. Матрешка Матрешка – это деревянная разборная куколка, состоящая из разного количества частей-«сест­ ричек», которые разбираются и собираются, вкладываются одна в другую. Используйте на занятиях с малышами 3–5-составные матрешки. Предложите малышу разобрать матрешку на части, затем собрать «сестричек». После игры с матрешками предложите снова собрать их в одну. Обучение самостоятельной игре с матрешкой может потребовать времени и тренировки. Следующий этап игры с матрешкой – выстраивание в ряд по росту. Пирамидка Это деревянная или пластиковая игрушка, в которой на стержень надеваются разноцветные кольца разной величины. Подберите для малыша небольшие пирамидки, которые состоят из 4–6 колец. Покажите пирамидку и предложите разобрать ее, поиграть с разноцветными колечками. Затем попросите собрать игрушку таким образом, чтобы получилась ровная пирамидка. Подскажите, что для этого каждый раз нужно выбирать из всех колец самое большое. Умение правильно собирать пирамидку потребует от малыша старания и большого количества повторений.

Становись в ряд! Для изучения величины можно использовать специальную игрушку – доску с рядом углублений и фигурами разной величины (желательно с ручками – такой игрушкой удобнее пользоваться) – это могут быть яблоки, утята, собачки, слоники. Предложите ребенку сначала достать фигурки из углублений и поиграть с ними. Затем попросите вставить фигурки на 49

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

свои места. Обыграйте задание – предложите «найти каждой собачке свой домик», «построить утят в ряд по росту» и т.п. Следует учитывать, что это достаточно трудная задача для малыша, поэтому вначале можно предложить малышу вставить только две фигурки, разительно отличающиеся по величине (например, самую большую и самую маленькую).

Игры с использованием фигур и картинок Найди маленькие фигурки Перемешайте картонные фигурки разной величины – большие и маленькие. Попросите малыша найти все большие фигурки и сложить их в коробочку. В следующий раз попросите выбрать все маленькие фигурки. Сначала лучше предлагать более простой вариант задания – все фигурки одного цвета и формы, отличающиеся только величиной. В дальнейшем можно усложнять задание таким образом: а) одинаковые фигурки разного цвета и величины; б) разные большие и маленькие фигурки одного цвета; в) большие и маленькие фигурки разного цвета и формы. Найди пары по величине Подготовьте несколько картонных кругов таким образом, чтобы они образовывали пары по величине (3–5 пар). Предложите малышу поиграть с кружками, а затем подобрать каждому кругу пару такой же величины. Покажите, как можно подбирать пары практическими способами – прикладывая фигурки друг к другу или накладывая друг на друга. Вначале лучше предлагать все фигурки одного цвета, чтобы ребенок не отвлекался на признак цвета, а затем – фигуры разного цвета. Количество пар в игре также можно увеличивать постепенно. Составь ряд фигурок Подготовьте фигурки разной величины и предложите малышу разложить фигурки в ряд – от самой большой до самой маленькой или наоборот. Вначале лучше предлагать фигурки одного цвета, в дальнейшем можно усложнять задание – предложить фигурки разных цветов. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количество 50

фигур в ряду – от 3 до 5–7. Фигурки разного размера можно раскладывать и по-другому – например, друг на друга, как «пирамидку». Большой и маленький Перемешайте, а затем разложите перед малышом карточки с изображениями больших и маленьких предметов: Какие картинки тебе нравятся – большие или маленькие? (Постарайтесь, чтобы ребенок хоть как-то ответил.) Тебе нравятся большие картинки? Хорошо, давай так и поделим игрушки: тебе все большие, а мне все маленькие. Забери себе большого мишку. Молодец. А я себе возьму маленького. Возьми себе большую матрешку. А мне дай маленькую. А эта дудочка кому? Правильно, тебе, потому что она большая. И т.д. Сортировка по величине Для игры используются карточки с изображениями больших и маленьких предметов и две коробки – большая и маленькая. Перемешайте карточки и разложите на столе или на полу. Затем попросите ребенка рассортировать картинки по величине: Посмотри, какой у нас беспорядок! Давай разложим все картинки по местам: большие картинки – в большую коробку, а маленькие картинки – в маленькую коробку. В случае затруднения помогите малышу. Если ребенок во время выполнения задания допускает много ошибок, устройте «проверку»: приходит любимая игрушка малыша, заглядывает в коробки и рассматривает картинки в них. Парные картинки Поделите карточки с большими и маленькими картинками пополам: все большие возьмите себе, а маленькие отдайте малышу. Затем предложите ему поиграть в интересную игру: взрослый выкладывает свои картинки в ряд, затем показывает на одну из картинок и просит ребенка подобрать ей пару – найти такую же картинку: Посмотри, вот мои картинки, а вот твои картинки. Найди такую же картинку. Это дудочки – давай положим эти

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

картинки рядом. А теперь найди такую картинку. И т.д. Когда все пары будут подобраны, взрослый обращает внимание ребенка на то, что картинки очень похожи, но отличаются величиной – одни картинки большие, а другие маленькие: Эта дудочка большая, а эта какая? Маленькая. Здесь все большие картинки. А здесь все маленькие картинки.

Знакомство с количеством Знакомство с элементарным количеством целесообразно начинать в рамках сенсорного развития малыша. Под понятием «элементарное количество» мы подразумеваем восприятие количества без пересчета и практическое знакомство с такими понятиями, как: ОДИН, МАЛО, МНОГО, ПОРОВНУ (ОДИНАКОВО), БОЛЬШЕ – МЕНЬШЕ, ПАРА. Знакомство с этими понятиями, еще не являясь собственно математикой, становится важной предпосылкой изучения математики в дальнейшем. Знакомя малыша с элементарным количе­ст­вом, следует учитывать особенности раннего возраста: • необходимо обыгрывать занятия и придумывать для заданий интересные сюжеты; • использовать во время занятий различные подходящие предметы и игрушки, а также наборы для счета – счетные палочки, геометрические фигурки, яблоки, грибочки и другие маленькие предметы и картонные фигурки (в будущем их можно использовать во время обучения счету на занятиях математикой); • многократно повторять словесные обозначения элементарного количества – ОДИН, МАЛО, МНОГО, ПОРОВНУ (ОДИНАКОВО), БОЛЬШЕ – МЕНЬШЕ, ПАРА; • использовать жесты – указательный (когда мы показываем на один) и обводящий (когда мы обводим рукой группу предметов – чем больше количество предметов в группе, тем более широкий обводящий жест используется). Задания по изучению элементарного количества включают в себя: • практическое восприятие элементарного количества – занятия с использованием предметов и игрушек, которыми можно манипулировать практически (потрогать, переложить); • использование цветных картонных фигурок, которыми также можно манипулировать (трогать, перекладывать, группировать, выкладывать в ряд), но при этом они являются заменителями реальных предметов;

П Р А К Т И К У М

• графические задания, ребенок знакомится с количеством, выполняя задания на бумаге – рисуя и дорисовывая детали заданий. Знания об элементарном количестве желательно постоянно закреплять, используя различные ситуации – во время еды, на прогулке, в транспорте.

Игры с использованием игрушек и предметов Один и много Для игры нужны мелкие предметы – пласт­ массовые шарики или бусины, игрушки из шоколадных яиц, фасоль или др. Предложите малышу спрятать в ладошке сначала один предмет, а потом много таких же предметов: Возьми один шарик. Спрячь шарик в ладошке! Не видно шарика. А теперь возьми много шариков. Спрячь шарики в ладошке! Не получается… Помогите малышу сделать вывод: Один шарик помещается в ладошке. А много шариков не помещаются в ладошке. Гнездышко с яичками Для занятия понадобятся пластмассовые футляры от шоколадных яиц с сюрпризом, а также коробочка или корзинка подходящего размера. Сначала вместе с малышом сделайте из коробочки уютное гнездышко для птички (для этого можно использовать нарезанную на полоски цветную бумагу), затем начинайте игру, подкладывая и убирая из гнездышка нужное количество яиц. Эмоционально обыгрывайте ситуацию (желательно использовать игрушечную курочку или другую птичку): Жила-была на свете мама-курочка. И было у нее уютное гнездышко – вот такое. В один прекрасный день снесла мама-курица яичко. Посмотри, теперь в гнезде лежит одно яичко. Прошло немного времени. Загляни в гнездышко еще раз – сколько теперь стало яиц? Несколько яиц – мало. Прошло еще время. И стало в гнезде много яиц – посмотри! Села мама-курочка на яички и стала высиживать цыплят. Вылупились детки-цыплятки и убежали из гнезда. Сколько осталось яиц в гнезде? Ни одного яйца. Стройка Для занятия нужны детали игрушечного строительного набора, а также две коробки. Положите в одну коробку мало деталей, а в другую – много: Сейчас мы будем строить. Загляни в эти коробки. Где мало «кирпичиков»? Покажи. А где много? Чтобы построить 51

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

высокий дом, какую коробку с кирпичами ты выберешь? А чтобы построить низенький домик, какую коробку возьмешь? После обсуждения вместе с ребенком постройте разные по величине (высоте) домики из разных по количеству наборов «кирпичиков». Со строительным материалом можно играть и по-другому – перевозить в грузовике, строить заборы и стены разной величины. Забор из палочек Подготовьте набор счетных палочек и предложите ребенку построить из них заборчик – выложить в ряд. Сначала предложите построить забор из одной палочки: Вот тебе палочка. Построй из нее заборчик. Не получается? Потому что палочка одна. Затем предложите 4–5 палочек, далее много (все) палочки: Вот тебе несколько палочек – продолжай строить забор. Забор получился короткий? Почему? Потому что палочек… мало. Вот тебе много палочек – теперь забор получился длинный! Конфетки Занятие можно провести на кухне, используя конфеты-драже (в этой игре можно использовать любую еду, привлекательную для малыша, – ягоды, маленькие крекеры и др.). Высыпьте конфеты на тарелку и начинайте игру: Смотри, какие у меня есть вкусные конфетки! Сколько сейчас конфет? Много! А теперь? (Разложите конфеты на небольшие кучки или спрячьте часть конфет.) Мало конфет! В такой игре можно предложить угостить кукол – раздать им по одной конфетке, а также наблюдать за постепенным изменением количества конфет: Сейчас много конфет. Ой! Какие вкусные! Вот мы попили чай с конфетами, и сколько конфет осталось? Мало конфет. А теперь сколько конфет? Одна. Вот мы и съели все конфеты – теперь на тарелке ничего не осталось, нет ни одной конфетки… Кукольный обед Большие возможности для практического изучения количества предлагает игра в кукольный обед. В ходе такой игры можно вместе с малышом изучать количество посуды (тарелки и чашки, вилки и ложки, кастрюля и сковородка и т.д.) и еды (овощи и фрукты, пирожки и блинчики и т.д.). Можно предложить разделить еду (ягоды, печенья) поровну между двумя участниками игры (для этого надо поочередно класть предметы то на одну тарелку, то на другую).

52

Использование фигурок и картинок Разноцветные фигурки Используйте в игре по изучению элементарного количества разноцветные геометрические фигурки. Сначала показывайте ребенку разное количество фигурок и просите его назвать это количество. Затем попросите малыша дать вам заданное количество фигурок: Дай мне много фигурок. Дай мне одну фигурку. Дай мало фигурок. Предложите поделить фигурки поровну, разделив их на две примерно одинаковые кучки. Грибы в корзинках Подготовьте цветные картонные фигурки грибов. Нарисуйте на большом листе две корзинки. Предложите ребенку разложить грибы по корзинкам: Разложи грибы по корзинкам так, чтобы получилось поровну. Положи в одну корзинку больше, а в другую меньше грибов. Положи в одну корзинку всего один грибок, а в другую много грибов. Также можно использовать изображения трех корзинок: Разложи грибы по корзинкам так: один грибок, мало грибов, много грибов. Один и много Для игры нужны карточки с изображениями разного количества одних и тех же предметов: один предмет – много предметов. Сначала познакомьте малыша с одной парой картинок: Посмотри на картинку. Кто здесь нарисован? Это рыбка. Она плавает в воде: БУЛЬ-БУЛЬ! Сколько рыбок? Одна рыбка. Покажи пальчик: одна рыбка. А на этой картинке кто нарисован? Это рыбки. Сколько рыбок? Много рыбок! Вот сколько рыбок – много! (обводящий жест). Продолжайте игру с другими парами картинок. После того как малыш познакомится со всеми картинками, можно перемешать все карточки и предложить рассортировать их по принципу «один – много» или подобрать пары картинок. Забавные фигурки В этой игре используются картонные одинаковые фигурки – например, конфетки, а также пластиковые тарелки или картон-

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

ные круги вместо них. Разложите фигурки на столе или на полу перед малышом: Ой! Что это у тебя? Какие замечательные конфетки, в красивых фантиках. Дай мне одну конфетку! (Помогите малышу выбрать одну фигурку.) Давай положим конфетку на тарелоч- ку – вот так. А теперь дай мне много конфет! (Помогите малышу взять все фигурки.) Давай положим много конфет на другую тарелку – вот так. Тут одна конфета. Тут много конфет. Молодец! Подобным образом можно поиграть с любыми картинками. Давай делиться! Можно проводить игру с картонными фигурками с использованием игрушек. Подготовьте игрушечных мишку и зайку (можно использовать другие любимые игрушки малыша), а также фигурки, например, яблочки: Посмотри, кто к нам пришел! Это мишка, это зайка. Они говорят тебе: «Привет!» Давай поздороваемся с ними: «Привет, мишка! Привет, зайка!» Мишка и зайка хотят яблок. Давай дадим мишке одно яблоко. А сколько яблок ты дашь зайчику? Дай зайке много яблок! Продолжите игру: Мишка обиделся и заплакал: почему у зайки много яблок, а у меня мало? Давай пожалеем мишку: не плачь, мишка! Погладь мишеньку по головке. Зайка тоже жалеет мишку. Он решил поделиться с ним яблоками: «На, мишка, яблоки!» Посмотри, теперь у мишки много яблок, а у зайки одно яблоко. Продолжите игру: Зайка очень любит яблоки. Ам! – зайка съел яблоко. Сколько яблок осталось у зайки? Ни одного яблока! Продолжайте обыгрывать количество фигурок. В следующий раз поиграйте с другими фигурками. Поставь цветы в вазу Положите перед ребенком лист-основу для выполнения задания – изображения двух ваз, а также фигурки цветочков (сначала лучше использовать одинаковые цветочки, в дальнейшем – разные). Давай поставим цветы в вазы. В эту вазу поставь один цветочек. В эту вазу поставь много цветов. Продолжайте игру: В этой вазе было много цветов. Потом некоторые цветочки завяли. (Уберите три изображения.) Сколько стало в вазе цветов?

П Р А К Т И К У М

Мало цветов. Продолжайте игру: Прошло еще время, и все цветы завяли. Сколько цветов осталось в вазах? В этой вазе ни одного цветка. И в этой вазе ни одного цветочка. Завяли цветы… Помоги яблокам созреть на яблонях Аналогично можно провести игру, в которой в качестве основы используются изображения деревьев, а фигурки – яблоки одного или разных цветов. Посели человечков в домики В этой игре в качестве основы используются изображения домиков, а в качестве фигурок – гномики или человечки. Положи конфетки в красивые вазочки Основа этой игры – изображения красивых ваз, а фигурки – конфетки одинаковой или разной формы: Давай разложим конфетки на тарелочки. Сюда положим одну конфету, а сюда – много конфет. Можно продолжить игру, используя уже три вазочки или тарелки: На этой тарелке много конфет. А здесь сколько конфет? Правильно, одна конфета. А здесь сколько конфет? Ни одной конфетки… На этой тарелочке ничего нет. Занимаясь по предлагаемой системе, мы даем малышу наиболее полное представление об основных признаках предметов и возможностях использования этих знаний в играх и в повседневной жизни. В дошкольном возрасте мы продолжаем занятия, уточняя, закрепляя и расширяя представления ребенка о свойствах предметов и сенсорных эталонах. n При подготовке статьи использованы материалы Игротеки Школы Семи Гномов: • «Гномики и домики». 1+ • «Большой – маленький». 1+ • «Квадратик и кружок». 2+ • «Один – много». 2+ 53

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

О. Г. Калина

Детская игрушка и внутренний мир ребенка, или речь в защиту «плохих» кукол* Калина Олег Геннадьевич – кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической психологии и психотерапии МГППУ, лауреат национального психологического конкурса «Золотая Психея», частнопрактикующий психотерапевт. Наверное, нет ничего более желанного для ребенка (помимо сладостей, конечно), чем игрушка. Она появилась еще в доисторические времена и до сих пор является неотъемлемым атрибутом и средством развития. В XX веке произошел настоящий бум в производстве игрушек, и многие мечты нашего детства меркнут по сравнению с технически сложными и столь многообразными игрушками последнего времени. Когда я захожу в детский магазин, то долго хожу между стеллажей и удивляюсь: «Ничего себе, вот это да!.. А это что за ерунда? Ну кто же в это будет играть?.. Сделали так, что сразу сломается… или краска быстро облупится… А вот это здорово придумано!». Одни игрушки привлекают своими функциями, другие – внешним видом… Какие-то вызывают умиление родителей, а другие, напротив, кажутся пугающими или отталкивающими. Часто родители ищут «развивающие» игрушки, причем под развитием понимается именно становление мыслительной активности. Если эту идею довести до предела, то мы получим абсурдные условия, где у ребенка нет плюшевого мишки, которого он может обнять, когда волнуется, а есть только деревянные геометрические фигуры и объемные буквы…

О

роли детской игрушки в развитии ученые говорят достаточно давно. Вместе с тем, следует отметить, что понимание роли игры и игрушки, основанное на представлениях о развитии чувства Я, эго-идентичности, внутренней психической реальности, процессах психологического разделения ребенка и матери, гораздо меньше освещено в российских научных и популярных публикациях, чем выводы, базирующиеся на традиционных для отечественной психологии теориях. Это тем более кажется незаслуженным, поскольку подобный взгляд позволяет взглянуть на проблему иначе и прийти к выводам, некоторые из которых оказываются отличающимися от представлений, изложенных ранее и базирующихся на других теоретических основаниях. Мне не кажется, что это вопрос «правильности» той или * При написании данной статьи использованы некоторые материалы из моей книги «Трудно быть ребенком. Детско-взрослый психологический словарик» (в соавт. с Татьяной Панковой, изд. «Форум», 2011).

