Issuu on Google+

Российская Академия Образования Институт психолого-педагогических проблем детства Russian Academy of Education Institute of psychological-pedagogical problems of childhood

Редакционный совет

Editorial Board

Веракса Николай Евгеньевич, главный редактор, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования РГГУ, ректор АНО ВПО «МПАДО»

Nikolay E. Veraksa, Editor-in-chief, Doctor of psychology, Professor, Dean of Faculty of Psychology of Education, Russian State University for the Humanities.

Волосовец Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор, директор Института психологопедагогических проблем детства РАО

Tatiana V. Volosovets, PhD in pedagogy, Professor, Director of Institute of PsychologicalPedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education

Кравцова Елена Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ

Elena E. Kravtsova, Doctor of psychology, Professor, Director of L. S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities

Подольский Андрей Ильич, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Andrei I. Podolsky, Doctor of psychology, Professor, Head of Department of Developmental Psychology of Lomonosov Moscow State University

Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, ректор МГППУ, академик РАО, заслуженный деятель науки

Vitaly V. Rubtsov, Doctor of psychology, Professor, President of Moscow State University of Psychology and Education, Аcademician of Russian Academy of Education Honored worker of science

ван Урс Берт, доктор психологических наук, профессор факультета психологии и педагогики Свободного университета Амстердама

Bert van Oers, Doctor of psychology, Professor of Faculty of Psychology and Pedagogy of VU University of Amsterdam

Цапенко Мария Михайловна, кандидат педагогических наук, заместитель начальника дошкольного и общего образования Департамента образования г. Москвы

Maria M. Tsapenko, PhD in pedagogy, Vice-director of Moscow Department of Education

Дорофеева Эльфия Минимулловна, генеральный директор издательства «МОЗАИКА-СИНТЕЗ»

Alfiya M. Dorofeeva, General Director of MOZAIKA-SINTEZ Education Publishing House

Издается в партнерстве с издательством «Ротлдеж» при поддержке ИПППД РАО

СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

№ 1 / 2012

Preschool Education Today. Theory and Practice. Issue 6, Volume 1.

Шеф-редактор Лариса Бурмистрова Ответственный редактор Виктор Мороз Редакторы Александр Веракса Анна Бывшева Валерия Вилюнова Отдел рекламы и распространения Екатерина Титкова Отдел дизайна и верстки Наталья Василевская Юлия Курылева Раис Нафиков Корректор Анна Биглер Составление и перевод дайджеста Денис Ковалев При использовании материалов этого номера ссылка на издание обязательна. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-29593 от 14 сентября 2007 г. Издается с ноября 2007 г. ISSN 1997-9657  «Современное дошкольное образование. © Теория и практика», 2011 Тираж 10 000 экз. Отпечатано в ООО «Флер-1», 350059, г. Краснодар, ул. Уральская, 98/2, тел.: 8 (861) 274-10-74. Адрес редакции 123308 Москва, ул. Мневники, д. 7, корп. 1 Тел.: +7 (495) 641-86-25 Подписка: +7 (499) 728-36-10 (доб. 153) Contacts 123308 7, Building 1, Mnevniki st., Moscow, Russian Federation. Tel./fax +7 (499) 728-36-10 e-mail: journal@msbook.ru www.sdo-journal.ru Published in partnership with Routledge, supported by IPPPC RAE


К О Л О Н К А

Г Л А В Н О Г О

Р Е Д А К Т О Р А

Дошкольное образование сегодня: тенденции и проблемы Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования Российского государственного гуманитарного университета, ректор АНО ВПО «Московская педагогиче­ ская академия дошкольного образования». www.veraksa.ru Человечество все более пристально начинает всматриваться в процессы, влияющие на развитие ребенка в дошкольном детстве. Социальная значимость этого этапа постоянно возрастает. Соответственно возрастает и роль дошкольного образования как фактора успешности детского развития. При этом отчетливо выражена тенденция к рассмотрению дошкольного образования не только как ступени общего образования, но как обязательной формы обучения и воспитания детей младшего возраста.

З

начимость дошкольного образования предполагает и ответственность за эффективность его финансирования. Поэтому все больше специалистов вовлекается в сферу оценки качества дошкольного образования. Если первоначально оценивалась преимущественно доступность дошкольного образования, то в настоящее время разрабатываются и совершенствуются системы оценки качества. Так, в различных странах применяется Шкала рейтинговой оценки среды развития детей младшего возраста (ECERS). С ее помощью проводится оценка услуг, которые предоставляются образовательными учреждениями. Еще одним примером оценки качества образовательных услуг является методика ECD-QUAT, согласно которой оценивается дружелюбность отношения к детям, связь образовательного учреждения с другими структурами и т. д. Кроме традиционных методик типа шкалы Векслера (WPPSI), используются опросники. Например, опросник для выявления детской психопатологии «Устойчивость и поведенческие проблемы» (SDQ). Среди опросников особое место занимает методика аутентичной оценки, примером которой является система «The Work Sampling System (WSS)». Она основана на наблюдениях педагога, который оценивает детей по 7 сферам: личностное и социальное развитие, речь и грамотность, математическое мышление, научное мышление, социальные навыки, искусст­во, физическое развитие. Педагоги заполняют опросник, не тестируя детей. Предметом внимания специалистов становится социальная ситуация развития детей дошкольного возраста. Появление Интернета, мобильных телефонов, детской рекламы, многочисленных телевизионных программ и т. д. размывает традиционные аутентичные культурные формы и содержание общения детей и взрослых. Детям предлагается другая 

система ценностей, предвидеть последствия освоения которой возможно далеко не всегда. Исследование феноменов поведения детей в новых условиях становится крайне актуальным. Оно позволяет хоть как-то наметить поле возможных проблем, с которым столкнутся современные родители и педагоги. Содержание дошкольного образования продолжает оставаться актуальной проблемой. При этом довольно отчетливо выделяется ряд моментов. Прежде всего, вовлечение в образовательный процесс детей все более ранних возрастов. Отчасти этому способствуют получаемые в строгих научных экспериментах данные, указывающие на большие познавательные возможности ребенка, начиная с первых дней жизни. Они прямо или косвенно влияют на стремление начать обучение детей как можно раньше, чтобы не упустить время. Однако формы репрезентации, на которых основывается ролевая игра, появляются в онтогенезе относительно поздно. Поэтому обучение детей младшего возраста противоречиво. С одной стороны, взрослый определяет содержание и формы образования малышей, а с другой – возникает проблема поддержки детской познавательной активности и инициативы в творче­ стве. В этих условиях распространение получает двухфакторная (социогенетическая) модель организации образовательного процесса. Еще одна тенденция стала выражаться достаточно отчетливо. Сообщество взрослых начинает признавать за ребенком право на индивидуальность. Не менее значимо и то, что ребенку предоставляется возможность выбора содержания образования. Ребенок начинает выступать по отношению к взрослому как субъект, имеющий собственную позицию. Умение видеть ее и поддерживать становится важным профессиональным качеством современного педагога. n


СОДЕРЖАНИЕ

4

СПЕЦИАЛЬНЫЙ РЕПОРТАЖ Оценка результатов деятельности системы дошкольного образования: подходы, методики, актуальные практики Инклюзивное образование – шаг к инклюзивному обществу

4 10

АКТУАЛЬНОЕ ИНТЕРВЬЮ В. С. Собкин:   «Важно заинтересовать ребенка, придать уверенности и действительно научить» С. В. Погодина:   «Роль педагога – направить, помочь, скорректировать. Но не заставить»

16 21

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ В. Т. Кудрявцев. Педагогика повседневности: необходимость альтернативы О. Л. Холодова. Цикл диалектических занятий «Философия для детей»: влияние на общее интеллектуальное развитие старших дошкольников Г. И. Репринцева. От развивающей игровой среды – к гармонизации детско-родительских отношений Л. Ф. Фатихова.   Изучение нравственного сознания дошкольников Н. Н. Кравченко. Творческие игры с водой и крупами Е. А. Янушко. Аппликация с детьми раннего возраста. Обзор современных методик

Создание психолого-педагогиче­ ских условий для развития детей в соответствии с их способностями и интересами предполагает предоставление им широкого выбора видов деятельности и предметных областей.

28 33 38 44 48 52

16

С ребенком надо вести себя разумно, целесообразно гдето играть, где-то заниматься, где-то учить.

ПСИХОЛОГ В ДЕТСКОМ САДУ А. Н. Веракса. Возможности игрового пространства в познавательной деятельности ребенка-дошкольника

61

РЕДАКЦИОННАЯ ГОСТИНАЯ А. А. Никулин:   «Мы должны закладывать тот фундамент, с которым наши дети войдут во взрослую жизнь» Г. В. Колпастикова:   «Мы делаем правильное дело и делаем его правильно!»

66 69

МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНКУРС Положение о проведении Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012»

72

МИРОВОЙ ОПЫТ Нико ван Уденховен, Рекха В��зир.   Новое детство

76

Эмилиано Сальвадор Санчез Родригез.   Дошкольное образование в Мексике: достижения и недостатки

81

Б. Бельска.   Весенние встречи с природой. Экологическое образование детей пятии шестилетнего возраста

88

Дайджест

94

28 Прямая задача дошкольного образования – открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта (по мере вхождения растущего человека в мир культуры), которыми он не сможет овладеть вне ДОУ.

Дети сталкиваются не только с неприятными и потенциально пагубными событиями. В новых условиях есть много позитивного и полезного для развития детей.

76 


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Оценка результатов деятельности системы дошкольного образования:

подходы, методики, актуальные практики В Российской академии образования прошел семинар «Оценка результатов деятельности системы дошкольного образования: подходы, методики, актуальные практики», организованный Российским тренинговым центром Института управления образованием РАО при поддержке Всемирного банка.

О

сновная задача семинара – обсуждение возможных подходов к оценке результатов деятельности системы дошкольного образования на национальном и региональном уровнях. Вопросы развития системы дошкольного образования в России поднял в своем докладе вице-президент РАО доктор педагогических наук, профессор Виктор Александрович Болотов. – Всеми принимается формула, что качество дошкольного образования определяет успешность ребенка в его дальнейшей жизни, – отметил В. А. Болотов. – Поэтому сегодня наблюдается повышенное внимание к дошкольному образованию со стороны первых лиц государст­ ва, региональных и муниципальных властей. Обеспеченность местами в дошкольных образовательных учреждениях во многом зависит от уровня безработицы в том или ином регионе. Понятно, что чем меньше безработица, тем больше потребность в детских садах, и наоборот. Поэтому рейтинги ДОУ – по числу мест, по очереди – носят условный характер. Однако сейчас в крупных городах отдать ребенка в хороший детский сад сложнее, чем в престижный вуз.



А что мы имеем в виду под «хорошим дет­ ским садом» и «качественным дошкольным образованием»? Для родителей хороший детский сад – это, прежде всего, безопасный детский сад, где детям хорошо и комфортно. Какое отношение к хорошему детскому саду у общества? В различных регионах ожидания разные и неоднородные. Программ воспитания и обучения детей много, сейчас их пытаются как-то упорядочить. Но пока не обсуждены критерии качества этих программ, я бы не рекомендовал сокращать их количество. В. А. Болотов выразил надежду, что слушатели семинара попробуют сформулировать проблемы, стоящие перед дошкольным образованием России и нащупают варианты решения этих проблем, которые можно использовать как на уровне конкретного детского сада, так и на уровне той или иной научной школы. Психолог, соучредитель Международного центра в области инициатив детского развития (International Child Development Initiatives, Лейден, Нидерланды), доктор философии Нико ван Уденховен представил обзор зарубежных методик оценки качества дошкольного образования. Наиболее часто используемыми агентствами международного развития показателями состояния здоровья детей являются: младенческая смертность (число смертей в возрасте до двух лет на тысячу живорожденных детей) и детская смертность (число смертей в возрасте до шести лет на тысячу живорожденных детей). Эти показатели, например, самые худшие для Чада (124–209) и одни из лучших в Германии, России, США и Швеции: 4–4, 12–11 (по сравнению с 27 и 23 в 1990 году), 8–7 и 3–2, соответственно. При попытках использования холистиче­ ских подходов к развитию ребенка, предусматривающих охват всех граней личности ребенка


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

и его окружения, оценки выходят за рамки физических показателей. То же самое относится к комплексному индексу развития ребенка, разработанному международной организацией «Спасите детей» (Save the Children) и состоящему из показателей трех составляющих благополучия ребенка: здоровье (смертность детей младше пяти лет); питание (процент детей младше пяти лет с массой тела умеренно или значительно ниже нормы) и образование (процент детей младшего школьного возраста, которые не зачислены в школу). Эти показатели выбраны потому, что их значения легко устанавливаются, они всем понятны и имеют прямое отношение к благополучию детей. Достоинством таких показателей является то, что их можно представлять в количественном выражении, а это всегда приветствуется руководителями, отвечающими за формирование политики, и теми, кто предоставляет финансирование. Ситуация становится несколько менее определенной при попытке сформировать общественное мнение о психосоциальном благополучии ребенка, поскольку в этом случае сбор достоверных данных осуществить труднее. Тем не менее показатели, которые применяются для тех же целей, что младенческая и детская смертность, все чаще стали появляться в документах проектов международного развития, но используются пока нерегулярно. Хороший пример – родительский опросник для оценки развития детей, но этот опросник довольно объемный – он включает 300 пунктов. К самым впечатляющим из таких инструментов относятся опросник для выявления детской психопатологии «Устойчивость и поведенческие проблемы» (SDQ) и Методика оценки развития

Р Е П О Р Т А Ж

детей раннего возраста (EDI). Опросник SDQ представляет собой инструмент для быстрого выявления поведенческих проблем у детей в возрасте от 3 до 16 лет. Он охватывает следующие аспекты: эмоциональные симптомы, поведенческие проблемы, гиперактивность/ невнимательность, проблемы отношений со сверстниками и социально ориентированное поведение. Эти рубрики можно выделять и использовать отдельно или совокупно для подсчета общего количества очков. Этот инструмент для оценки развития детей раннего возраста позволяет использовать системный метод определения готовности детей данного сообщества к успешному обучению в начальной школе, он широко используется как психометрический инструмент на всей территории Канады и на международном уровне. Методика ориентирована преимущественно на оценку готовности детей к школе, но с ее помощью можно также получить информацию о психосоциальном развитии ребенка, т. к. она затрагивает следующие пять аспектов развития детей: физическое здоровье и благополучие, социализированность («социальная компетентность»), эмоциональная зрелость, языковое и когнитивное развитие, коммуникационные навыки и общие знания.

Пытаясь охватить все, что касается маленьких детей, многие специалисты по образованию для этих целей разработали свои методики оценки развития детей. К примерам успешных попыток такого рода относятся: Шкала рейтинговой оценки среды развития детей раннего возраста – с изменениями (ECERS-R), и связанная с ней Шкала рейтинговой оценки среды развития детей ясельного возраста – с изменениями (ITERS-R). Эти инструменты используются для оценки качества услуг, представляемых центрами для детей в возрасте от 2,5 до 5 лет 


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

и от 0 до 2,5 года, соответственно. При оценке учитываются такие параметры, как планировка помещения, доступность ресурсов, соответствие требованиям к обращению с детьми, развитие языковых навыков и грамотности, ресурсы для создания разных возможностей для игровых занятий с детьми в соответствии с их учебным планом, условия для родителей и персонала.

Во второй части семинара Нико ван Уден­ ховен познакомил собравшихся с методикой ECD-QUA, направленной на оценку большого числа важнейших факторов, составляющих качество услуг дошкольного развития. Они объединены в шесть основных областей, для каждого направления выбраны девять наиболее показательных характеристик, которые в совокупности могут быть представлены в виде «идеальной» паутинообразной диаграммы, или ECD-QUAT. На основе этих характеристик и направлений можно оценить отдельные услуги и продемонстрировать конкретные условия, в которых они предоставляются. Оценки в баллах отображаются на диаграмме ECD-QUAT. Повторные измерения могут использоваться для того, чтобы получить представление о повышении или снижении качества данной услуги, а применение методики ECD-QUAT для



оценки различных услуг позволяет получить данные для интересных и достоверных национальных или международных сравнений. Выбор отдельных характеристик осуществлялся с дополнительной целью их использования в качестве программных исходных уровней, т. е. целей, к которым необходимо стремиться, если они еще не достигнуты. Ниже представлены шесть направлений, включающие по девять соответствующих характеристик. Дружелюбное отношение к детям Этот показатель относится к манере обращения персонала с мальчиками и девочками, находящимися на их попечении, а также характеру деятельности и условиям предоставления услуг в учреждении. 1. Дети чувствуют себя непринужденно в данной среде. 2. Дети защищены от попадания в опасные ситуации. 3. Наказание не применяется в качест��е дисциплинарной меры воздействия; разрешение конфликтов осуществляется в конструктивной манере. 4. Данная среда открыта для детей с особыми потребностями. 5. Занятия соответствуют потребностям, желаниям и возможностям детей. 6. Материалы, оборудование и сооружения соответствуют потребностям и потенциальным возможностям детей. 7. При желании дети могут воспользоваться уединением. 8. Руководство и персонал учитывают индивидуальные потребности и пожелания детей. 9. Между персоналом и детьми существует конструктивное и содержательное вза­имодействие. Взаимосвязь с внешними структурами Этот показатель относится к взаимодействию учреждения с соответствующими социальными структурами. 1. Родители или другие члены семьи принимают активное участие в деятельности учреждения. 2. Учреждение пользуется поддержкой значительной части местного населения. 3. Местная администрация проявляет позитивный интерес к учреждению. 4. Руководители групп имеют доступ к соответствующей информации. 5. Персонал сотрудничает с другими службами, сетями или объединениями.


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

6. Лица «из внешней среды» регулярно посещают учреждение. 7. Дети поддерживают связи с людьми или организациями за пределами учреждения. 8. Руководство поддерживает хорошие отношения с финансирующей организацией (организациями). 9. Дети имеют доступ к источникам общественной информации (библиотечные книги, телевидение, интернет). Безопасность, охрана здоровья и защита Этот показатель относится к общей системе безопасности, охране и физическому состоянию учреждения в целом, а также его техническому и качественному состоянию. 1. На территории учреждения отсутствуют опасные объекты. 2. Руководство способно эффективно дей­ ст­вовать в чрезвычайной ситуации. 3. Дети могут выйти за пределы территории только с разрешения персонала. 4. Учреждение защищено от проникновения незнакомых людей и лиц, которые могут нанести вред детям. 5. Руководство и персонал реагируют на признаки дискомфорта или напряжения у детей. 6. На территории имеются уединенные места для размышлений, релаксации или индивидуальных бесед. 7. Регулярно проводятся обследования состояния здоровья детей. 8. Дети пользуются правовой защитой. 9. Обеспечивается конфиденциальность персональных данных деликатного характера. Кадровое обеспечение и людские ресурсы Этот показатель относится к составу, качеству и поведению воспитателей и руководителей учреждения.

Р Е П О Р Т А Ж

1. Руководство и персонал обладают навыками, необходимыми для работы в данном учреждении. 2. В учреждении обеспечивается достаточный контроль со стороны взрослых. 3. Руководство и персонал пользуются доверием родителей или других членов семей. 4. Руководство и персонал четко понимают свои функции. 5. Вспомогательный персонал хорошо знает детей. 6. Деятельность учреждения контролируется третьей стороной. 7. Руководство и персонал регулярно повышают свою квалификацию на курсах обучения. 8. Регулярно проводится оценка работы персонала. 9. Руководство и персонал соблюдают положения Конвенции о правах ребенка и требования национальной политики охраны детства. Устойчивость Этот показатель относится к продолжительности работы учреждения и возможности ее поддержания и продолжения в обозримом будущем. 1. Местная администрация или другие финансирующие организации обеспечивают долгосрочную финансовую поддержку учреждения. 2. Деятельность в основном осуществляется в соответствии с согласованным планом или программой. 3. Имеется прочная административная и кадровая система. 4. Родители или члены семей детей на общественных началах оказывают учреждению помощь в форме своего времени и добровольного труда. 5. Местное сообщество помогает учреждению ресурсами. 6. Проводится активная информационнопропагандистская работа. 7. Существуют долгосрочные стратегии, программы и планы действий. 8. Национальные или местные стратегии предусматривают поддержку инициатив, подобных инициативам данного учреждения. 9. Имеются веские доказательства того, что данное учреждение является востребованным и эффективным. Воздействие Этот показатель относится к тому, как дети распоряжаются собственной жизнью  


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

и к степени, в которой они сознают, что «локус контроля» над их действиями находится в них самих. 1. Детей поощряют к выражению своих чувств и мыслей. 2. Руководство и персонал помогают детям советами в отношении решений, которые влияют на их жизнь. 3. Дети могут обратиться за поддержкой, если, по их мнению, с ними обращаются ненадлежащим образом. 4. Существует авторитетный совет, состоящий из родителей или опекунов детей. 5. Дети могут отказаться выполнять задания, которые они считают обидными, унизительными или опасными. 6. Дети получают информацию о своих правах в соответствии со своими развивающимися возможностями. 7. Чем взрослее становятся дети, тем больше они поощряются к проявлению инициативы. 8. На детей возлагаются обязанности в соответствии с их развивающимися возможностями. 9. Дети имеют возможность выбирать повседневную деятельность.

Николай Евгеньевич Веракса, декан факультета психологии образования Российского государственного гуманитарного университета, доктор психологических наук, поднял проблему «Субъектности ребенка как индикатора деятельности педагога». Он обозначил основные уровни проблемы субъектности: финансирование, оказание услуг, регламентация деятельности в соответствии со стандартами, содержание образования. Н. Е. Веракса рассказал о различных подходах к решению проблемы субъектности в зарубежных странах. 

– Активная включенность взрослого может подавлять или ограничивать инициативность ребенка, – заметил докладчик. – Возможные пути решения данной проблемы – проектная деятельность, расширение сферы детской активности.

Об опыте Москвы по развитию системы дошкольного образования рассказала Мария Михайловна Цапенко, заместитель начальника управления развития содержания общего, дошкольного и специального образования, кандидат педагогических наук. – Задача Департамента образования города Москвы, – подчеркнула М. М. Цапенко, – соз­ дание таких условий, при которых будут происходить существенные изменения качества работы всех детских садов. В Москве учреждена Ассоциация педагогов дошкольного образования, основные задачи которой – создание разнообразных возможностей для насыщенного, обогащающего профессионального общения, в том числе в Интернет-пространстве; поддержка талантливых педагогов дошкольных


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

образовательных учреждений; организация «площадок» для передачи опыта между поколениями людей одной профессии; предоставление возможности молодым педагогам получить опыт и «уроки» профессионального мастер­ ства, а более опытным – актуализировать свой профессиональный «багаж»; продвижение креативных идей молодых педагогов; организация общественного обсуждения направлений развития дошкольного образования; осуществление связи с общественностью, средствами массовой информации. В 2011 году в Москве впервые за долгое время была решена проблема очередности, все желающие были обеспечены местами в детском саду. Тем не менее, резервы для повышения качества дошкольного образования есть, ближайшие цели обозначены в Постановлении Правительства Москвы «О мерах по развитию дошкольного образования в городе Москве».

Елена Георгиевна Юдина, кандидат психологических наук, заведующая лабораторией психологических проблем подготовки педагогов Московского городского психолого-педагогического университета, рассказала об «Оценке развития детей в дошкольном возрасте». – Оценка качества образования всегда связана с целевыми ориентирами, – отметила Е. Г. Юдина. – Термин «развивающее образование» получил довольно широкое распространение в российском образовательном контексте. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. То есть учитель (воспитатель) ставит задачу не столько научить ребенка тем или другим знаниям или умениям, сколько обеспечить его развитие с помощью этих знаний и умений.