54

иной теории, но, скорее, возможность более детального понимания проблемы, рассмотренной под иным углом зрения. В этой статье я хотел бы кратко рассмотреть представления о роли тех игрушек, которые

П С И Х О Л О Г

некоторые специалисты считают «вредными» и «аморальными», и попытаться определить целесообразность той или иной игрушки. Здесь я совсем не ставлю задачи обстоятельной критики и доказательства других взглядов, но, скорее, предлагаю посмотреть на проблему несколько иначе, чем это обычно практикуется. Среди «вредных» игрушек можно условно обозначить следующие группы: «военные и злые» (игрушечное оружие, биониклы, монст­ ры, роботы и т.п.), «вульгарные» (ярко разукрашенные куклы Братц, беременная Барби, куклы пупсов с половыми признаками и т.п.) и куклы с ярко обозначенными на лице переживаниями, обычно, «сложными» (злость, отвращение и т.п.). Предполагается, что игра в такие игрушки, попавшие к детям по недосмотру или незнанию родителей, развивает в них жестокость, вульгарность, аморальность. Попробуем подумать, насколько это так!

«Злые» игрушки

В

Д Е Т С К О М

саду

игрушки не были изъяты из его арсенала и он снова, как по мановению волшебной палочки, превратился в нежного и спокойного ребенка у мамы-музыканта… Если бы все было так просто! Алисе из Зазеркалья тоже хотелось чего-то подобного: Алиса очень обрадовалась, что открыла новое правило.

– От уксуса – куксятся, – продолжала она задумчиво, – от горчицы – огорчаются, от лука – лукавят, от вина – винятся, а от сдобы – добреют. Как жалко, что никто об этом не знает... Все было бы так просто. Ели бы сдобу – и добрели! Можем ли мы однозначно утверждать, что мальчик, о котором шла речь выше, пал жертвой бездумной жажды наживы взрослых, делающих такие страшные игрушки? Или этот мальчик чем-то отличается от остальных? С другими мальчиками на его месте приключилось бы то же самое? Не совпала ли покупка игрушек-монстров с манифестацией психического расстройства (которое, по определению, полимотивированно)? Насколько объективно поведение мальчика стало «ужасным» и неконтролируемым – или это особенности восприятия мамой естественного обретения мальчиком своей идентичности: начало полоролевой социализации, когда мальчики могут стать весьма ершистыми? Или мальчик нашел, наконец, способ выражения своей внутренней агрессии – возможно, не самый удачный. Мы очень плохо знаем язык детей, мы хотели бы считать, что у них все в порядке, а если нет – то это что-то пришедшее извне (плохие игрушки, вредные телепередачи, влияние сверстников и т.п.). Но у ребенка, стоит

Неужели, если ребенок будет играть, например, игрушкой-монстром, то в итоге он переймет ее «негативные» качества: злость, жестокость, насилие – и сам станет таким же «плохим» и «бессердечным», как и игрушечный персонаж? Игрушка превращается тогда в своего рода сосуд, наполненный либо живительным нектаром, либо дьявольским напитком, и задачей психолога является наклеивание этикеток на эти «емкости», чтобы родители оградили своих чад от впитывания злости, которая считается вредной для нормального развития. В одной из публикаций даже приводится пример, как хрупкий, нежный мальчик стал получать от мамы много новых игрушек-монстров и сам вскоре озлобился, ожесточился, стал вести себя по-звериному, рычать, пока все эти 55

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

только внимательнее прислушаться, есть много чего личного, и бывает так, что он не всегда может со всем этим справиться. И тогда с помощью своего особого языка (игр, симптомов, особенностей поведения) он начинает рассказывать об этом взрослым – такого особенного языка, потому что ему просто еще не хватает мастерст­ва владения словами, чтобы выразить все то, что есть у него внутри, в его внутреннем психическом мире. Кстати, ужасные биониклы и монстры не все время «ужасны»: иногда дети начинают их жалеть, лечить, стараются починить и испытывают к ним чувства жалости и сострадания. Конечно, есть разные уровни символизации злости и зависти: есть монстр с искаженным

от ярости лицом, есть фигурка Зевса, который суров, но справедлив, есть пистолетик, есть слова. Все они могут пригодиться, но не просто чтобы, как пишут некоторые авторы, «выпустить пар», а чтобы дать место реализации в игре своей внутренней фантазии, которая отражает чувства ребенка, его отношения с близкими. Некоторые психологи полагают, что если в детской игре происходит схватка между монст­ рами, то тогда надо обязательно эту схватку для ребенка модифицировать и мотивировать: что они, де, бьются ради внимания принцессы, и ребенку надо эту самую принцессу в игру включить. Безусловно, такой этап в развитии ребенка есть, и тогда это оправдано, но не всегда. У многих специалистов вызывает страх именно нелогичная, немотивированная, неоправданная на первый взгляд ярость ребенка, страх перед схваткой, которая кажется абсолютно жесткой и бессмысленной, перед насилием ради 56

насилия. Я знаю, что такое возможно, что причины, которые вызывают такую игру, очень ранние в плане онтогенеза. Понимание и помощь ребенку в модуляции подобной агрессии действительно требует большого терпения и способности выдержать такую игру, понимая ее. Если же взять за идеал развития «мальчиков-одуванчиков», которые никогда не прикасались к пистолетикам и не изображали из себя пиратов и разбойников, то стоит задуматься об их будущем. Следует отметить, что повышенная «удобность» мальчиков является прогностическим фактором в плане риска суицидального поведения в подростковом возрасте: часто о подростках, совершивших суицид, взрослые отзывались как о тихих с детского сада, хороших, неагрессивных, не злых. Эти факты заставляют серьезно думать о том, является ли отсутствие «злого» поведения признаком удачного психического развития. Возвращаясь к приведенном примеру, можно заметить, что малыш, который натягивает папины брюки и пиджак и говорит папиным басом, воображая, что он папа – и теперь все будут слушаться только его, – тоже вписывается

П С И Х О Л О Г

в схему «подражания». Как, собственно, и один 13-летний мальчик, который носил с собой в школу игрушку – пластмассового супермена, из-за чего становился объектом насмешек своих одноклассников. Но именно эта вещь придавала ему уверенность. Он хотел бы так же смело и бесстрашно встречать трудности жизни, как и герой комиксов, фигурка которого всегда была перед глазами. Имея в своем распоряжении эту игрушку, он как бы сам приобретал качества героя – как средство защиты и идентификации с всесильными, всемогущими качествами для защиты от душевной боли.

В другом случае родители мальчика после развода вели длительные, ожесточенные споры, с кем он должен проживать и может ли видеться с обоими родителями. В конечном счете, это привело к выраженной невротизации ребенка, существенному ухудшению его эмоционального благополучия: он одинаково сильно любил обоих родителей, и мысли о том, что теперь они не вместе, были для него невыносимы. Дома с помощью игрушек он стал разыгрывать настоящую войну, в которой гибли все персонажи. Живым оставался только один могущественный робот, которого никто не мог победить. Такой сюжет можно понимать как своего рода защиту, которую мальчик использовал против ощущения собственного бессилия и беспомощности. Родители, по сути, манипулировали ребенком, чтобы отомстить друг другу. Я полагаю, что если бы не этот монстр, мальчик оказался в психиатрической лечебнице. Таким образом, мы видим, что идентификация ребенка со «злой» игрушкой, куклой, с которой он играет, допустима, но она, во-первых, не является единственно возможным способом отношений с ней, а во-вторых, необходимо понимать, что это не просто зеркальное бездум-

В

Д Е Т С К О М

саду

ное копирование качеств персонажа (а ребенок при этом – чистый белый лист). Скорее, это защитная идентификация против сильных чувств страха, беспомощности и отчаяния либо, что также важно и возможно на определенном этапе развития, необходимая возрастная идентификация с важными качествами взрослых (сила, умение преодолевать препятствия, активность) – для мальчиков – с отцом, мужчиной. Если мальчик не научится быть иногда ершистым, проявлять волю, уметь говорить «нет», а будет удобным и тихим, безропотным «следст­ вием» нежных, спокойных, размеренных отношений с мамой, бабушкой и каких угодно женщин, но не мужчин, то как он обретет свою мужскую идентичность? Уничтожение злости не является показателем успешного психического развития, и об этом уже давно говорят семейные психологи и психотерапевты различных психологиче­ ских школ и направлений. А жесткость – это не что-то такое, что ребенок просто впитывает из окружающего мира. В ребенке может быть его собственная, внутренняя злость, и игрушка может помочь постепенно символизировать ее, научиться выражать ее, не причиняя никому реального вреда. Просто нас очень пугает, если мы случайно, краем глаза, вдруг обнаруживаем в ребенке пугающую нас бездну, хаос сырых, едва сдерживаемых чувств ярости, гнева, зависти. Это шокирующее открытие может полностью разрушить тот радужный образ, который мы готовы и хотим видеть, когда речь заходит о ребенке. Если психолог будет исходить из моральных соображений при работе с детьми и говорить ему: «Ругаться (бить других) – плохо», он превратится скорее в воспитателя, педагога. Задача психолога – все же понять ребенка и помочь ему развиваться дальше, имея возможность принять правила. Например, сказав: «Бить других (и себя) – нельзя, ты нарушаешь важное правило». И о «злой» игрушке я бы сказал так: «Это не плохая игрушка, это игрушка помогает тебе сейчас говорить со мной».

57

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

Одно-эмоциональные игрушки Считается, что куклы, на лицах которых изображены застывшими какие-то однозначные эмоции, например, злость, отвращение, горе, неперспективны в качестве игрового материала: они могут «программировать» ребенка и не содействуют развитию его воображения и тем более игры, поскольку сразу предопределяют линию ее развития. Я бы заметил, что игра как таковая не всегда связана с развитием моральных или коммуникативных качеств ребенка. Игра – это спонтанный рассказ ребенка о том, что в данный момент является наиболее актуальным, значимым для его внутреннего мира, рассказ не всегда строго и четко структурированный и «правильный». Не всех детей заинтересует такая одно-эмоциональная игрушка, но в детской она имеет право быть, потому что, может быть через год, а может и завтра, она окажется полезной, поможет ребенку войти в контакт с теми своими чувствами и фантазиями, которые эта игрушка запечатлевает. Могут ли быть основания для такой мысли: если лицо куклы злое и ребенок играет в такую куклу, он сам станет злым, как и эта кукла? Думаю, если ребенок проявляет явный интерес к такой игрушке, он, конечно, может идентифицироваться с ней. И это может быть элементом действия защитных механизмов психики, очень архаичных, так называемых первичных, примитивных, когда ребенок регрессирует с целью защитить свою психику от фрустрирующих, разрушающих его событий.

Оружие Отдельно можно подумать и о роли игрушечного оружия. Бывает, что родители категорически отказываются покупать детям игрушечные пистолеты, а если и покупают, то запрещают направлять их в сторону людей и стрелять, даже понарошку. Иногда мотивировка бывает такая: «Сейчас вот научишься в людей стрелять, а вырастешь – станешь бандитом, убьешь кого-нибудь и в тюрьме всю жизнь проведешь». Некоторые родители, кажется, затрудняются провести четкую границу между миром игры и реальностью, а это стоит попробовать сделать! Быть убитым в игре – это совсем не то же самое, что быть убитым понастоящему! Бывает и так, что родители разрешают ребенку стрелять в них из пистолетика, но, в то же время, никак не реагируют на выстрелы и крики ребенка о том, что они ранены или убиты. Ребенок вот уже битый час расстреливает папу, но тот невозмутимо, как неуязвимый Терминатор, внимательно читает газету или смотрит телевизор. А ведь маленькому разбойнику очень надо, чтобы папа на мгновение «умер» и тут же ожил: это такие вот своеобразные, но очень важные для развития «прятки», а кроме того – попытка конкуренции со значимой взрослой фигурой, ну и, конечно, символический способ немножко позлиться.

Полодифференцированные игрушки Важно ли, чтобы среди игрушек ребенка были пупсы с признаками половых отличий? Может ли кукла быть «вульгарной», «сексуальной», перевозбуждающей ребенка, как пишут некоторые психологи? Вопрос полового развития ребенка выходит за рамки данной статьи. Очевидно одно: ребенок может «считывать» страх или отвращение, которые появляются на лицах родителей, когда они смотрят на не58

П С И Х О Л О Г

которые игрушки. Тогда игрушка наполняется подобными чувствами родителей и становится «плохой» для ребенка, причем в особенности это касается сложных тем: рождения, сексуальности и смерти. Если взрослый считает, что игрушка слишком «сексуальна» для ребенка, если ребенок перевозбудится при виде пениса у куклы-мальчика, то здесь, безусловно, есть о чем подумать. Хорошо известно, что одно и то же событие или объект могут вызывать у ребенка и взрослого фантазии и чувства не только разные по интенсивности, но и качественно отличные. Это то же самое, что и с детским оружием: для ребенка стрелять в папу это не то же самое, когда один взрослый стреляет в другого. Поэтому кукла будет «вульгарна» для взрослого, когда это связано с его собственными фантазиями и представлениями об аморальности. Это очень хорошо выразила на приеме одна мама, которая заметила, что если с девочкой начать говорить, откуда берутся дети, и предлагать ей «полодифференцированные» игрушки, то в 12 лет она станет проституткой.

В этой связи можно привести следующий пример. Одна мама сильно волновалась, что ее сынок боялся засыпать, не мог начать говорить, казался очень испуганным. Малышу было три года. Психолог спросил, может быть, ему снится что-то страшное. На что мальчик утвердительно покачал головой. «Может быть, игрушки помогут тебе показать, что снится», – спросил психолог. Тогда мальчик выбрал игрушки Бабы-Яги и разбойника, на лицах которых были запечатлены злость и жестокость, и поместил их лежа одна на другую. Затем он стал елозить их друг о друга. Изумленная мама ни с того ни с сего сразу сказала, что они

В

Д Е Т С К О М

саду

с мужем занимаются любовью рядом с ребенком, так как их кровати стоят рядом. Но она никогда не могла подумать, что ребенок что-то слышит и понимает. С другой стороны, дети дошкольного возраста испытывают определенные чувства в области гениталий и даже сами их иногда специально раздражают. Чувство смутного внутреннего возбуждения, окрашенного приятными ощущениями, может появиться и без влияния игрушки.

Психологическая сепарация, внутренняя реальность и кое-что еще Важную роль в развитии личности ребенка имеет обретение им самостоятельности и все возрастающей независимости от заботящихся о нем взрослых. Путь этот долог и тернист и начинается он с младенчества. Корни чувства уверенности, позволяющего быть самостоятельным, лежат в том самом чувстве безопасности, которое испытывает младенец рядом с мамой. Ему еще только предстоит открыть границы своего тела, обрести самого себя, ощутить себя как отдельное существо. Д. Винникотт, известный английский педиатр и детский психоаналитик, предположил, что в этом сложном и постепенном процессе обретения самого себя немаловажную роль играет так называемый переходный объект. Им может быть все что угодно: веревочка, игрушка, какая-то мелочь. Но в психическом плане такой предмет совсем не мелочен. Ребенок находит его для себя не случайно – эта вещь помогает ему справляться с одиночеством, успокаивает его, будит фантазию, служит как бы «связующим звеном» между ним и отсутствующей в данной момент мамой. В душе ребенка эта вещица занимает особое место, на грани реальности и фантазии, становится первой игрушкой. Ее потеря для ребенка равносильна внезапному разрыву этих отношений. И он горюет о своей потере, он не готов сразу принять на место утраченной игрушки новую, ведь она будет не та же самая. Важнейший шаг в понимании того, как устроен внутренний мир ребенка и что представляет собой его игра, был сделан Мелани Кляйн. Она и ее ученики показали, что игра – это сложный рассказ ребенка о его мыслях, фантазиях, которые не всегда им самим осознаются в данный момент.

59

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

На основании этих идей можно предположить, что игрушка должна помогать ребенку выражать его бессознательные фантазии и, параллельно, помогать ему обретать чувст­ во собственной идентичности, отделенности, иными словами, формировать свое собственное личностное пространство, где он был бы и достаточно защищен, и имел возможность расти и развиваться, занимая свое собственное место относительно других членов семьи. Этот сложный процесс сопровождается принятием правил и запретов и постепенным отказом от всемогущих фантазий Его Величества Ребенка. По сути, ребенок открывает для себя все больше и больше существование внешней реальности с ее ограничениями и возможностями. Следует отметить, что как только ребенок начинает использовать игрушку, значит, она уже помогает ему либо символизировать свое внутреннее состояние, либо получать первичную защиту от волнующих и тревожащих его событий или внутренних переживаний. Часто можно заметить, что дети каким-то образом сами знают, что может им помочь. Например, ребенку очень сложно отпустить маму, он сильно плачет и цепляется за нее… Казалось бы, что у него, скажу условно, в зоне ближайшего развития, совсем нет фантазии или желания попробовать отойти от мамы и сделать что-то самостоятельно. Но тут мы можем заметить, что он начинает резать бумагу ножницами, отбрасывает какую-то игрушку прочь и идет за ней, с удовольствием режет на половинки игрушечные овощи и фрукты, а иногда берет фигурку монстра и бьет ею неразрезанное игрушечное яблоко. Можем ли мы предположить, что в его внутреннем мире есть представление о возможности расставания с мамой, но его чувст­ва двойственны, амбивалентны: его также переполняет и злость на маму, за то, что она «бросает» его, выходя на работу и помещая в детский сад? Тогда можно дать ему возможность разыгрывать дальше столь казалось бы разнородный, бессвязанный сюжет, не порицая, что он делает какую-то ерунду, но давая возможность эту «ерунду» прорабатывать в игровой деятельности. Тогда в какой-то момент он откроет для себя и злую Бабу-Ягу, и ужасного монстра, с которым Бабе-Яге нравится быть вместе. Позже это уже будут Барби, Кен и их дети, которых, возможно, подросший дошкольник начнет выкидывать и отшвыривать со злостью и холодным безразличием, и машина скорой 60

помощи, которая будет их лечить, и полицейская машина или шлагбаум, которые позволят «брать себя в руки» в сложные моменты и научат говорить себе «нет». Куклы, изображающие разных членов семьи – маму, папу, бабушку, дедушку, брата или сестру, беременная кукла Барби, взрослый Кен, игрушечные кровати – взрослая и детская, пупсы с половыми отличиями, – способствуют формированию представлений о структуре семьи, половых и возрастных отличиях. Это может быть домик, в котором открываются и закрываются окна и дверь и куда помещаются куклы взрослых или детей. Принятию правил помогут игрушечная полицейская машина, кукла полицейского. О важности «плохих» игрушек речь уже шла выше. Особую роль могут сыграть разные коробочки с крышками, а для маленьких детей и коробка побольше, куда можно было бы залезть и спрятаться, а иногда и выбросить оттуда все содержимое. В некотором смысле схожая ситуация имеет место, когда ребенок в какой-то момент игры подходит к большому ящику с игрушками и целенаправленно вываливает все содержимое на пол. Родителей это может приводить в бешенство, особенно в тех случаях, когда ребенок никак не реагирует на просьбы и требования все «немедленно убрать обратно». Но для чего он все это вывалил, хотя и играть-то не собирается? Может быть, для того, чтобы забраться в освободившуюся коробку? Стать ее абсолютным хозяином? Выбросить из нее всех «соперников», занимающих это уютное местечко? Поступить так и в жизни, с помощью силы заполучив для себя что-то важное, что должно принадлежать только ему, но что уже захвачено другими, на его взгляд, несправедливо и вероломно? Всегда можно дать возможность выбрать ребенку какие-нибудь мягкие игрушки, которых, однако, не должно быть слишком много.

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

носит ее снова с собой. Нет никакой реальной необходимости в том, чтобы она была с ним. Но ее присутствие обусловлено внутренней потребностью ребенка.

Заключение

Они, скорее, должны так или иначе отражать какие-то аспекты внутреннего мира самого ребенка: допустим, зубастый волчонок или мягкий и пушистый котенок, а может быть обезьяна – ведь многие животные могут метафориче­ ски означать какие-то особенности поведения, эмоциональных проявлений. Старшим детям могут быть интересны помимо всего прочего и различные традиционные настольные игры, шашки, шахматы. Ведь эти игры тоже очень метафоричны: в них можно съедать, убивать, прятаться, защищаться. Психическое развитие ребенка нельзя рассматривать как прямую стрелу – что пройдено, то исчезло. Какую-то игрушку ребенок может как будто даже и забыть на время, может быть очень долгое, а потом спросить у мамы, где она, и не расставаться с ней. Игрушка в какой-то степени позволяет ребенку справиться с внутренними чувствами и переживаниями, найти определенный компромисс между своими потребностями и требованиями внешнего мира. Развитие происходит этапами, перемежающимися нормативными возрастными кризисами – что-то старое болезненно рушится, что-то новое мучительно создается. Но предыдущие завоевания в развитии могут вновь стать актуальными. И вот шестилетка, отказавшийся уже от «игры в эту дурацкую машинку»,

Возникает вопрос: может быть, рассмотренные выше игрушки и полезны, но только тогда, когда у ребенка есть какая-то диагностированная психическая патология и ему показана психотерапия? И психотерапевт поможет ему использовать «злые» игрушки по назначению и под своим профессиональным контролем? И должен ли родитель ребенка быть «обучен» относительно того, как именно его чадо должно в «неоднозначные» игрушки играть? Но если просто посоветовать родителям в подобной ситуации обратиться в психологическую консультацию, то к приверженцу какой теоретической школы он попадет: к тому, кто скажет: «подождите, он перерастет, не давайте ему пистолет», или к тому, кто посоветует: «да пусть стреляет, он же мальчик»?.. Возможно, задача психолога состоит как раз в том, чтобы помочь и родителям, и педагогам самим научиться задавать вопросы относительно полезности и целесообразности того или иного аспекта развития ребенка. В таком случае мы все оказываемся перед неопределенностью. Сможет ли взрослый самостоятельно сообразить, какая игрушка помогла бы ребенку в данный момент его развития? Я полагаю, проблема состоит не в том, нужно ли специально покупать ребенку «военные, злые, полодифференциированные» игрушки, но в необходимости «услышать» его голос, уловить его внутреннее состояние, вопросы о самом себе, которые он уже готов, но не решается задать! Мы не можем знать точно, что будет полезно, а что навредит данному конкретному ребенку, если не исследуем во всех деталях и со всем уважением, как устроена его семья, что было в его истории, какие фантазии и ожидания сопровождали его появление на свет, на каком уровне развития находится его внутренний психический мир и каких фантазий он уже достиг, в какой степени он и мама могут отпускать друг друга, не только физически, буквально, но и в своих мыслях и т.п. И последнее: кто, в конечном счете, покупает ребенку игрушку: взрослый человек или существующий внутри него ребенок, у которого в детстве не было именно такой игрушки, которая во всех смыслах пришлась ему по душе? n 61

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

Т. Е. Чернокова, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Гуманитарного института филиала ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова» в г. Северодвинске

Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Проблема развития процессов саморегуляции у детей дошкольного возраста приобретает все большую значимость. Это обусловлено существенными изменениями в системе образования: современная школа предъявляет к первокласснику очень высокие требования. В XX веке важнейшей составляющей подготовки ребенка к школе считалось умение ребенка управлять своим поведением и контролировать действия. Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и другие акцентировали необходимость формирования у ребенка умений сознательно подчинять свои дейст­ вия заданному правилу, действовать по образцу и словесной инструкции взрослого. Эти умения не теряют актуальность и в условиях современного образования. Вместе с тем, в современных исследованиях все чаще подчеркивается, что учебная деятельность – вид активности самого ребенка и одного умения работать по указаниям взрослого недостаточно. Не менее важной предпосылкой успешности обучения в школе считается умение детей самостоятельно организовывать, реализовывать и контролировать собственную активность. В современной психологии процессы саморегуляции познавательной деятельности все чаще называют метакогнитивными.

С

нашей точки зрения, метакогнитивные процессы являются проявлением субъектной позиции человека в познавательной деятельности, обеспечивая ее регуляцию: инициацию, организацию и контроль, определяя ее содержание и ход. В структуру метакогнитивных процессов мы включаем: целеполагание (выдвижение или принятие познавательных целей); моделирование значимых условий достижения целей; программирование познавательных действий; контроль результатов . Вопрос о развитии и возможности формирования таких процессов в дошкольном возрасте является дискуссионным. В психологии общепринято, что в онтогенезе первоначально проявляется непроизвольная активность, произвольная же, осознанная активность формируется благодаря обретению самостоятельности, овладению различными видами деятельности. При этом исследователи Подробнее см. Чернокова Т. Е. О возможностях метакогнитивного развития детей с точки зрения культурно-исторической психологии // Культурноисторическая психология. 2009. №4. С. 70–75.

62

(С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. А. Плигин и др.) подчеркивают, что сначала ребенок начинает осознанно направлять свою активность на преобразование окружающего мира, а затем и на самого себя, становится субъектом своей деятельности и своего развития. Дошкольный возраст соотносится исследователями с периодом непроизвольной регуляции внешней активности. Это объясняется особенностями нейрофизиологического развития детей. В работах А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой и др. показано, что программирование, регуляция и контроль человеческой деятельности осуществляются передними отделами мозга, лобными долями. Их созревание заканчивается к 12–15 годам, в старшем дошкольном возрасте эти зоны находятся в стадии становления. Вместе с тем ряд авторов указывает, что предпосылки саморегуляции возникают уже в раннем детстве. Л. И. Божович связывала возникновение саморегуляции с младенче­ским возрастом, личностным новообразованием которого являются «мотивирующие представления» (образы, которые освобождают

П С И Х О Л О Г

ребенка от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности). Далее, в раннем возрасте, «происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом… к существу, осознающему себя как субъекта» . Подчеркнем, что предпосылки саморегуляции, описываемые авторами, относятся именно к познавательной активности ребенка. Они существуют уже в раннем возрасте и «предопределяют развитие исследовательской активности и формирование познавательной потребности; стремления к преодолению неопределенности, порождаемой контактами с окружением и впечатлениями от внутренних ощущений и переживаний; последовательное расширение взаимодейст­ вия с окружением, сообразующееся с внутренними планами деятельности» . Интенсивное развитие регуляторных функций продолжается в дошкольном возрасте. В работах Л. С. Выготского указывается, что для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Согласно представлениям Л. С. Выготского, в период кризиса 7 лет исчезает непосредственное отношение к действительности, характерное для дошкольников, то есть становится возможным раздвоение дейст­ вия, его сознательная организация с помощью психологических средств. Аналогичные данные содержатся и в современных исследованиях: В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев указывают, что дошкольный возраст – это период формирования произвольных действий и поступков, когда возникает новый тип поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным. В многочисленных исследованиях описаны проявления саморегуляции у дошкольников в основных для данного возраста видах деятельности. В. С. Мухина отмечает, что старший дошкольник при самостоятельном рисовании на свободную тему планирует свою деятельность, представляет конечный результат и алгоритм Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.81

Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъект­ ная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 5(7).

URL: http://psystudy.ru /index.php/num/2009n68/241. С.5

В

Д Е Т С К О М

саду

необходимых действий. Д.Б. Эльконин, характеризуя высший уровень игры, отмечает, что дети могут организовать игру самостоятельно, то есть выбрать сюжет игры, в соответствии с ним распределить роли, подобрать атрибуты, спланировать последовательность действий каждого участника игры. Работы, посвященные изучению вопросов саморегуляции познавательной деятельности (метапознания) малочисленны и противоречивы. Первые исследования метапознания у детей дошкольного возраста, как правило, приводили к довольно пессимистичным заключениям о том, что саморегуляция – это поздно развивающаяся сфера. Господствовало мнение, что метакогнитивные навыки не развиваются до 8–10 лет. Большинство авторов отмечают, что метапознание требует высокого интеллекта и рефлексии. Дж. Флейвелл, Ф. Вейнерт и др. подчеркивают, что метапознание, как «мышление о мышлении» или «познание второго порядка», требует вербализованного, сознательного контроля . В дошкольном возрасте рефлексия находится в зачаточном состоянии, существует в виде потенциальной возможности, что объясняет невозможность полноценной саморегуляции дошкольников. А. К. Осницкий пишет: «… способность к формированию внутреннего плана деятельности, и моделирование условий, и программирование действий, и оценка результатов с их возможными вариациями – все это требует уже развитых форм сознания, способности к интеллектуальному решению проблем, отделению себя и своих возможностей от вещного мира, определению и утверждению своих позиций в социуме» . В то же время, ряд исследований дает основания полагать, что неосознаваемая саморегуляция познавательного процесса (метапознание) интуитивно осуществляется детьми уже в дошкольном возрасте. Дж. Борковски и его коллеги указывают, что «с очень раннего возраста» дети наблюдают «стратегическое поведение в решении проблем» другими и его Weinert F.E. Introduction and overview: Metacognition and motivation as determinants of effective learning and understanding // Metacognition, motivation, and understanding / In F. Weinert, R. Kluwe (Eds.). New Jersey: Lawrence Erlbaum, Associates, Publishers.

1987. P. 1-19.

Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 5(7).

URL: http://psystudy.ru /index.php/num/2009n68/241. С.7

63

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

положительные результаты. В ходе наблюдения через моделирование и прямую инструкцию у детей развивается знание о таком поведении. К. Кроули и его коллеги показали, что метакогнитивное поведение у детей детского сада возможно, когда действия выполняются без сознательного усилия и позволяют дошкольникам тратить «больше умственных усилий» для метакогнитивных и творческих аспектов обучения. Одной из причин негативной оценки исследователями регуляторных способностей в познавательной деятельности детей является то, что изучаются они в контексте обучения. В отличие от игры и изобразительной деятельности, познавательная деятельность рассматривается как активность, инициируемая и организуемая взрослым. С. Г. Якобсон, Т. Н. Доронова пишут: «… учебная деятельность старших дошкольников и начинающих школьников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Он задает смыслообразующие мотивы, ставит задачу, показывает способы ее решения и дает оценку продукта. Этой зависимостью от взрослого ранние формы учебной деятельности отличаются от более зрелых и совершенных ее форм, когда она в значительной части осуществляется детьми самостоятельно» . Если рассматривать метапознание только в контексте учебной деятельности, то вопрос о метакогнитивных способностях дошкольников стоило бы закрыть сразу, по причине отсутствия таковой. Напомним, однако, что понятия обучение, учебная деятельность, познавательная деятельность не являются тождественными. Если обучение в дошкольном возрасте имеет свою специфику, а учебная деятельность вообще отсутствует, то познавательная деятельность, безусловно, существует именно как деятельность во всей полноте мотивационно-личностных и операциональнокогнитивных составляющих и играет в жизни дошкольника чрезвычайно важную роль: благодаря ей обогащается кругозор ребенка, осваиваются знания, обеспечивающие адаптацию к окружающему миру. По содержанию и структуре познавательная деятельность отличается от учебной: ребенок осваивает не теоретиче­ ские, а эмпирические знания; учебные задачи, конечно, отсутствуют, но есть познавательные задачи; познавательные действия имеют свою Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии. 1988. №3. С. 33.

специфику, но регуляторный компонент в ней обязателен. Мы называем этот компонент ме­тапознание. Подчеркнем: не метаучение, а именно метапознание. Само наличие такой деятельности, где ребенок выступает как инициатор и организатор познавательного процесса, говорит о его субъектной позиции. Если мы применяем понятие «познавательная деятельность дошкольника», то уже допускаем, что ее осуществляет субъект, самостоятельно инициирующий, организующий и контролирующий процесс познания. Д. Б. Эльконин пишет: «… во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т.п.» . В ряде работ, проведенных еще в середине XX в. под руководством Д. Б. Эльконина и А. В. Запорожца, указывается на потенциальные возможности детей-дошкольников к саморегуляции познавательной деятельности. Авторы подчеркивают, что через игровую деятельность дети постепенно переходят к «самостоятельному управлению» не только игровой, но и познавательной деятельностью, сами познавательные процессы все более осознаются, приобретают управляемый характер, определяя успешность интеллектуальной деятельности. Н. Н. Поддъяков утверждает: «Одна из важнейших характеристик мыслительной деятельности детей – ее самостоятельность, проявляющаяся не только в умении дошкольника без помощи взрослого решать новые несложные задачи, но и в умении самостоятельно ставить новые цели и достигать их в процессе поисковой деятельности» . Развитие самостоятельности познавательной деятельности автор связывает с детским экспериментированием. Хочется добавить, что экспериментирование не единственный вид познавательной деятельности. Сюда можно включить и наблюдения, и беседы с взрослым по интересующим ребенка вопросам физического и социального мира, просмотр телепередач и чтение литературы, то есть все виды активности, где ребенок целенаправленно познает окружающую действительность, творчески преобразуя информацию Эльконин Д. Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет. М.: Просвещение, 1960. С. 288.

64

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Говорковой. М.: Педагогика, 1985. С. 71.

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

Таблица 1. Уровни развития процессов саморегуляции игровой деятельности (ИД), изобразительной деятельности (Изо Д), познавательной деятельности (ПД) у детей (в %) Уровни развития (в %) Низкий

Процессы саморегуляции

Средний

Высокий

ИД

ИзоД

ПД

ИД

ИзоД

ПД

ИД

ИзоД

ПД

Целеполагание

0

0

61

22

44

33

78

56

6

Моделирование условий

25

0

55

67

92

39

8

8

6

Программирование действий

8

6

89

58

64

11

34

30

0

Контроль деятельности

31

31

22

38

39

50

31

30

28

в своем сознании, превращая ее в собственную картину мира. Совместно с М. С. Мартыновой нами было проведено исследование особенностей саморегуляции разных видов деятельности: игровой, изобразительной и познавательной у детей старшего дошкольного возраста. Проблемные ситуации, предлагаемые детям, предполагали возможность самостоятельной постановки цели собственной деятельности, выделение существенных условий ее достижения, составление программы дейст­ вий, осуществление деятельности, контроль ее процесса и результатов. Первая ситуация провоцировала детей на организацию игры: «Представь, что на прогулке воспитательница младшей группы отлучилась и оставила тебя поиграть с малышами. Что можно сделать, чтобы дети не скучали?». Вторая – на организацию изобразительной деятельности: «Для занятия нужны картинки с изображением ромашки, но их нет. Что можно сделать, чтобы у нас было изображение ромашки?». Третья – на организацию познавательной деятельности: «Представь себе, что тебя попросили подготовить рассказ о растении, о котором ты ничего не знаешь. Что надо сделать, чтобы выполнить это задание?». Во всех ситуациях детям задавались вопросы об условиях достижения поставленных целей: «Что тебе нужно для организации игры (рисования, получения знаний)? Какие способности и качества необходимы, чтобы успешно справиться с заданием?». Далее предлагалось составить программу действий: «Что ты будешь делать в первую очередь, что после этого, что потом?». После того как ребенок определял план деятельности, предлагалось его реализовать и проконтролировать результаты. Оценка процессов саморегуляции осуществлялась по следующим показателям: Целеполагание: 1) самостоятельность постановки цели; 2) точность формулировки цели;

3) адекватность цели условиям ситуации и собст­венным возможностям. Моделирование условий: 1) самостоятельность анализа условий; 2) полнота анализа (выделение как субъективных, так и объективных условий); 3) существенность выделенных условий. Программирование действий: 1) самостоятельность программирования действий; 2) адекватность программы поставленной цели, условиям ситуации и собственным возможностям; 3) логичность и полнота программы действий. Контроль деятельности: 1) самостоятельность контроля; 2) точность контроля; 3) последовательность контрольных действий. В исследовании приняли участие 24 ребенка подготовительной группы. Результаты представлены в таблице 1. Согласно полученным данным, показатели всех процессов саморегуляции в познавательной деятельности ниже, чем в игровой и изобразительной. Особенно выражены различия в целеполагании. Большинство детей показали высокий уровень целеполагания в игре и изобразительной деятельности. В этих видах деятельности дети самостоятельно ставили цели, соответст­ вующие условиям ситуации и собственным возможностям, точно описывали желаемый результат. Например, в первой ситуации предлагали организовать игру: «Поиграем в игру «Имена». Там один человек кидает мяч другим, а они называют ему разные имена». Во второй ситуации сразу говорили о возможности самостоятельного изготовления карточек: «Нарисовать ромашку надо. У нее такие большие лепестки. Они белые, а середина желтенькая. И зеленый стебелек». В познавательной деятельности только 6% детей показали высокий уровень целеполагания. Эти дети самостоятельно ставили 65