Р Е П О Р Т А Ж

Российское образование сильно именно своими традициями раннего образования ребенка, во многом опирающегося на серьезное обучение. Однако основные усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы полученные ребенком знания действительно имели развивающий эффект – и именно для этого ребенка. Откровенная заинтересованность ребенка, его вовлеченность, любознательность и инициативность – вот очевидные показатели, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенные знания. Таким образом, постановка цели развития в современных образовательных системах предполагает особый акцент на индивидуализации образования, которая является одним из основных принципов развивающей дошкольной программы. С другой стороны, не менее важно обеспечить вариативность образования, которая создает адекватный психолого-педагогический контекст развития детей и творческий характер деятельности педагогов. Создание психолого-педагогических условий для развития детей в соответствии с их способностями и интересами предполагает предоставление им широкого выбора видов деятельности и предметных областей. Таким образом, в качестве второго основного принципа программа дошкольного образования должна обеспечивать детям возможность реального выбора. С этим принципом связан и третий принцип: отсутствие жесткой предметности, поскольку именно в интегрированном содержании (например, проектного типа) дети свободны делать широкий выбор и проявлять свои пока еще не структурированные интересы и творческие способности. Взаимодействие педагога с ребенком – цент­ральный процесс в образовании детей дошкольного возраста. В процессе этого взаимодействия у ребенка: – происходит развитие способов (средств) действия; – развивается познавательная мотивация и увлеченность; – развиваются и транслируются культурные нормы – в том числе нормы взаимодействия с другими людьми. Участники семинара, представители регионов России, стран ближнего зарубежья проя­ вили к теме семинара неподдельный интерес, докладчики ответили на множество вопросов, в рамках мероприятия состоялись дискуссии по поводу подходов к оценке качества дошкольного образования. n 


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Инклюзивное образование – шаг к инклюзивному обществу В Общественной палате Российской Федерации состоялся круглый стол «О состоянии и реальных перспективах инклюзивного образования в реалиях образовательной политики регионов», организованный Комиссией Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования по инициативе Учреждения РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства».

О

дна из приоритетных целей социальной политики России – модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является 10

образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей. Однако на пути решения этой задачи существует множество проблем, которые и оказались в центре внимания участников круглого стола, в работе которого приняли участие представители Общественной палаты Российской Федерации, представители высших учебных заведений, научных организаций, руководители государственных образовательных учреждений, представители бизнес-структур, эксперты в области образования, представители общественных организаций.


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

– Далеко не все родители готовы к тому, чтобы их ребенок учился в режиме инклюзивного образования, – отметила заместитель председателя Комиссии ОП по развитию образования Любовь Николаевна Духанина. – Когда у нас появляются дети с особенностями здоровья, родительские комитеты не всегда поддер­живают их образование вместе со здоровыми детьми. Раньше под идеей инклюзии понимали включение в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья, сейчас нужно реформировать систему так, чтобы она отвечала всем потребностям всех детей, считает Л. Л. Духанина. По ее словам, принципиальной задачей и для профессионального педагогического сообщества, и гражданского общества должно стать формирование адекватного отношения к проблемам инклюзии. – Главное – воспитание уважения к любому человеку, – подчеркнула Любовь Николаевна. – Выдвинутая президентом Д. А. Медведевым Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ставит перед педагогиче­ ским сообществом конкретные стратегические цели, в которых инклюзивному образованию отводится особая роль. «Новая школа» – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени.

Р Е П О Р Т А Ж

Этот тезис находит свое отражение и в позиции мирового сообщества: «Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсут­ ствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад». Основная задача инклюзивного образования – создание системы образования, удовлетворяющей потребностям каждого обучающегося. Директор Института психолого-педагогических проблем детства Татьяна Владимиров­ на Волосовец рассказала, что, по данным Министерства образования, инклюзивное образование существует в рамках эксперимента в России с 1998 г. в некоторых регионах, с 2007 г. оно проходит в Архангельской, Том­ ской, Владимирской, Новгородской, Мос­ ковской, Псковской и многих других областях. В Москве в 2010 г. был принят Закон «Об инклюзивном образовании», в других регионах аналогичного нет. – Ни в действующем Законе «Об образовании», ни в обсуждаемом проекте нового закона об образовании целостного подхода к инклюзивному образованию нет», – обозначила Т. В. Волосовец еще одну из главных проблем состояния инклюзивного образования в России. – Инклюзивное образование должно быть не просто упомянуто, ему должны быть посвящены отдельные главы. Набирает ход

11


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

и родительское движение: родители детей с ограниченными возможностями здоровья не хотят, чтобы их дети находились в условиях сегрегации или в интернатах, они хотят, чтобы они ходили в соседнюю школу. Руководитель юридической группы общественной организации инвалидов «Перспектива» Максим Бориславович Ларионов про­должил развивать правовую проблему инк­люзивного образования. По его мнению, в законе должны быть четко прописаны гарантии создания специальных условий для инклюзивного образования детей с особенностями здоровья: какие органы создают механизмы условия, какие – отвечают, какие обязанности лежат на госорганах. «Такие нормы должны быть прописаны именно на федеральном уровне, иначе вряд ли четко будут прописаны на региональном», – подчеркнул он. Также Ларионов затронул вопрос аттестации в инклюзивных учреждениях, поскольку у них должна быть другая отчетность в отличие от неинклюзивных. Директор Института проблем интегративного (инклюзивного) образования МГППУ Светлана Владимировна Алехина назвала причины, почему общество сопротивляется введению инклюзивного образования. – Сама система образования не готова меняться инновационно, то есть рискованно: она готова чуть-чуть, но не базово, – обозначила первую причину С. В. Алехина. – Второй момент: считается, что детям с ограниченными возможностями здоровья нужно учиться гдето отдельно, следует создавать специальные классы, и это будет лучше для них, поскольку в обычной школе их будут обижать, они окажутся в агрессивной среде. Это стереотипы взрослых. А инклюзивный опыт показывает, что дети становятся гораздо мягче, гибче, толерантнее. Третий момент: образование должно быть обязательно нацелено на академический уровень. Но образование – это не только обучение, но и социализация. Многих предметов дети не смогут освоить, но они будут социализированы. Четвертый пункт: ребенка с особенностями здоровья должны учить определенные педагоги. И пятое: экономический вопрос. Стоит вопрос о цене инклюзии. Цена инклюзии будет дорогой, но потом эти люди будут полезны обществу и все вернут. Директор Центра психолого-педагогиче­ ской реабилитации и коррекции «Тверской» 12

Марина Львовна Семенович заметила, что инклюзивное обучение позволяет детям с особенностями здоровья учиться отстаивать свою точку зрения, их сознание изменяется: дети начинают жить в многообразном мире. Проводится профилактика иждивенческих настроений, учителя учатся подготавливать свои программы, повышаются возможности самого преподавателя, и родители не чувствуют себя социально незащищенными. – За то, чтобы жить в разнообразном мире без социальной напряженности, стоит заплатить, – сказала М. Л. Семенович. Участники круглого стола проанализировали практику организации инклюзивного образования в Российской Федерации и за рубежом, существующие федеральные и региональные нормативно-правовые акты, регулирующие во­ просы образования лиц с ограниченными воз­ можностями здоровья, положения проекта Федерального Закона «Об образовании в Рос­ сийской Федерации», подробно остановились на опыте работы инклюзивных учреждений в Москве, Псковской области и в Марий Эл. Одним из важнейших документов, определяющих основные перспективные направления и принципы деятельности по обеспечению интересов ребенка в городе Москве, является одобренная Правительством Москвы «Стратегия Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008–2017 гг.» (постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 г. № 195-1111), в которой говорится, что в условиях инклюзивного обучения ребенокинвалид чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь, процесс адаптации и самореализации. Кроме того, совместное обучение детей с особенностями развития и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей. В Москве произошло событие уникальное по своей значимости – принят Закон города Москвы от 28 апреля 2010 года № 16 «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», который впервые в отечественной законодательной практике определяет инклюзивное образование как совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений. Этот документ стал основанием для разработки и проектирования необходимых изменений в системе образования Москвы,


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Мнением о работе круглого стола и затронутой проблеме поделилась Т. В. Волосовец, директор Учреждения РАО «Институт психолого-педа­гогических проблем детства». – Все круглые столы проводятся в какой-то мере для того, чтобы раскачать общественное мнение, привлечь внимание к проблеме. Важно собрать профессионалов, экспертов для обсуждения проблемы, выработать решение и направить предложения в органы власти, в Министерство образования, в региональные органы образования. И в этой части круглый стол все свои задачи решил. А в части содержательной – к сожалению, есть проблемы, которые не решаются быстро. В частности, проблема нормативно-правовой составляющей, о которой говорили сегодня. Мы полагаем, что продвинемся в решении проблем образования, которые активно обсуждаются. – А как вы считаете, достаточными ли темпами развивается инклюзивное образование? – Нет, не достаточными. Именно из-за того, что нет нормативно-правовой базы. Мы

сейчас работаем в экспериментальном режиме. Фактически нет информативного поля для развития инклюзивного образования. Самое главное – создать такое поле. – Для успешного развития инклюзивного образования необходимы кадры… – Безусловно, кадры нужно готовить. Учитель, который приходит в школу из вуза, не знает ни физических, ни психологиче­ских особенностей детей с ограниченными возможностями. В рамках новых стандартов нужно понимать, какие программы необходимо разрабатывать для этих детей, как могут подвергнуться модификации образовательные планы. Это очень большая работа. – Как родители детей с проблемами развития относятся к инклюзивному образованию? – Родителей одинаковых не бывает. Есть родители, которые очень хотят, чтобы дети учились, ходят обивают пороги. А есть родители, которым абсолютно все равно. Сейчас появляются родительские общественные организации, продвигающие саму идею инклюзивного образования. Родители стали более уверены в себе. Я считаю, что это большой плюс.

с одной стороны, обеспечил государственную поддержку инклюзивной политики, дал законодательное право для реализации инклюзивных принципов в образовании детей с ОВЗ, с другой стороны – поставил вопрос о нашей профессиональной готовности к качественной их реализации. Статья 2 Закона содержит как имеющиеся в современном законодательстве понятия, так и впервые в РФ определенные понятия «специальные условия обучения (воспитания)» и «инклюзивное образование». Анализ состояния организации обучения детей с ОВЗ в Республике Марий Эл показал, что дошкольные образовательные учреждения (227) посещают 2964 ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Из них 1608 детей – дети с нарушениями речи, что составляет 54% от общего числа детей с ОВЗ. Меньше всего детей с аутизмом – 3 человека, что составляет 0,1%. Из чего следует вывод, что дети с ранним детским аутизмом в систему дошкольного образования не включены. Министерство образования и науки Республики Марий Эл сообщает, что из 2964 детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих дошкольные образовательные учреждения,

1429 детей – в группах и детских садах компенсирующей направленности, 1535 детей посещают группы комбинированной направленности, что может рассматриваться как вариант интегрированной или инклюзивной практики. В зависимости от объемов образовательных услуг, представленных учреждением ребенку. В Псковской области дошкольные обра­ зовательные учреждения (173) посещают 2229 детей с ограниченными возможностями здоровья. Из них 1060 детей – дети с нарушениями речи, что составляет 48% от общего числа детей с ОВЗ. Также участники слушаний обсудили нехватку специализированных кадров в образовательных учреждениях для развития инклюзивного образования: дефектологов, логопедов, психологов и др. Этих кадров не просто не хватает, но они даже не входят в категорию педагогических работников, поэтому есть такой специалист в школе или его нет – зависит от педагогического коллектива и финансовых возможностей школы. Затронули вопрос о недостаточности материально-технической оснащенности общеобразовательных учреждений 13


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

для детей с ограниченными возможностями здоровья: пандусов, лифтов, медицинского оборудования, отсутствие индивидуальных программ обучения, методик и технологий организации образовательного и коррекционного процесса и многие другие. Участники круглого стола исходят из того, что решение обозначенных проблем невозможно без консолидации усилий всех субъектов образовательного процесса: государст­ва, общественных структур, родителей и педагогов. Участники круглого стола разработали рекомендации: Правительству Российской Федерации, Комиссии Общественной палаты Российской Федерации по развитию образования, де­путатам Государственной думы и членам Совета Федерации внести следующие изменения: 1) в законопроект «Об образовании» понятие инклюзивное образование (воспитание) лиц с ограниченными возможностями здоровья – совместное обучение и (или) воспитание в специально созданных условиях, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе инклюзивное образование, должно обеспечивать адаптивность системы образования к уровням подготовки, особенностям развития, способностям и интересам обучающихся (воспитанников); со14

циальную адаптацию; интеграцию (реинтеграцию) их в общество, включая развитие навыков самообслуживания, подготовку к трудовой, в том числе профессиональной, деятельности и семейной жизни; 2) гарантировать родителям детей с ОВЗ право свободного выбора форм получения образования и их сочетаний, обязанность государства обеспечить возможности для эффективной реализации этого права; 3) предусмотреть существование вариативных организационных форм получения образования детьми с ОВЗ. Министерству образования и науки Рос­ сийской Федерации: 1) в соответствии с требованиями ФГОС ВПО педагогического, психолого-педагогического и специального (коррекционного) образования разработать рекомендации по совершенствованию программ общепрофессиональной и специальной подготовки педагогов и психологов для обеспечения инклюзивного образования; 2) предусмотреть изменения программ переподготовки и повышения квалификации педагогов в части организации инклюзивного образования; 3) создать федеральный экспертный совет по развитию инклюзивного образования из ученых и практиков с целью проведения экспертизы программ, учебно-методических пособий, наглядно-информационного материала, ИКТ; 4) создать условия для широкого внедрения модели инклюзивной практики в систему образования РФ;


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Общественной палате Российской Федерации: 1) содействовать информированию широкой общественности об инклюзивной практике в образовании; 2) продолжить организацию на базе Общественной палаты Российской Федерации тематических мероприятий (семинаров, круглых столов, конференций и т. п.), посвященных развитию инклюзивного образования. Федеральному агентству по печати и средствам массовой коммуникации: 1) рекомендовать телеканалам и СМИ освещать инклюзивную практику в системе образования. Региональным органам управления об­разования: 1) предусмотреть разработку нормативно-правового, методического и финансового обеспечения инклюзивного образования; 2) предусмотреть создание ресурсных цент­ ров по развитию и поддержке инклюзивного образования, в функции которых входит

Р Е П О Р Т А Ж

методическое сопровождение, координация взаимодействия учреждений образовательной вертикали, апробация и внедрение инновационных психолого-педагогических технологий, планирование и мониторинг эффективности психолого-педагогического сопровождения; 3) использовать потенциал специальных (коррекционных) образовательных учреждений и придание им функций ресурсных и методических центров по поддержке инклюзивного образования; 4) создать организационные условия для развития инклюзивных практик в каждом образовательном учреждении (психолого-педагогическое сопровождение, создание «безбарьерной» среды, оснащение специальным оборудованием, подготовка кадров и т. д.); 5) изменить критерии оценки качества образования (разработка мониторинговых программ оценки индивидуальных образовательных потребностей и достижений ребенка, качества образовательной среды) учреждений, реализующих инклюзивную практику. n

МИНУСОВКИ НОВЫХ ДЕТСКИХ ПЕСЕН Музыкальное образовательное издательство «ВЕСТЬ-ТДА»

предлагает большой ассортимент лазерных дисков с тематическими альбомами новых детских песен. В каждом альбоме представлены как плюсовые, так и минусовые фонограммы. Песни исполняют дети – участники фестивалей и конкурсов детской песни. В серию «Детский праздник» входят более 40 CD, в серию «Пойте с нами» – более 200 CD. Музыкальные альбомы широко используются при организации детских праздников, песенных конкурсов и фестивалей. В наличии также образовательные программы на CD с танцами, мюзиклами, фольклором, сказками, классической музыкой, авторскими программами раннего развития ребенка С. Железнова, Л. Раздобариной и др. Диски поставляем по почте наложенным платежом, продаем в офисе, в регионах через дилерскую сеть. Заказы можно оформить на нашем сайте, а также по телефону, обычной почтой. Цена одного диска в 2012 г. без учета почтовых расходов – 120 руб. Приглашаем новых партнеров и распространителей нашей продукции. Подробная информация, каталоги, цены – на сайте www.vest-tda.ru Наш адрес: 125040, Москва, ул. Верхняя, 34, издательство «ВЕСТЬ-ТДА».

Тел./факс: (499) 689-70-39, тел.: (499) 689-76-82, E-mail: vest-tda@mail.ru 15


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

В. С. Собкин:

«Важно заинтересовать ребенка, придать уверенности и действительно научить» Владимир Самуилович Собкин – директор Института социологии образования Российской академии образования (ИСО РАО), академик Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор. Лауреат премии Президента РФ в области образования, заслуженный деятель науки Российской Федерации. Значительное внимание Владимир Самуилович уделяет проблемам социологии дошкольного образования.

Владимир Самуилович, ваши первые научные работы посвящены подрост­ кам. Как возник интерес к дошкольному детству? – Мои первые научные исследования дейст­ вительно связаны с подростковым возрастом, посвящены анализу уровней литературного развития старшеклассников, становлению их ценностных ориентаций. Проблемы дошкольного детства также входили в сферу моих ин16

тересов. Более конкретно я стал заниматься ими 20 с лишним лет назад. Тогда был создан временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК «Школа»), который разрабатывал программу модернизации школьного образования. В работе участвовали В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Э. Д. Днепров и другие ученые. В проекте затрагивались все звенья системы образования. Становление личности начинается с дошкольного детства, поэтому


А К Т УА Л Ь Н О Е

и реформировать образование надо с этого периода. Сложная связь между дошкольным детством и школой, сменой ведущей деятельности – игровой и учебной, момент перехода из одной ситуации развития с определенной спецификой взаимоотношений «взрослый и ребенок» – к совершенно другой институционально заданной форме «учитель – ученик» – это проблемы, близкие мне. Я занимался психологией искусства, интерес к этому у меня сложился давно, а искусство и дошкольное детство во многом схожи. Игра и воображение, принятие роли и действие в роли, погружение в игровую ситуацию – это то, что во многом характерно и для искусства, и для дошкольников. Не случайно у Выготского есть работа «Воображение и творчество в детском возрасте». Мои педагоги: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин – учили меня рассматривать любую проблему в генезисе, поэтому ничего удивительного в моем интересе к дошкольному детству нет. Владимир Самуилович, вы работаете с дошкольниками на протяжении большого периода времени, изменились ли дети за это время? – У меня своеобразная деятельность – я директор института социологии образования. Исследования мы проводим социологические, а не психологические – например, если говорить о ситуации развития, меня интересует поведение взрослых в отношениях с детьми. Один из сюжетов, которым я занимаюсь – это проблема воспитательных родительских стратегий. Здесь есть интересные моменты, связанные с целеполаганием – кого родитель хочет воспитать, какие качества развить в ребенке. Не так как методист, учитель или психолог, но конкретно отталкиваясь от поведения своего ребенка, родитель так или иначе пытается выстроить зону его ближайшего развития, при этом он либо пытается направлять ребенка, либо плетется за той спонтанной активностью малыша, которую тот предлагает. Еще один важный момент – это проблемы воспитания мальчиков и девочек, о которых у нас практически ничего не говорится. На бытовом уровне – девочкам – розовенькое, мальчикам – голубое, в этом нет ничего нового. А что за этим стоит? Как воспитывать мальчиков? Как девочек? Это ведь разные стратегии. Более того, если пойти чуть дальше, то и родители – это не что-то абстрактное – есть мама и есть папа. Когда папа воспитывает

И Н Т Е Р В Ь Ю

мальчика, у него одна стратегия, а когда девочку – стратегия воспитания будет иной. Как мама ведет себя, воспитывая мальчика? А девочку? Меняется ли ее поведение? Наши исследования показывают, что стратегии воспитания отличаются. И совсем иная ситуация складывается, когда мама воспитывает ребенка одна – без отца, совмещая в себе и отцовскую, и материнскую позиции. В полной семье родители дополняют друг друга – отец что-то одно требует от мальчика, а мать – другое. Нередко мама говорит – «а я отцу скажу». Какой-то определенный поведенческий функционал заложен в традиционных поло-ролевых родительских позициях. Когда же женщина остается без мужа, ребенок – без отца, то происходит деформация традиционной материнской женской позиции, поскольку мать вынуждена выполнять несвойственные женщине функции – брать на себя отцовскую роль. Мы исследовали интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся в неполных семьях (использовались тесты Венгера). Девочки-дошкольницы из неполных семей в общем не уступают девочкам из полных. А вот мальчики из неполных семей, как ни странно, сильно отстают в интеллектуальном развитии, при том, что они больше времени проводят с мамой. Если мы сравним рисунки детей на тему «Я и моя семья» из полных и неполных семей, то здесь наблюдается серьезная разница в эмоциональном благополучии ребенка. Говоря об изменении детско-родительских отношений, нельзя не сказать о роли технического прогресса, телевидения. С его появлением возникла другая культурная среда – разрушились те устои домашнего общения и досуга, когда с ребенком занимались, читали, мастерили какие-то поделки. В прошлом веке все было еще не так плохо – дядя Володя, тетя Валя, Каркуша, Хрюша, Степашка из «Спокойной ночи, малыши» по-доброму беседовали с детьми, показывали хороший мультик, и дети отправлялись спать. Эта среда была грамотно выстроена, сама передача вписывалась в культурный ритуал – подготовки ребенка ко сну. Появление Интернета и компьютерных технологий фантастически изменило всю структуру детства. Сейчас телевизор включают не в определенное время, а в любой момент, работает он по несколько часов подряд. Как правило, ребенок это может сделать сам – дети очень быстро осваивают технику. Взрослые только поражаются, как 17


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

трех-четырехлетние дети, ничего не боясь по сравнению с бабушками и дедушками, которые опасаются нажать что-то не то, каким-то мистическим способом схватывают все на раз, и уверенно обращаются с техникой – только пульт дайте. И это уже другая среда и другой способ отношения с внешним миром, который принципиально отличает детство XXI века даже от периода 90-х годов прошлого века. Проблем для исследования стало значительно больше… – Мы сейчас занимаемся тем, чем раньше, всерьез не занимались. С одной стороны, это гендерные моменты, с другой – социальностратификационные про��лемы детства: неравенство в доступе к качественному образованию, социальное неравенство, расслоение общества. Это драматизм современной ситуации, когда одни социальные группы и страты могут создать благоприятную среду развития для ребенка, а другим многое становится недоступно. Строятся разные социокультурные типы развития и становления ребенка, и вот здесь социология может сыграть значительную роль, обозначив конкретные проблемы. Важно правильно и к месту использовать результаты исследований в соответствии с масштабом и уровнем принятия решения. Социологические данные, о которых я говорю, касаются изменений политики в сфере дошкольного воспитания, это определенный уровень управления сферой дошкольного детства. Например, сегодня любой скажет, что разводов стало больше, что здесь нового? Но если социологически попытаться это обосновать, то надо понять, что следствия из этого отнюдь не простые: методически сегодняшний воспитатель не подготовлен, поскольку он должен компенсировать в детском саду определенные моменты, связанные с воспитанием ребенка из неполной семьи. В социальном плане отношения детского сада и семьи стали очень сложными. Методика работы с неполными семьями должна учитывать нюансы, связанные с интеллектуальным и эмоциональным неблагополучием детей. Есть ли в наших пединститутах на дошкольных факультетах хотя бы один курс или серьезная методика работы с ребенком из неполной семьи? Как работать с девочками из неполных семей, как с мальчиками? Надо учитывать и тот факт, что в детских садах не хватает воспитателей, знающих детскую культуру, поэтому требования к их подготовке 18