П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

познавательную цель, в соответствии с условиями и даже описывали содержание предполагаемого знания: «Я не знаю, но узнаю. Надо узнать про то, где оно живет, как выглядит, как питается». Значительная часть детей сразу называла познавательные действия: «Надо спросить у воспитательницы. Она все должна знать и расскажет мне», «Взять книжку и найти там», «Бабушку спросить, она много знает». Абсолютное большинство детей показали низкий уровень познавательного целеполагания: в ситуациях дефицита знания дети чаще рассчитывают на помощь взрослого, который «все узнает и расскажет», причем значительная часть видит содержание своей деятельности только в презентации: «нарисовать и показать» или вообще отказывается от деятельности. В игровой и изобразительной деятельности низкий уровень целеполагания у детей выявлен не был. Очевидно, это связано с тем, что в условиях детского сада игровую и изобразительную деятельность дети старшего дошкольного возраста организуют самостоятельно, в то время как познавательная деятельность инициируется взрослым. Моделирование условий достижения поставленных целей оказалось наиболее успешным в изобразительной деятельности. Это связано с особенностями организации образовательного процесса в ДОУ. На занятиях воспитатели четко обозначают, какие материалы надо подготовить, как их расположить, какие умения и качества необходимы для выполнения заданий. Поэтому дети самостоятельно выделяют значимые условия осуществления изобразительной деятельности и аргументируют их, причем включают в модель условий не только

66

объективные, но и субъективные: «Старание, терпение, знание, что все получится», «Надо правильно держать карандаш и линии разные уметь рисовать». При организации игры взрослые больше внимания уделяют разнообразию сюжетов, применению атрибутов, взаимодейст­ виям в игре, поэтому большинство детей называет объективные условия осуществления игры: «Для игры в футбол нужен не только мячик, но еще ворота, судья, поле, зрители». Достаточно часто дети упоминают субъективные условия успешности организации игры: «Нужно быть ответственным и внимательным, а еще громко говорить, чтобы все тебя слышали». В познавательной деятельности абсолютное большинство детей выделяют только объективные условия: из ряда предложенных источников информации выбирают «Книжки и компьютер можно читать; взрослые-ученые могут рассказать что-нибудь интересное». Только 6% детей называли качества и умения, которые необходимы для познания: «Любопытность может помочь, а ленивость мешать будет», «Надо уметь видеть и читать, а еще говорить, чтобы спросить что-то». Выделение субъективных условий достижения познавательных целей требует осознанного отношения к деятельности, знаний о познавательном процессе и собственных интеллектуальных ресурсах. Современные образовательные программы дошкольного образования ориентированы на формирование у детей знаний об окружающем мире, освоение знаний о самом познавательном процессе в лучшем случае является побочным продуктом обучения. Программирование познавательных дейст­ вий также представляет сложность для детей. В игре и изобразительной деятельности треть детей показала высокий уровень программирования. При организации игры дети самостоятельно определяли состав и порядок действий в соответствии с условиями ситуации и собственными возможностями: «Сначала расскажу правила и покажу, как будем играть, а потом начнем играть». В изобразительной деятельности тоже предлагали адекватные и логичные программы: «Сначала возьму карандаши и бумагу. Потом нарисую желтую серединку, белые лепестки и зеленый стебель». При планировании познавательных действий абсолютное большинство детей не справились. Дети называли только действия, направленные на получение информации, и игнорировали этапы осмысления и презентации знания: «Посмотрю в интернете или по телевизору. Там много

П С И Х О Л О Г

интересного», допускались ошибки в определении последовательности действий: «Сначала в книжке посмотрю картинки, потом ее вам дам, чтобы вы прочитали и рассказали мне». Способность к контролю во всех видах деятельности проявляется приблизительно одинаково. Треть детей осуществляют контроль самостоятельно и систематически, вовремя исправляют ошибки. Особенно тщательно дети контролируют действия партнера: «Так играть нельзя. Нужно мячик прямо в руки кидать, а не в сторону»; «Называть можно только имена, а вы назвали животное»; «Вы неправильно рисуете. Лепестки должны быть такие, как у меня – овальные. И цвет надо белый, а не красный»; «Вы книжку вверх ногами держите, так читать нельзя. И читать надо с начала, а не с конца, а то непонятно ничего будет». Низкий уровень контроля во всех видах деятельности выявлен у трети детей. Эти дошкольники не замечают ошибок партнеров, сами нарушают предложенные правила, не выполняют программу действий, но при ответе на вопросы по контролю собственной деятельности считают, что выполняли все действия верно. Полученные результаты можно объяснить тем, что игровая и изобразительная деятельности являются уже самостоятельными в старшем дошкольном возрасте. Между уровнями развития процессов саморегуляции в этих деятельностях существует высокий коэффициент корреляции (r = 0,67). Познавательная деятельность чаще является частью других видов деятельности или представляет собой спонтанную познавательную активность или образовательную деятельность, жестко регламентированную взрослым. Видимо, ее формирование

В

Д Е Т С К О М

саду

представляет собой самостоятельную линию развития: коэффициент корреляции между уровнем развития саморегуляции познавательной деятельности и уровнем развития саморегуляции в игровой и изобразительной деятельности = 0,2. Результаты данного исследования отличаются от результатов, полученных нами посредством других методик и в других экспериментальных группах, но не существенно. Большинство детей демонстрировали средний и низкий уровни процессов саморегуляции познавательной деятельности, но всегда были дети, точно определяющие познавательные цели, выделяющие субъективные и объективные условия их достижения, составляющие логичные программы, включающие 2–3 этапа познавательной деятельности и контролирующие процесс их реализации. Это свидетельст­вует о том, что данные способности находятся в зоне ближайшего развития у детей старшего дошкольного возраста и в благоприятных условиях могли бы достичь более высокого уровня развития. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте складываются предпосылки процессов метапознания, обеспечивающие саморегуляцию познавательной деятельности. Поэтому наряду с развитием собственно когнитивных составляющих познавательной деятельности педагогам стоит обратить особое внимание на формирование метакогнитивных способностей ребенка. Дж. Флейвелл подчеркивает, что когнитивное развитие заключается не только в реализации перцептивных, мнемических и мыслительных способностей, но и в развитии функции метапознания – умения эти способности применять . Работу по развитию этих функций надо начинать именно в дошкольном возрасте. Еще в 1980-е годы Н. Н. Поддъяков подчеркивал, что «повышение уровня самоорганизации (саморегуляции) психической деятельности… одна из основных линий психического, в том числе умственного, развития детей»10. Поэтому актуальной становится задача изучения педагогических условий, которые способст­вуют превращению спонтанной активности в подлинную познавательную деятельность, инициируемую и управляемую самими детьми. n Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry // Amer. Psychologist.

1979. V.34 (10). P. 906–911.

Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова, А. Ф. Го­ вор­ковой. М.: Педагогика, 1985. С. 81.

10

67

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Всероссийская конференция руководителей ДОУ В Москве состоялась очередная Всероссийская конференция руководителей дошкольных образовательных учреждений. В работе форума приняли участие заведующие, их заместители и методисты детских садов, специалисты органов региональной власти и местного самоуправления из 40 регионов России. Организатором мероприятия стала компания «Открытый Диалог».

К

онференция началась с обсуждения текущего положения и перспектив развития дошкольных учреждений в России. Ольга Шиян, доцент кафедры психологии образования Московского городского педагогиче­ ского университета, рассказала о стандартах для дошкольного образования за рубежом. В качестве примера она привела четыре страны, которые на протяжении последних десяти лет показывают стабильно высокие результаты в международных исследованиях качества образования, – это Финляндия, Великобритания, Канада и Гонконг. Стандарты образования в этих государствах, прежде всего, предполагают не только обучение и воспитание ребенка, но и его развитие. Для российской системы дошкольного образования, по мнению Ольги Шиян, 68

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

именно этот аспект является одним из наиболее актуальных. «Не всякое обучение развивает. Признать эту простую истину мешает сам ребенок. Он взрослеет, и нам кажется, что развивается. Но это не всегда так. Посмотрите сценарии образцовых занятий. В основном, это концерты, выступления – словом, то, где дети не думают, а только демонстрируют свои способности. Поэтому перед нами стоит задача – создать ситуацию развивающего обучения», – сказала эксперт. Изменить положение дел, считает Ольга Шиян, может переориентация системы оценки качества дошкольного образования. Этот процесс в России уже начался с разработкой и введением ФГТ. «Мы должны понимать, что появление ФГТ – это не стихийное национальное бедствие, а процесс, который отражает общемировые тенденции развития дошкольного образования», – прокомментировала спикер. Она также добавила, что механизмы, заложенные в ФГТ, станут эффективными только в том случае, если несоответствие им будет строго наказываться со стороны органов власти – вплоть до отказа в аккредитации ДОУ и прекращения его государственного финансирования.

Р Е П О Р Т А Ж

частного дошкольного образования. Доля негосударственных ДОУ составляет 1,8% от общего числа детских садов. Между тем, этот показатель можно повысить до 10%, что позволит за два года создать 150–250 тысяч новых мест, втрое снизить затраты государства на поддержку ДОУ и свести к минимуму риски в случае демографического спада. Для развития сектора негосударственных детских садов, по мнению Ирины Петруниной, необходимы, прежде всего, законодательные и нормативные изменения на федеральном уровне, в том числе принятие поправок в СанПиНы, Гражданский и Налоговый кодексы. Впрочем, практика показывает, что и в существующих условиях есть возможность реализовать масштабные проекты по открытию частных детских садов на региональном уровне. Например, в Свердловской области за счет реконструкции и надстройки дополнительного этажа в детских садах удалось увеличить количество мест в ДОУ на 52%. В Пермском крае региональные власти сократили очередь в дет­ские сады с 31% до 4% за счет повышения спроса на негосударственные образовательные учреждения. Семьям региональное правительство предоставляло пособия для получения услуг в частных детских садах. Полуторачасовое выступление Лилии Крав­ цовой, директора Центра экономики ДПО Московского института Открытого образования, было посвящено практическим вопросам. Эксперт говорила о том, какие юридические и экономические инструменты есть у руководителей ДОУ для усовершенствования

Ирина Петрунина, заместитель директора направления «Социальные проекты» Агентства стратегических инициатив, подробно остановилась на теме развития частных детских садов в России. Она считает, создание негосударст­ венных ДОУ может значительно облегчить решение проблемы очередей в детские сады. Сейчас в стране только 1018 индивидуальных предпринимателей, занятых в сфере 69

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

системы финансирования своих учреждений. И самое главное, как правильно использовать эти инструменты. Лилия Кравцова затронула также вопросы оплаты труда. Она напомнила, что в первые часы президентства Владимир Путин выпустил серию указов, требование одного из которых – довести в 2013 году среднюю заработную плату воспитателей до средней по региону. Эксперт обратила внимание участников Конференции на необходимость производить расчет и выплату зарплаты на основании квалификационных групп. «Это, по сути, отменяет тарифную систему оплаты труда, которая сейчас очень распространена и существует наряду с новыми моделями, апробированными в рамках нацпроекта «Образование», – сообщила Лилия Кравцова. «Когда вы начнете готовить новую систему оплаты труда, то для начала должны разделить виды труда по пяти группам. Именно виды труда, а не самих людей. Это будет 1) неквалифицированный труд, 2) квалифицированный труд, 3) труд средней квалификации, 4) выс­ шей квалификации и 5) руководящий состав. Обратите внимание, что не менее трети работников должны иметь высшее образование», – сказала Кравцова. Татьяна Доронова, заведующая отделом дошкольного образования ФИРО, провела для делегатов мастер-класс на тему социального партнерства ДОУ с родителями. Она поделилась опытом вовлечения родителей в процесс подготовки ребенка к детскому саду, а затем в процесс его адаптации. В качестве форм взаимодействия Татьяна Доронова предложила проведение воспитателем индивидуальных экс­ курсий по ДОУ для родителей и детей, создание совместно с ребенком фотоальбома «Мое первое знакомство с детским садом» и многое другое. Отдельная секция на Конференции была посвящена региональному опыту организации и модернизации системы дошкольного образования. На ней выступили представители сферы образования Барнаула, Ростова-на-Дону, Томска, Орла, Москвы. Во второй день мероприятия участники обсудили проблемы и перспективы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. По статистике, в России 63,6% дошкольников, имеющих проблемы со здоровьем (сюда входят дети с пограничными, тяжелыми, множественными нарушениями, а также дети, включенные в коррекционную 70

работу с раннего возраста), посещают обычные ДОУ. О том, как руководителям детских садов организовать их воспитание и обучение, участ­ ники обсуждали совместно со специалистами Московского городского педагогического университета и Центра психолого-педагогиче­ского развития и коррекции «Благо» г. Москвы. Специальным гостем Конференции стала Алла Баркан, президент Международного союза русскоязычных и двуязычных родителей (Вена, Австрия). Тема ее мастер-класса – особенности адаптации ребенка к условиям дошкольных образовательных учреждений и проблемы современных детей дошкольного возраста. В конце каждого выступления участники встречи могли задать вопросы приглашенным спикерам и в индивидуальном порядке получить их консультации. n Информация и фото ГК «Открытый Диалог»

На правах рекламы

Р О Д И Т Е Л И

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

Н. С. Денисенкова, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития факультета социальной психологии МГППУ А. К. Нисская, психолог ГБОУ детский сад №2523 «Академия детства», аспирант психологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова

Большой шаг маленького человека. Проблемы адаптации к школе Вхождение ребенка в школьную жизнь и его дальнейшие перспективы – проблемы, которые начинают волновать родителей еще до того момента, как малыш переступит порог первого класса. Почему переход на новую социальную ступень такой болезненный, как помочь маленькому ученику адаптироваться к школьной жизни, как лучше подготовить его к школе – таков далеко не полный перечень вопросов, с которыми родители обращаются к психологу. Постараемся ответить на некоторые из них.

Ч

аще всего первые дни в школе радуют и детей и родителей. Первоклассник возвращается домой усталый, но веселый и полный впечатлений. В школе ему все нравится, задания не вызывают затруднений, он справляется с первыми уроками чтения и математики, знакомыми ему еще по дошкольному детству. Школьные правила представляются новой увлекательной игрой. Довольно быстро ситуация кардинально меняется. Требования социального окружения к маленькому ученику ужесточаются: то, что первоначально символизировало вступление в новую, интересную, одобряемую всеми школьную жизнь, превращается в ежедневную рутину. Например, подготовка портфеля к учебному дню, накануне первого сентября вызывавшая живой интерес и приятное волнение, становится ежевечерней обязанностью, от которой нельзя отказаться под влиянием настроения. Статус первоклассника, которым гордилась и к которому готовилась семья, трансформируется в ожидания от ребенка успехов в учебе. Быть хорошим учеником – тяжелая работа для маленького человека, к ней необходимо адаптироваться. Прежде всего начинает приспосабливаться организм. Это называется физиологической адаптацией. Первый ее этап – «физиологическая буря». В ответ на большое число непривычных разнообразных воздействий, сопряженных с началом систематического обучения, активизируются все системы организма ребенка. Это состояние может проявляться в чрезмерной возбужденности или подавленности, нарушениях сна и аппетита, резкой смене настроения, повышенной утомляемости, проблемах поведения, снижении иммунитета и т.п. Даже если ребенок не 72

демонстрирует таких резких реакций, не стоит думать, что вступление в школьную жизнь проходит для него без последствий. Первоклассник может быть сдержанным и дисциплинированным, но это дается ему отнюдь не просто и требует больших эмоциональных усилий. В это время ни о какой экономии ресурсов говорить не приходится. Организм тратит все, что было накоплено за время летнего отдыха, а порой и «берет в долг». Родителям следует понимать, какую высокую «цену» платит организм каждого ребенка в этот период, и не проявлять чрез­ мерной требовательности. Необходимо быть чутким, снисходительным и стре­ миться создавать ребенку щадящий режим на протяжении всего этого непростого пе­ риода, длящегося две-три недели. Вторым этапом адаптации принято считать неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит оптимальные варианты реакций на постороннее воздействие, происходит постепенная стабилизация, физиологическая «буря» начинает стихать. Важно помочь ребенку добиться ста­ бильности в его новой жизни. Прежде всего, это касается организации деятельности: создания рабочего места, планирования режима дня, чередования занятий, отды­ ха, прогулки и сна, контроля над временем выполнения домашних заданий. Организация личного пространства ученика значительно облегчает процесс освоения новой социальной ситуации развития. С одной

Р О Д И Т Е Л И

стороны, эргономичная мебель, правильно расположенный свет и удобное место для учебных принадлежностей создают условия для эффективного труда и минимизируют утомление. С другой – специально отведенное для занятий место подчеркивает новый социальный статус ребенка в семье. Структурирование рабочего пространства – обязательное становление умения учиться, в частности – организовывать себя и планировать свою деятельность. Эти качества, возникая в самом начале школьного обучения, обеспечивают успешность учебной деятельности на протяжении всего школьного периода и даже во взрослой жизни. Наиболее важно в это время выработать подходящий ребенку режим дня. Время, выделяемое на выполнение домашнего задания и подготовку к следующему учебному дню, не должно превышать 2–3 часов в день на протяжении всего года и занимать время сна. Если ребенок засиживается за работой, необходимо помочь ему успеть, не раздражаясь и не делая задание за него. Сон, послеобеденный отдых и двигательная активность снимают чрезмерное напряжение, дают организму возможность восстановить силы и выплеснуть накопившуюся энергию. Учтите, что дополнительные занятия спортом, живописью, танцами и т.п. не являются отдыхом. Описанный выше этап адаптации требует от родителей не меньшей чуткости, чем первый, несмотря на то, что внешне он протекает намного спокойнее. Основной задачей является регламентация деятельности школьника. Особую значимость сохраняет учет его индивидуальных особенностей. Одному помогут строгие однозначные требова­ ния: смягчат ситуацию неопределеннос­ ти, снимут груз чрезмерной ответствен­ ности. У другого жесткие ограничения, к которым он не привык в дошкольном дет­ стве, вызовут дополнительный стресс. Третий, завершающий, этап характеризуется относительной стабильностью организма, ребенок вырабатывает и начинает применять устойчивые формы реагирования на сложные ситуации, возникающие в учебной деятельности. Эта последняя стадия является самой короткой и приходится на шестую-седьмую неделю школьного обучения. Продолжительность всех трех фаз физиологической адаптации приблизительно пять-шесть

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

недель, а наиболее сложными являются первая и четвертая недели, на протяжении которых велика вероятность соматических заболеваний. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная деятельность, направленная на усвоение знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденно сидячей позе, или психологическая нагрузка от общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее каждая из его систем, должны отреагировать своим напряжением, работой. Длительное напряжение и связанное с ним утомление могут стоить ребенку здоровья. Родителям детей, не посещавшим де­ тский сад, следует быть особенно внима­ тельными, ведь именно такие дети чаще всего болеют инфекционными, вирусными и другими заболеваниями, вызванными ос­ лаблением иммунитета и недостаточной его сформированностью. Проблемы со здо­ ровьем могут затянуться на целый год. Физиологическая адаптация не исчерпывает процесс вхождения ребенка в школьную жизнь. Более сложной, комплексной и длительной является психологическая адаптация. Успешность психологической адаптации ребенка к школе определяется желанием стать школьником и принять новую социальную роль. К сожалению, современные дети все чаще говорят о том, что они не хотят идти в школу. Количество таких детей по разным данным колеблется от 20% до 40% от всех выпускников детских садов. Зачастую причиной отрицательного отношения к школе может быть страх перед ней. Ребенку хочется стать первоклассником, но он боится разочаровать родителей, получать плохие оценки и быть хуже других, его пугают наказания, которые якобы ждут его в школе. В большинстве случаев такие представления о школе основываются на высказываниях родителей и реже на неудачном опыте старших братьев и сестер. Ребенка, не знакомого со школьной жизнью, страшат даже невинные, на первый взгляд, высказывания родителей типа: «…если в школе ты станешь так медленно все делать, будешь получать одни двойки»; «будешь таким неряхой – в школе с тобой никто не будет дружить»; «учительница тебе не мама – она не будет этого терпеть…» и т.д. Другой причиной нежелания учиться могут стать неадекватные возрасту физические и информационные нагрузки, которые ребенок 73

Р О Д И Т Е Л И

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

испытывал до школы. Чрезмерное усердие при подготовке к школе, подмена игровой деятельности учебной, несоблюдение режима дня приводят к тому, что дошкольник чувствует постоянную усталость, теряет интерес к познанию нового, снижается его уверенность в собственных силах, и предстоящее учение в школе видится ненужной и тяжелой обязанностью. Такие дети искренне не хотят идти в школу, что осложняет им обучение в первом классе, несмотря на хороший уровень подготовки. Какими бы причинами не обусловливалось нежелание ребенка идти в школу, оно вызывает трудности в процессе адаптации. Еще до начала обучения, не менее чем за полгода, побеседуйте с будущим первоклас­ сником о том, как он относится к школе, хочет ли он в нее идти, как он ее себе пред­ ставляет, что его привлекает, а что на­ стораживает. Основная задача взрослого в такой беседе – услышать и понять ребен­ ка, поддержать, успокоить, ответить на интересующие вопросы, не превращая раз­ говор в нравоучение. Маленькому человеку будет гораздо проще, если взрослый поде­ лится с ним своими первыми впечатлени­ ями от школы, проблемами и радостями, с которыми он столкнулся, придя когдато в первый класс. Замечательно, когда ребенок хочет идти в школу, и при этом им руководят адекватные учебной деятельности мотивы. К ним относятся следующие. Во-первых, широкие социальные мотивы учения, или, как пишет Л. И. Божович, мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Такому первокласснику важно выполнять требования учителя, соблюдать правила поведения в школе и заслуживать общественное одобрение. Во-вторых, мотивы, связанные непосредст­ венно с учебной деятельностью, овладением новыми умениями, навыками и знаниями при помощи и через взаимодействие с общественным взрослым, т.е. учителем. Таким образом, ребенок стремится в школу и чтобы занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и чтобы насытить познавательную потребность, которую он не может 74

удовлетворить дома. Сплав этих двух желаний способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, внутренней позиции школьника. Адаптация таких детей к школе проходит гораздо успешнее, чем у детей с неадекватными мотивами учения. Для возникновения такой мотивации необходимо начать работу над этим еще в дошкольном возрасте. Если ребенок посещает детский сад, эта задача решается через образовательновоспитательный процесс и, прежде всего, программу, которую реализует дошкольное учреждение. Если задачей, заявленной в программе, является познавательное и творческое развитие и стимулирование познавательной инициативы, а для ее решения используются специфические для дошкольного возраста средства и деятельности, тогда познавательная, а затем и учебная мотивация будут складываться сами собой. В том случае, если ДОУ не занимается специально развитием познавательной активности, или ребенок воспитывается дома, родителям придется делать это самостоятельно. Не стоит забывать, что познаватель­ ная активность формируется только в том случае, если перед ребенком ставят­ ся интересные и адекватные его возрасту проблемные ситуации. При этом взрос­ лый не стремится решать их за ребенка, становясь партнером в увлекательной познавательной деятельности. Условие формирования социального моти­ ва – отношение значимых взрослых к предстоящим переменам в жизни ребенка. Если он ощущает уважительное и доброжелатель­ ное отношение к своей будущей деятельнос­ ти, то сам начинает оценивать ее так же. Будущий первоклассник воспримет предсто­ ящую учебу как дело ответственное и при­ ятное, которое поможет стать ему более взрослым и самостоятельным. Родителям стоит расширить круг прав и свобод ребен­ ка, чтобы он ощутил не только ответствен­ ность, но и радость взросления. К сожалению, даже если ребенок очень хочет стать первоклассником, это не всегда обеспечивает ему легкое и успешное вхождение в новую школьную жизнь. Так, если ребенок приходит в школу только для того, чтобы получить хорошую отметку, приобрести атрибуты школьной жизни и завести новых друзей, иными словами, его мотивы неадекватны учебной деятельности, адаптация может значительно затянуться.

Р О Д И Т Е Л И

Мотив получения отметки делает школу привлекательной, в большинстве случаев, для детей, которым важна постоянная положительная оценка результатов их деятельности. Желание учиться, познавать новое, осваивать социальную роль школьника – не главное для них. Первые же неудачи, неизбежные при начале любого нового дела, превращают посещение школы в травмирующее и неприятное дело. Такие дети быст­ро теряют интерес к учебе, стресс, вызванный получением плохих отметок, оказывается столь силен, что каждый новый день омрачается страхом перед неудачей. Если же в школе не принято ставить оценки первоклассникам, то посещение уроков быстро теряет смысл, так как ребенок пришел туда именно за отметками. В любом случае, период адаптации у таких детей проходит весьма болезненно. Если ребенок чрезмерно чувствителен к похвале, вполне вероятно, что это может стать причиной неадекватной мотивации. Говоря о школе, не стоит акцентировать внима­ ние на отличных отметках. Высокие ожи­ дания родителей, разговоры о прекрасных учебных перспективах будущего отлични­ ка нацеливают ребенка не на получение зна­ ний, а на реализацию ожиданий родителей. Придя в первый класс, такие дети хотят, прежде всего, порадовать маму и папу, бабушку и дедушку, принести домой дневник с пятерками. В этом случае даже четверка вызывает досаду и разочарование. Посещение школы для удовлетворения амбиций родителей не дает ребенку почувствовать всей прелести обучения. В том случае, если ребенок хочет в школу, чтобы получить разнообразную школьную атрибутику, разочарование наступает также быстро: портфель надоедает, карандаши и фломастеры заканчиваются, пенал изнашивается, а в школу по-прежнему приходится ходить каждый день, что становится для ребенка тяжелым трудом. В связи с этим психологи и педагоги ре­ комендуют родителям сосредоточить вни­мание на формировании адекватных мотивов. Школа – это место, где ребенок может узнать много нового и интересного. В этом поможет посещение детского сада, интересные и увлекательные задания, поз­ воляющие открыть радость познания. Другим неадекватным учению мотивом является игровой. Ребенок приходит в школу, чтобы обрести новых партнеров по игре. Такие дети также не готовы к учебной деятельности. Чаще

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

всего они не наигрались в дошкольном возрасте. Они либо были лишены партнеров по игре в силу того, что мало общались со сверстниками, либо были заняты обучением и посещением секций и подготовительных курсов, либо еще не прошли психологический кризис семи лет и находятся в дошкольном возрасте. Это свидетельствует о том, что у них не сформированы психологические качества, венчающие дошкольный возраст (новообразования). Новообразованиями дошкольного возраста являются: соподчинение мотивов, произвольность, а также такие познавательные процессы, как наглядно-образное мышление и воображение. К сожалению, эта ситуация наиболее сложная и изменить ее весьма трудно. В случае, когда ребенок не готов к учебной деятельности в силу возрастных особенностей, не стоит торопиться, лучше подождать еще год с поступлением в школу. Если же доминирование игровой мотивации – результат предшествующих перегрузок, постарайтесь летом дать ребенку хорошо отдохнуть, пообщаться со сверстниками, насытить потребность в игре. Спрашивая ребенка, почему он хочет в школу, не забывайте, что среди причин могут быть названы все или почти все вышеописанные. Это объясняется тем, что побуждениями детей редко руководит один-единственный мотив. В большинстве случаев всем хочется иметь красивый ранец, стать взрослым, примерить на себя роль ученика, подружиться с новыми ребятами, получать хорошие отметки и радовать родителей. Однако в конце дошкольного возрас­ та формируется иерархия мотивов, и одно из стремлений становится доминирующим над остальными. Очень важно, чтобы основ­ ным стало желание учиться. В таком слу­ чае, адаптация пройдет максимально легко, посещение школы будет радовать первоклас­ сника, и со всеми трудностями, возникающи­ ми в начале первого класса, будет справить­ ся гораздо легче. В нашей статье мы старались обсудить общие проблемы, связанные с адаптацией ребенка к школе, и возможные пути их решения. Однако каждый человек – уникальная личность, и путь его социального становления глубоко индивидуален. В связи с этим, трудности, возникающие в период адаптации у ребенка, могут объясняться его индивидуальными особенностями. Ориентироваться нужно как на профессиональные рекомендации психологов, так и на собст­ венное родительское чутье. n 75

И Н Н О В А Ц И О Н Н Ы Е

Т Е Х Н О Л О Г И И

Э. Л. Емельянова, аспирант кафедры теории и истории педагогики МГПУ

Мультимедиа и интернет-технологии в организации проектной деятельности Процесс создания и воплощения проекта в реальность оказался сложным и трудоемким. В электронном оформлении и размещении проекта мне помогала старшая дочь. Из сообщения на форуме

П

одобные жалобы приходится слышать довольно часто. Использование мультимедийных и интернет-технологий в организации игр, проведении проектов вызывает у работников дошкольных учреждений определенные затруднения, и им приходится обращаться за помощью. Поэтому весьма актуальным является обзор современных интернет-сервисов и возможность их применения в работе педагога. Изменяется мир, изменяются и дошкольники. Современные дети живут в мире интернета, им уже зачастую знакомы такие понятия, как «социальные сети», «блоги», «твиттер» и прочее, они окружены цифровым аудио- и видеоконтентом. Они родились, когда интернет уже сущест­ вовал, и воспринимают его как часть обычной жизни. Для эффективной работы в современных условиях педагогу необходимо использовать технологии, которые позволяют оперативно работать с информацией, планировать свою деятельность, поддерживать коммуникацию с коллегами и родителями дошкольников. Приведем пример использования мультимедиа и интернет-технологий при организации проектной деятельности дошкольников. Планирование проекта является началом и важным элементом подготовки к его осуществлению. Как в этом могут помочь информационные технологии? Планирование предусматривает следующие этапы: • определение потребностей дошкольников; • определение мотивации проектирования; • описание проблемной ситуации; • описание структуры и этапов осуществления проекта; • определение материала, необходимого для проекта; • определение формы работы с родителями; • определение сроков выполнения и защиты проектов; 76

• определение интеллектуальных игр для закрепления знаний. Наиболее часто для планирования используются следующие способы: • определение последовательности действий; • составление таблиц и временных диаграмм; • составление карт знаний. Определение последовательности дейст­ вий или составление структурированных списков возможно практически в любом текстовом редакторе. Составление списков очень удобно в случае, если список не является большим, если планируемые действия последовательно сменяют друг друга и нет необходимости использовать дополнительную информацию (графику, большие объемы текста, цифры и т.д.). В качестве примера онлайн-сервиса создания текстовых документов со списками можно привести Google Docs. Сервис Google Docs доступен всем пользователям почты Gmail в качестве бесплатного приложения. Он относится к онлайнсервисам работы с документами и включает возможность работы с текстовыми документами, презентациями, электронными таблицами, формами для проведения опросов и др. Инструментарий Google Docs достаточен для выполнения большинства задач, стоящих перед педагогами. Для составления плановых таблиц и временных диаграмм можно воспользоваться сервисом Google Docs, создав электронную таблицу. Календарь мероприятий можно создать в календаре Google, что позволит сразу же проинформировать родителей о сроках проведения мероприятия, установить напоминания по SMS или электронной почте, а также синхронизировать календарь с мобильным телефоном, и он всегда будет под рукой не только педагога, но и родителей. Далее следует этап поиска информации. Объемы электронной информации практически по любой тематике растут, и порой найти в них что-то действительно подходящее, а тем более для дошкольников, очень сложно. Именно поэтому для эффективной работы

И Н Н О В А Ц И О Н Н Ы Е

с ними необходимо детально рассмотреть поисковые инструменты. Существует множество средств поиска в интернете. Наиболее удобным средством поиска являются поисковые системы: Яндекс (yandex.ru) – самая популярная отечественная поисковая система, которая осуществляет поиск информации в интернете с учетом русской морфологии;

Рамблер (rambler.ru) – первая поисковая система русскоязычного сегмента сети Интернет, которая понимает и различает слова русского, английского и украинского языков, по умолчанию поиск ведется по всем формам слова; Google (google.com) – самая популярная международная система поиска информации в интернете, реализует возможность ограничить область поиска отдельными веб-сайтами, языками, типами файлов; Yahoo (yahoo.com) – поисковая система американского происхождения, которая на начало 2008 года являлась второй в мире по популярности после Google; Live Search (live.com) – поисковый сервис от Microsoft, являющийся одним из сервисов Live@edu – среды, содержащей комплекс инст­ рументов групповой работы, поддержки учебного процесса и коммуникаций. Существуют два способа поиска информации при помощи поисковых машин: по ключевой фразе или с использованием языка запросов. При поиске по ключевой фразе мы мгновенно получаем очень большой объем информации. С таким объемом работать непросто. Если использовать язык запросов, то количество полученных ответов уменьшается и можно получить информацию, более подходящую для ваших целей. Например, если мы введем фразу «Хлеб в разных странах», то получим примерно 4 980 000 результатов. А если мы из этого огромного списка хотим исключить предложения о покупке хлеба в разных странах, то необходимо ввести знак – перед словом «купить»:

Т Е Х Н О Л О Г И И

«Хлеб в разных странах – купить». Тогда получим значительно меньшее количество сайтов: примерно 1 610 000 результатов. Поскольку язык запросов несколько отличается в различных поисковых системах, то целесообразнее уточнить синтаксические правила конкретной поисковой системы. Обычно эти вопросы объясняются в разделе «Помощь» на главной странице поисковой системы. Помимо поисковых систем при поиске информации можно пользоваться следующими источниками: • электронные библиотеки, каталоги и файловые хранилища; • коллективные и персональные профессиональные блоги; • энциклопедии; • интернет-журналы; • профессиональные сообщества; • образовательные порталы. Результаты поиска информации сопровождаются накоплением большого количества сайтов, документов, блогов, которые содержат полезные материалы. Скачивание учебных материалов, находящихся на других сайтах, не является целесообразным, потому как они занимают много места, их трудно организовать и найти, нет возможности использовать с другого компьютера. Удобным способом работы с множеством источников информации в интернете является организация и хранение ссылок на источники. Для создания и работы с этой информационной базой можно использовать интернет-сервисы социальных закладок. Закладка – это сохраненная тем или иным способом ссылка на страничку или файл в интернете. Ее можно записать на листе бумаги, внести в меню «Избранное» в браузере, а можно воспользоваться соответствующим сервисом. Самыми популярными и удобными сервисами можно считать следующие: • Delicious (http://delicious.com); • Xmarks (http://www.xmarks.com).

77

И Н Н О В А Ц И О Н Н Ы Е

Т Е Х Н О Л О Г И И

Но эти сервисы есть только в англоязычном варианте, на русском языке существует БобрДобр (http://bobrdobr.ru), Memori (http:// memori.ru). Найденный материал иногда нуждается в предварительной подготовке перед демонстрацией дошкольникам. Например, детям сложно воспринимать цифры, поэтому их обязательно нужно проиллюстрировать. Можно сделать презентацию.

Udutu (http://www.udutu.com) – бесплатный сервис для разработки электронных курсов. Сервис Udutu работает практически со всеми форматами медиафайлов, что позволяет создавать действительно интересные продукты. Созданные файлы можно показать детям во время объяснения проблемной ситуации, можно также разместить в интернете, и они уже дома с родителями могут еще раз поговорить об увиденном, да и родители будут иметь четкое представление о проблемной ситуации. Для публикации материалов в интернете можно воспользоваться следующими сервисами:

Slideshare, Scribd – сервисы для размещения презентаций (с возможностью импорта в собственный интернет-ресурс); YouTube, Vimeo, Google-видео – сервисы для размещения видео (с возможностью импорта в собственный интернет-ресурс). Еще одна из задач, стоящих перед педагогами, – хранение материалов. Современный интернет предоставляет массу возможностей для хранения файлов и папок. К наиболее известным онлайн-хранилищам можно отнести: • DropBox (https://www.dropbox.com); • Clip2Net (http://clip2net.com ); • Box (http://box.net). Итак, этапы планирования и подготовки завершены. Защищают дети проект в любой выбранной ими форме, а вот результаты можно не только разместить в библиотеке группы 78

детского сада, но и опубликовать в интернете и привлечь родителей, детей, коллег для обсуждения результатов. Для этого можно воспользоваться блогом. Для создания блога используются следующие платформы: • www.livejournal.com; • www.classblogmeister.com; • www.blogger.com; • www.liveinternet.ru; • www.wordpress.com. На заключительном этапе, после защиты и рефлексии, необходимо провести интеллектуальные игры. Для этого можно воспользоваться следующими сервисами.