в педагогическом вузе должны компенсировать и культурные моменты. Мы говорим о неравенстве, недоступности некоторых услуг для части населения. Что это означает? Как мы должны обеспечить детские сады, что значит создать в них крепкую материальнотехническую базу. Это корневая потребность современного общества – дать возможность слабым социальным слоям приобщить ребенка к культурному богатству. Культурное развитие детей зависит не только от детского сада, но и от родителей. – Драматизм ситуации заключается в том, что родители часто перекладывают свои обязанности на компьютер и телевизор, стараясь освободить себя. Они не понимают всей важности совместных занятий, игр, общения, недооценивают тот великий капитал, который у них есть. Прелесть совместного чтения заключается в том, что автором этого чуда, которое происходит в сюжете, оказывается рассказчик. Если я рассказываю ребенку про Карабаса-Барабаса, то он от меня это узнает, я удивительно богат и авторитетен. Родители не осознают, что благодаря книге они сами становятся эмоционально выразительнее для ребенка. Конечно, способности у всех разные, но читая книгу ребенку, родители не бубнят, а стараются сделать это как можно выразительнее. И ребенок это замечает. Близкие интересны ему не в бытовой ситуации – не кричащие на него, не поучающие. С помощью книги мы входим в особую эмоциональную сферу контактов с ребенком, и это замечательная возможность сотворчества и сотрудничества. Важно ведь не только то, что мы ребенку «Кота в сапогах» прочитали или он услышал аудиозапись или посмотрел мультфильм. А еще то, что мы разворачиваем посткоммуникативную фазу. Смысл и понимание того, что там произошло, начинается тогда, когда мы с ребенком про это говорим. Мы как бы еще раз проживаем это. Родители считают, что пока ребенок маленький, с ним не о чем разговаривать – вот он подрастет, тогда я с ним про жизнь поговорю. Будет постарше, я ему расскажу, где добро, где зло. Рассказать о добре и зле родители могут через игру. Как часто они играют с детьми? – К сожалению, взрослые разучились играть. Малыш растет, и взрослые все меньше


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

В. С. Собкин делает доклад на Первой ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

с ним играют – так было всегда. Дети взрослеют, начинают стесняться своей игры, взрослый им уже не нужен, надо закрыть дверь, отделиться, играть самостоятельно. Ребенок понимает, что этот стол или стул – шалаш, под которым он сидит, взрослый же не всегда это понимает. Как изменить ситуацию, ведь игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте? – Проблема не в каком-то общем рецепте, а в чуткости взрослого к ситуации развития ребенка. Давать рецепт, с моей точки зрения, – бессмысленное занятие. С ребенком надо вести себя разумно, целесообразно гдето играть, где-то заниматься, где-то учить. Есть общие положения, основополагающие тезисы. Игра – фундаментальный вид деятельности, который обеспечивает развитие ребенка, в котором происходит творчество, воображение, умение действовать правилосообразно в предлагаемых обстоятельствах. Правилосообразно – значит произвольно. Часто говорят: «Можно и по-другому научить маленького человека себя вести, не только через игру». Конечно, можно, как говорится, и зайца научить играть на барабане. Создавая жесткие законы и правила, можно придумать модель, исключающую активность и творче­ ское воображение человека, научить его дейст­вовать по схеме стимул – реакция. Эти дейст­ вия я поощряю, а эти наказываю. Все просто. Но это не воспитание активного человека. Надо играть, игры бывают разные. В играх есть сюжет, содержание, в игровой форме

ребенок осваивает и познает мир и себя. И взрослые должны об этом помнить. В детском саду дети играют, в школе им придется заниматься. Как подготовить ребенка к другому виду деятельности, сделать этот переход наименее болезненным? – Это важный момент – надо понимать, что мы требуем от ребенка и какова цель занятий. Если мы знаем, чему хотим научить, то классно-урочная система – это не единственная форма передачи, трансляции культуры и выработки навыков. Например, Вадим Левин организовал кружки по литературному развитию детей, строил занятия на литературных играх с дошкольниками, формируя у них литературный вкус, чувство языка. Дети, прошедшие его курсы, обладали безусловной грамотностью. Нельзя писать стихи будучи безграмотным. Уроки могут быть разными, например, привычными, когда дети сидят за партами, друг друга не видят. А бывает, сидят на полу в круге вместе с учителем, и главное – видят друг друга, возникает другая форма общения. Что значит учиться? Это разная организация среды по освоению культуры. Не надо дрессировать ребенка, делать из него кролика. Главное – верить в успех – я добьюсь этого результата, у меня непременно получится. Взрослый верит, и ребенок верит, что получится. Важно заинтересовать ребенка, придать уверенности и действительно научить, добиться результата, которым ребенок будет гордиться. Случается, ребенок приходит в школу, а в ранце у него куколка, он достает ее на 19


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

уроках и играет. О чем это говорит? С одной стороны, о том, что в детском саду он не наигрался, а с другой – что этот взрослый (учитель) по сравнению с этой куколкой совсем не интересен. Как в таком случае сделать, чтобы с деть­ми работали творческие личности? – Люди, которые профессионально занимаются с детьми, вызывают у меня огромное уважение. Они работают за эти небольшие деньги и с этим социальным статусом, не очень высоким, и с этим слабым социальным пакетом, которого, по сути, нет. Но надо понимать, что эта сфера очень сложная. В дошкольном образовании трудятся люди и с высшим педагогическим образованием, и со средним профессиональным образованием. Причем воспитатели со средним образованием во многом не уступают воспитателям, имеющим высшее образование, потому что в педучилище (колледже) они получили хорошую подготовку. Там меньше теоретических знаний, но зато сформирован более широкий диапазон умений практической работы с деть­ ми. Выпускники колледжей умеют рисовать, петь, – это большое достоинство нашей системы среднего профессионального образования. Вуз гораздо слабее готовит в этом отношении воспитателей. Кроме того, в детских садах есть и воспитатели без специального педагогического образования. Они приходят в эту сферу, так как там есть вакансии. Для некоторых мам работа в детском саду – это один из способов устроить ребенка в дет­ ский сад. Проблема – как рекрутировать в систему дошкольного воспитания талантливых взрослых людей. Они же идут не туда, а в бизнес, в юриспруденцию, в компьютерщики и т. д. А в сферу образования приходят «неудачники». С новым поколением сталкиваются и взаимодействуют более слабые, менее конкурентоспособные, менее способные в учебе люди. Наблюдается некое закольцовывание – слабые начинают учить новое поколение – мы отбираем неуспешных в сферу образования, они приходят и, в свою очередь, учат следующее поколение детей. Надо перенимать опыт других стран. В Финляндии, например, образовательная политика строится таким образом, что в сфере образования работают успешные люди – для них это престижно. Нам надо проводить социологические исследования, чтобы узнать, 20

что нужно сделать, чтобы привлечь людей в образование. Где хоть одно крупное социологиче­ское исследование, заказанное Министерством образования? Оханье и аханье по поводу того, что 85% учителей в школах – женщины, продолжается уже 25–30 лет. А что сделано в управленческом плане? Сейчас широко обсуждаются стандарты в сфере образования. Нужны ли они в дошкольном образовании? – Я в свое время написал статью «Граница стандарта». Стандарт в нашем законодательстве был обессмыслен, слово «стандарт» приобрело иное значение. В конце 80-х годов пользовались термином «госминимум», который подразумевал тот государственный минимум образования, знания, содержания, которое государство обязуется реализовать в своих образовательных программах. Был и другой термин «базовый компонент содержания образования» – то ядро содержания, которое должно определять структуру образовательной программы. Если мы говорим о литературе, то ядром является освоение определенных литературных понятий – я должен разбираться в том, что такое жанр и понимать, что такое эпос, лирика и драма. Есть определенный способ выражения, который стоит за рифмами и так далее. Стандарт совершенно про другое. Стан­ дарты необходимы для того, чтобы ребенок из пятого класса одной школы мог перевестись в пятый класс другой школы, и мог бы там учиться. Стандарт – это стыковка разных звеньев и ступеней образования, в этом его смысл. Совершенно другой, чем у базового компонента или госминимума. Наши незатейливые законодатели предыдущей волны напустили столько тумана на стандарт, что он потерял всякий смысл. Поэтому можно написать все что угодно и это будет называться стандартом. Необходим закон о дошкольном образовании, поскольку в этой сфере должны регулироваться определенные нормы и отношения. Это сложная сфера и сложная среда, требующая нормативной регулировки. Стандарт должен быть на стыке дошкольного воспитания и школы, чтобы был обеспечен переход из одной системы в другую. Но надо осторожнее относиться к этому. Пока нет закона о всеобщем дошкольном образовании, часть детей получает только семейное воспитание и это тоже надо учитывать. n


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

С. В. Погодина:

«Роль педагога – направить, помочь, скорректировать. Но не заставить» Светлана Викторовна Погодина – кандидат педагогических наук, доцент ка­федры эстетического развития дошкольников факультета дошкольной педагогики и психологии Московского городского педагогического университета, автор новаторских методик обучения детей изобразительному искусству. Светлана Викторовна уверена, что научить рисовать можно любого ребенка. Как это сделать, как увлечь ребенка, на эти и другие вопросы мы попросили ответить С. В. Погодину. Светлана Викторовна, о роли рисования в развитии ребенка написано достаточно много. Есть мнение, что рисование – это развитие творческого начала личности, интеллектуальных способностей. А на ваш взгляд, какое значение имеет рисование для детей? – Ребенок с помощью рисунка с нами общается, рассказывает о том, что он знает, умеет, представляет, чувст­вует, и как относится к тому, что его окружает. Благодаря рисунку можно многое узнать о состоянии ребенка, понять, что его в данный момент волнует. Используя рисунки, можно выявить какие-то недочеты в развитии и скорректировать их. Рисунок расскажет обо всем, главное – уметь правильно читать. Если сводить рисунок только к прочтению цветов (красное – агрессия, черное – депрессия), то можно получить портрет ребенка, который не будет соответствовать реальности. Для характеристики рисунка нужно знание не только психологии цвета, но и его символики. Если есть две с половиной тысячи оттенков красного цвета, значит, каждый несет какой-то смысл. Человек, который берется за прочтение рисунка, должен понимать это.

Только тогда мы сможем сказать, что здесь есть какая-то проблема или ее нет. Все идет на уровне подсознания – что ребенок чувствует, как реализует свой потенциал – а потенциал есть в каждом ребенке. Надо только уметь его раскрывать. Ребенок говорит: «Я все могу, дайте мне». А мы говорим: «Подожди, до семи лет дорастешь, и мы тогда расскажем, что есть оттенки». А он готов их сейчас взять. В таком случае, с какого возраста ребенка нужно начинать учить рисовать? – Даже не учить, а вводить в мир красок и цвета надо с раннего возраста. Чем раньше – тем лучше. Но здесь есть одно «но». Родители, получив информацию о пользе рисования в раннем возрасте, обычно ведут ребенка в Центр раннего развития. Но ребенок не готов взять то, что хочет дать педагог. Случается педагог предлагает: «Давай нарисуем, смотри, какие хорошие краски». Не надо заставлять, не надо торопить, а то ребенок вообще ничего не захочет. Надо смотреть. Важно понять, когда ребенок готов получать. И дальше работать индивидуально с каждым малышом. Если ребенок 21


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

что-то не взял, это не значит, что он плохо развивается, это говорит лишь о том, что на данный момент он к нашему сотворчеству не готов. Значит, нужно чуть-чуть подождать, не изымая его из этой среды. Он будет ходить, трогать краски, переливать, манипулировать ими. На данный момент малыш ни на что не способен, кроме как на манипуляцию с красками. А дальше он видит, что другие дети с этими красками что-то делают. Он берет в руки кисточку и ставит свой первый отпечаток. И здесь важна поддержка педагога: «Ты посмотри, это же одуванчик получился! А здесь вазочка! А это ежик!» Не важно, что в этом пятне пока ничего такого не видно. Но взрослый направляет. Нужно зацепить ребенка: «Ты поставил отпечаток, и он может во что-то превратиться». Взрослый показывает, как это происходит. Второй раз ребенок ставит отпечаток и несет взрослому. И тогда они вместе ищут образ. Третий раз ребенок пытается самостоятельно определить, какой образ скрывается в пятне. Все ли дети любят рисовать? – Зацепить, увлечь можно абсолютно каждого ребенка и взрослого. Можно пост­ роить модель восприятия неподготовленным человеком – не важно, какого он возраста – произведений искусства и своих работ. Соответственно, возникает тенденция, своеобразный вектор творческого развития. У нас принято считать, что произведения искусства оказывают непосредственное влияние на формирование эстетических потребностей ребенка. На самом деле, если картины просто висят в музее или находятся в методическом кабинете в виде репродукции, они никакого влияния не оказывают. Даже если мы их принесли в группу, показали и сказали: смотрите, это картина, написанная великим русским художником-пейзажистом Шишкиным, называется «Рожь». Ну и что – для малышей что Шишкин, что Саврасов, что рожь, что полевые цветы. Никакой роли это не играет, имена и названия впечатления на детей не производят. Дальше педагоги обычно задают традиционный вопрос: «Что вы видите в этом произведении?» Дети начинают перечислять: три сосенки, поле, три человека идут вдалеке – всё. Вот таким способом к живописи приобщить невозможно. Эти произведения никогда не будут оказывать того воздействия, которое они должны оказывать. Возникает некий вакуум – есть произведение и есть ребенок. Между прочим, даже 22

у подготовленных людей реакция такая же – я на своих студентах проверяла. Приношу репродукцию, они начинают перечислять: вот василек, а здесь мы лягушку видим… На следующем занятии убираю произведение и спрашиваю: «А вспомните, какого цвета было небо там и там?» Они не могут воспроизвести. Элементарный пример – картина «Три богатыря». Ну уж насколько знаменитое произведение. Спрашиваю у детей: «Какого цвета конь у Ильи Муромца?» Тишина. Одна рука поднимается: «Белая», другая: «Рыжая». Потом они общими усилиями доходят, что черная. А о лошадях Добрыни Никитича и Алеши По­по­ вича вообще речи не идет. Какой конь, как он расположен – эти вещи выпадают. Но зато мы помним, что Васнецов написал «Три богатыря». Откуда такое стереотипное мышление? – Это даже не стереотип, а особенность восприятия при подаче. Мы поставили художественную задачу: что изображено? Они просканировали и выдают: три богатыря и у каждого есть свой конь. На этом сканирование закончено. Мы внутреннюю суть произведения с ними не затронули. Есть другая крайность, когда, придя на выставку, дети слышат от экскурсовода монотонную речь, какой это был великий художник, создал столько полотен, жил в таких тяжелых условиях. Дети эту информацию слышат, но никакого отклика она не вызывает. А вот если мы начнем с эмоционального настроения, которое присуще каждому из нас, ведь мы реагируем теми или иными эмоциями на то или иное содержание. Тогда произведение становится близким. Например, показываю натюрморт и спрашиваю: какой он – радостный или грустный? Дети долго думают, размышляют и говорят – грустный. А почему? А потому что у него фон очень темный. И яблоко вялое. А если веселый – то почему? Дети всматриваются, чтобы понять, что их зацепило, почему натюрморт грустный или веселый? Я спрашиваю: а кто там главный персонаж? Они пытаются понять – кто: цветы, бабочка, ваза? Вот когда мы изнутри рассматриваем суть создания произведения на доступном детям языке – мы никаких терминов непонятных не у��отребляем, но показываем, что существует некая иерархия – есть главный, и есть второстепенный персонаж. Ребенок в свою работу будет приводить главных и неглавных персонажей, задумываться о настроении – какое настроение у неба, а какое – у цыпленка. У него будет симметричная


А К Т УА Л Ь Н О Е

или асимметричная композиция, она будет динамичная или статичная. Ребенок начнет над этим задумываться, потому что мы на этом сделали акцент. То есть в первую очередь ребенка нужно эмоционально зацепить? – Совершенно верно. Мы идем через эмоции, через настроение, которое знакомо самому ребенку и через все явления, которые его окружают в повседневной жизни. Тогда эти эмоции будут жить вместе с ним, а не в отдаленном музее. Тогда он будет понимать, что то, что создается где-то там, это то же, с чем он имеет дело каждый день. И тогда ему легче создавать свои работы. Мы выполнили первую задачу – заинтересовали ребенка. От чего зависит дальнейший результат, важно ли, чтобы ребенок был талантлив? – Понятие таланта очень скользкое. Я могу сказать одно – до уровня свободного самовыражения можно дотянуть абсолютно любого человека. Нет детей нерисующих, не способных отображать все, что они видят вокруг. Но нужен момент мотивации – то, что хочет сам

И Н Т Е Р В Ь Ю

ребенок. Одно дело – сказать: «Я хочу рисовать». А другое – выяснить, в какой области, что именно я хочу рисовать. Это может быть даже не рисование, а дизайн, декоративно-прикладное искусство, например. Есть дети, которые говорят: я лепить не буду, мне это не нравится. А ведь лепка помогает почувствовать форму. Многие объемные предметы тяжело нарисовать. Человека, животных сложно изобразить, не прочувствовав форму, объем. У детей получаются стереотипные, плоские изображения. В ракурсе им трудно передать объект, потому что они не чувствует форму. И лепить не хотят. Как быть? Мы начинаем рисовать с помощью пластичных материалов. В этом случае я не заставляю ребенка лепить, я показываю возможности, заинтересовываю. И ребенок забывает, что не хотел лепить. Таким образом, до базового уровня можно дотянуть всех. А до уровня профессионального художника дойдут те, у кого врожденное чутье проявляется чуть больше, чем у остальных. Или желание достигнуть этого уровня настолько сильное, что они могут преодолеть все сложности. Светлана Викторовна, при наблюдении за вашими мастер-классами, кажется, что рисовать так легко, стоит только взять кисточку в руки – и картина рождается сама собой. Тем не менее рисование – это огромный труд, требующий усердия и терпения. Как это донести до ребенка? – Нужно постоянно поддерживать интерес, увлекать. Важно, чтобы малыш видел результат. При этом я говорю: молодец, замечательно, мы с тобой из ватного диска сделали цыпленка. А давай попробуем травку нарисовать – показываю движения кисточкой. Вот это уже хорошо, но мы можем сделать еще лучше. И я даю технику, которая не связана с таким эффектом, но связана с трудовой деятельностью, с некими усилиями со стороны ребенка. Сейчас, не знаю, к счастью или, к сожалению, дети часто не способны заниматься монотонным трудом, который требуется в изобразительном искусстве, например, рисовать кубики, цилиндры. Им это кажется скучным. Детей, у которых есть мотивация стать художником, преодолев все трудности, единицы. Но мы понимаем, что без академического рисунка и композиции результата не будет. Можно заставить ребенка муштрой – посадить и сказать: делай это. Но такой путь малоэффективен. 23


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

Ребенок прозанимается месяц-два и уйдет, хотя потенциальные возможности у него есть. А можно помочь – сначала через то, что ему нравится. Например, попросить заштриховать предмет так, чтобы было понятно, что он веселый. Ребенок задумывается, фантазирует и выполняет те же однообразные движения штриховки, но уже с увлечением. Ему интересно. Затем можно попросить сделать предмет статичным – понадобится классическая штриховка, без изысков. Ребенок думает, что выполняет занимательное задание, а на самом деле занимается академическим рисунком. Получается, научится ли ребенок рисовать или нет, зависит не от его способностей, а от мастерства педагога? – Безусловно. Роль педагога – направить, помочь, скорректировать. Но не заставить. Классический вариант: в учебнике по ИЗО встречается такое задание – нарисовать банку с законсервированными овощами. То есть это банка-силуэт и овощи. Кто-то их рисует, кто-то делает аппликацию. Многие воспитатели жалуются: нам надоело это занятие, оно скучное, детям не интересно. А что если творчески подойти? Например, сделать рассол соленый, сладкий или кислый? Как? Используя краски, кисточки, губку, закрыть силуэт банки теми цветами, которые передают рассол в банке. Какие нужно выбрать оттенки, чтобы показать, что там соленая 24

среда? Какой цвет нужно добавить к красному, чтобы было понятно, что это сладкие помидоры? А если пофантазировать, можно добавить лаврушку из пластилина, горошинки перчика, нарисовать штампиком или малярной кисточкой веточку укропа. Рисование обязательно должно нести творческое начало, а не быть простым ремеслом? – Педагог должен каждый раз продумывать ход занятия, ориентируясь на каждого конкретного ребенка. Учитывать, что Федя и Маша работают очень медленно, а Илюша и Даша – быстро. При этом не нужно навязывать свое мнение. Часто бывает, педагог просит непременно взять какую-то конкретную краску. Дети пытаются возражать, а педагог настаивает на своем: я сказал желтую, значит, желтую. Некоторые педагоги жалуются на отсут­ ствие хороших программ. Давайте начнем с того, что нужно уметь пользоваться программами, читать даже то, что написано между строк. Какую бы программу ни разработали авторы, если педагоги не будут задумываться, как ее реализовывать в конкретной группе, результата не будет. Авторам невозможно физически охватить и прописать все ситуации. Педагогам нужно ориентироваться на детей, а не на себя. «Я яблоко умею рисовать, дай, я возьму это занятие. А такое дерево я не нарисую – возьму-ка я что-нибудь другое».