• Aeterna, http://aeterna.ru; • ClassMarker, http://www.classmarker.com; • QuizMaker, http://www.proprofs.com. Например, можно попросить детей ответить на следующий вопрос: «На какой картинке изображен каравай?». Таким образом, на всех этапах проектной деятельности дошкольников есть возможность облегчить работу при помощи интернет-сервисов и мультимедиа-технологий. n

И З

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

В. А. Лобанова

Исследователи недр земных Лобанова Вероника Александровна – руководитель детско-роди­ тельского клуба «Глинки» при НДОУ №208 «Росточек» ОАО «РЖД», г. Нижнеудинск, Иркутская область. В работе керамической студии «Глинки» при НДОУ №208 г. Нижнеудинска Иркутской области занятия для детей старшего дошкольного возраста содержат в себе элемент научности, который способствует естественному истолкованию событий. Наука избавляет от заблуждений и предрассудков, дает истинное знание. Предлагаемая экспериментальная работа показывает детям, как можно изменить свойства глины путем обжига. Это то, что делали люди тысячелетия назад.

Э

кспериментально-исследовательская рабо­ та может вестись как в условиях мастер­ ской, так и при отсутствии таковой. Для проведения описываемого эксперимента понадобится несколько дней, затрачивая ежедневно не более 20–30 минут. Объект исследования: глина. Предмет исследования: физические свой­ ст­ва объекта (глины).

Подготовка к эксперименту Для работы понадобится: 1. Сухая (порошковая) глина. Лучше всего, если она будет «земляных» оттенков: коричневого, красноватого, желтого или другого, но не белого, голубого или серого.

2. Емкость. Желательно небольшой тазик или глубокая большая тарелка.

3. Вода. Предварительная работа Сухую глину необходимо максимально «отмучить». Для этого ее нужно просушить (подойдет духовка или микроволновка) при небольшой температуре, чтобы удалить возможную влажность. Пока глина теплая нужно разбить все сгустки (можно использовать простую толкушку), удалить посторонние вкрапления (если таковые имеются) и пр.

Ход эксперимента Показать детям то, что вы принесли, и спросить: «Как вы думаете, что это?» Чтобы ответить, ребятишкам захочется потрогать, понюхать, поближе рассмотреть. Не стоит препятствовать, ведь они должны определить, что перед ними. Практика показывает, что в 99,9% дети отвечают, что перед ними земля. Надо сказать, они правы! Это и есть земля, но обладающая особенными свойствами. Справка: Глина представляет собой продукт разложения и выветрива­ния полевошпатовых и некоторых других горных пород. В резуль­тате многолетних изменений температуры, дейст­вия солнечных лучей, мороза, дождей, ветра кристаллические горные породы растрескивались и разрушались. При химическом взаимодействии горных пород с углекислым газом воздуха, водой породы по­степенно превращались в глинистые минералы, карбонаты и кварц. Образовавшиеся глинистые минералы в зависимости от мест­ных условий либо оставались на месте образования, либо пере­носились водой, льдом или ветром в другие места.

Первый день эксперимента Для работы понадобится: 1. Емкость для смешивания глины с водой.

2. Сухая глина.

3. Вода. Экспериментальная работа Сухую глину засыпать в воду, чтобы образовалась сметанообразная консистенция. Наблюдаемые изменения: • Глиняный порошок превратился в жижу.

• Консистенция плотная.

• Масса однородная.

79

И З

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

Второй день эксперимента завершен. Экс­ перимент продолжается. Примечание: руководителю эксперимента необходимо выполнить небольшую тонкую лепешку из глины (для этого раскатайте шар и раздавите его между ладонями). Емкость с получившейся массой убираем, но так, чтобы дети могли следить за происходящими изменениями. Первый день эксперимента завершен.

Второй день эксперимента Условие для продолжения эксперимента: Глина должна постоять некоторое время, до той поры пока она не станет густой и пригодной к лепке. В зависимости от количества на это может уйти от одного дня до нескольких суток. Чем меньше глины, тем меньше времени понадобится. Структура глины должна быть плотная, не липнуть к рукам. Для работы понадобится: 1. Емкость с результатом первого дня эксперимента.

2. Дощечки для лепки.

3. Влажные салфетки для рук. Ход эксперимента: Начальные характеристики объекта: • Масса густая.

• Однородная.

• Пластичная.

Экспериментальная работа Взять из емкости кусочек глины, разделить его на две части и скатать из каждой по шару (можно сделать и другую форму – это не важно, главное, чтобы у каждого участника эксперимента было два предмета, с которыми они будут продолжать работу). Шарики располагаем на дощечке и ставим на сушку. Оставшаяся глина выбывает из эксперимента как активный участник. Из нее можно что-нибудь слепить или просто отложить. Она понадобится только для сравнения (для этого небольшой кусочек следует положить в полиэтиленовый пакет и хорошо завязать, исключив тем самым испарение влаги). Все внимание приковано к шарикам.

80

Третий день эксперимента Условие для продолжения эксперимента Шарики (и лепешка) должны просохнуть и стать твердыми. Для работы понадобится: 1. Небольшое количество глины (как изначального материала для эксперимента второго дня).

2. Результат второго дня эксперимента (шарики и лепешка).

3. Прозрачная емкость с водой (стеклянная банка и что-то другое).

Ход эксперимента: Начальные характеристики объекта: • Сухой.

• Твердый.

• Форма сохранена.

• Наблюдается изменение цвета – более светлый, чем во второй день эксперимента (объясняется испарением влаги); близок к изначальному в первый день эксперимента. Экспериментальная работа 1. В емкость с водой каждый участник эксперимента кладет по одному шарику и наблюдает, что происходит.

И З

Наблюдаемые изменения: • Форма постепенно оседает и распадается.

• Образовалась мелкая фракция на дне емкости.

• При перемешивании вода становится мутной.

• Глины как отдельного объекта не наблюдается. Вывод: форма не устойчива, растворима в воде.

2. Лепешка обладает теми же свойствами, что и шарики. Уроните ее на пол. Наблюдаемые изменения: • Целостность формы утрачена (разбита). Вывод: форма не устойчива к физическим воздействиям (хрупкая).

3. Шарики, оставшиеся у каждого участника эксперимента, помещаем в муфельную печь (если нет такой возможности, то объясняем, что они будут проходить термическую обработку – обжиг). Производим обжиг при температуре 8000С (температура утильного обжига). Примечание: в присутствии детей производится только закладка шариков в печь. Обжиг производится только руководителем эксперимента в соответствии с техникой безопасности эксплуатации муфельной печи. Эксперимент продолжается.

Четвертый день эксперимента Условие для продолжения эксперимента: шарики должны пройти длительный обжиг, остыть. Для работы понадобится: 1. Глиняные заготовки (шарики), прошедшие обжиг.

2. Прозрачная емкость с водой. Ход эксперимента: Начальные характеристики объекта: • Изменен цвет (приобретен красный оттенок).

• Объект твердый.

• Сохранена форма.

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

Экспериментальная работа 1. В емкость с водой каждый участник эксперимента опускает свой шарик. Наблюдаемые изменения Изменений не наблюдается. Форма сохраняется, разрушений не происходит. Вывод: объект влагоустойчив.

2. Подвергаем физическим воздействиям объект (бросаем на пол, стучим). Наблюдаемые изменения Изменений нет. Форма сохраняется, разрушений не происходит. Вывод: объект прочен. Примечание: для показа руководитель экс­ перимента может использовать любую глиняную игрушку. Ее следует тоже уронить на пол для демонстрации определенной степени хрупкости материала.

3. Подвергаем термическим воздействиям (заморозка в холодильнике, нагрев в микроволновке и пр.). Наблюдаемые изменения Изменений не происходит.

Вывод: объект термоустойчив. Можно продолжить список экспериментальных воздействий, однако, что бы вы ни делали, вывод по результатам всего эксперимента будет одинаков: в результате проведенных действий установлено: 1. Глина может обладать разными обратимыми и необратимыми характеристиками в зависимости от воздействия водой и температурой.

2. Объект водорастворимый до термического воздействия (обжига).

3. После обжига объект приобретает свой­ ст­ва схожие со свойствами камней: не растворим в воде, относительно устойчив к физиче­ ским воздействиям.

4. Разрушение происходит при сильном физическом воздействии, однако осколки сохраняют камнеподобные свойства. Эксперимент завершен. Познав свойства глины, можно приступать к непосредственно творческому процессу и сделать какой-нибудь полезный предмет из глины. n 81

И З

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

Н. В. Щербакова, МБОУ «Псковская лингвистическая гимназия»

Развитие связной речи и визуального мышления старших дошкольников средствами педагогической технологии «Образ и мысль» Сегодня особую роль приобретает освоение методик и технологий, обеспечивающих развитие связной речи, как основы коммуникации, мышления и личностного развития ребенка. Однако эффективное использование новых образовательных технологий может быть осуществлено только в том случае, если оно «вписывается» в общую картину жизни образовательного учреждения, соответствует целям и задачам его Программы развития, обеспечивает удовлетворение ожиданий и образовательных потребностей детей и их родителей.

Я

работаю в МБОУ «Псковская лингвистическая гимназия», в структуре которой есть дошкольное отделение – старшая и подготовительная группы. Мы обратились к проблеме развития связной речи и мышления детей, потому что на дошкольное отделение поступают дети с разным уровнем речевого, коммуникативного, познавательного развития. Задача воспитателя – создать такие условия, в которых каждый ребенок сможет быть успешным, работая на посильном для него уровне сложности. В то же время, важно поддерживать процесс непрерывного и разностороннего развития детей. Это возможно при использовании в воспитательно-образовательном процессе современных интерактивных образовательных технологий. Наша гимназия имеет лингвистический профиль, поэтому успешность обучения ребенка во многом определяется уровнем развития его связной речи, умений вступать в контакт и свободно общаться с разными людьми, пользоваться разнообразными источниками информации. Другая особенность гимназии – большое внимание самообразовательной деятельности обучающихся, поэтому освоение и использование в учебном и воспитательном процессе современных интерактивных технологий – обязательное условие работы педагогов. Актуальность освоения и использования технологии «Образ и мысль» на дошкольном отделении нашей гимназии соответствует как Программе учреждения, так и социальному заказу со стороны родителей. Как показывает практика, эффективное развитие речи осуществляется в том случае, если ребенок активно использует чувственные 82

и рациональные формы познания мира, обусловленные с одной стороны, непосредственным созерцанием, а с другой – абстрактно-логическим мышлением. Процессом, соединяющим в себе эти качества, является визуальное мышление. В своей деятельности мы исходим из того, что развитие визуального мышления связано не с насыщением ребенка информацией предметного характера, а с развитием его речи, образного мышления и личности в целом. Устойчивый развивающий эффект обеспечивается комплексным характером занятий и использованием современных интерактивных образовательных технологий, одной из которых является технология «Образ и мысль». Основная идея технологии «Образ и мысль» состоит в том, что человек лучше всего запоминает (присваивает) только ту информацию, которая находит у него эмоциональный отклик и подкрепляется соответствующими зрительными образами. В основе технологии «Образ и мысль» лежат разработки сотрудников Музея современного искусства в Нью-Йорке. По мнению Абигайль Хаузен, одного из разработчиков курса «Стратегии визуального мышления», развитие чувственно-эстетического восприятия художественного образа любым человеком проходит пять стадий. Первая стадия – стадия рассказчика. Зри­ тель видит только конкретное и очевидное, оценивает на уровне «нравится – не нравится»; восприятие предельно эгоцентрично («Я люблю цветы, поэтому все изображения цветов – хорошие картины, а все остальные – нет»). Вторая стадия – «конструктивная». Зритель требует от картины фотографического реализма, правдоподобия, копирования.

И З

Третья стадия – «классифицирование». Ценность картины определяется именем автора («Это Матисс? Тогда гениально») или принадлежностью к стилю, группе, направлению. Четвертая стадия – «интерпретационная». Она опирается на интуитивное восприятие. Картина рассматривается как символ личного опыта, апеллирует к внутреннему миру зрителя. Пятая стадия – «рекреативная». На этой стадии обнаруживается парадоксальность оценки, которая включает анализ картины одновременно с субъективной и объективной точек зрения, что позволяет установить множество разноречивых смыслов. Особенность этих стадий в том, что они не имеют иерархического характера: пятая – не высшая, а первая – не низшая и т.д. Большинство детей находится, по Хаузен, на первой и второй стадиях. Задача педагога – помочь детям научиться видеть и чувствовать больше, чем непосредственно изображено на картине – научиться не просто видеть, но и чувствовать, переживать художественные образы. Разработки американских ученых были адаптированы методистами Санкт-Петербургского университета Л. М. Ванюшкиной и Л. Ю. Ко­ пыловым совместно с искусствоведами Рус­ско­ го музея и Эрмитажа. Они создали российский вариант программы «Образ и мысль», которая прошла все необходимые экспертизы. К настоящему времени обучение с использованием технологии «Образ и мысль» прошли более двух тысяч детей. Эксперты отмечают, что у детей наблюдается быстрое развитие речевых навыков, более высокий уровень активности и мотивации, что связано с тем, что на занятиях нет оценочных требований, нет правильных и неправильных ответов. Основная форма занятий при использовании технологии «Образ и мысль» – занятия-тренинги по «пониманию» произведения искусства

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

(оптимальный состав группы – 10–15 человек). Педагог в этом случае не является наставником, руководителем и учителем (в традиционном понимании). Он – организатор обсуждения, «облегчающий понимание». Педагог: – не дает никакой искусствоведческой информации, пока она не становится вост­ребованной; – не навязывает своего мнения; – не высказывает оценок; – повторяет ответ каждого, используя метод связного обобщения, перефразирования ответов детей, коллегиального обсуждения; – обобщает ответы детей или противопоставляет их, провоцируя дискуссию, – обеспечивает каждому ребенку возможность свободно высказать свое мнение, – соблюдает принцип «все высказывания равноправны». Для организации дискуссии педагог использует «стратегию вопросов», например, таких, как: – Что (кого) вы видите на картине?

– А что еще? Кто видит что-то другое?

– Что происходит на этой картине?

– Что ты тут видишь такое, что позволяет тебе так утверждать? Что заставляет тебя так думать?

– Кто этот человек?

– Где это происходит? (Кто, что и где?)

– Когда это происходит? (Где и когда?)

– Где находился художник, когда писал эту картину?

– Что, как вам кажется, заинтересовало художника в этом сюжете?

– Что видно на картине, а о чем мы можем только догадываться?

– Каков смысл происходящего?

– Как бы вы назвали эту картину? И тому подобные вопросы. Таким образом, основная задача деятельности воспитателя на занятии – организовать сотрудничество детей, создать условия для чувственно-эстетического восприятия ими информации, что является важным условием развития мышления вообще и визуального мышления в частности. Анализ достигнутых результатов позволил сделать вывод о том, что использование технологии «Образ и мысль» обеспечивает развитие самостоятельности суждений и повышение самооценки детей; развитие речи, умений слушать и слышать, развитие мышления (абстрактного, логического, образного) и эстетического вкуса детей. n 83

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Агнешка Ольчак

Давайте договоримся!

Методические рекомендации для воспитателей Ольчак Агнешка – научный сотрудник и преподаватель университета и Государственной высшей профессиональной школы в Хожуве. Автор более 50 статей в области раннего обучения и воспитания детей. Член Комитета педагогических наук Польской академии наук и один из основателей Академии творческого развития. Умение договариваться применяется в методике воспитания и не является новшеством для воспитателей детских садов. Практические советы (к сожалению, без их особой переработки в форму компактной теории) можно найти в работах С. Френе, Я. Корчака, в методических пособиях для воспитателей детских садов 70-х и 80-х годов XX века, среди авторских работ И. Дудзиньской, Я. Валчына, М. Квятковской, М. Домоховской, М. Дунин-Вонсович, а также в современных рекомендациях для воспитателей, автором которых является Е. Горальчик. В методических работах вышеперечисленных авторов соглашение является дополнением к основной методике воспитания детей, но при доминирующих запретах и командах соглашение, к сожалению, имеет второстепенное значение. А. Ольчак обсуждает методику соглашения и указывает на ее существенную роль в демократичном образовании, показывая, что эта методика может или должна определять ведущую роль среди всех других методик, заменяя язык команд, запретов и приказов языком диалога и уважения.

Чем является соглашение? Соглашение – это устное или письменное определение общей позиции, заключенное в повествовательной (чаще в утвердительной) форме, временно обязывающее и организующее поведение группы или ее определенных членов в определенных ситуациях. Соглашение формируется из гармонично сочетающихся общепринятых форм и принципов, но относится к действиям в настоящем времени и в определенном пространстве, так как полностью зависит от контекста, в котором оно составлено. Чтобы оптимизировать образовательную эффективность соглашения, необходимо создать соответствующие условия: 1) ситуация диалога – это единственная возможность заключения достоверного соглашения, которому предшествуют переговоры, поиск компромиссов и смена взглядов; 2) уважать права детей и взрослых, чтобы они могли выражать свое мнение 84

и делать выбор, в условиях взаимного уважения и доверия; 3) стремление к совместным действиям – заключение соглашения, его формулирование, и совместная реализация.

Процедура заключения общего соглашения Во время заключения соглашения важно: создать ситуацию благоприятную для заключения соглашения, учесть формулировку соглашения, применить соглашение на практике, а также соблюдать условия соглашения с воспитателем и независимо друг от друга и ребенком и воспитателем. Воспитатель может привлечь родителей к процедуре заключения соглашения с детьми. Если при заключении соглашения учесть позицию родителей, можно объединить образовательное пространство в детском саду и в родительском доме. Но вышеуказанную процедуру необходимо обсудить. Для этого рассмотрим по отдельности каждый из указанных этапов.

М И Р О В О Й

1-й этап. Создание благоприятной ситуации Необходимо уяснить, что любая ситуация, указывающая на разницу во взглядах/ожиданиях/потребностях, может стать поводом для заключения соглашения. Конфликт из-за игрушек, различные ожидания детей и воспитателей в проведении свободного времени и другие разногласия – это лишь некоторые примеры из огромного списка возможных поводов, чтобы научить детей договариваться. Соглашение поможет детям мирно урегулировать ситуацию, принять решение в нестандартных, сложных, проблемных ситуациях и заменить силовые приемы аргументами в конструктивный диалог.

2-й этап. Формулировка соглашения Исследования показывают, что результативней всего функционируют соглашения, заключенные в первом лице множественного числа – МЫ. Но прежде чем соглашение станет структурированным, записанным или вербализированным, должен состояться разговор, в котором будет указано на сложность ситуации, различия во взглядах, а также учтено то, что предлагают дети. Какой они выход видят из этой ситуации? Мы (воспитатели) также можем высказывать свое мнение, но главным образом в тех ситуациях, которые нас касаются. Если соглашение будет касаться двух детей, когда ситуация, к примеру, связана с конфликтом, который возник между ними, то следует избегать решения данной ситуации и не торопиться с вариантами и способами решения проблемы со стороны взрослого. В большей степени рекомендуется остепенить детей и настроить их на спокойный разговор, сформулировать собственные ожидания, аргументы, предложения для разрешения возникшей ситуации.

О П Ы Т

Чаще всего соглашение, заключенное в детском саду, это договоренность между ребенком и воспитателем. С этой точки зрения следует обратить внимание на лиц, ответственных за его применение на практике. Если субъектами, заключившими соглашение, являются дети и воспитатели, то и одни и другие должны одинаково его соблюдать. Часто можно наблюдать ситуацию, когда соглашение реализуется детьми и игнорируется воспитателем. Ребенок: 1) наблюдает; 2) копирует и подражает; 3) идентифицируется с выбранным поведением значимого для него человека, поэтому важно, чтобы воспитатель был для ребенка хорошим примером для подражания, который ответственно соблюдает соглашение и реализует его с большим старанием.

4-й этап. Последовательное соблюдение соглашения Соглашение определяет границы поведения ребенка в соответствии с нормами, принципами, общественными ожиданиями. Обучение детей соответствующему поведению (в общественном мнении) требует хороших манер поведения и последовательности их реализации. Важными являются постоянные правила поведения, понятная и ясная передача информации независимо от настроения воспитателя, это исходит из общепринятых стандартов поведения, способствует принятию соглашений и помогает ребенку найти себя в гуще правил и ожиданий взрослых. Соглашение является ключом к обучению детей ответственности, уважению правил, созданию дружных взаимоотношений. Но работает это только в том случае, если соглашение старательно соблюдает воспитатель, который также заботится о соблюдении его детьми.

3-й этап. Применение соглашения на практике

Несколько методических указаний

Когда компромисс найден и соглашение сформулировано, необходимо применить его на практике. Во многих случаях составление соглашения трактуется как окончание этой процедуры, тем временем его образовательный смысл проявляется во время его реализации на практике. Эффект зависит от того, насколько ответственно мы подойдем к его соблюдению, и в какой последовательности его будут соблюдать и дети, и воспитатели.

Помимо реализации указанной выше процедуры, необходимо выделить еще несколько проблем существенных с точки зрения качества заключения соглашения. Во-первых, количест­ во одновременно заключенных соглашений не должно быть очень большим, особенно в работе с маленькими детьми. Как дети, так и воспитатели должны иметь реальные шансы их запомнить и реализовать. Слишком большое количество такого типа регуляторов может привести 85

М И Р О В О Й

О П Ы Т

к хаосу и выборочному использованию определенных соглашений, к игнорированию части из них, а также это послужит сигналом для их свободной реализации в зависимости от настроения и ситуации. Чтобы соглашение выполняло образовательную функцию, оно должно быть легко запоминающимся и систематически соблюдаться всеми участниками процедуры. При заключении соглашений в детском саду также необходимо обращать внимание на способ их представления. Краткие соглашения, заключенные только на одну игру, не нужно записывать, зарисовывать или фиксировать в какой-либо письменной форме. Фиксировать нужно только те из них, которые будут заключаться на долгий срок. Фиксированное соглашение дает больше шансов закрепиться в голове у детей и воспитателей. Чем младше дети, тем важнее выразить соглашение через картинку или даже заменить выражение на рисунок, что в разы увеличивает шансы детей, которые пока еще не умеют читать или писать, закрепить данную установку. Когда соглашение представлено в форме иллюстраций, стоит обратить внимание, не противоречит ли эта форма сути соглашения, не выражено ли оно в форме приказа, который стоит в оппозиции по отношению к совместно принятому соглашению. При заключении соглашения важным является условие – каждое соглашение может быть изменено его создателями. Если воспитатель или дети захотят внести в соглашение какие-либо изменения и сумеют убедить в этом другую сторону, соглашение может быть переформулировано и изменено в соответствии с актуальными потребностями данной группы. Поскольку мы знаем, что ситуация иногда меняется, меняются ожидания, потребности, некоторые соглашения становятся неактуальными и начинают мешать, вот тогда и возникает потребность внести изменения, отступить от прежних договоренностей или заключить новое соглашение. Соглашение должно помогать, а не мешать создавать атмосферу для совместной деятельности. При использовании нескольких соглашений одновременно было замечено, что трудно объединить в одно разные ожидания, цели и требования. В переговорах воспитатели чаще всего пользуются своим авторитетом, присуждая себе право разрешать, определять и обучать. Иногда воспитатель занимает такую позицию, которая ему очень нравится, но дети, как правило, чувствуют себя подавленно и в очередной раз вынуждены подстраиваться под определенную навязанную манеру 86

поведения. Эффективность соглашения зависит от результата переговоров. Обе ли стороны имеют выгодную позицию? Если необходимо, чтобы дети нам в чем-то уступили, мы также должны уметь идти на компромисс. Если в одной ситуации предоставить детям большее пространство для принятия решения, то в другой ситуации есть шанс, что они согласятся с нашим решением. Последней и не менее важной рекомендацией является проблема, которая уже обсуждалась, она касается последствий соблюдения заключенных соглашений. Отсутствие систематической заботы и постоянной реализации принятых установок снижает эффективность образовательного влияния соглашения на поведение детей. Противоречие, выборочный подход, безразличие в реализации соглашения учит детей недооценивать, избегать и искать способы «обхода» принятого соглашения.

Вывод Каждый педагог и родитель хочет воспитать умного, честолюбивого, активного, отзывчивого человека, знающего себе цену и умеющего уважать других. С полной уверенностью можно утверждать, что в методике воспитания правильным шагом в эту сторону является применение соглашения с самого раннего возраста. А. Квасьны, автор интересной статьи о формировании у ребенка чувства собственного достоинства, указывает на то, что в первую очередь важно воспитывать ребенка с уважением и лаской, обозначать ему границы, обучать его правилам, четко объяснять свои ожидания, вселять веру в его компетенцию и способности, позволять ему быть самостоятельным. Обучая всему этому, мы стараемся выстроить с ребенком демократичные отношения и ответственно соблюдать каждое взятое обязательство. Автор желает всем воспитателям научиться выстраивать диалог с ребенком, открыто принимать его идеи, предложения. Каково же будет удивление воспитателя, когда он увидит, как много регуляторов ребенок сам возложит на свое поведение и действия. Необходимо поверить в интеллектуальные способности детей, в их желание учиться, а из своего опыта воспитатель поймет, насколько активно он может участвовать в образовательном процессе. n Журнал «BLIŻEJ PRZEDSZKOLA» (Польша)

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Дженнифер Э. Лэнсфорд, Университет Дьюк, Дюрхэм, США Лора Б. Уоджер, Медицинский центр Индианаполиса, Индиана, США Джон Э. Бэйтс, Университет Индианы, Индиана, США Кеннет А. Додж, Университет Дьюк, Дюрхэм, США Грегори С. Петит, Ауберн Университет, Ауберн, США

Использование родителями рассуждений и аргументации: этнические различия и связь с внешними формами поведения ребенка* Управление детским поведением является одной из ключевых обязанностей родителей. Превентивные стратегии, такие, как умение ладить с другими людьми, четкие установки на относительно хорошее поведение, важны в развитии саморегуляции детей. Независимо от того, насколько интенсивно родители стремятся предотвратить нежелательное поведение детей, они все равно время от времени ведут себя плохо. В этих случаях родители сталкиваются с необходимостью принять решение, как же реагировать на эти «детские преступления». Родители начинают последовательно опробовать разные стратегии. Некоторые из них приводят к снижению нежелательного поведения, другие, наоборот, могут привести к непреднамеренному увеличению количества детских проступков. Какие-то стратегии могут и вовсе не принести никакого эффекта.

П

роведенные исследования показали целесообразность принятия профиль­но­го подхода для анализа воспитывающего поведения. Классическая работа Д. Ба­ум­ринда о типах воспитания является примером ис­ сле­дования воспитывающего поведения не как отдельного фрагмента, но как части про­ филя, в состав которого входит диапазон другого родительского поведения. Стратегии применения родителями различных форм стимулирования дисциплины можно рас­смат­ ривать по различным критериям. Одним из по­добных ключевых критериев может яв­ ляться разделение дисциплинарных форм на физические и нефизические. Если формы дис­ циплины приобретают нефизический ха­рактер, они могут включать в себя словесные методы (как имеющие положительную окраску, так и отрицательную) или манипуляции детскими желаниями (например, временное или полное * Публикуется с любезного разрешения журнала Parenting: Science and Practice. Статья Jennifer E. Lansford, Laura B. Wager, John E. Bates, Kenneth, A. Dodge & Gregory S. Pettit Parental Reasoning, Denying Privileges, Yelling and Spanking: Ethnic Differences and Associations with Child Externalizing Behavior // Parenting: Science and Practice. – 2012. – №12. – РР.42–56.

Baumrind, D. Child-care practices anteceding three patterns of preschool behavior // Genetic Psychology.

Monographs. – 1967. – 75. – РР. 43–88.

88

лишение ребенка какого-либо удовольствия, желаемого объекта, любимого развлечения).

Этнические различия в применении дисциплины Исследования, проведенные до настоящего времени, предполагают, что афроамериканские и европейско-американские родители могут отличаться по частоте, с которой они используют различные типы стратегий трансляции дисциплины, хотя применение телесного наказания заслуживает в этом плане большего внимания. Например, проанализировав количество телесных наказаний, которые родители применяли в течение недели в интересах ребенка, ученые обнаружили, что афроамериканские матери шлепали своих детей чаще, чем европейско-американские матери, однако эта закономерность касалась в большей степени старших детей. И только одинокие афроамериканские матери применяли физические формы дисциплины (такие, как шлепки) более часто по отношению к младшим детям. Однако в этом анализе не были учтены многие другие факторы (например, возраст, доход, образование), которые, возможно, могли влиять на различия между рассматриваемыми группами. Используя

М И Р О В О Й

результаты Национального лонгитюдного исследования, которое включало репрезентативную выборку бедных семей и меньшинств, ученые установили, что в гипотетических ситуациях афроамериканские родители говорили о возможности применения телесного наказания чаще, чем европейско-американские родители. Однако не было найдено значимых различий в частоте использования рассматриваемыми группами родителей телесного наказания по отношению к своим детям. Помимо изучения телесных наказаний, Р. Хеффер и М. Келли предприняли исследование различных нефизических форм поддержания дисциплины. Оказалось, что афроамериканские матери с низким доходом по сравнению с более богатыми матерями и в сравнении с европейско-американскими матерями склонны реже применять положительное подкрепление (например, похвалу) для должного поведения и стратегию «перерыва» (тайм аут) в случае нежелательного поведения. Кроме того, было обнаружено, что афроамериканские родители по сравнению с европейско-американскими родителями реже используют для управления детским поведением такие дисциплинарные формы, как словесные стратегии. Эти выводы получили подтверждение в исследованиях бедных афроамерикан­ ских семей в сравнении с более богатыми афроамериканскими семьями. Таким образом, была показана необходимость изучения таких переменных, как доход и образование родителей (которые в США взаимосвязаны с этнической принадлежностью).

Связь между применением дисциплинарных форм и способностью регулировать поведение ребенка Один из ключевых споров в литературе для родителей касается вопроса о влиянии типа родительского поведения на регулирование поведения ребенка в зависимости от культурного контекста. В случае рассмотрения различных типов стратегий применения родителями дисциплины одним из аргументов становится то, что связь между определенной стратегией Heffer, R. W., & Kelley, M. L. Mothers’ acceptance of behavioral interventions for children: The influence of parent race and income // Behavior Therapy. – 1987. – №2. – РР. 153–163.

О П Ы Т

и способностью регулировать поведение ребенка зависит, в частности, от того, насколько принятой и распространенной считается данная стратегия в культурной группе, к которой принадлежит ребенок. Существуют две гипотезы, которые делают предположения относительно того, как дисциплина действует в различных этнических группах. Гипотеза «схожих процессов» предполагает, что отношение между использованием родителями стратегий поддержания дисциплины и поведением, которое демонстрирует ребенок, одинаковое по всем этническим группам. Гипотеза «различающихся процессов» предполагает, что отношение между применяемыми родителями стратегиями поддержания дисциплины и поведением детей в различных этнических группах может быть разным в зависимости от значения, которое придается дисциплине в конкретной группе. Данные, касающиеся рассматриваемых взаимосвязей относительно телесных наказаний, оказались неоднозначными и в значительной степени недоступными для дальнейшего анализа других форм поддержания дисциплины. Некоторые исследования показывают, что применение телесных наказаний статистически верно прогнозирует появление трудностей в поведении европейско-американских детей. Данной закономерности не было обнаружено относительно афроамериканских детей. Однако другие исследования показывают, что применение телесных наказаний провоцирует проблемное поведение у детей, как афроамериканских семей, так и европейско-американских семей. Частично подобные различия в результатах исследований могут быть объяснены типичными различиями в переменных, таких, как: возраст детей; социально-экономический статус; средства контроля результатов анализа данных; специфика использования методов исследования; различия в самих респондентах. Например, молодые респонденты менее строго связывали применение их родителями телесных наказаний с агрессивностью, тогда как более зрелые родители видели здесь более устойчивую взаимосвязь. Также в большей мере этниче­ ские различия были установлены, когда о внешних проявлениях поведения сообщали педагоги или сверстники, в отличие от ситуаций, когда респондентами были матери. Меньше исследований посвящено пониманию этнических различий и сходств в связях между нефизическими формами поддержания 89

М И Р О В О Й

О П Ы Т

дисциплины и регулирования детского поведения. Однако в одном из исследований использовали прямое наблюдение детско-родительского взаимодействия для изучения связи между неэффективными проявлениями материнской стратегии поддержания дисциплины и проблемами в поведении у детей в различных этнических группах. Оказалось, что проблемы в поведении у детей устойчиво предсказывают увеличение неэффективности родитель­ских стратегий поддержания дисциплины, а также неэффективность применения родителями стратегий поддержания дисциплины устойчиво предсказывает рост проблем в поведении ребенка. Однако взаимосвязь между этнической принадлежностью и дисциплиной специально не рассматривалась, и в исследовании использовались общие представления о стратегиях поддержания дисциплины, которые включали в себя непоследовательность, зависимость от угроз, команды, упреки и использование телесных наказаний как часть структуры неэффективных стратегий поддержания дисциплины.

О настоящем исследовании Данное исследование посвящено рассмотрению трех основных вопросов. Во-первых, различаются ли афроамериканские и европейско-американские женщины по частоте использования таких форм поддержания дисциплины, как аргументирование, лишение желаемого, повышение голоса, физическое наказание (шлепание)? Во-вторых, действительно ли этнические различия в использовании стратегий поддержания дисциплины определяются больше демографическими характеристиками, которые часто смешиваются с этнической принадлежностью (социально-экономический статус, стресс, неполная семья), чем этничностью самой по себе. В-третьих, действительно ли внутри этнической группы различия в стратегиях, которые используют матери, связаны с различиями в последующем поведении ребенка? Мы предположили, что афроамериканские и европейско-американские матери будут различаться по применяемым стратегиям и что эти различия сохранятся после фиксации независимых переменных.

Snyder, J., Cramer, A., Afrank, J., & Patterson, G. R. The contributions of ineffective discipline and parental hostile attributions of child misbehavior to the development of conduct problems at home and school // Developmental Psychology. – 2005. – №41. – РР. 30–41.

90

Участники Участники данного исследования были набраны в 1987 и 1988 годах в Нешвилле, штат Теннесси; Ноксвилле, штат Теннесси; Блумингтоне, штат Индиана в рамках проекта многостороннего лонгитюдного исследования детского развития. Родителям предлагали участвовать в исследовании во время регистрации детей при поступлении в детские сады (тогда средний возраст детей был около 5 лет). Около 75% родителей согласились принять участие в исследовании, в общей сложности количество участвующих семей составило 574. Из числа этих семей 97 были афроамериканскими и 477 были европейско-американскими семьями. Матери или же другие женщины, управляющие домашним хозяйством, были опрошены для предварительной оценки с целью определения демографических характеристик семей. Среди всей выборки в 574 семьи 48% целевой аудитории были женского пола, 26% домашних хозяйств возглавлялись родителями-одиночками, а средний возраст матерей на этапе первоначальной оценки составил 31,7 лет. Среди рассматриваемых факторов были: образование матери, профессия матери и аналогичные характеристики у отцов. Данные по матерям были учтены дважды в тех семьях, где отцы или другие взрослые мужчины жили отдельно от семьи. Во время предварительного этапа исследования матерей также просили дать оценку семейному напряжению на каждом из двух возрастных этапов развития детей (от 1 года до 4 лет; от 4 до 5 лет). Эти оценки были усреднены для того, чтобы создать систему измерения семейного стресса за первые 5 лет жизни

М И Р О В О Й

ребенка. Данные собирались ежегодно, вплоть до четвертого класса (когда детям исполнялось 9 лет). Матери предоставили письменное согласие для каждого из временных интервалов исследования.

Измерение Когда дети были в первом, втором и третьем классах, их матери заполняли анкетный опрос, в котором они оценивали частоту, с которой использовали разнообразные стратегии управления поведением в течение прошлого года. Оценка происходила по пятизначной шкале от 0 (никогда) до 4 (каждый день). Были использованы следующие показатели: 1) «Говорит и объясняет причины – аргументация»; 2) «Лишает привилегий (например, лишение просмотра телевизора, лишение сладкого и т.д.)»; 3) «Повышение голоса»; 4) «Физическое наказание (шлепок)». Педагоги в процессе исследования заполняли форму отчета для целевой группы детей детского сада и учеников на протяжении зимы или весны. Форма отчета содержала пункты, которые оценивались следующими баллами: 0 (не относится к данному ребенку), 1 (иногда верно для этого ребенка) или 2 (полностью соответствует этому ребенку). Шкала оценки внешнего проявления поведения ребенка состояла из 34 пунктов (например, «много спорит», «требует внимания», «часто вступает в драки», «врет и обманывает»). Сырые баллы были суммированы по каждому году по всем шкалам.