А К Т УА Л Ь Н О Е

Руководствуясь такими принципами, мы обедняем рисунок ребенка. Надо ориентироваться на детей, они подскажут, что им необходимо, как им удобно рисовать. Те же деревья с ветками-палками, горизонтально расположенными к земле. Как появился такой стереотип? Дело в том, что взрослые дали детям неправильную инструкцию: нарисуйте ствол, поставьте кисточку в середине ствола. Детям физиче­ски легче провести горизонтальную линию. Мы, взрослые, понимаем, что это както по-другому должно выглядеть, что веточки должны тянуться к солнцу. Но ребенок выполнил нашу инструкцию. От того, как приложить инструкцию к работе, будет зависеть результат работы. Как оценивать детские работы, ведь известно, что дети чутко реагируют на критику? – Есть четкие критерии. Рисунки детей нужно оценивать, но знать как. Нередко педагог в конце занятия выставляет все работы в ряд и говорит: ребята, посмотрите, мы все хорошо поработали, мы все молодцы. Чья работа вам понравилась больше? Дети указывают либо свою работу, либо своего друга, либо лидера. Такая критика ни к чему хорошему не приведет. Это лишняя конфликтная ситуация в группе. Стресс для тех детей, кого не назвали. А результат на выходе нулевой. Критика в конце занятия получается формальной, нерезультативной. Она должна быть в ходе занятия: какой у тебя замечательный коричневый цвет получился, а если мы кисточкой еще тонкую линию проведем, то будет настоящее дерево! Нужно всегда делать акцент на том, что у ребенка получилось. Светлана Викторовна, говоря о рисовании, вы всегда подчеркиваете творче­ ское начало этого занятия. Как в таком случае относиться к раскраскам, когда ребенок просто раскрашивает готовые рисунки? – Раскрашивать неплохо, другое дело – как. Когда меня спрашивают, хороши ли раскраски или нет, я говорю – у каждого изобретения есть две стороны: позитивная и негативная. Если вы просите ребенка заштриховать так, чтобы не выйти за контур, это плохо. В раскраске дан контур, который один ребенок может заполнить одними цветами, другой – другими. Я могу дать задание – закрыть нарисованное яблоко не какими-то цветовыми пятнами, а текстурой. Такая работа

И Н Т Е Р В Ь Ю

способствует подготовке ребенка к письму, малыш будет выполнять мелкие рисовательные движения, и вместе с тем пытаться передать характер яблока. Если ребенок закрывает по форме предмета – штриховкой, тушевкой, либо накладывает мазки – иллюзорно яблоко становится объемным. Ограничивая ребенка, не разрешая ему выходить за контур, можно ему навредить. Особенно это опасно для нерешительных детей, которые боятся ошибиться, сделать неверное движение. Почему у детей возникает боязнь ошибки? – Ребенка могли некорректно оборвать – смотри, ты, как всегда, здесь налил воду, что ты натворил! Встречаются родители, которые, первый раз приведя ребенка в художест­ венную студию, ведут себя подобным образом. Родители часто делают резкие замечания детям, больше следят за чистотой одежды, нежели за возможностью ребенка высказаться, выразиться. Страх еще возникает, если ребенок выбрал один цвет, а ему говорят: будешь делать так, как я сказал. У ребенка пропадает интерес, и он боится следующего замечания со стороны педагога. Сложно вытаскивать детей из такого состояния. Светлана Викторовна, сейчас распространены методики рисования ладошками с раннего возраста, ваше отношение к ним? – Ладошками рисовать нежелательно. Объясню, почему. Во-первых, пальчиковая гуашь по своей структуре не очень приятна на ощупь. И далеко не все дети готовы к тому, чтобы взять эту массу рукой. Во-вторых, когда ребенок ставит отпечатки руки – рука грязная. Мелкая моторика у ребенка не достаточно развита, чтобы дорисовать свою ладошку и получить какой-то рисунок. Значит, ему нужно отмыть ладошку, вытереть, взять кисточку. А у ребенка раннего возраста быстро меняется эмоциональный настрой. Ему нужно видеть все и сразу. Отпечаток ладошки он не воспринимает как результат своей деятельности. И самое главное – я не вижу развития в рисовании ладошками. Малыши рисуют ладошками, а пальчики не работают. Затем, получая кисточку в руку, дети очень долго не могут ее взять. Они продолжают залезать в краску пальцем. Кисточка для них существует как отстраненный предмет. 25


А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

Какие ошибки чаще всего допускают взрослые, обучая детей рисованию? – Взрослые часто учат рисовать детей шаблонами. Солнышко – кружочек с отходящими лучиками. Птичка – галочка. С такими стереотипами дети идут через весь дошкольный период. Нарисовали замечательный пейзаж с потрясающим цветовым смешением – и добавляют солн­ це с лучиками. Спрашиваю – вы видели такое солнышко на небе? Приходится объяснять, что это сказочный персонаж. В иллюстрациях для сказок мы можем нарисовать солнышко с лучиками. Но когда мы рисуем пейзаж, оно неприемлемо, потому что в природе такого солнышка нет. Лучики можно нарисовать разными способами: отмывкой, заливкой, растиркой… Ребенок понимает, что такое солнышко смотрится естест­ венно, а не стилизованно. А вот когда вся работа стилизована, то можно рисовать солнце с лучиками сколько угодно и как угодно, оно будет гармонично в этой работе. Или нарисовали полоску и сказали, что это дорожка. Стереотип, что дорожка бывает только горизонтальная, прочно засядет в ребенке на долгие годы. То, что дорожку можно рисовать в перспективе, придется долго объяснять. Это первая ошибка. Вторая – это назидание. Многие родители, боясь, что ребенок будет рисовать черным

26

цветом, вынимают его из коробки, то есть этого цвета в ассортименте нет. Они считают, что если ребенок начнет рисовать черным, у него обязательно начнется депрессия. Но ведь изолировать ребенка от черного – это не значит устранить какую-то проблему. Получается, что мы рисуем одинаковые домики с треугольной крышей, солнышко с лучиками потому, что нас не правильно учили? – Конечно. Не надо исключать ребенка из того, что он может освоить, боясь, что он это не поймет. Дети могут понять и освоить. У меня двухлетки знают, что такое линия горизонта. Для них это не проблема. И когда они видят вверху полоску, обозначающую небо, а внизу – полоску, обозначающую землю, им это кажется странным: так не бывает. Они начинают учить детей, которые их постарше, но пришли в студию с такими стереотипами. Не нужно бояться говорить: «композиция», «блик». Если мы показываем, что вот эта беленькая точка – блик, ребенок это запоминает. В два года дети способны нарисовать глаз и поставить зрачок ватной палочкой. Говорят: «би» – блик. Они понимают, что с этой точкой глаз – как настоящий. Одно


А К Т УА Л Ь Н О Е

из первых слов, которые появляются у ребенка: «ко» – композиция. И не столь важно как они говорят это слово, коверкая или не коверкая, но они понимают, о чем идет речь. А когда мы их исключаем из этой среды… Мама, гуляя с ребенком, говорит, показывая на собаку: смотри, «ав-ав» пошла. Ребенок запоминает, что это – «ав-ав». А потом ему объясняют, нет, это собака. Спрашивается, зачем сначала нужно было говорить, что это «ав-ав», чтобы потом переучивать? Для ребенка это сложная математика – как разными словами обозначать один и тот же объект. В ИЗО педагоги, случается, делают то же самое. Сначала обрисовывают, избегая употребления понятия, а потом говорят: ребята, а вообще есть линия горизонта. В любую группу детского сада сейчас можно прийти и спросить: какого цвета небо? Они скажут: синего и голубого. А о том, что оно розовое, черное, сиреневое, оранжевое, желтоватое – не вспомнят. Они это видели, но не скажут. Я на занятиях использую большой демонстрационный ряд: фотографии, репродукции, эскизы своих работ и работ детей. Показываю – на фотографиях небо вот такое, как в жизни, то, что мы можем увидеть. На репродукциях – то, как увидел художник, на эскизах – как увидела я, а на детских работах – как увидели дети. Ребенок начинает выбирать, компилировать, какое небо ему понравилось. Ведь первый этап творчества – вызвать интерес, а второй – дать свободу выбора. Спрашиваю, какой формат будет у рисунка: вертикальный или горизонтальный? Ребенок уже считает себя значимой фигурой – ему позволили выбрать. Дальше предлагаю выбрать цвет неба. В рамках занятия важно дать ребенку возможность самому выбирать. Это нисколько не сломает саму структуру занятия, не приведет к некоему хаосу, как боится педагог – я одному позволю, и они все захотят. Если принести однажды на занятие банку с малярными кисточками, то все дети сразу побегут к ней, наберут кисточек побольше, особо не задумываясь, нужна им кисточка или нет – а вдруг в следующий раз не дадут? Если ребенок привыкает к тому, что эта банка стоит каждый день, и губки лежат, и валики – все находится в свободном доступе, то у него уже нет потребности брать все и сразу. Он выбирает только то, что ему нужно. У меня и большие приходят заниматься. Мамы теряются поначалу. Я говорю: чего вы боитесь, смелее! Страшного ничего нет.

И Н Т Е Р В Ь Ю

Испортить работу невозможно, ее всегда можно исправить. Ведь что такое цвет в работе? Это то, чего мы боимся вербально кому-то рассказать. А подсознательно мы все равно это расскажем. Светлана Викторовна, арт-терапия – еще одно направление вашей работы? – Да, это составная часть, без нее никуда. Проблемных детей очень много. Например, ребенок приходит, выбирает цвета: черный, синий, коричневый, фиолетовый. Я уже делаю вывод, что у ребенка минимум педзапущенность. Начинаю работать с таким малышом. Говорю: ой, какие сердитые цвета! Не говорю – страшные, жуткие, некрасивые. Это на кого же у нас рассердился черный цвет? Давай, его рассмешим. Берем валик, опускаем в белую краску, прокатываем – у нас уже не черный, а серый цвет. А вот розовые щечки, и улыбка – рисуем улыбку, и ребенок начинает улыбаться. Каждый раз, когда ребенок выдает порцию таких же оттенков, мы их исправляем: что-то на них наклеиваем, изменяем саму бумагу – складываем, показываем, что и в этом есть позитив. И ребенок уходит спокойным. Или, например, приходят агрессивные дети, с плохим настроением, двери ногами открывают, готовы ломать все, что на пути. Предлагаю заняться лепкой, можно делать и ломать все что хочется. Обычно дети начинают возиться с массой для лепки и постепенно оттаивают. С помощью любого вида детского изобразительного творчества, а рисования особенно, потому что речь идет о работе с цветом, можно скорректировать некоторые детские проблемы. Например, работая только цветом, за восемь месяцев устранить приобретенное заикание. И в заключение – несколько советов родителям и педагогам, как научить ребенка рисовать? – Прежде всего, нужно разглядеть в ребенке ребенка, понять его настроение, потребности. И уже от того, каковы эти потребности, нужно выстраивать программу творче­ского роста. Не вообще к детям, не вообще, что я могу дать как педагог, а к тому, в чем испытывает потребность этот маленький художник. n На фото: мастер-класс С. В. Погодиной в детском саду № 1442 (Москва). 27


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В. Т. Кудрявцев

Педагогика повседневности: необходимость альтернативы* Кудрявцев Владимир Товиевич – доктор психологических наук, профес­сор, заведующий кафедрой теории и истории психологии Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ).

За пределами обыденного опыта Согласно традиционным представлениям о детском развитии, дошкольник – существо, которое живет лишь в плену своего индивидуального повседневного опыта, а все новое, необычное, неизведанное пытается преломить сквозь его узкую призму. Эти представления, находящие свое концентрированное выражение в дидактическом принципе доступности, противоречат даже его «естественному», спонтанному ходу развития. В частности, их нередко опровергают наблюдения за стихийным, неорганизованным обучением детей. По данным Н. Н. Поддъякова, в процессе такого обучения дети осваивают достаточно сложные способы мыслительной деятельности, позволяющие раскрывать существенные свойства предметов. В то же время их формирование нормативной программой обучения и воспитания в детском саду не предусматривалось. Это по��удило Н. Н. Поддъякова и его сотрудников к созданию еще в 1970-е годы новых принципов отбора и систематизации дошкольных знаний, которые способствовали бы развитию детского мышления. Исследования Ж. Пиаже, Г. Мэттьюза и др. убеждают в том, что детское мировидение – глобально, ему присущ своего рода «космологизм». Дошкольникам, например, свойст­ венны «наивные» вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений, как Жизнь, Космос, Истина, Добро, Душа, Мысль и т. д. Некоторые исследователи * Окончание. Начало в предыдущем номере.  Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н. Н. Поддъякова. – М., 1980. Умст­венное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Под­ дъякова. – М., 1972.

(Г. Мэттьюз и др.) говорят даже об особом «детском философствовании». Сам этот термин, конечно, нужно воспринимать как метафору. Детские вопросы и размышления, хотя и носят косвенный характер, формулируются не на понятийном научно-философском языке, а на языке образов, эмоциональной интуиции, «неясных знаний», по терминологии Н. Н. Поддъякова. Тем не менее они затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества: «Какая часть меня – дейст­вительно я?»; «Может ли корабль, в котором заменены все его части, считаться тем же кораблем?»; «...Животных есть стыдно? Почему люди едят животных? Я не буду больше есть мясо». Эти способы постижения действительности направлены на проблематизацию – придание оттенка неочевидности и неоднозначности ее повседневно складывающемуся образу. «Я сразу смазал карту будня, плеснувши краски из стакана // Я показал на блюде студня косые скулы океана // На чешуе жестяной рыбы прочел я зовы новых губ…», – писал в свою бытность футуристом В. Маяковский. На параллели футуристической эстетики и некоторыми особенностями детской интерпретации мира ранее указывали многие, включая автора, и они действительно существуют. Предметом проблематизации становится и тот образ действительности, который в педагогической форме задают ребенку взрослые. Рассматривая обыденные факты с «глобальной» точки зрения, ребенок не столько обобщает эти факты (в формальном плане), сколько выявляет общий смысл тех многообразных и зачастую внешне далеких друг от друга явлений, с которыми он сталкивается повседневно.



28

 Кудрявцев В. Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. – М., 1994. 


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

В итоге принципиально иную форму приобретает содержание обыденного детского опыта. Условия для этого мы пытались создать в рамках нашей педагогической работы. При этом мы были далеки от того, чтобы непосредственно формулировать перед ребенком философские проблемы, даже «перекодировав» их на доступный ему язык. Это являлось бы лишь изощренной разновидностью дидактизма. Вместо этого деятельность ребенка (игровая, художественно-эстетическая и др.) организовывалась таким образом, что по ходу ее развертывания перед ребенком как бы невзначай возникают вопросы, которые, на первый взгляд, касаются вполне обычных вещей. Таков, к примеру, вопрос: «Живые ли яблоки, сорванные с дерева?» С этим вопросом старшие дошкольники сталкивались на специальном занятии по развитию культуры познания. Их серию в 1990-е годы разработала в нашей лаборатории в Институте развития дошкольного образования РАО (ныне – Институт психолого-педагогических проблем детства РАО) Т. И. Алиева. Наблюдения показывают, что если ставить «вопрос о яблоках» перед детьми «в лоб», то ответ, как правило, имеет вид формального объяснения по схеме: «Живые, потому что...», «Не живые, потому что...» (далее приводятся доводы из прошлого опыта ребенка). Изначальная же включенность вопроса в контекст особым образом организованной дет­ ской деятельности в корне меняет ситуацию. Лишь незначительная часть детей прибегает при этом к схеме формального объяснения. Большинство детей начинают инициативно подводить частный вопрос о яблоках под универсальную проблему природы и критериев живого (о том, что это – проблема фантастической сложности, трудно поддающаяся рациональному анализу, писал еще В. И. Вернадский). Поставленный вопрос о яблоках заново осмысливается и переосмысливается ими. Дети приступают к созданию небольших фантастических историй, строящихся по логике, родственной мифологической – например, о том, как яблоки когда-то были людьми, «которые висели на деревьях». В этих дет­ ских «мифах» есть свои «культурные герои» (с которыми ребенок нередко отождествляет себя), присутствует процедура их инициаций (испытаний), встречаются и другие элементы, свойственные взрослым мифам. В ходе создания историй дети свободно размышляют на заданную тему. В итоге дети могут приходить к весьма неожиданным выводам:

П Р А К Т И К У М

к примеру, о том, что идеальной моделью живого является наиболее сложно организованное живое существо – человек, и потому именно в нем нужно искать ключ к остальным явлениям жизни. Этот вывод, кстати, полностью соответствует представлениям о природе человеческой формы живого, которые мы находим в немецкой классической философии (Шеллинг, Гегель), учениях В. И. Вернадского и П. Тейяра де Шардена и др. В противовес установкам «педагогики повседневности» образовательное пространство дошкольного учреждения должно стать для детей реальным воплощением духа необыденности. Оно призвано стать миром, который располагается «по ту сторону» повседневного бытия, хотя и связан с ним многочисленными каналами. В этом другом мире своей другой жизнью должны жить другие дети и другие взрослые. Такая расстановка акцентов присутст­ вовала еще в концепции и проекте дошкольного образования Ф. Фребеля и ныне может показаться тривиальной. Но эта «тривиальность» в большинстве случаев до сих пор игнорируется в теории и на практике. Даже при организации трудового воспитания детей Фребель пытался вводить их во внешний и в свой собственный внутренний мир как в terra incognita (лат. – неизвестная земля), которую только предстоит открыть и освоить как нечто чудесное. Работая на участке, дети моделировали процесс мироздания. Каждый из них, возделывая только ему принадлежащую делянку, как бы реализовывал свою индивидуальную сопричастность мировому целому. Фридрих Фребель – родоначальник дошкольной педагогики, автор термина «детский сад» и его первой модели, восприемник идей немецкой классической философии (прежде всего – идей Фихте и Шеллинга). По оценке соотечественника и современника Фребеля А. Дистервега, фребелевский детский сад, будучи новым типом собственно образовательного учреждения, оставался местом, где дети продолжали жить своей по-детски насыщенной и полнокровной жизнью. Этой оценки придерживается и австрий­ ский психоаналитик Гельмут Фигдор. В облике Фребеля, как его описывает Дистервег, было что-то от Сократа (это описание воспроизводит Г. Фигдор). Проводя в июле 1849 г. отпуск в Бад-Либенштейне, уже признанный в Европе автор «Руководства к образованию немецких   Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. – М., 2000. – С. 73–75.

29


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Первый детский сад, основанный Ф. Фребелем, открылся в Бланкенбурге (Тюрингия) в 1840 году

учителей» услышал от одного из отдыхающих, что к здешним достопримечательностям нужно было бы отнести и «старого дурака», который целыми днями «куролесит с крестьянскими детьми». Речь шла о Фребеле («праздно» философствующего с молодежью Сократа также считали городским сумасшедшим). Это имя было Дистервегу знакомо, он кое-что читал о его детских садах и заинтригованный, поспешил на встречу с живой достопримечательностью. ...На месте Дистервег застал 70-летнего, но по-юношески бодрого Фребеля в компании нескольких десятков крестьянских детей. Дети оживленно играли и их лица светились искренней радостью, которая сочеталась со спокойст­ вием и умиротворенностью. Фребель не только руководил играми, но и включался в них сам, отдавался им, как ребенок. Дальнейшие ежедневные посещения Фребеля все больше и больше убеждали Дистервега в том, что предлагаемые игры имеют колоссальное образовательное значение (развивающую направленность – сказали бы мы сегодня). Добавим: они не нарушали внутреннего ритма душевной жизни детей, а придавали ему новое – культурно оформленное, говоря современным языком, – звучание. Насколько контрастирует все это с хрестоматийной характеристикой Ф. Фребеля как педанта, заставлявшего детей заучивать искусственно вымученные скучные песенки с дидактическим содержанием и «моралями»! Надо сказать, что именно сомнения относи30

тельно методических нюансов (а это наиболее уязвимое место в любой педагогической системе) переросли затем в критику концепции и образовательного проекта Фребеля в целом. Это происходило и в Западной Европе, и в России (где фребелистское движение получило значительный размах примерно с 70-х годов XIX века: были организованы фребелевские общества, курсы по подготовке воспитателей и даже специальный женский педагогический институт). Соблазн выплеснуть с водой ребенка всегда велик и в итоге педагоги начали отказываться от использования системы Фребеля, иногда под прямым давлением со стороны государства (например, в 1851 г. правительство Пруссии просто запретило фребелевские дет­ ские сады). Но наиболее вдумчивые и проницательные педагогические умы (в их числе – К. Д. Ушин­ ский, А. С. Симонович, Е. Н. Водовозова и др.), критически оценивая отдельные методиче­ские ходы Фребеля, вместе с тем признавали фундаментальный общепедагогический смысл его поисков. Впрочем, Фребель всегда незримо присутствовал в дореволюционной российской, советской и постсоветской дошкольной педагогике. Идеи развивающего образования и деятельности (прежде всего – игровой) как основы развития ребенка принадлежат современности. «Дары Фребеля» (шерстяные разноцветные мячики, особые деревянные шарики, кубики, цилиндры и др.), в устройстве которых их изобретатель стремился


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

«материализовать» те или иные способы созерцания и понимания мира, много лет спустя вернулись в виде овеществленных в дидактическом материале и игрушках «сенсорных эталонов» и «моделей», предметных и виртуальных (компьютерных) «развивающих сред» и т. д. Вполне современно Фребель решал и проблему преемственности дошкольного и начального образования. Детский сад был для него стихией игры, игрового эксперимента, который ребенок ставил над действительностью и самим собой. Орудиями, опосредствующими эту своеобразную экспериментальную деятельность, как раз и выступали «дары», а также другие предметы. Так, Фребель писал, что в мяче (шаре) ребенок «с ранних пор находит общее выражение всякого предмета, а равно и самого себя, как самодовлеющего целого и замкнутого в себе единства. Это восприятие... чрезвычайно важно для ребенка как человека, предназначенного для самопознания и будущего носителя самосознания». Это должно было подвести детей к той грани, за которой они смогут возвыситься над горизонтом обыденности. Учтем, что фребелевские детские сады были рассчитаны на представителей низших сословий, для которых бытие полностью исчерпывалось преодолением тягот повседневного быта, и поэтому такая постановка вопроса звучала поистине революционно. (О том, в каком положении находились дети представителей этих сословий до охвата их дошкольным воспитанием, свидетельствуют хотя бы картинки сельского российского детства начала XX столетия: «...Для детей дошкольного возраста от Владимира «Красного Солнышка» и поныне не было уделено надлежащего внимания не семьею, ни школой. Зимой уделом их служила пресловутая печь, с которой они улавливали, можно сказать, не слишком членораздельные звуки домашней речи, а весной – зеленый луг с неизменными объектами пастьбы: птицей, телятами и... грудными ребятами». И покуда ребенок растворен в стихии повседневности, оставаясь «объектом пастьбы», у него едва ли могут появиться ростки полноценного самосознания и самоотношения, чему как раз и должно способствовать дошкольное воспитание.) Следующий шаг в данном направлении призвана сделать школа. Предназначение школьного образования Фребель связывал не с передачей и усвоением «большего или меньшего  Фребель Ф. Детский сад // История дошкольной педагогики. Хрестоматия. – М., 1974. – С. 209.   Соколов М. В. Дошкольное воспитание в деревне. Валуйск, 1916. – С. 5 

П Р А К Т И К У М

количества разнообразных, а, стало быть, внешних сведений», а с постижением внутренней – универсальной развивающейся общности вещей, к которой принадлежит и собственное Я ребенка. Это понимание, хотя и высказано на языке своего времени, в общих чертах не расходится с сегодняшними представлениями о преемственности в системе развивающего образования. В целом, фребелевский опыт построения «необыденной» педагогики не утратил своей актуальности и сегодня. В рамках нашего образовательного проекта «Тропинки» он получил своей развитие в русле всех направления работы с детьми. Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях, дать детям возможность ярко эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное – допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланийшифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов и т. д., где те же слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению детей иностранных языков). Все это расширяет возможности смысловой ориентировки ребенка в той сфере человеческой (или очеловеченной) действительности, которую он осваивает в образовательном процессе. Формирование самой этой ориентировки должно предшествовать овладению операционно-техническим составом деятельности, в том числе – в ее обыденно-эталонных формах (в форме моторных, сенсорных и др. эталонов). По нашим данным, благодаря этому уровень овладения им сущест­ венно возрастает по сравнению с ситуациями прямого «операторного научения», «дидактического тренажа» (путь – все более преобладающий на практике, хотя и давно оспариваемый в психологических исследованиях). Прямая задача дошкольного образования – открыть ребенку путь к освоению таких способов и средств расширения перспективы свое Фребель Ф. Пед. соч. – М., 1913. – Т. I. Воспитание человека. – С. 135 и след.   Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: Теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. – 1997. – № 1.   Кудрявцев В. Т. Тропинки: Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования. – М., 2007. 

31


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

го индивидуального опыта (по мере вхождения растущего человека в мир культуры), которыми он не сможет овладеть вне ДОУ. Эти способы и средства должны быть отчетливо представлены в самом содержании образования, а не только в формах его усвоения детьми. Таково элементарное требование к образованию, претендующему называться развивающим. В дошкольном детстве в нормальных условиях развития у ребенка через игру, активное восприятие сказок, различные формы художественного творчества и т. д. формируется определенный необыденный опыт, который, как будет показано ниже, организуется по законам работы творческого воображения. Этот опыт может и должен быть востребован в начальной школе. Содержание любого учебного предмета принципиально не обыденно. В житейском опыте, как известно, нет прямых эквивалентов таких понятий, как «идеально твердое тело», «бесконечно малая величина» или «генетический код». Обретенный в дошкольном возрасте необыденный опыт на первых порах облегчает для младшего школьника задачу различения учебного и неучебного содержания. Первоначально ребенок испытывает трудности при выделении учебной задачи из общего потока стоящих перед ним задач. Ведь, скажем, одно дело – произведение арифметического расчета, а другое – выведение правила этого расчета. Одно дело – письмо под диктовку, другое – раскрытие закономерностей, определяющих состав 32

слов и способы сочетания в них букв, которые выражены в общих правилах правописания. Первое связано с решением конкретно-практических задач, второе – собственно учебных. Для ребенка же это различие далеко не очевидно. В дошкольном возрасте он привык иметь дело с сугубо конкретно-практическими задачами. Когда же названные трудности начинают приобретать особо острый характер, то это скорее – не естественный и закономерный результат развития в дошкольном возрасте, а издержка дошкольного образования. Причина обострения трудностей в том, что у ребенка в этом возрасте не сложилась необходимая структура необыденного опыта. Он элементарно недоиграл, не прошел «школу сказки», не реализовал себя в разнообразных формах художественного творчества и т. д. «Необыденность» присуща всем без исключения видам детской деятельности, но может характеризовать их преимущественно со стороны содержания (восприятие сказок) или формы (игра), присутствовать в них как компонент (ритуалы повседневного общения со взрослыми и сверстниками) и т. д. «Принцип необыденности» имеет шанс стать одним из основных принципов современной дошкольной педагогики. Он позволяет наметить вектор движения от педагогики повседневности к педагогике развития, с которым мы связываем стратегическую линию модернизации отечественного дошкольного образования. n


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

О. Л. Холодова, педагог-психолог ГОУ «Детский сад № 448», г. Москва

Цикл диалектических занятий «Философия для детей»: влияние на общее интеллектуальное развитие старших дошкольников Современные образовательные программы ставят своей целью познавательное развитие дошкольников. Цикл занятий «Философия для детей» был разработан Е. Е. Крашенинниковым и входит в программу «Диалектика»1 (Н. Е. Веракса и другие). Чтобы адаптировать занятия для старших дошкольников, в конспекты были внесены изменения и дополнения. В прошлых номерах мы рассказывали про отдельные2 занятия по философии с самоанализом проводившего их педагога. Цикл включает в себя 36 развивающих занятий: 14 занятий по теме «Движение» и 22 занятия по теме «Развитие». В результате эксперимента было обнаружено, что развитие диалектического мышления на специально построенных занятиях философией для детей положительно влияет и на развитие других средств познания – способствует становлению знакового опосредствования и оригинальности мышления у старших дошкольников.

С

огласно культурно-исторической концепции ребенок в дошкольном детстве осваивает различные культурные средства (знаки, символы), совершенствуется в действиях с ними, развивая тем самым свои интеллектуальные способности, возможности регулировать свое поведение в соответствии с ситуацией. На основании анализа применяемых ребенком средств Н. Е. Веракса и О. М. Дьяченко выделили различные способы ориентировки в действительности3: 1) Нормативно-стабилизируюший способ ориентировки характеризуется освоением и использованием существующих культурных норм. В ходе дошкольного развития ребенок овладевает различными знаковыми средствами. 2) Смыслообразующий способ ориентировки включает в себя прежде всего процессы «эмоционального воображения» (по Крашенинников Е. Е. Творчество и диалектическое мышление. – Современное дошкольное образование. 2008. – № 4. – С. 42–50. 2  Журавлева Г. В., Шиян О. А. Развивающие занятия по программе «Диалектика». Рефлексивные конспекты как инструмент профессионального дейст­вия. – Современное дошкольное образование. 2011. – № 3. – С. 44–48. 3  Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 14–26. 1 

А. В. Запорожцу). Дошкольник начинает проявлять свое отношение к действительности, осваивая символические средства. 3) Преобразующий способ основывается на развитии диалектического мышления. Согласно положениям Н. Е. Вераксы, диалектическое мы­шле­ние – родовая человеческая способность оперировать противоположностями, которая позволяет вскрыть характерные свойства предметов и явлений и рассматривать их в развитии. Этот способ ориентировки является творче­ским и включает в себя дейст­ вия как со знаковыми, так и с символическими средствами. Освоение дошкольником различных средств влияет на успешность решения им разных познавательных задач. Важно выявить тип познавательных задач, при решении которых будут развиваться различные средства. Мы выдвинули предположение о том, что решение диалектических задач может оказать влияние не только на формирование самого творческого мышления, но и на освоение знаковых и символических средств. Исследование проводилось на базе ДОУ № 448 и № 732 г. Москвы в 2009–2010 гг. В эксперименте приняли участие 50 детей 5–6 лет: 33


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

24 ребенка экспериментальной и 26 детей контрольной группы. Исследование включало несколько этапов. На первом этапе проводилась диагностика интеллектуального развития старших дошкольников по методикам, направленным на определение уровня развития различных средств. Для выявления уровня освоения нормативно-стабилизирующего способа детям была предложена стандартизованная диагностиче­ ская методика «Схематизация» (авт. Р. И. Говорова), показывающая уровень освоения знаковых средств. Методика была разработана в лаборатории Л. А. Венгера4 и диагностирует уровень развития формально-логического мышления, которое отражает законы окружающей действительности в постоянстве их свойств и отношений. По инструкции ребенку требуется найти путь к нужному домику по «письму». Результаты данной методики оценивались по стандартной шкале (до 7 баллов – низкий уровень развития, 7–13 – средний, 14–17 – высокий). Уровень освоения смыслообразующего способа выявлялся по двум параметрам на материале методики «Пиктограмма» (авт. Е. Л. Пороцкая, О. М. Дьяченко, Л. Г. Коротаева), где детям давалось задание нарисовать картинки к десяти словам (радость, страх, красота, грусть, сила, жадность, хитрость, добро, слабость, зло). Для выявления качества символизации (КС), отражающего усвоение символов, ответы детей по рисункам оценивались по специальной шкале: 3 балла – рисунок символа (напр., сила – мышцы, страх – привидение, добро – семья); 2 балла – рисунок ситуации, связанной со словом-символом (встречается чаще всего, напр., слабость – человек не может поднять что-то, радость – она купила платье); 1 балл – отказ/неадекватный ответ (напр., грусть – машина) либо слово-символ становится признаком предмета (напр., красота – красивая девочка). Также определялся коэффициент оригинальности (Кор), показывающий возможности творческого применения символических средств и равный количеству уникальных ответов ребенка относительно группы и самого ребенка (напр., красота – радуга, страх – ме­тель, жадность – рассердился, что игрушки Лаборатория способностей и творчества Института развития дошкольного образования и организованного Л. А. Венгером центра «Развитие», в дальнейшем названного его именем. 4 

«Можно ли нарисовать движение?»

34


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

попросили, хитрость – он незаметно у маленького съел конфету, добро – дети хотят есть и тетя дала им деньги, зло – ему зубы не лечили и стал злым). Уровень развития преобразующего способа опосредствования выявлялся с помощью методики Н. Е. Вераксы «Что может быть одновременно?», направленной на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Дети отвечали на вопрос «Что может быть одновременно черным и белым (большим и маленьким, легким и тяжелым, живым и неживым, тем же самым и другим). Творческими (диалектическими) считались ответы, соединяющие в одном объекте одновременно противоположные существенные качества (например, и черное и белое – коричневый сахар, живое и неживое – тень). За них начислялось 2 балла. За переходные ответы, когда противоположности в объекте быстро сменяются (напр., и большой и маленький – человек был маленький, потом стал большим, и легкий и тяжелый – сумка сначала легкая, когда покупаем – тяжелая). За прочие ответы баллы не начислялись. Таким образом, в ходе эксперимента были собраны данные по четырем параметрам: овладение знаковыми средствами, развитие диалектического мышления, качества символизации и оригинальности. На втором этапе с декабря по май два раза в неделю в экспериментальной группе проводились специальные занятия по развитию диалектического мышления. Программа занятий была составлена на основе курса «Философия. Диалектика познания», разработанного Е. Е. Кра­шенинниковым. Согласно Н. Е. Вераксе, развитие диалектического мышления происходит в ходе решения диалектических задач с помощью определенных мыслительных действий: превращения (поиска объекта, противоположного данному), опосредствования (поиска объекта, обладающего данными взаимоисключающими свойствами), объединения (поиска в объекте взаимоисключающих свойств) и т. д. Цикл занятий «Философия для детей» направлен на развитие диалектических умст­ венных действий и составлен с учетом возрастных особенностей интеллектуального развития старших дошкольников. Большое значение в ходе занятий имели такие формы активности, как детская дискуссия, организованная педагогом, продуктивная

П Р А К Т И К У М

«Пшеница растет или не растет?»

35


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

деятельность (рисование), игровые моменты, инсценировки, работа с рисунками, фотографиями, составление коллажей, организация выставок (см. фото: «Можно ли нарисовать движение?», «Пшеница растет или не растет?»). Некоторые занятия проводились на улице, во время прогулки. Темы цикла затрагивают разнообразные сферы познания: от понятных детям игр, игрушек, элементов быта до законов мироздания (движение планет, происхождение домашних животных, преемственность поколений и т. д.). В ходе решения проблемных ситуаций ключевое внимание уделялось организации дискуссии между детьми, доказательству разных точек зрения, «раскачиванию» стереотипных суждений. На заключительном этапе исследования проводилось повторное диагностическое обследование способов опосредствования у старших дошкольников. Были получены следующие основные результаты. 1. Дети экспериментальной группы в конце года стали более успешны не только в выполнении заданий, требующих освоения диалектических мыслительных действий, но и в применении знаковых средств; также у них значимо повысились показатели оригинальности ответов (Т-тест, p=0,05). Отметим, что пятилетние дети оказались наиболее чувствительны к развитию диалектического мышления (Т-тест, p=0,01), но не показали значимого развития знаковых средств в отличие от шестилетних детей. Качество символизации в ЭГ осталось практически без изменений. 2. Дети контрольной группы обнаружили значимую положительную динамику только по одному параметру: качеству символизации (Т-тест, p=0,05). Замет��м, что исходно этот показатель у детей контрольной группы был ниже, чем в экспериментальной. Уровень развития диалектического мышления, овладения знаковыми средствами и оригинальность ответов у детей в контрольной группе не изменились. Отметим возрастные особенности результатов диагностики в контрольной группе. У пятилетних детей наблюдается значимый рост знаковых средств (p=0,05, Т-тест), а у шестилетних – символических (p=0,01, Т-тест) при одновременной «стагнации» уровня владения знаковыми средствами. В контрольной группе проводились занятия 36

по «подготовке к школе», где был усилен традиционный школьный компонент: обучение чтению, письму, счету. Полученные данные позволяют сделать два предположения. Во-первых, подобные занятия оказываются развивающими только для пятилетних детей, именно у них значимо возрастает способность пользоваться нормативными знаковыми средствами. Для детей шести лет такая работа является только обучающей, развивающего потенциала она не несет. Во-вторых, можно предположить, что развитие символических средств носит своего рода компенсаторный характер: при возрастании сложности задач, но отсутствии образовательной поддержки дети начинают прибегать к символическим средствам. Заметим, что в исследовании А. Н. Вераксы5 были получены данные о том, что дети прибегают к символическим средствам в тех ситуациях, когда оказываются недостаточно оснащенными средствами знаковыми. На рисунках 1, 2, 3 зафиксированы изменения показателей по разным диагностическим методикам в экспериментальной и контрольной группах.

Рис. 1. Изменения показателей развития нормативно-стабилизирующего способа опо­средствования в ходе 1-го и 2-го обследований детей в экспериментальной  и контрольной группах (в средних баллах, ЭГ – экспериментальная группа; КГ – конт­ рольная группа) Веракса А. Н. Особенности символического опосред­ ствования в познавательной деятельности младших школьников : автореф. дис.... канд. псих. наук: 19.00.13. – M, 2008. 5 


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Рис. 2. Изменения показателей развития диалектического мышления (преобразующего способа опосредствования) в ходе 1-го и 2-го обследований детей в экспериментальной и контрольной группах (в средних баллах, ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа) 3. Если сопоставить данные детей экспериментальной и контрольной групп по итогам учебного года, видно, что дети экспериментальной группы превосходят своих сверстников в решении практически всех предложенных заданий. Во-первых, существуют достоверные различия между экспериментальной и контрольной группами в развитии диалектического мышления. Подавляющее большинство детей экс­периментальной группы смогло применить диалектические мыслительные действия для решения проблемно-противоречивой ситуации, в контрольной группе только около трети детей смогли решить хотя бы одну (или более) диалектическую задачу. Во-вторых, у детей в экспериментальной группе значимо выше оригинальность ответов. В-третьих, дети экспериментальной группы сохранили преимущество в качестве символизации, хотя оно и перестало быть значимым. У детей экспериментальной и контрольной групп в конце учебного года абсолютные результаты по овладению знаковыми средст­ вами (методика «Схематизация») оказались одинаковыми, однако в экспериментальной группе дети сделали значительный рывок, в то время как в контрольной группе изменений не произошло. В результате проведенного формирующего эксперимента нами было доказано, что организованное педагогом решение детьми

Рис. 3. Изменения показателей развития смыслообразующего способа опосредствования в ходе 1-го и 2-го обследований детей  в экспериментальной и контрольной группах (в средних баллах, ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа) пяти и шести лет диалектических задач (цикл «Философия для детей») положительно влияет не только на становление самого диалектического мышления, но и на развитие знаковых средств и оригинальность в решении дивергентных задач. Можно предположить, что выделение противоположностей и оперирование ими помогает ребенку лучше разобраться в происходящем, он учится выбирать средства и способы для эффективного решения конкретной задачи. Определение роли диалектического мышления в развитии у детей ориентировки в дейст­вительности требует проведения дальнейшего исследования. n 37


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Г. И. Репринцева

От развивающей игровой среды – к гармонизации детско-родительских отношений Репринцева Галина Ивановна – кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Институт социальной педагогики». Светлой памяти Новоселовой Светланы Леонидовны, известного ученого в области игровой деятельности,детского мышления, психологии развития, эволюционной психологии, доктора психологических наук, посвящается...

Приглашение к диалогу об игре и игровой среде Кому из родителей и педагогов не знакомы игры и забавы детей, организуемые ими в свободное время в любом месте: дома, во дворе, в детском саду, на улице, на поляне или на пустыре, на речке, на игровой площадке. Кажется, детей не смущает отсутствие условий. Так быст­ ро и ловко они приспосабливают любое пространство (иногда при поддержке родителей, бабушек и дедушек, старших братьев и сестер, друзей), осваивая и преображая его и для подвижных, и для сюжетно-ролевых игр, и для игровых шуток. Одни игры захватывают детей надолго, объединяя в разновозрастные группы, в других играх участвуют дети только определенного возраста. Кто из взрослых не наблюдал, а когда-то и сам не играл в самостоятельно организуемую детьми старшего дошкольного возраста (иногда с участием младших школьников, подростков – братьев, сестер, соседей) игру «В школу». При этом инициатива и фантазия при режиссуре игрового действия, оформлении необходимого игрового пространства принадлежала тем, кто только собирался или уже овладевал опытом школьной жизни. Именно они чаще всего определяли сюжет, захватывая ведущие роли учителя, директора школы, родителей отличников или «трудных детей», активно втягивая в игровые действия и дошколят, и сверстников, и детей старшего возраста. С каким 38

интересом они обыгрывают различные ситуации обучения и поведения в школе, проблемы зарождения, развития и разрешения конфликтов в своей среде и с взрослыми (борьба за лидерство среди сверстников, вызов родителей неуспевающих детей к учителю, общение родителей с провинившимися учениками и др.). Внимательный взгляд педагога на эти игры уловит, что для младших и некоторых старших дошколят наиболее привлекательными являются преимущественно внешние атрибуты (тетради, мел, карандаши, а также сбор в школу, звонок на перемену и сама перемена, приход домой из школы) и новые для многих из них игровые роли учеников. Для большинства же старших дошкольников и младших школьников особенно интересным становится проигрывание процесса учения как серьезной содержательной деятельности, приводящей к результату, важному и для детей, и для наблюдающих за ними взрослых. Замечая подобные игры, многие из них вспоминают свое детство и одобряют их как весьма серьезные забавы взрослеющих детей. Но бывает и так, что интуиция взрослых «спит», а их скептическая усмешка, обидное замечание, окрик или просто запрет могут мгновенно разрушить хрупкий мир детской сюжетно-ролевой игры, в которой ребенок самостоятельно пытался сделать серьезный и трудный шаг почти во взрослую жизнь. Замечательно, если рядом в этот важный и волнующий ребенка момент окажется чуткий педагог или психолог, который подскажет, что эти игры необходимо сберечь, ибо именно в них создается и гармонизируется ситуация, которую метко, хотя и условно, Д. Б. Эльконин назвал ситуацией конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сфе Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М., 1968. 


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

рами жизни ребенка. «Случается и так, что уже при поступлении в школу у ребенка есть какоенибудь увлечение и школа становится лишь обязанностью, отвлекающей его от интересных и предпочитаемых занятий. Словом, нельзя представлять себе дело так, будто учебная деятельность становится ведущей автоматически». При подготовке детей к школе родителям следует сохранить уважительное отношение к детской игре и игровому пространству. В период обучения в начальной школе наряду с ведущим видом – учебной деятельностью детей – чрезвычайно важной останется и игровая деятельность. Она нередко оказывается надежным средством психологической поддержки ребенка в динамично меняющейся социальной ситуации. Начало серьезной перестройки уклада жизни ребенка уже в период подготовки к школе требует от него мобилизации сил, чтобы справиться с новыми нарастающими психологическими и физическими нагрузками. Вот почему именно игра при поддержке ближайших взрослых выступает одним из ведущих средств адаптации его к новым требованиям, обеспечи��ая ему благополучное самочувствие. И с точки зрения ребенка игра часто остается пока действительностью гораздо более интересной, «чем та, которая его окружает. Интереснее она потому, что понятнее, а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание...». В то же время опыт показывает, что попытка насильственного изгнания взрослыми игры из жизни ребенка вызывает у него стресс, протест, снижение интереса к школе, неуспеваемость, отклонения в поведении, а иногда и в развитии личности. Более того, непринятие взрослыми любимых детьми игр, грубое их прерывание нарушают атмосферу доверия к взрослым, желание детей избегать общения с ними, а нередко вызывает затяжные конфликты. Наверное, поэтому многие родители, игравшие с детьми в дошкольном возрасте, интуитивно продолжают проявлять достаточно терпимое отношение и к играм младших школьников, предоставляя им право играть за пределами учебы. К сожалению, нередко игровые занятия становятся в руках некоторых  Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. В. Зинченко. – М., 1989. – С. 243.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11 т. – М., 1950. – Т. 8. – С. 439. 

П Р А К Т И К У М

взрослых разменной монетой: или играть – или учиться, а иногда и того круче – плохо успеваешь в школе – лишают игр. Спросите самих дошкольников, их старших братьев, сестер и друзей, любят ли они играть? Отрицательного ответа вы наверняка не услышите. Таково убеждение многих родителей, воспитателей, психологов, чувствующих потребности и душевный мир ребенка. Значимость игры осознают многие, но одним привычные игровые формы организации жизни детей поднадоели, другие – не владеют игровыми методами обучения и общения с детьми. Поэтому они не поддерживают игровые мотивы детей. При умелом руководстве со стороны родителей, воспитателей, а позднее – учителей игра способна творить чудеса. «Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку – знающим, неумелого – умельцем, – отмечал Е. М. Минскин, известный специалист по дет­ ской игре, хранивший и приумножавший в течение многих десятилетий XX века ее арсенал, – словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим». В ходе анализа пространственной и предметно-игровой среды нередко можно обнаружить слабое использование огромных возможностей природных условий: свежего воздуха в парках, скверах; ландшафтов и пространств вокруг детских садов, школ, в рощах, в поле, у реки, а также природных и культурных объектов, эстетически привлекательных и не опасных для здоровья детей. В условиях неразвитых инфраструктур местожительства многие дети, начиная со старшего дошкольного возраста, самостоятельно организуют игровые состязания, забавы (нередко опасные для их здоровья и жизни) подальше от взглядов взрослых: на пустырях, в заброшенных домах и дворах, на чердаках и в подвалах, на деревьях, в лесу, на свалках (даже помойках). Как показывают исследования, подобная игровая деятельность в запретных пространст­ вах является чрезвычайно привлекательной для многих детей. Превалирование подобных форм игровой деятельности в детском досуге часто спровоцировано отсутствием отвечающих их потребностям организованных предметно-игровых пространств и в городской, и в сельской местности.  Минскин Е. М. Игры и развлечения в ГПД. – М., 1985. – С. 4.



39


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Взрослые, ответственные за оформление таких пространств, нередко игнорируют основные психолого-педагогические требования к организации развивающей предметно-игровой среды, во многом руководствуясь интуицией и копированием (не всегда педагогически целесообразных) примеров. Замечательный отечественный психолог Светлана Леонидовна Новоселова, специалист по дошкольной игре, подчеркивала, что развивающая предметная среда функционально моделирует развитие детской деятельности. Это означает, что среда должна своим содержанием обеспечивать не только реализацию детской деятельности на уровне, который актуален в данный момент, но и предоставлять потенциальную возможность ее дальнейшего развития. По мнению С. Л. Новоселовой, развивающая предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю полноту развития деятельности ребенка и его личности. Она включает ряд базисных компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития детей. К ним автор относит природные среды и объекты, культурные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровую среду, детскую библиотеку, игротеку и видеотеку, дизайн-студию, музыкально-театральную сре40

ду, предметно-развивающую среду занятий, компьютерно-игровой комплекс и др. Базовые компоненты развивающей предметной среды, по мнению С. Л. Новоселовой, должны обеспечить разнообразие видов детской активности, включая возможность детского уединения (например, в библиотеке, в зимнем саду, за режиссерской игрой или просто в уютном уголке). Детскому образовательному учреждению современная развивающая предметная среда необходима, как воздух. Она расширяет кругозор детей, обогащает их представления о человеческих возможностях, о жизни людей нашей Родины и других стран, о природе родного края и всей Земли, о современных информационных возможностях, культуре быта и экологически грамотном поведении. С. Л. Новоселова сформулировала требования, которые необходимо учитывать при разработке стратегии организации современной развивающей предметной среды. Первое требование – среда должна быть многоплановой. В каждый момент жизни ребенка и общение, и предметная, и игровая  О том, что выделенные базовые компоненты и последующие требования к организации предметно-игровой среды остаются актуальными и в период школьного детства, неоднократно подчеркивала автор концепции: «Архитектурно-планировочное решение дошкольных и внешкольных учреждений, школ, дворов, парков, дет­ ских центров должно предусматривать создание условий для совместной деятельности детей разного возраста... учитывать местные культурно-исторические и природно-климатические условия». 


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

деятельность присутствуют одновременно, как и учебная деятельность, но каждая из деятельностей проходит свой путь развития до момента, в который она становится ведущей. Среда должна позволять сочетать эти виды деятельности. Вторым требованием является соответствие предметной среды возможностям ребенка на грани перехода к следующему этапу его развития, т. е. возможность создания через предметную среду зоны ближайшего психического развития (Л. С. Выготский). Третье требование состоит в том, чтобы среда соответствовала структуре когнитивной сферы ребенка. Это означает, что предметная среда должна содержать как консервативные (уже известные ребенку) компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию. И, наконец, четвертое требование к предметной среде деятельности ребенка заключается в учете исходной инициативности ребенка, его стремления сразу же проявить познавательную активность. По этому поводу С. Л. Новоселова выдвинула инструментально сформулированную гипотезу о существовании соответствия объема знаний ребенка и возможностей их применения. Согласно гипотезе, знания, не находящие применения, омертвляются. И наоборот, постоянно используемые в деятельности знания живут и обогащаются. Опытно-экспериментальная работа, организованная С. Л. Новоселовой во многих дошкольных образовательных учреждениях страны, подтверждает правомерность и эффективность создания такой предметной среды, «в которой действует ребенок, применяя уже имеющиеся у него знания и способы действия, и которая должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании и самоутверждении... Детский сад, школа, внешкольные учреждения, оборудованные и переустроенные в соответствии с концепцией развивающей предметной среды, приобретают статус культурных образовательных центров района, города, села поднимающих в глазах родителей и общества в целом престиж образованности и воспитанности детей». Реализация подхода требует, на наш взгляд, не только от специалистов – дизайнеров, но и от взрослых наставников детей всех возрастных групп, от их родственников и самих детей осмысленного отношения к созданию разви-

П Р А К Т И К У М

вающей пространственной и предметно-игровой среды и дома, и вне него. Так, проектируя и организуя детскую комнату для дошкольников, необходимо предусмотреть (или сохранить) «игровой уголок», который желательно оборудовать при участии детей. Что необходимо в этом уголке: 2–3 полки для игр, игрушек и книжек-сказок, карандашей, фломастеров, пластилина, клея, ножниц, мелков; стол и стул для работы с материалом. Для девочек желательно выделить место для столика и стульчиков, на которых могут сидеть куклы. Также нужно несколько небольших коробок (красиво оформленных с участием ребенка). Коробки многофункциональны. Они могут замещать любой предмет мебели, колясочку, даже машину. Конечно нужны куклы – мама, папа, ребенок (дедушка, бабушка), другие маленькие куколки; зверушки (сказочные персонажи – добрые и злые); набор «врача», «парикмахера» и т. п. Для мальчиков – пистолеты, набор стройматериалов и инструментов, конструкторы, машинки коробочки для коллекций, увеличительное стекло, набор «полицейского» и т. п. Для всех – набор игрушек для кукольного театра, маски, веревки, мячи, шары; мячи различного размера, спортивный инвентарь. Специальное место отводится компьютерной технике, магнитофону, телевизору при соблюдении необходимых гигиенических условий и временных ограничений пользования ими. Опыт последних лет показывает, что во многих семьях дети с раннего дошкольного возраста с легкостью приобщаются к компьютерным играм. В связи с тем что общение с компьютером для современного ребенка стало чрезвычайно привлекательным, взрослым необходимо сделать все, чтобы оно не заменило общение с родителями и другими членами семьи. Для решения этой проблемы, целесообразны участие взрослых и других членов семьи в компьютерных играх, обсуждение способов «прохождения» игр, совместный выбор вариантов решения компьютерных заданий, традиции договорных отношений по временным ограничениям в занятиях компьютерными играми. По завершении компьютерных игр эффективно обсуждение общего замысла игры, переживаний и чувств, испытанных во время игры партнерами по игре, сравнение данной игры с другими, ранее использованными. Подобное общение взрослых и детей по поводу компьютерных игр, как показывает опыт, сближает их, раскрывая каждого с новой стороны. 41


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В организации игрового уголка психологически важно участие ребенка, так как приучает его к порядку, созданию и поддержанию уюта и эстетичной атмосферы на собственной игровой территории. В детской комнате желательно создать для ребенка возможность легко отделять игровую территорию, например, красивыми занавесками, которые могут служить границей между игровой и неигровой частями комнаты. Это позволит детям разворачивать разнообразные сюжетно-ролевые, режиссерские игры, максимально проявляя себя и осваивая новые социальные ролевые позиции и отношения с другими детьми и взрослыми в семье. В процессе игрового взаимодействия могут возникать следующие игры: • познавательные; • режиссерские и игры-драматизации, игры театрализации; • тихие, спокойные, организуемые ребенком с игрушками, куклами, в процессе рисования, лепки, конструирования, строительства и т. п.; • сюжетно-ролевые (по мотивам сказок или жизненных коллизий, профессионально ориентированные) по отработке норм общения; • подвижные, шумные, шуточные; • игры (упражнения), направленные на снятие мышечных зажимов и психологического напряжения. Во время игры позиция взрослого должна гибко меняться в зависимости от игровой ситуации и задачи, которую он выстраивает, учитывая настроение, желания и проблемы ребенка. Так, в педагогически направленной игре взрослый – организатор и арбитр, ведущий и интерпретатор игровых действий детей. В спонтанной (самостоятельной) игре детей взрослый – равноправный партнер по игре, подчиняющийся ее правилам, тем самым снимающий дистанцию между собой и ребенком, завоевывающий его доверие и раскрепощающий его. Помимо этого в игре он – «идеальный» родитель, обеспечивающий ребенку полнокровное переживание и часто так недостающее ему чувство родительского тепла. Но в любом игровом взаимодействии с ребенком взрослый может быть наблюдателем, исследователем, партнером, соучастником, организатором, комментатором. Родителю и воспитателю нередко приходится успокаивать конфликтующих во время игр или расшалившихся не в меру детей. Встречаются агрессивно настроенные дошкольники, даже жестокие в своих поступках. 42

В этих сложных случаях необходима игровая коррекция. Здесь особенно эффективно включение взрослого в игру конфликт­ных детей. Родителю и воспитателю очень важно научиться распознавать агрессивные средства общения детей: физические, вербальные (оскорбления), мимические и пантомимические (использование угрожающих и оскорбляющих жестов, поз), деструктивные действия (стремление порвать, сломать игрушку другого). Если отношения приобретают оттенок неигровых, угрожающих кому-нибудь, игру следует остановить, детей рассадить на стулья, успокоить и лишь после этого по очереди терпеливо выслушать каждого. Умение взрослого правильно проанализировать мотивировки детьми своих агрессивных проявлений в игре позволит правильно выбрать направление беседы и их дальнейшей коррекции. В основе возможных мотивировок агрессии детей могут лежать: стремление к самоутверждению при игровом соперничестве («я ее обыграл, а она обиделась и стукнула меня»); неуспех в деятельности или ее прерывание («мы так хорошо играли, а она пришла, все нам испортила, и мы ее прогнали»); скука (ущипнул просто так – нечего было делать); желание зло подшутить, досадить другому («я ее нарочно обозвал и отобрал куклу, хотел посмотреть, как она заревет»); защита от агрессии другого («я его ударил, потому что он ее ущипнул»). Есть еще одна мотивация проявления агрессии детей в игре – нарушение игровых правил одним из участников, что является причиной изменения логики игры и даже ее разрушения. Надо знать, что дети хорошо усваивают и чтят правила игры, установленные в одних играх кемто, в других – самими участниками игры. Сюда относятся: • подчинение игровым действиям согласно игровой роли; • правило первенства на пользование игрушкой, на владение территорией для игры; • право на собственность (на личные предметы, используемые в игре); • право на равенство всех членов группы, играющих на благо общей игры; • правило безопасности игровой деятельности и охраны ее результатов; • правило честной, справедливой игры; • право на обособление в игре (в самостоятельной свободной игре); • необратимость «закона дарения» («дареное не дарят» и не отнимают).


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Для своевременного предотвращения развития детской агрессии родителям и воспитателям следует учитывать, что мальчики в конфликтных ситуациях чаще применяют физическое и деструктивное насилие, а девочки – вербальное, мимическое и пантомимическое. В свободных играх агрессивных дошкольников наблюдательный взрослый увидит корни злобы: агрессивные мультфильмы, эмоциональное неблагополучие ребенка в семье и в группе. Дети в играх воспроизводят отсутствие любви и внимания к ним родственников, переживаемые страхи, унижения, оскорбления, физические наказания, конфликтные отношения в семье – все, что вызывает ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира. Взрослым следует помнить, что обилие дорогих игрушек в доме не гарантирует благополучное развитие личности ребенка, его добросердечности и отзывчивости. Агрессивные в игре и неуверенные дети чаще формируются под влиянием авторитарных родителей и воспитателей. А игра и авторитаризм несовместимы. Играть ребенку под психологическим давлением значимого взрослого невозможно, но отразить агрессивные тенденции можно в полной мере. Вот почему игра – мощное игровое средство диагностики и коррекции агрессии. Вместе с тем, и родитель, и воспитатель особенно при поддержке психолога, способны деликатно использовать игровые способы коррекции агрессивных проявлений детей. Игровая коррекция агрессии связана

П Р А К Т И К У М

с созданием игровых ситуаций по обучению детей толерантности, умению разрешать конфликты мирным путем, развитию эмпатийности (чуткости), положительных форм контактов, обесцениванию агрессивных действий и подведению детей к осознанию пагубных последствий агрессии для себя и для другого. Этого можно добиться при организации и поддержании многократно повторяющихся игр-драматизаций, например, о старухе Шапокляк, Бабе-яге, Волке, а также персонажей в роли жертвы с обязательной сменой ролей, чтобы дети могли осмыслить свои переживания и, оказавшись в позицию жертвы, сделали соответствующие моральные выводы. Кроме того, можно проигрывать истории с агрессивными и беззащитными персонажами из сказки и жизни с различными неожиданными финалами, также позволяющими детям менять ролевые позиции, формируя у них чувства справедливости и сострадания. Взрослому следует выполнять миссию человека, понимающего ценность игры для дет­ ского развития. Родители могут сберечь игровое состояние детей – гамму переживаний, которые выплескиваются в различные игровые (и неигровые) действия, поступки, решения. Важно уметь почувствовать это волшебное состояние души ребенка, постараться вникнуть в него, понять, чтобы не нарушить, а если взрослому повезет и его пригласят – уметь путешествовать в этом мире вместе с ребенком, чтобы радоваться и огорчаться вместе с ним, а при необходимости помочь справиться с выпадающими на долю дошкольника непомерными переживаниями. Завершая обсуждение воспитательных возможностей организации игровой среды, еще раз подчеркнем чрезвычайную значимость для детей участия взрослых в ребячьих играх. Наши исследования позволяют утверждать: вряд ли есть более желанное занятие для детей, чем общение с родителями, прародителями, старшими братьями, сестрами, другими взрослыми, а также с воспитателями в процессе совместных игр в целесообразно организованной игровой среде. В каком другом виде общения и дети, и взрослые приобретают столь редкие, тонкие и необходимые дары, такие как чувст­во юмора, взаимопонимания, толерантности, как никогда необходимые сегодня в противоречивом и жестком для человека мире?! А для взрослых это самый короткий и радостный путь к душе ребенка. n 43


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Л. Ф. Фатихова

Изучение нравственного сознания дошкольников Фатихова Лидия Фаварисовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы». В статье представлена диагностическая методика «Сказка», разработанная автором и направленная на исследование одного из новообразований дошкольного возраста – первых этических инстанций. Ребенку читают сказки, по которым с ним затем проводится беседа. На основании ответов оценивается сформированность представлений о добре, зле, справедливости, коварстве, благород­стве и др. Описываются особенности выполнения задания методики нормально развивающимися дошкольниками и детьми с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью и задержкой психического развития). Методика разработана при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Дифференциальная диагностика детей с интеллектуальными нарушениями» (проект № 10-06-84607а/У).

П

роблема нравственности и нравственного сознания разрабатывается в разных областях научного знания – философии (этике), психологии, педагогике и др. В философии нравственность рассматривается как синоним морали, а нравственное сознание как одна из форм общественного сознания, связанная с регуляцией поведения человека в обществе. В педагогике нравственность выступает объектом воспитания. В психологии, прежде всего зарубежной, нравственное сознание рассматривается как один из компонентов личности и как критерий взросления человека. Лоренс Колберг выделил шесть эволюционных ступеней нравственного сознания, сгруппировав их в три моральных уровня: 1. Преконвенциональный уровень характеризуется эго­центричностью моральных Л. Колберг суждений. На данном уровне поступки оцениваются по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Преконвенциональная мораль включает две стадии: «Ориентация на наказание и покорность» и «Наивно-определяющий гедонизм», т. е. направленность на достижение наслаждения. 44

2. Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса и др. Отношение ребенка к нормам данной группы некритично, ребенок принимает их на основе своей идентификации с группой. Конвенциональная мораль характеризуется двумя стадиями: «Мораль сохранения добрых взаимоотношений» и «Мораль поддер­ жания авторитета». 3. Постконвенциональный уровень нравст­венного развития – это мораль высоких нравст­венных принципов. Достижение данного уровня возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления. Это уровень развития личных нравственных принципов, универсальных по содержанию. Постконвенциональная мораль имеет две стадии развития: «Мораль ориентации на общественный договор» и «Мо­раль индивидуальных принципов совести». Согласно Л. Колбергу, моральная зрелость полностью может быть достигнута не всеми людьми, имеет связь с уровнем развития интеллекта и возрастом, хотя не имеет жесткой привязки к ним. М. Блэтт высказал идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

привлекательностью этих суждений, что становится стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания. Таким образом, возможно стимулирование уровня моральных суждений у детей. Л. Колберг и его последователи сделали ряд выводов, касающихся нравственного развития детей: 1) развитие нравственных суждений детей поддается педагогическому воздействию и может быть ускорено; 2) моральная деградация при благоприятных условиях воспитания и социализации становится невозможной; 3) нравственный рост детей обеспечивается наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений. Существуют и другие зарубежные теории нравственного развития. Так, в основу подхода К. Гиллигана положен принцип заботы о других людях, т. е. способность к эмпатии, а в основе теории морального развития Э. Хиггинса прин­ цип ответственности. В отечественной психологии интерес к проблеме нравственного развития личности проявляли Л. С. Выготский, В. М. Мясищев, Л. И. Божович, Л. И. Анцыферова и др. По мнению Л. С. Выготского, социальная среда, предлагая личности идеальные формы (нравственные нормы, принципы, идеалы, традиции, образцы поведения), выступает не только условием, но и источником нравственного развития. Нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих форм. Согласно Л. И. Божович, у ребенка в процессе усвоения социального опыта возникают личностные обра­зования – сочетания нравст­венных знаний, чувств, привычек, которые являются основой для дальнейшего нравственного развития личЛ. И. Божович ности. Л. И. Божович дает периодизацию развития личности, в основе которой лежит нравственное развитие. В соответствии с этой периодизацией нравственное развитие в дошкольном возрасте характеризуется способностью ребенка следовать правилам, закреплением форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоением идущих от взрослых норм и оценок. У дошкольника также возникают нравственные идеалы,

П Р А К Т И К У М

которые воплощают в себе непосредственные нравственные потребности и стремления ребенка, тем самым придавая им как бы предметный, вещественный характер, что делает эти стремления более осознанными. На сегодняшний день проблема нравственного развития личности недостаточно разработана – как в психологии развития, так и в специальной психологии, тогда как задача поиска путей формирования нравственности у детей ставится и перед дошкольной и перед коррекционной педагогикой. Постановка задач по формированию нравственного сознания личности требует знания возможностей такого формирования, т. е. исходного и потенциального уровней нравственного развития. Методика «Сказка» направлена на изучение таких компонентов нравственного сознания дошкольников, как нравственная норма и оценка. Дадим описание методики «Сказка» и особенностей выполнения задания данной методики детьми разных групп: нормально развивающимися дошкольниками, дошкольниками с задержкой психического развития (ЗПР) и дошкольниками с умственной отсталостью. Цель: выявление способности ребенка к интерпретации и оценке поступков других, умения идентифицировать себя с другими (животными), умения прогнозировать ситуацию в зависимости от совершенного поступка, изучение степени сформированности этических инстанций. Стимульный материал: 1) текст сказки «Волк и заяц»; 2) серия сюжетных картинок к сказке; 3) комплект карточек с изображениями дет­ ских лиц с различными эмоциональными состояниями (радости, злости, грусти, сомнения, страха, безразличия). Ход исследования Ребенку предъявляется картинка с изображением сюжета сказки «Волк и заяц» и читается текст сказки. Текст сказки «Волк и заяц» Попал волк в глубокую яму и не может выбраться, совсем из сил выбился. Пробегал заяц, увидел в яме волка, вытянул его оттуда, а волк говорит: – Ох и проголодался я, сидя в яме. Вот тебя, заяц, я и съем! – Я же тебя спас, а ты хочешь меня съесть. Это несправедливо! – Несправедливо, чтобы волки зайцев не ели. 45


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

А в ту пору проходила мимо лиса и говорит: – А вы жребий бросьте, или вот что – кто первый перепрыгнет яму, тот и прав. Заяц разбежался и перепрыгнул, а волк прыгнул и плюхнулся в яму. Затем идет беседа по прослушанной сказке, при этом картинки находится в поле зрения ребенка. Вопросы: 1. О чем эта сказка? 2. Кто самый главный герой в этой сказке? 3. Какие чувства испытывал заяц, когда совершал свой поступок? Какие чувства испытывал волк? А лиса? 4. Какой герой сказки тебе больше всего понравился? Почему? Кем бы ты хотел быть в этой сказке: волком, лисой или зайцем? 5. Какой герой тебе не понравился? Почему? Как бы ты поступил на его месте? 6. Как ты думаешь, к чему может привести такое поведение волка? Виды помощи 1. Если ребенок не может ответить на вопросы методики, ему задаются наводящие вопросы.

46

2. Если ребенок затрудняется в вербализации своих представлений о поступках и чувст­ вах героев, ему предъявляются карточки тре��ьего набора с изображением лиц, выражающих те или иные эмоции, и предлагается указать на карточку с изображением той эмоции, которую, по его мнению, испытывает тот или иной герой сказки. 3. Если ребенок затрудняется в воспроизведении сюжета сказки, экспериментатор напоминает сюжет, указывает на соответствующие сюжетные картинки, после чего снова задает вопросы по содержанию сказки. Оценка результатов 4 балла (высокий уровень) – ребенок отвечает на вопрос, улавливает скрытый смысл сказки и правильно интерпретирует поступки героев, адекватно определяет чувства, переживаемые ими, способен к адекватной оценке поступков героев. 3 балла (средний уровень) – в ответах ребенка есть неточности, чаще всего ребенок интерпретирует поступки и чувства героев исходя из конкретных ситуаций, пережитых им самим, рассуждениям ребенка присущ инфантилизм.


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

2 балла (уровень ниже среднего) – ребенок может уловить смысл сказки и назвать некоторые эмоциональные состояния героев сказки при наводящих вопросах и подсказах экспериментатора. 1 балл (низкий уровень) – ребенок не может объяснить поступки героев, правильно подставляет карточки с изображением соответствующих эмоциональных состояний, но не всегда может назвать их. 0 баллов (очень низкий уровень) – ребенок не может выполнить задание, даже если ему помогают, не идентифицирует изображения эмоциональных состояний на картинках с эмоциями героев сказки. Протокол фиксации результатов исследования по методике «Сказка» ФИО ребенка:_____________ Возраст: ____ Группа: ________ Дата исследования:______

Вопросы

Ответы ребенка

Виды и количество помощи

1. О чем эта сказка? 2. Кто самый главный герой в этой сказке? 3. Какие чувства испытывал заяц, когда спас волка? Какие чувства испытывал волк, когда заяц помог ему? 4. Какой характер у волка? зайца? лисы? 5. Какой герой сказки тебе больше всего понравился? Почему? Кем бы ты хотел быть в этой сказке, на чье место встал бы? 6. Какой герой тебе не понравился? Почему? Как бы ты поступил на его месте? 7. Как ты думаешь, захотят ли с волком дружить другие звери? Почему? Баллы

Нормально развивающиеся дети понимают смысл сказки, могут ее пересказать. В качестве главного героя они выбирают волка, реже – зайца. Дети определяют эмоциональные состояния героев сказки самостоятельно или с помощью карточек, правильно оценивают поступки героев, их роль в событиях; способны к идентификации с героями сказки.

П Р А К Т И К У М

При этом склонны идентифицировать себя с положительными героями сказки (лисой и зайцем). В рассуждениях дошкольников может присутствовать инфантилизм, склонность интерпретировать поведение героев исходя из собственного опыта. Дети с ЗПР в целом понимают смысл сказки, называют главным героем зайца или волка, иногда затрудняются в определении главного героя, называя всех трех персонажей. Дети испытывают трудности в определении эмоциональных состояний персонажей сказки, чаще определяя черты характера или поведения, при этом оценка эта достаточно примитивная («хороший», «плохой»). Они могут определять переживания героев при наводящих вопросах (первый вид помощи) и предъявлении портретных картинок (второй вид помощи), но оценка является не очень точной (волк «злой», заяц «добрый», «веселый»). Дети адекватно оценивают героев сказки, порицая поведение волка и одобряя поступок зайца. Большинство дошкольников при идентификации себя с волком отвечают, что они бы не стали есть зайца на месте волка. Они способны спрогнозировать отрицательное отношение к герою в связи с его поведением. Так дети говорят, что с волком дружить не будут, «потому что он злой (сердитый, нехороший)». Дети с умственной отсталостью не понимают смысл сказки, на вопрос «О чем эта сказка?» называют отдельных героев или действия типа: «спрыгнул в яму», «съел», «прыг», «заяц плачет». Они не способны определить эмоциональные состояния героев сказки даже в условиях предъявления помощи. В оценке поступков и поведения героев дети пользуются понятиями «хороший» и «плохой», не способны к прогнозированию отношения к героям сказки. Дошкольники данной группы не склонны выражать отношение к героям и идентифицировать себя с ними, часто не понимают вопросов: «Какой герой сказки тебе понравился (не понравился)? Почему?», «Кем бы ты хотел быть?», «Как бы ты поступил на его месте?» Представленная методика может быть использована психологами массовых и специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений для выявления уровня развития нравственного сознания, что позволит сформулировать при необходимости задачи психолого-педагогической коррекции и социализации ребенка. n 47


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Н. Н. Кравченко, педагог высшей категории, муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная коррекционная начальная школа – детский сад № 152 IV вида», г. Пермь

Творческие игры с водой и крупами

«Истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках пальцев», – писал Сухомлинский. Работы В. М. Бехтерева доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Работая над развитием общей моторики рук, педагоги часто используют игры с палочками, пуговицами, разные мозаики, шнуровки. Я предлагаю шире использовать игры с водой и крупами. Эти игры непродолжительны по времени, но дети успевают получить от них огромное удовольствие. Играя с крупами, ребенок вынужден использовать обе руки, что, в свою очередь, влияет на развитие обоих полушарий мозга.

С

 помощью таких игр кисти рук приобрета ют подвижность, точность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма. В такие игры можно играть в детском саду под руководством воспитателя. Дома, когда мама занята на кухне, она может предложить ему поиграть рядом с ней с водой и крупами. Важное правило при игре с водой и крупами – ребенок должен видеть и чувствовать, что вам тоже интересно наблюдать за его манипуляциями.

2. «Оттенки одного цвета» Обычную воду из-под крана разлить по разным емкостям и с помощью краски одного цвета попытаться получить ее оттенки.

ИГРЫ С ВОДОЙ

5. «Ветерок» Предложить ребенку стать ветерком и подуть на воду так, чтобы появились волны.

1. «Тонет – не тонет» Нужно подготовить несколько небольших предметов и спросить ребенка, какие из них опустятся на дно, а какие останутся на поверхности воды, если их бросить в стакан.

48

3. «Есть цель» Дуть на легкие предметы, плавающие на воде, к намеченной цели. 4. «Переливания» Переливание воды в сосуды, разные по своей форме и величине.

6. «Ладошки» Наберите воду в ладони и старайтесь ее удержать как можно дольше.


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

7. «Гонки цветных капель» Для этой игры сделайте на бумаге крупные цветные капли (желательно разного цвета) по количеству игроков. Эти капли расположите на одной стартовой линии и каждого играющего снабдите трубочкой для коктейля. С помощью этих трубочек нужно дуть на свою каплю и гнать ее вперед.

П Р А К Т И К У М

12. «Попробуй поймай» Взять две трубочки для коктейля и постараться выловить ими, как китайскими палочками, предметы, плавающие в стакане. 13. «Рожицы» Через стакан с водой или банку дети показывают друг другу смешные рожицы.

8. «Бульканье» Малыш сидит, перед ним – стакан или бутылка с водой и трубочкой для коктейля. Нужно дуть в стакан, через трубочку создавая воздушные пузыри. 9. «Мыльные пузыри» Эта игра известна всем и всегда пользуется популярностью среди детей. 10. «Музыка в стакане» Если налить в стаканы разное количество воды, то можно сыграть мелодию, постукивая по стаканам ложками, вилками, карандашами. 11. «Соревнование» Участники, используя ложку, должны наполнить стакан водой до краев.

14. «Монетка в стакане» Нужно опустить в стакан с водой монетку, а затем постараться бросить вторую так, чтобы она упала точно на первую. 15. «Волшебная губка» С помощью губки можно проводить соревнования по наполнению и убиранию воды из стакана, для этого нужно впитывать и выжимать ею воду. 16. «Блестки в воде» В небольшую бутылочку с водой добавьте блестки. Затем плотно закрутите бутылку крышкой. Так у ребенка появится новая игрушка (вместо блесток подойдут любые разноцветные канцелярские мелочи). 49


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

17. «Кап-кап» У этой игры много вариантов. Например, с помощью пипетки и цветной воды прокладываем дорожки в любом направлении. 18. «Раскраски» Нарисуйте на листке несложный рисунок и попросите ребенка раскрасить его с помощью разноцветных капелек. Разделите фломастером лист на две или несколько частей и предложите ребенку украсить эти части капельками. Нарисуйте геометрическую фигуру или какой-либо предмет и попросите ребенка украсить капельками контуры этой фигуры. Нарисуйте дорожки разных форм и предложите ребенку заполнить их капельками.

50

ИГРЫ С КРУПАМИ

19. «Необычные рисунки» Налейте на лист бумаги немного воды и подуйте на нее через трубочку для коктейля – получатся необычные рисунки.

1. «Дорожки» ��озьмите яркий поднос и тонким слоем равномерно рассыпьте по нему любую мелкую крупу. Нужно провести пальчиком по рассыпанной крупе так, чтобы после пальчика осталась чистая дорожка. Такие дорожки можно использовать для игр с мелкими игрушками.

20. «Жучки-паучки» На лист бумаги капнуть несколько цветных капель и с помощью трубочки для коктейля раздуть каждую каплю в разные стороны.

2. «Чтобы было чисто» Насыпьте горкой мелкую крупу и предложите ребенку собрать ее с помощью ложки или другого приспособления на ваше усмотрение.


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

3. «Игрушки-погремушки» Предложите ребенку изготовить погремушки с помощью любых пластмассовых бутылочек и сыпучих веществ. 4. «Золушка» Для этой игры заранее смешивают, например, горох с бобами или гречу с фасолью, затем предлагают ребенку отобрать одно от другого. 5. «Пересыпание» Предложите ребенку рассыпать имеющуюся крупу в разные емкости. А чем он будет пользоваться при этом, пусть решит сам.

6. «Волшебное стеклышко» Приготовьте разные сыпучие продукты для рассматривания их под увеличительным стеклом. 7. «Секрет» Для этой игры нужно спрятать несколько мелких предметов в крупу и предложить ребенку поискать их. 8. «Отпечаток» Если намочить ладошку и положить ее на мелкую крупу, рассыпанную тонким слоем, то крупа прилипнет к ладошке, а на месте насыпанной крупы останется отпечаток. 9. «Рисунок» Предложите ребенку проявить творчество и изобразить с помощью рассыпанной крупы разные узоры, например волну, спираль, знакомую букву или цифру, домик, рожицу и т. д. Несколько вариантов таких работ представлены на моих фотографиях. n 51


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Е. А. Янушко

Аппликация с детьми раннего возраста. Обзор современных методик

Янушко Елена Альбиновна – педагог, психолог, логопед, автор методик по развитию и обучению детей и более ста практических книг-пособий по развитию речи и мышления, формированию математических представлений, сенсорному развитию, обучению рисованию, лепке, аппликации. www.elenayanushko.ru Важное место в развитии ребенка занимают продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, аппликация, конструирование, результатом которых является некий продукт. Видеть результат своих усилий особенно важно для малыша. Он получает возможность почувствовать собственную значительность (Я сумел! У меня получилось!), успех вдохновляет его на новые свершения. Занимаясь продуктивными видами деятельности, дети получают разнообразные сенсорные впечатления, развивают мелкую моторику и речь, знакомятся с явлениями окружающего мира. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием необходимы и важны малышам раннего возраста, нужно только правильно подобрать методики. В этой статье мы рассмотрим современные методики аппликации с детьми раннего возраста.

В

настоящее время идеи раннего развития становятся все более популярными. Тем не менее не все знают, как организовать занятия с малышами. Существуют эффективные методики, которые позволяют организовать занятия аппликацией с самыми маленькими. Для этого используются приемы дополнения готового изображения деталями, разные методы аппликации без использования ножниц («мятая бумага», обрывная аппликация). На занятиях аппликацией с самыми маленькими применяются различные материалы, которые облегчают деятельность и делают ее разнообразной, – это не только цветная бумага и красивые фигурки из бумаги, но и разноцветные салфетки, вата, ткань. Главная задача взрослого – заинтересовать малыша. Наиболее эффективная форма подачи материала – сюжетно-игровая.

Материалы для аппликации Аппликация – это вырезание и наклеивание фигурок, узоров или целых картин из бумаги, картона, ткани и других материалов. Основафон для аппликации подбирается в зависимости от фактуры и цвета используемых материалов. 52

Чаще всего используется цветной картон или плотная бумага – обычная белая, цветная или бархатная. Размер и формат фона зависят от масштаба и темы аппликации. В качестве основного материала на занятиях аппликацией используется бумага. Обычно малыши рано знакомятся с бумагой: учатся захватывать ее в кулачок, мнут, рвут, бросают. Дети постарше рассматривают книжки с картинками, рисуют, играют бумажными игрушками. Кроме очевидной пользы «общение» с бумагой влияет на общее развитие ребенка: укрепляются пальчики, обогащаются сенсорные впечатления – на уровне ощущений он познает фактуру, плотность, цвет бумаги. На занятиях удобно использовать двустороннюю цветную бумагу, в этом случае дети не будут путаться, с какой стороны наносить клей. Желательно брать плотную цветную бумагу, так как тонкая при намазывании клеем мнется, может порваться. Более тонкая цветная бумага (можно использовать наборы цветной бумаги для оригами) подойдет для занятий, на которых используются методы «мятые картинки» и «рваная бумага», или когда дети самостоятельно разрезают бумагу ножницами.


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Правила аппликации

В процессе работы желательно знакомить малыша с основными правилами ап­пликации: • Аккуратно, равномерным слоем намазывать на бумагу клей пальчиком (или губкой, кисточкой, клеевым карандашом) от середины изображения к уголкам и сторонам. • Намазывать клей с обратной стороны изображения (если цветная бумага од­носторонняя). • Переворачивать бумажную деталь, держа ее с обеих сторон пальцами (большим и указательным или большим и средним). • Прикладывать деталь проклеенной стороной к бумаге и прижимать изображение к бумаге всей ладонью. • Разглаживать приклеенную деталь мягкой тряпочкой или салфеткой. • Вырезать фигуры не из целого листа бумаги, а из небольших кусочков – квадратов, прямоугольников. • При создании изображения сначала надо расположить все детали на основе, а затем приклеивать детали по очереди. • Работать с ножницами аккуратно, соблюдать осторожность: не размахивать ножницами, брать только за ручки-кольца, передавать ручками вперед. Для приклеивания деталей вначале лучше использовать клейстер, сваренный из муки или крахмала, чтобы малыш мог намазывать клей пальчиком или губкой. В дальнейшем можно обучать ребенка пользоваться клеемкарандашом и намазывать клей ПВА при помощи кисточки. Ножницы с безопасными концами можно предложить малышу ближе к трем годам. Познакомив малыша с детскими ножницами, мы начинаем кропотливый процесс обучения их использованию – как следует держать ножницы, как резать, как передавать ножницы, как следует соблюдать правила безопасности при использовании ножниц. Ребенок может тренироваться в разрезании – сначала разрезает бумагу как получится, затем можно предложить ему разрезать бумагу на полоски, квадраты и прямоугольники (на глаз или по нарисованным заранее линиям). Получившиеся детали используются для создания аппликаций. Использование дополнительных материалов – наклеек, канцелярских стикеров, готовых картинок, ваты, ткани и других – позволяет облегчить процесс аппликации и сделать его более разнообразным и интересным.

Использование наклеек Малыши любят играть с наклейками! В ассортименте магазинов встречается множест­во книг с наклейками разной степени слож­ности. Это могут быть сюжетные книжки – в этом случае малыш дополняет изображение какими-либо деталями. Например:

Котенок

С чем любит играть котенок? Подари котенку любимые игрушки – заводную мышку и клубочек! Щенок

Смотри, какой милый щенок! Угости щенка вкусной косточкой и дай ему попить водички в мисочке. Можно приобрести наборы наклеек (продаются листами, на которых расположены разные наклейки или наклейки по определенной тематике). Такие наклейки можно просто приклеивать к листу бумаги или придумать сюжетные задания с наклейками. 53


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Яркие открытки

Вырежьте из цветного двустороннего полукартона простые фигуры – круги, квадраты, сердечки, цветы, звезды. Попросите малыша в центре каждой фигуры наклеить красивое изображение – получатся яркие открытки, которые можно подарить на праздник близким и друзьям. Собачий питомник Для занятия потребуются наклейки с изображениями разных животных. Используя их, можно придумать интересный сюжет для аппликации. Например, нарисуйте на листе формата А4 квадратные окошки (или просто разлинуйте в виде таблицы) – получился «дом». Предложите малышу разместить в каждом окошке наклейку с собачкой – получится «собачий питомник» или «собачья гостиница». Аналогичным образом можно использовать на занятиях аппликацией наклейки с изображениями кошек, лошадей, других домашних и диких животных. Геометрическая мозаика

сложного изображения может оказаться непосильной задачей для самых маленьких. Используя разноцветные кружочки, квадратики, треугольники и прямоугольники, нужно придумывать новые задания, доступные для малышей. Например, предложите наклеить на лист бумаги разноцветные кружочки средней величины: «Давай дадим обезьянке разноцветные мячики!» Или сделайте простую аппликацию – вырежете и наклейте на листе картона большую зеленую ��лочку, затем предложите малышу украсить елочку разноцветными шариками (в этом случае используйте кружочки небольшой величины): «Давай сделаем елочку нарядной – украсим ее разноцветными елочными шарами!» Используя круглые наклейки, можно сделать колеса нарисованному автомобилю. А из квадратных и прямоугольных наклеек сделать «дорожку», «окошки в доме» и др. В дальнейшем, после того, как малыш приобретет навыки использования наклеек, можно использовать наклейки-мозаики по прямому назначению – выкладывая изображения на страницах книжки. Украшения На занятиях с малышами полезно использовать яркие наклейки в форме звездочек, цветочков, сердечек и др. Используя их, можно придумать многочисленные простые сюжеты, доступные и интересные малышам. Например, предложите малышу наклеить разноцветные фигурки на листе картона темного цвета – получится «праздничный салют». Попросите малыша наклеить разноцветные цветочки на лист зеленого картона – получится «цветочная полянка». Или нарисуйте куклу в платье и предложите украсить его разноцветными. Подобным образом можно украшать и объемные предметы. Например, обклеить вместе с малышом наклейками коробочку или пластиковую баночку – теперь они «стали красивыми».

Аппликация по методу «мятая бумага» На занятиях с малышами можно использовать книжки, в которых составляются изображения из разноцветных геометрических форм. Фигурки должны быть достаточно крупными, так как кропотливое выкладывание 54

На занятиях аппликацией с малышами 1–3 лет можно использовать такой простейший метод – разрывание бумаги на куски и сминание, а затем приклеивание разноцветных бумажных комочков к бумажной основе. Такой метод без использования ножниц позволяет буквально за считанные минуты


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

создавать яркие картинки. Приклеивать бумажные комочки можно двумя способами – обмакивать одну сторону каждого комочка в клей и прикладывать к основе, или всю основу намазать тонким слоем клея, а затем прикладывать бумажные комочки и придавливать, чтобы лучше приклеились. На занятиях аппликацией по методу «мятая бумага», используется тонкая цветная двусторонняя бумага (например, бумага для оригами). Крошки для птичек

Дайте малышу лист желтой бумаги (можно заранее разделить лист на маленькие кусочки – в этом случае малышу не надо будет рвать бумагу) и предложите «накормить» птичек. Покажите малышу, как мять бумагу, чтобы получились маленькие комочки – это «крошки для птичек»: «Голодно птицам зимой. Малыши сделали для них кормушку. Прилетели птички поклевать вкусных зернышек и хлебных крошек. Только где же крошки? Давай насыплем их в кормушку!» Разноцветные камешки

П Р А К Т И К У М

Звездное небо

Дайте малышу желтую двустороннюю бумагу и предложите сначала разорвать ее на небольшие кусочки и смять в комочки, а затем наклеить на темный фон – получилось «звездное небо»: «На город опустилась ночь. На улице стало темно, а в окошках домов зажглись огоньки. Вот появился в ночном небе яркий месяц. А где же звезды? Давай сделаем звезды на небе!»

Аппликация по методу наклеивания готовых изображений Используя этот метод, малышу предлагается только расположить готовые детали (их заранее вырезает взрослый) на бумаге и наклеить их. Обратите внимание на следующий момент: ребенок этого возраста даже при наличии образца еще не может представить картинку мысленно, поэтому в тех местах, где будут располагаться задуманные изображения, можно поставить точки или крестики. При наклеивании готовых картинок, можно пользоваться клеем-карандашом или клеем ПВА, который намазывается кисточкой (от центра фигурки к краям), затем фигурка прикладывается в нужном месте картинки и разглаживается салфеткой. Круглые конфетки

Для этого задания понадобится цветная бумага коричневого, оранжевого и любых других цветов (малыш может выбрать цвет бумаги самостоятельно). Предложите малышу смять кусочки цветной бумаги (или сначала разорвать бумагу на кусочки, а затем смять ее) и красиво расположить на картинке – «на песке», а затем приклеить бумажные кусочки к основе: «Хорошо летом на море! Можно купаться в теплой воде или лежать на песке  и греться на солнышке. А можно искать  в песке разноцветные камешки и собирать их в ведерко. Только где же камешки? Давай сделаем морские камешки из бумаги».

Вырежьте разноцветные кружочки средней величины – это круглые «конфетки». Предложите малышу «наполнить вазу вкусными конфетами»: «Сегодня мы ждем гостей. Давай наполним вазу конфетами, чтобы можно было угостить друзей!» 55


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Воздушные шары

картона. Обыграйте аппликацию: «Наступила осень. Разноцветные осенние листочки кружатся в воздухе. Давай сделаем листопад!» Рыбки в аквариуме

Заранее вырежьте из цветной бумаги разноцветные круги, на листе бумаги нарисуйте веревочки для будущих шариков. Помогите малышу расположить «воздушные шары» на основе, а затем приклеить их. Обыграйте аппликацию: «У Кати много красивых разноцветных шаров. Катя хочет подарить шарики своим друзьям. Но вдруг подул ветер  и шары улетели! Девочка огорчилась… Давай подарим Кате новые шарики!»

Заранее вырежьте из цветной бумаги (или сначала нарисуйте, а затем вырежьте) фигурки рыбок, а также нарисуйте на листе картона аквариум. Затем предложите малышу наклеить фигурки рыбок: «Рыбки очень хотят поплавать – давай пустим их в аквариум. Теперь рыбки плавают в воде!»

Слон-жонглер Бабочки

Перед началом занятия вырежьте разноцветные круги подходящего размера, на листе бумаги нарисуйте слона (или приклейте вырезанное изображение). Затем предложите малышу наклеить круги, задание обыграйте: «Кого ты видишь на картинке? Одинокого слона – ему не во что поиграть. Давай порадуем слона – подарим ему много разноцветных мячиков! Найди для каждого мячика место и наклей. Посмотри, каким радостным стал слон. Он теперь может жонглировать мячами!» Листопад

Перед началом занятия вырежьте изображение осенних листьев разного цвета (или разной величины и формы). Пред­ложите малышу наклеить фигурки листьев на основе – листе 56

Вырежьте из цветной бумаги (или сначала нарисуйте, а затем вырежьте) фигурки разноцветных бабочек. Предложите малышу наклеить бабочек на основу: «Прилетели на полянку бабочки! Какие бабочки красивые!»

Аппликация по методу «рваная бумага» Такой не совсем обычный вид аппликации, как разрывание цветной бумаги на кусочки и приклеивание их к картинке-основе, имеет ряд преимуществ: позволяет обойтись без ножниц (учить малыша пользоваться ножницами целесообразно ближе к трем годам); предлагает облегченный способ приклеивания деталей – клеем намазывается не отдельная деталь, а часть картинки-основы, на которую накладываются (или просто высыпаются) и приклеиваются (для этого нужно пальцами распределить их равномерно по клеевой поверхности, а затем примять ладошкой) бумажные детали; необязательно приклеивать детали полностью, напротив, чуть приподнятые над поверхностью основы бумажные края


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

придают изображению «пушистость», объем. Когда малыш освоит этот вид аппликации, можно предлагать ему более сложные задания по этому методу – например, разрывание цветной бумаги на полоски и дополнение ими изображения (сделать тельняшку для моряка, помочь тигренку стать полосатым и т. п.).

П Р А К Т И К У М

бы лучше приклеились. Результат обыграйте – предложите малышу накормить «кукурузными хлопьями» кукол. Зернышки для птичек

Ягоды для снегирей

Это задание выполняется аналогично – сначала малыш разрывает «хлеб» (заранее вырежьте из бумаги изображение батона или кусочка хлеба) на кусочки и располагает на кормушке: «Птицам зимой голодно… Давай накормим птичек хлебными крошками – вот так!» Вкусная кашка Сначала подготовьте основу для выполнения задания – нарисуйте дерево и снегирей, также подготовьте лист двусторонней цветной бумаги. Предложите малышу разорвать красную бумагу на маленькие кусочки, затем вместе покройте клеем (удобно использовать клей-карандаш) изображение кроны дерева, предложите малышу высыпать кусочки красной бумаги и приклеить их: «Две маленькие птички, две птички-невелички прилетели  к дереву ягоды клевать: «Ох и вкусные эти ягоды! Ох и красные эти ягоды! Чирик-чив-чик!» Ты покормил птиц ягодами – молодец!» Кукурузные хлопья

Нарисуйте на листе картона круг или заранее вырежьте из картона круг большого диаметра – это «тарелка». Затем дайте малышу лист бумаги коричневого цвета, покажите, как можно разрывать бумагу на кусочки, чтобы получилась рассыпчатая «кашка» (если кусочки получились крупными, предложите снова разорвать их на более мелкие). Помогите малышу равномерно намазать клеем «тарелку» и сверху насыпать «крупинки каши». Результат обыграйте – предложите малышу накормить «кашкой» кукол. Посыпаем кулич

Покажите малышу, как можно разорвать желтую бумагу (двустороннюю) на небольшие кусочки – это будут «кукурузные хлопья». Затем помогите малышу равномерно намазать клеем изображение тарелки на картинке (можно в качестве «тарелки» использ��вать картонный круг или одноразовую посуду), насыпать сверху «хлопья» (чтобы хлопья получились более воздушными, можно перед наклеиванием слегка помять их), и прижать ладошкой, что-

В этом задании мы предлагаем малышу украсить кулич (можно нарисовать его заранее или вместе с ребенком) яркой посыпкой. Для 57


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

этого попросите малыша разорвать отрезки цветной бумаги ярких оттенков на маленькие кусочки, а затем приклеить их в нужном месте. Результат обыграйте: «Теперь кулич очень красивый – ты молодец! Пришла кукла  и просит кулич. На, кукла, кулич! Очень вкусно – спасибо». Полосатый тигренок

вырезать тот или иной предмет, а также подсказывайте правильные действия. Технические приемы работы с ножницами ребенок осваивает постепенно, это длительный, требующий многократных упражнений процесс.

Метод разрезания по прямым линиям Для тренировки навыка разрезания предложите малышу разрезать бумагу по прямым линиям, нарисованным на листе. Полученные в ходе разрезания разноцветные полоски и квадраты используются для сюжетной аппликации. Чтобы работа не стала механической, напоминайте малышу, для какого изображения будут использоваться полученные детали.

Когда малыш освоит метод «рваная бумага», можно предлагать ему более сложные задания. В этом случае кусочки бумаги нужно располагать не хаотично, а в определенном порядке. Например, нарисуйте на бумаге контур животного и предложите превратить его в тигра. Для этого попросите малыша аккуратно разорвать коричневую бумагу на полоски различной длины и ширины. Помогите малышу расположить полоски на картинке и приклеить. Данную аппликацию лучше делать с использованием обычного способа приклеивания – каждая деталь намазывается клеем, затем прикладывается к основе и придавливается ладошкой.

Знакомство с ножницами Ближе к трем годам можно начинать обучать малыша пользоваться ножницами. Для этого надо подобрать специальные детские ножницы с закругленными краями (также полезно на первом этапе использовать специально сконструированные ножницы, лезвия которых раздвигаются автоматически, так как именно это движение представляет для малыша наибольшую трудность). Бумагу для разрезания лучше использовать двустороннюю тонкую, которую малыш может разрезать без усилия. Перед началом занятия объясните малышу правила пользования ножницами: ножницы надо правильно держать, не поднимать вверх и не размахивать ножницами, передавать ручками вперед, беречь пальцы от лезвий (правильно держать бумагу). Если у малыша что-то не получается, не спешите выполнять работу за него. Взяв руку малыша в свою, еще раз покажите ему, как нужно 58

Билетики

Подготовьте полоску бумаги шириной от 2 до 5 см (разделенную линиями на квадраты), в зависимости от того, как будут использоваться полученные «билетики»: маленькие «билетики» можно раздать нарисованным на листе бумаги человечкам, а большие использовать в игре с куклами. Предложите малышу сделать «билетики», аккуратно разрезав полоску по нарисованным линиям на квадраты. Когда «билеты» будут готовы, попросите малыша «раздать» их детям на картинке или игрушкам: «Все дети любят ходить в цирк. Сегодня в цирке представление. На арене будут выступать веселые клоуны и дрессированные обезьянки. Давай раздадим малышам билеты на представление!» Салфетки для малышей

Подготовьте квадратный лист бумаги, разделите его на четыре маленьких квадрата.


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Предложите малышу разрезать заготовки, сделав «салфетки» для чумазых малышей: «Малыши едят вкусный суп. Только почему же они такие чумазые? Просто дети еще маленькие, они не умеют есть аккуратно. Давай раздадим им салфетки». Крыши для домиков

П Р А К Т И К У М

Подготовьте полоски цветной бумаги, разделенные линиями на квадраты. Предложите малышу аккуратно разрезать полоски на квадраты, затем разложить квадраты на основе, чередуя цвета, и приклеить: «Давай сделаем лоскутное одеяло – оно состоит из разноцветных квадратиков! Можно обыграть поделку, укрыв «лоскутным одеялом» бумажную куколку».

Метод неточного вырезания

Нарисуйте квадратные домики с окошками. Подготовьте квадраты из цветной бумаги, разделенные линиями по диагонали. Предложите малышу аккуратно разрезать квадраты так, чтобы получились треугольные «крыши». Затем попросите починить домики – разложить треугольники на картинке и приклеить: «Маленькие гномики строили домики. Скоро начнется дождик, а крыши у домов еще не готовы. Давай поможем человечкам сделать крыши для домиков!»

Полезно предложить малышу задания по аппликации, в которых не требуется большой точности и аккуратности: как бы малыш ни вырезал и как бы ни приклеил – наверняка получится хорошо. Вот некоторые примеры таких заданий. Одеяла для гномиков

Полосатый коврик

Подготовьте прямоугольники четырех разных цветов, разделенные линиями на более узкие полоски, а также лист картона и игрушечную собачку. Предложите малышу аккуратно разрезать цветную бумагу на полоски. Предложите ребенку приклеить полоски к основе: «Жил-был на свете маленький песик. Давай сделаем для песика красивый полосатый коврик! Тепло и уютно спать на таком замечательном коврике!»

Нарисуйте на листе маленьких гномиков и подготовьте кусочки цветной бумаги. Предложите малышу поскорее укрыть гномиков, чтобы они не замерзли. Для этого нужно вырезать одеяльца – из каждого лоскутка по одеялу. При этом форма одеялец может быть произвольной – ведь все укрываются по-разному. Прежде чем приклеивать детальки аппликации, нужно приложить их и посмотреть, что получается. Окошки в доме

Лоскутное одеяло

Нарисуйте большой дом, а отдельно – окошки с жителями. Предложите малышу «заселить домик» – для этого нужно вырезать окна (не обязательно точно по рисунку, достаточно просто как-нибудь вырезать, не 59


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

разрезая самого окна) и приклеить их на домик в любом порядке, но лучше, если ребенок сначала положит детальки, посмотрит, что получилось, а лишь потом приклеит. Улитки

Нарисуйте на листе улиток без домиков, отдельно на листочках цветной бумаги спиральки подходящей величины. Предложите малышу сделать «домики для улиток». На примере одного домика-ракушки покажите ребенку, как нужно вырезать круг. Когда ребенок поймет, что в результате должно получиться, помогите ему все остальное сделать «самостоятельно». Красивые цветы

разрезать бумагу черного цвета на длинненькие полоски, затем эти полоски-иголки нужно наклеить на ежика. Необычная аппликация Чтобы малышу было интересно заниматься аппликацией, полезно делать занятия разнообразными. Для этого можно использовать нетрадиционные материалы – например, вату, ткань, фольгу и др. Ниже мы приводим в качестве примера некоторые простые варианты аппликации с использованием ваты. Облака

Возьмите лист голубого картона и предложите малышу сделать на картинке «облака». Для этого нужно оторвать кусочки ваты, намазать клеем «небо» (удобно использовать клейкарандаш), и приложить вату: «Давай сделаем белые облака на небе!» Снег идет!

Нарисуйте основу для цветка – стебель с листочками и серединку цветка (можно изобразить сразу несколько будущих цветков), а также подготовьте двустороннюю цветную бумагу. Предложите малышу сделать цветок красивым – добавить цветные лепестки. Бумагу при этом можно нарезать совершенно произвольно – пусть у цветочков будут разные лепестки. Причем лепестки могут быть не только разной формы, но и разного цвета.

Нарисуйте на листе картона синего или фиолетового цвета домик или приклейте фигурки малышей. Затем предложите ребенку оторвать маленькие кусочки ватыи приклеить в разных местах картинки: «Давай сделаем так, чтобы на картинке пошел первый снег!»

Иголки для ежика

Нарисуйте основу для аппликации – ежика без иголок. Затем предложите ребенку «сделать ежика настоящим». Для этого предложите 60

В статье использованы иллюстрации из книг издательства «МОЗАИКА-СИНТЕЗ»: книжки с наклейками «Малышка» и «Ма­ лыш»; книжка из серии «Чудесные наклейки» – «Сложи мозаику»; книжки серии «Это может ваш малыш» – «Волшебная бумага», «Наклей картинку», «Бумажные аппликации», «Бумажные крошки», «Пушистые кар­тинки»; книжка из серии «Школа Семи Гномов» – «Умная вырезалочка». n


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

А. Н. Веракса

Возможности игрового пространства в познавательной деятельности ребенка-дошкольника1 Веракса Александр Николаевич – кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова. Многие исследователи отмечают, что важным этапом в познавательном развитии ребенка является появление у него игровой деятельности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, А. Гопник, А. Лесли, А. Лиллард, Ж. Пиаже, Дж. Пернер, П. Харрис и др.). В работах детских психологов был поставлен вопрос о том, каковы качественные изменения, проявляющиеся в игровой деятельности, и каким образом они влияют на развитие детского сознания. Последователи Ж. Пиаже и представители других направлений единодушны в ��ом, что появление игровых замещений знаменует собой переход к новому уровню развития сознания, когда ребенок способен одновременно «удерживать» две ситуации – реальную и мнимую (игровую) – и совершать осознанный переход от одной ситуации к другой. При этом понимание развития игровой деятельности часто сводится к овладению двойным кодированием, то есть переходу к знаковому отражению (Дж. Пернер, А. Гопник, А. Лесли).

М

ы хотим обратить внимание на то обстоятельство, что сам по себе игровой план заслуживает, с нашей точки зрения, особого внимания. Как показывают исследования, в символическом плане для ребенка становится доступным то, чего он не может выполнить в плане реальном. Так, в воображаемой ситуации дети 4–6 лет способны решать силлогизмы, в то время как в реальной ситуации это невозможно. Например, если спросить ребенка, что будет, если мама поиграет в футбол, то большинство детей ответит, что мама не играет в футбол. В то же время, если спросить, что будет, если игрушечный дракон поиграет в футбол, то большинство детей правильно ответят, что он устанет, испачкается и т. д.2 В целом ряде недавних работ показано, что внедрение знаковых средств в игровой деятельности приводит к их активному использованию уже в 5–6 лет (Б. ван Урс, М. Эдо  Раб ота выполнена в рамках проекта РГНФ № 11-06-00813а «Символическое опосредствование в познавательной деятельности дошкольников и младших школьников». 2  Kuczaj S. A. Factors Influencing Children’s Hypo­thetical Reference. / Journai of Child Language. – 1981. – № 8. 1

и др.)3. Нам представляется, что причина столь эффективного влияния на познавательное развитие ребенка игровой деятельности во многом кроется в ее средстве – символе. Л. С. Выготский отмечал, что необходимо учитывать единство когнитивной и аффективной сферы ребенка, которое, на наш взгляд, наиболее ярко выражается именно в символическом образе. А. Н. Леонтьев указывает на важное, на наш взгляд, обстоятельство: ребенок действует в пространстве символа, поскольку сама реальность остается для него загадочной. Существенная особенность игровой деятельности связана с ситуацией неопределенности, которую переживает ребенок. Именно она вызывает ярко выраженную эмоциональность, сопровождающую игровые действия ребенка. Одновременная неопределенность для ребенка окружающего мира и направленность игры на познавание реальности рождают особую форму репрезентации: дошкольник не знает, 3  Bert van Oers. Emergent Mathematical Thinking in the Context of Play // Educ Stud Math (2010) 74:23–37; Edo, M., Planas, N., & Badillo, E. (2009). Mathematical Learning in a Context of Play. European Early Childhood Education Research Journal, 17(3), 325-341.

61


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

как на самом деле управлять автомобилем, но пытается понять эту ситуацию, разыгрывая ее с доступными заместителями, то есть использует эмоционально насыщенную воображаемую реальность для понимания структурных отношений, моделей реального мира. Поэтому, по нашему мнению, своеобразие, ценность детской игры заключается не в использовании предметов-заместителей как таковых, не в возрастании степени свободы оперирования знаком, а в качественном изменении возможностей познания с помощью особого познавательного средства, которым является символ. Не случайно Н. Г. Салмина отмечает, что формирование различных знаний через применение социально принятых или специально разработанных знаково-символических средств является недостаточным, поскольку они носят парциальный характер. В проведенных ею исследованиях было показано, что для детей знаково-символические средства, используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенностями, т. е. содержание не отделяется от формы представления. Именно поэтому нередко педагоги интуитивно обращаются к символической репрезентации, в которой слиты содержание и внешние особенности символа. В нашем исследовании нас интересовал вопрос о том, может ли игровая деятельность предоставить детям-дошкольникам преимущества в освоении нового содержания с помощью символизации в сравнении с традиционным знаковым обучением.

Метод Для того чтобы инициировать символизацию мы обратились к стратегии построения эксперимента, когда испытуемому предлагается действовать в ситуации неопределенности (Н. Е. Веракса, Е. В. Субботский, К. Фельпс, Ж. Вули). В работах Е. В. Субботского4 изучалось различие в вербальном и невербальном поведении детей 4–7 лет. Дошкольникам сначала задавались вопросы, может ли какойлибо объект исчезнуть, если его положить в коробочку, может ли он превратиться в другой объект или появиться в коробочке в реальной жизни и в сказке. Большинство детей утверждали, что в жизни это невозможно, а в сказке такое вполне может произойти. Затем 4

62

 Субботский Е. В. Строящееся сознание. – М., 2007.

экспериментатор рассказывал историю, как одной девочке подарили волшебную шкатулку, которая превращала обычные бумажки в красивые почтовые марки. На другой день ребенка приглашали в комнату, где стояла специально сконструированная небольшая коробка. При закрывании коробки на дно опускалась пластина, идентичная ее нижней внутренней поверхности. Конструкция позволяла помещать на пластину предмет и таким образом незаметно для испытуемого подменять предмет в коробке или прятать исходный предмет в случае, когда пластина пустая. Экспериментатор указывал ребенку на коробку и говорил, что это «та самая шкатулка». Далее дети имели возможность самостоятельно открыть и закрыть шкатулку и увидеть: либо как бумажка «превращается» в марку, либо как марка появляется в пустой шкатулке, либо как марка исчезает в шкатулке. Наблюдения за детьми показали, что во всех возрастах дошкольники прибегали в экспериментальных ситуациях не к рациональным объяснениям (проявляющимся в осмотре шкатулке, анализе ее устройства и т. д.), а к магическим действиям (произнесение «волшебных слов», совершение особых жестов и т. д.). В то же время дети контрольной группы (которым не рассказывалась история про волшебную шкатулку) практически не говорили о магии и волшебстве. Как нам представляется, в исследовании Е. В. Субботского создавалась ситуация неопределенности, которая и приводила к появлению магических ответов, то есть ответов, основанных на возникающем у детей символическом образе. Хотя сам Е. В. Субботский интерпретировал полученные результаты как свидетельство расхождения вербального и реального планов поведения у детей, мы полагаем, что фактически в его экспериментах ребенок оказывался в необычной ситуации, т. е. ситуации неопределенности, которая задавалась особым объектом, и для ориентировки в этой сложной ситуации применялся символический образ. В этом смысле ценность работы Е. В. Субботского для нас состоит в том, что в ней показана возможность конструирования такой ситуации, в которой ребенок начинает использовать символический образ. В то же время своеобразие описанного эксперимента заключается в том, что символический образ фактически задается взрослым. Поэтому перед нами встала задача создания такой экспериментальной ситуации, где испытуемый мог бы спонтанно прибегать к символизации.


П С И Х О Л О Г

Мы обратились к исследованию К. Фельпс и Ж. Вули5, в котором детям 4–8 лет демонст­ рировались различные физические опыты. Например, экспериментатор располагал на противоположных концах стола два магнитных диска, отталкивающих друг друга, и спрашивал ребенка, нужно ли дотронуться одним диском до другого, чтобы привести его в движение. После того, как испытуемый формулировал свое предположение, ему демонстрировали опыт и задавали вопрос, является ли увиденное им чем-то волшебным или обыкновенным. Оказалось, что в случае столкновения со сложными физическими опытами даже восьмилетние дети утверждают, что имеют дело с волшебством. Как пишут авторы, «дети всех возрастов прибегали к волшебству для объяснения феноменов, которые нарушают их ожидания и иначе не объяснимы». Интерпретация этих данных, на наш взгляд, аналогична интерпретации результатов, полученных в экспериментах Е. В. Субботского, поскольку и в этом случае возникновение символического образа также может быть объяснено объективной сложностью, т. е. неопределенностью ситуации. Эксперименты К. Фельпс и Ж. Вули показывают, что именно физиче­ские явления могут выступить основанием для создания ситуации неопределенности. В то же время отметим, что и в этом исследовании дети делают магические заключения, т. е. переходят к символическому отражению ситуации на основании подсказки взрослого. Похожая ситуация, но без подсказки взрослого, создавалась в эксперименте Н. Е. Ве­ раксы6. Детям дошкольного возраста предлагался ящик, внутри которого находился свободно перемещающийся груз. Дети не знали устройства ящика. Экспериментатор называл его «кубиком», создавая тем самым у ребенка представление об однородном строении объекта. Ящик располагался на краю стола. В зависимости от положения груза, ящик мог либо падать, либо оставаться на столе. Ребенок должен был ответить на вопрос о том, упадет ли «кубик» или останется на столе, если его не держать рукой. Определяющим фактором являлась не величина части «кубика»,  Phelps K.E., Woolley J.D. The Form and Function of Young Children,s Magical Beliefs // Developmental Psychology. – 1994. – № 3. 6  Веракса Н. Е. Особенности преобразования про­ти­ воречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. – 1981. – № 3. 5

В

Д Е Т С К О М

саду

свешивавшейся со стола, а положение груза внутри него. Экспериментальная ситуация была организована таким образом, что любое из двух предположений ребенка, высказанных заранее («упадет», «не упадет») до отпускания «кубика» могло не соответствовать наблюдаемой впоследствии картине. Для этого, прежде чем поместить «кубик» на край стола, экспериментатор наклонял его в ту или иную сторону, груз в нем перемещался, что и обеспечивало требуемый эффект. Предсказания всегда противоречили реальному падению или, наоборот, сохранению «кубиком» своего положения на краю стола, после того как экспериментатор переставал его держать. Результаты показали наличие различных стратегий в ответах детей, в том числе и магических (когда дошкольники говорили о том, что «кубик» волшебный), которые дети давали без всякой подсказки со стороны взрослого. Однако следует отметить, что в этих исследованиях символическое отражение ситуации дошкольниками специально не изучалось. Применение этой методики было ограничено старшим дошкольным возрастом, поскольку уже на седьмом году жизни большинство детей сразу давали правильный ответ, объясняя причину наблюдаемых свойств «кубика». В качестве ситуации неопределенности мы решили выбрать явление, с которым дети неоднократно сталкивались в реальности. В то же время такое явление должно представлять собой ситуацию неопределенности, то есть затрудненной ориентировки. Мы посчитали, что ситуацией неопределенности для детей дошкольного возраста может выступить явление радуги. Предварительный опрос детей показал, что культурной нормы поведения при виде радуги, а также понимания физических основ данного явления, в подавляющем большинстве случаев дети не имеют. Целью нашего эксперимента явилось формирование преставлений у детей дошкольного возраста представлений о феномене радуги. При этом формирование происходило двумя способами: знаковым, в ходе объяснений и символическим, в ходе игровой деятельности.

Процедура Эксперимент был разделен на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Первый, констатирующий этап эксперимента представлял собой индивидуальное интервью. Сначала ребенку показывали 63


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

короткий видеоролик (продолжительностью в 60 секунд) с изображением радуги. Затем просили ответить на вопрос, что такое радуга, почему она появляется и в конце встречи нарисовать радугу. Цель данного этапа заключалась в том, чтобы выявить представления детей о данном физическом явлении. Второй, формирующий этап эксперимента, состоял в объяснении детям причин появления радуги. На данном этапе дети были объединены по трое с целью организации взаимодейст­ вия между ними. В экспериментальной группе подгруппам детей рассказывали, что радуга появляется в том случае, когда солнечный луч проходит сквозь дождь; затем детям предлагали «поиграть в радугу». В контрольной группе подгруппам детей подробно рассказывали, когда появляется радуга, но возможностей для игровой деятельности не предоставляли. С каждой подгруппой детей проводилось два занятия. На третьем, контрольном этапе эксперимента, который проходил через две недели после окончания второго этапа и носил характер индивидуального интервью, каждого дошкольника просили нарисовать радугу и рассказать о рисунке. В эксперименте приняли участие 23 ребенка в возрасте 5–6 лет (M = 70 месяцев), посещающих дошкольное образовательное учреждение. Дети были разделены на контрольную

Рисунки детей из экспериментальной подгруппы после проведения эксперимента и экспериментальную группы так, чтобы в каждую группу вошло одинаковое количество детей, получивших высокие, выше среднего, средние и низкие оценки по результатам психолого-педагогической диагностики (диагностическое обследование проходило по методикам, предложенным в рамках образовательной программы «Развитие» в соответствии с указанными возрастами испытуемых).

Результаты

Рисунки детей из экспериментальной подгруппы до проведения эксперимента 64

Результаты проведения первого этапа эксперимента показали, что большинство детей на вопрос, что такое радуга, обращали внимание только на внешние признаки: разноцветность и форму радуги, а также выражали эмоциональное отношение («О, красивая!»). Только двое детей смогли рассказать, что собой представляет радуга, поскольку были ознакомлены с этим явлением. В дальнейшем эти дети были исключены из нашего эксперимента. Анализ рисунков детей показал, что все дети были


П С И Х О Л О Г

сосредоточены на необходимости правильно нарисовать радугу: отобразить необходимое количество цветов и форму радуги. Как правило, при этом дети опирались либо на извест­ ную им считалку про охотника, либо ориентировались на свой прошлый опыт (некоторые дети, старались вспомнить увиденный во время эксперимента видеоролик). Никто из детей не сосредотачивался на изображении составляющих самого явления радуги: солнца, тучи, дождя, что говорит о том, что дети воспринимают радугу как отдельное явление, не связанное по своей природе с другими природными феноменами. Эти результаты, на наш взгляд, делают обоснованными проведение второго этапа эксперимента. На втором этапе в подгруппах экспериментальной группы (в которую вошли 11 дошкольников) сначала взрослый рассказывал о феномене радуги и причинах, по которым она появляется. Взрослый делал особый акцент на том обстоятельстве, что для появления радуги необходимы дождь (который идет из тучи) и солнце. После этого детям предлагалось поиграть в радугу, самостоятельно придумав сюжеты игры. Так, Женя, Герман и Алеша предложили использовать стулья для изображения радуги: «стулья будут радугой... фиолетовый, синий… мы снизу вверх... (выстраивают пирамиду из стульев, где каждый стул – один цвет радуги)… давайте, кто будет солнцем?». После распределения ролей дети играли в радугу: приходила «тучка», «солнце» протягивало руки к «дождику». Затем дети менялись ролями. Потом дети решили, что солнечный луч должен бежать, сталкиваться с дождиком, а дождик должен медленно уходить (за дверь). Тогда в комнате остается солнышко и радуга. Затем дети достроили радугу, добавив оранжевый стул, и по очереди «посидели на радуге». В другой подгруппе Карина, Полина и Артем решили, что кто-то должен быть «радугой» и «делать вот так вот (показывает полукруг)». Дети выбрали, кто будет солнцем, а кто дождиком. Так дети разыграли появление радуги. В подгруппах контрольной группы взрослый показывал детям схематичные и наглядные изображения радуги, рассказывал о физических причинах ее появления и обращался к детям с просьбой рассказать услышанное друг другу. Сравнительный анализ рисунков, выполненных детьми до начала формирующего этапа и спустя две недели после его окончания

В

Д Е Т С К О М

саду

показал, что дети из контрольной группы, изображая радугу, по-прежнему сосредотачивались на внешних признаках этого явления. Они вновь прибегали к использованию детской считалки и старались изобразить необходимое количество цветов. На вопрос, что нарисовано на листе, дети отвечали, что «нарисовали разные цвета», «мои любимые цвета», «цветочек, домик, травку и радугу». Комментарии детей и изображения радуги недвусмысленно указывали на то обстоятельство, что дети не освоили то новое содержание, которое обсуждалось с взрослым. Неожиданными оказались для нас результаты в экспериментальной группе. Анализ рисунков показал, что практически во всех рисунках детей, выполненных после проведенного эксперимента, рядом с радугой дети в той или иной форме изображали условия ее появления (дождь, солнце). Однако на вопрос, что изображено на рисунке, никто из детей не смог дать развернутое объяснение изображенному. «Вот дождик капает, радуга, солн­це, облака и травка, небо…» – «Почему решил дорисовать?» – «Чтобы красиво было». «Светит радуга, солнышко и два облачка... а это фон просто», «Это слон, с ним случилось волшеб­ ство: он поливает так (из хобота) и получилась радуга. Солнышко удивилось... облачка, травка». Комментарии детей, на наш взгляд, свидетельствуют о том, что содержание, которое неоднократно символизировалось ими в игровой деятельности, проявило себя в невербальной форме, на уровне символа. На вербальном уровне дети фактически не смогли объяснить свои рисунки. На наш взгляд, данное обстоятельство является подтверждение того, что игровая деятельность находится в тесной связи с символическим образом, выступающим в качестве основы ее построения и изображения детьми сложной для них ситуации на бумаге. Другими словами, в своих рисунках дети отобразили структуру, которую они смогли интуитивно (по выражению Ж. Пиаже) уловить с помощью символа, но не смогли объяснить вследствие дефицита понятийных (абстрактных) средств. Можно предположить, что дети, которые прибегли к использованию символа для ориентировки в данной познавательной ситуации, в дальнейшем быстрее перейдут к пониманию физических основ описанного явления на понятийном уровне. Однако проверка данного предположения требует дополнительного исследования. n 65


Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я

Г О С Т И Н А Я

А. А. Никулин:

«Мы должны закладывать тот фундамент, с которым наши дети войдут во взрослую жизнь»

Алексей Александрович Никулин – ректор НОУ ВПО «Институт экономики» (г. Подольск), заведующий кафедрой прикладной математики, доктор технических наук, профессор, секретарь «Единой России», депутат Подольского городского Совета депутатов. Алексей Александрович значительное внимание уделяет проблемам развития образования в Подольском районе, в том числе и дошкольному. – Алексей Александрович, как ректор института вы много общаетесь со студентами. Как вы оцениваете уровень их подготовки. Многие преподаватели жалуются, что первокурсники приходят к ним со слабым багажом знаний. Стоит ли искать причины в дошкольном образовании, или пробелы появляются на более поздних стадиях обучения? 66

– Да, конечно, некоторые проблемы здесь существуют… Для нас, например, уже вошло в практику давать студентам на первом курсе дополнительные занятия по высшей математике – дело в том, что студенты, имея базовую школьную программу, испытывают сложности в освоении того объема курса, который заложен учебным планом высшей


Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я

Г О С Т И Н А Я

школы. Я не думаю, что стоит искать какую-то одну причину, почему так происходит, – безу­ словно, есть целый комплекс проблем. Это и то разочарование от учебы в целом, которое происходит из-за сложностей адаптации ребенка дошкольного возраста к школьной среде, и несогласованность программ школьных и высших учебных заведений – и в том числе проблемы с мотивацией самого студента. К сожалению, большинство абитуриентов, поступающих в вуз, не уверено в правильности выбора своей будущей специальности, зачастую на их выбор огромное влияние оказывает и чужое мнение (родителей, в основном), и в целом «модность» профессии и т. д. Одной из перспективных задач в области образования в Подольском районе Институт экономики ставит развитие профориентационной программы для школьников и студентов, которая будет включать использование специально разработанной компьютерной методики и личную консультацию психолога. К сожалению, не все понимают важность своевременного грамотного выбора будущей профессии, когда профессиональная деятельность соответствует интересам и возможностям, когда отсутствуют годы метаний в поисках себя, когда не приходит разочарование от учебы в вузе при осознании того, что

попал «не туда». Ведь в общем-то учеба в вузе – это очень серьезный этап в жизни человека, закладываются те знания, умения, навыки, которые человек будет использовать потом в профессиональной жизни, и естест­венно, достаточно большой объем знаний. А у нас многие студенты примерно с третьего курса начинают работать,часто даже не столько из текущих финансовых соображений, сколько для последующей успешной конкуренции на рынке труда, которая на сегодняшний день