Результаты Этнические различия в частоте использования стратегий поддержания дисциплины Как показала математическая статистика, европейско-американские матери сообщили, что они использовали аргументирование, лишение желаемого и повышение голоса чаще, чем это делали афроамериканские матери. Европейско- и афроамериканские матери не отличались по частоте, с которой они использовали телесное наказание. Обеими группами матерей аргументация используется наиболее часто, затем следует повышение голоса, затем – лишение желаемого и только после – физическое наказание. По сравнению с европейско-американ­ скими детьми, афроамериканские дети чаще живут в условиях с более низким социально-

О П Ы Т

экономическим статусом, более высоким уровнем напряжения и с родителем-одиночкой. Была выявлена значительная взаимосвязь пола ребенка и стратегии аргументации. Так, матери сообщали об использовании аргументации чаще по отношению к мальчикам, чем к девочкам. С повышением социально-эконо­ мического статуса повышается частота исполь­ зования аргументирования и повышения голоса, тогда как частота применения физического наказания падает. Повышение уровня напряжения связано с повышением частоты использования аргументирования, лишения желаемого, повышения голоса и даже физиче­ского наказания. Ситуация неполной семьи или же, наоборот, ситуация, когда у ребенка было больше, чем один воспитатель, по результатам исследования, не подтвердила возможную взаимосвязь с какой-либо стратегией управления дисциплиной. Дети с более высокими уровнями проявления нежелательного внешнего поведения в детском саду, более вероятно, испытают на себе действие всех форм управления дисциплиной в школе. Европейско-американские матери сообщали о большей частоте использования каждой из этих трех форм дисциплины по сравнению с афроамериканскими матерями.

Взаимосвязь между дисциплиной и внешними формами детского поведения В пределах этнической принадлежности различия в использовании матерями стратегий управления дисциплиной могут быть связаны с различиями в показателях по проявлению внешнего поведения у детей. Оказалось, что особенности детского поведения, фиксированные воспитателем в детском саду, значительно предопределяют формы поддержания дисциплины у европейско-американских детей (лишение желаемого, повышение голоса, физическое наказание, но не аргументирование). Однако в начальной школе для афроамериканских детей не было найдено подобной закономерности: ни одна из четырех форм поддержания дисциплины не была связана с поведением ребенка в детском саду.

Обсуждение Анализ материалов исследования использования матерями аргументирования, лишения 91

М И Р О В О Й

О П Ы Т

желаемого, повышения голоса и физического наказания в целом подтвердил гипотезу о том, что афроамериканские и европейско-американские матери отличаются по частоте, с которой они используют различные формы поддержания дисциплины. Картина результатов наибольшим образом подтвердила гипотезу о том, что афроамериканцы и европейские американцы демонстрируют различные средние значения уровней дисциплины и различия в корреляции между стратегиями поддержания дисциплины и внешними формами поведения. Независимо от этнической принадлежности матери использовали некоторые подходы к применению стратегий управления дисциплиной с большей частотой, чем другие. И афроамериканские, и европейско-американские матери сообщали об использовании аргументирования наиболее часто, далее следовало повышение голоса, лишение желаемого и физиче­ ское наказание (шлепание). Обнадеживает, что все матери чаще всего используют стратегию аргументирования – стратегию, стимулирующую развитие социальной компетенции у детей и восприятие ими ценностей родителей. Несмотря на однородность в степени частоты обращения к использованию всех четырех форм поддержания дисциплины, афроамериканские и европейско-американские матери различаются по абсолютной частоте, с которой они обращались к использованию того или иного дисциплинарного приема. Европейско-американские матери сообщали об использовании аргументации, лишения желаемого и повышении голоса чаще, чем это делали афроамерикан­ ские матери. Не было существенных этнических различий в частоте, с которой матери использовали физическое наказание – шлепали детей рукой. Исследования, которые объединили различные формы поддержания дисциплины в модель «жесткая дисциплина», могут замаскировать различия в выборе стратегий управления дисциплиной у разных матерей. Популярная пресса начала называть повышение голоса «новой поркой». Матери, которые считали порку недопустимой и стремились добиться желаемого поведения более мягкими методами, в конечном счете прибегали к повышению голоса, крику. Словесная агрессия родителей по отношению к детям была связана с более негативными последствиями, чем физическая. В продвижении прав детей ЮНИСЕФ определил повышение голоса, крик и другие формы резкого словесного управления дисциплиной как психологическую 92

агрессию по отношению к ребенку. Поскольку резкие словесные формы могут быть связаны с увеличением проблем в поведении ребенка, важно вынести на общественный суд использование резкой словесной стратегии поддержания дисциплины наряду с телесным наказанием – как потенциально проблематичные стратегии воздействия на поведение. Хотя это является общепринятым положением в социальном научном сообществе, что телесное наказание – самый вредный тип поддержания дисциплины, резкие попытки уменьшить использование телесного наказания среди населения в целом могут иметь непреднамеренное последствие в форме увеличения применения словестной агрессии как компенсаторной практики. А это может стать еще более вредным для некоторых детей. Афроамериканские матери иногда косвенным образом осуждаются за их предположительно более частое использование телесного наказания по сравнению с европейско-американскими матерями. Однако следует отметить, что афроамериканские матери выглядели лучше по отношению к своим детям, чем европейско-американские матери по критерию использования вербальной агрессии. Внутри европейско-американских семей было выявлено больше доказательств воздейст­ вия на ребенка разнообразных дисциплинарных форм. При этом детское поведение предопределяло использование матерями трех из четырех форм дисциплины, но только физическое наказание предопределяло последующее поведение ребенка. Однако внутри афроамериканских семей не были никаких доказательств влияния на ребенка применения матерями стратегий управления дисциплиной. Только лишение желаемого матерями предопределяло последующее детское поведение. Что могло повлиять на формирование таких различных результатов в европейско-американских семьях и в афроамериканских? Одна из возможных причин состоит в том, что дет­ское поведение дома и в образовательном учреждении было более разнящимся для афроамериканских детей, чем для европейско-американских. Расхождение среди воспитанников и среди восприятия педагогами было больше для афроамериканских семей, чем для европейско-американских семей. Лишение желаемого является стратегией дисциплины, которая часто защищается как положительная техника управления поведением детей. Однако в нашем исследовании были

М И Р О В О Й

получены данные, говорящие, что лишение желаемого связано с более высокими уровнями последующих проблем в детском поведении для афроамериканских детей. В данном исследовании не приводилось данных о том, что в представлении матерей было названо лишением желаемого. Лишение сладкого или лишение просмотра телевизора значимо отличается от решения выгнать ребенка из-за обеденного стола или лишить его совместного времяпрепровождения с родителями. Кроме того, в данном исследовании не было собрано данных относительно того, насколько эффективно эта стратегия осуществлялась.

Сильные стороны и ограничения исследования Факт использования родителями различных форм управления дисциплиной находится в гораздо более широком семейном и детско-родительском контексте, который включает в себя широкий спектр таких разнообразных факторов, как родительская теплота, вовлеченность, контроль, стимуляция познавательной активности, семейное единство или конфликтность. Только в контексте низкой материнской поддержки, в отличие от контекста высокой материнской поддержки, физическое наказание (шлепание) определяет увеличение количества отчетов матерей о возникновении внутренних и внешних проблем с течением времени. Эти

О П Ы Т

данные касались европейско-американских, афроамериканских и латиноамериканских детей из Национального лонгитюдного исследования. Другие аспекты родительского воспитания, такие, как теплота и вовлеченность, также оказывали влияние на формирование связей между применением телесного наказания и регулированием детского поведения. На международном уровне усилия, на­ прав­­ленные на устранение использования ро­ дителями телесного наказания, отражаются в попытке обеспечить детям защиту их прав и зафиксированы в Конвенции о правах детей. Учитывая потенциально вредоносные по­ след­ствия более частого применения роди­ телями других форм поддержания дисципли­ ны в случае отказа от телесного наказания, будет ценно предложить родителям обучение и подготовку к использованию других форм управления дисциплиной, таких, как эф­фек­ тивное управление привилегиями. Это также по­лезно и для отказа от использования не­фи­ зических, но жестоких форм поддержания дис­ циплины – например, вербальной. Обучение родителей адекватным формам контроля за поведением ребенка должно учитывать куль­ турно-специфические особенности семьи, в ко­торой они применяются. Это необходимо для того, чтобы вмешательство не разрушало уникальный культурный фон семьи. n Перевод Екатерины Коконцевой 93

Д А Й Д Ж Е С Т

Preschool Education Today. Theory and Practice. # 4, 2012 Fatikhova L.F., PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department Special Pedagogy and Psychology of Bashkiriya State Pedagogical University (Ufa, Russia)

Quantity representation as an object of readiness to school diagnostics of children with intellectual disabilities

The article explains the need for diagnostic of quantity representations of preschool children. This index is considered to be a dimension of cognitive readiness of a child for school. Two diagnostic methods and their results from preschool children with intellectual disabilities (mental retardation) in comparison with their normally developing peers are presented.

The two methods are “The study of understanding of conservation notion”, based on the Piaget’s theory of developmental stages of children’s intelligence, which aimed at identification of child’s ability to understand that objects, regardless of their location and movement, retain their original size, mass, volume; the “Organization” method provides an opportunity to conduct training and, thus, detect learning abilities of the child, and ability to transfer mastered action on to the new situation. In the qualitative analysis survey data from 133 children were used.

Mishina G.A.. PhD in Pedagogy, Head of Department of Special Psychology of Faculty of Medical Psychology of Institute of Psychology named after L.S.Vygotsky, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia) Chernichkina Yu.D. Center for Psychological and Pedagogical Rehabilitation and Correction “Harmony” (Moscow, Russia)

Cry, babbling, first words... Is any other way possible?

Authors proceed from understanding speech as higher mental function. The article is focused on the development of autonomous speech of children. For this purpose, a longitudinal study of voice products of children aged 0-24 months was carried out. Three lines of speech development were detected: 1) physiological, 2) communicational, 3) mediating. The last line is associated with the proactive use of child speech (or vocalization) in the situation of communication to control the behavior of the adult first, and then of child’s own behavior.

The following periods of speech development were established: 0 – 2/2,5 months, 2/2,5 months – 5/6 months., 5/6 months – 9/10 months., 9/10 months – 15 months., 15 months – 21./23 months. During each of the period speech as a communicative tool and speech as a psychological tool lead to the appearance of the autonomous speech, which further defines the mental development of children.

The lack of completion of each stage in the development of speech (any of the indicated lines) leads to the fact that children at age of three do not become the subjects of speech and experience need for special attention from experts in the field of early speech and general mental development of children.

Kalina O.G., PhD in Psychology, Assistant Professor of Department of Clinical Psychology and Psychotherapy of Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia)

Children’s toy and the inner world of the child or a speech in defense of “bad” dolls

The toy has long been considered an essential attribute and a tool of development. This article 94

emphasizes great importance of toys, which allow the child dealing with “uneasy” feelings and fantasies associated with the development of sense of personal identity and independence. These include the “evil” toys (toy guns, Bionicle, monsters, etc.), toys with identified sex (dolls with sexual characteristics, etc.) and dolls with “difficult” emotions clearly marked on their faces (anger, disgust, etc.). Playing with such toys does not make the child angry or “immoral”, as some psychologists assume, but it gets the opportunity to get in touch and to develop inner fantasies, to symbolize personal feelings of which pedagogues and parents are often unaware.

Chernokova T.E., PhD in Psychology, Head of Department of Preschool Pedagogy and Psychology of North (Arctic) Federal University named after M.V.Lomonosov (Severodvinsk, Russia)

Features of self-control of preschoolers’ cognitive activity

The self-control processes of the child in preschool age problem is of great practical importance. The researchers acknowledge that the success of a child in organizing and controlling own cognitive activity ensures the effectiveness of understanding reality and is a prerequisite for acquisition of knowledge at school.

At the same time data on the characteristics of selfcontrol in preschool children are contradictory. The results of the theoretical study revealed the characteristics of self-control of cognitive activity of children in comparison with play and drawing as important activities during preschool ages.

Olina O.V., defectologist, preschool establishment #255 (Izhevsk, Russia) Solovieva Yu.A., defectologist, preschool establishment #255 (Izhevsk, Russia) Ziyatdinova E.A., defectologist, preschool establishment #255 (Izhevsk, Russia)

Games for young children with amblyopia and strabismus

In their work the authors faced with the need to enhance, modify games to address needs of children with visual impairment. The reason for this are problems with visual function: low visual acuity, violation of oculomotor function: children do not feel the depth, the distance between objects, poorly distinguish colors and contrasts. The authors propose modified versions of games that aim at fostering the development of visual acuity of the child, color vision, light perception, the ability to see with both eyes at the same time, to perceive the object as a single unit (binocular vision); that help to improve sensory experience of children with visual impairments, develop the ability to differentiate, compare, select and call characteristics and properties of the material world; contribute to the accumulation of sensory experience for children with visual impairment, which lays the foundation for the formation of ideas and concepts; develop visual memory and attention.

Agneshka Olchak, scientific researcher, lecturer of State Higher School, member of Pedagogical Sciences Committee of Poland Academy of Sciences (Gozhuv, Poland)

We will negotiate! Tips for teachers

Negotiation as method of education is not novel for kindergarten. Practical advices (unfortunately, without special processing in a compact form

Д А Й Д Ж Е С Т

of the theory) can be found works published in 70s and 80s of the XX century (I. Dudzinskoy, J. Valchyna, M. Kwiatkowska, M. Domohovskoy, M. Dunin-Vonsovich).

In the works of those authors negotiation is an addition to the main method of raising children, but the prevailing methods are prohibitions and commands. In the article methodology of negotiations and reaching of the agreement is discussed and its essential role in democratic education is indicated, showing that this technique can take a leading role among different methods, replacing the language of commands, prohibitions and orders by the language of dialogue and respect.

Jennifer E. Lansford (Duke University, Durham, USA) Laura B. Wager (Roudebush VA Medical Center in Indianapolis, Indiana, USA) John E. Bates (Indiana University, Indiana, USA) Kenneth A. Dodge (Duke University, Durham, USA) Gregory S. Pettit (Auburn University, Auburn, USA)

Parental reasoning, denying privileges, yelling, and spanking: Ethnic differences and associations with child externalizing behavior This study was designed to examine whether African American and European American mothers differ in their discipline use when reasoning, deny-

УВАЖАЕМЫЕ

ing privileges, yelling, and spanking are considered simultaneously and whether there are ethnic group differences in how these four forms of discipline are associated with child externalizing behavior. African American and European American mothers showed the same rank order frequency of reported use of each of the 4 forms of discipline, most frequently using reasoning, followed by yelling, denying privileges, and least frequently spanking.

However, European American mothers more frequently reported using 3 of the 4 forms of discipline than did African American mothers, with no ethnic differences in the frequency with which mothers reported spanked. For European American children, higher levels of teacher-reported child externalizing in Kindergarten predicted mothers’ more frequent report of denying privileges, yelling, and spanking in Grades 1–3; only spanking was associated with more child externalizing behaviors in Grade 4.

For African American children, teacher-reported child externalizing in Kindergarten was unrelated to mothers’ report of discipline in Grades 1–3; considering predictions from discipline to Grade 4 child externalizing, only denying privileges was predictive.

European American and African American families differ in links between children’s teacher-reported externalizing behaviors and subsequent mother-reported discipline as well as links between mother-reported discipline and children’s subsequent teacher-reported.

Р Е К Л А М О Д АТ Е Л И

Редакция журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» предлагает разместить рекламу на страницах нашего издания. Будем рады взаимовыгодному сотрудничеству!

Объявления от государственных образовательных учреждений размещаются бесплатно.

1

Формат: 189x275 мм Страниц: 96 Периодичность: 6 раз в год

2 4 3

Стоимость размещения: 1. 95x70 мм – 5 000 руб.

2. 95x140 мм – 8 000 руб.

3. 189x140 мм – 14 000 руб.

4. 189x275 мм – 24 000 руб.

Изготовление оригинал-макета в стоимость не входит. Цены указаны с учетом НДС. Надбавки: Вторая, третья полоса обложки – 30 %, четвертая полоса обложки – 50 % Скидки: Более одной публикации – 5 %; более трех публикаций – 10 % Если у вас есть вопросы или предложения, мы с удовольствием на них ответим. По вопросам размещения рекламы обращайтесь в редакцию журнала «СДО» Телефон: (499) 728-36-10 (доб. 107), e-mail: journal@msbook.ru, www.sdo-journal.ru

РЕДАКЦИОННАЯ ПОДПИСКА для физических лиц

Дорогие читатели!

Подписавшись на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и приложения «Нормативно-правовая библиотека» и «Практическая Энциклопедия дошкольного работника» (СD), вы будете в курсе всех событий в мире дошкольного образования. Подписаться на журнал

Для оформления редакционной подписки вам необходимо:

«Современное дошкольное образование. Теория и практика» и приложения к нему

1. Заполнить квитанцию печатными буквами.

2. Оплатить квитанцию в любом банке.

Оформить подписку вы можете по льготным ценам:

можно в отделениях связи по каталогам:

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» – 360 руб.;

Каталог «Почта России» (стр. 242): Подписной индекс: 73572

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» с приложением «Нормативно-правовая библиотека» – 540 руб.;

Каталог «Роспечать» (стр. 337): Подписной индекс: 80771

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика + СD (диск) «Практическая Энциклопедия дошкольного работника» – 930 руб.

Каталог «Пресса России» (стр. 450): Подписной индекс: 82322

Журналы и приложения высылаются бандеролями по указанному в квитанции адресу. При заполнении квитанции обязательно укажите свой почтовый индекс и адрес.

Журнал выходит 6 раз в год.

✁

Форма № ПД-4

Извещение

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись) Форма № ПД-4

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Квитанция Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись)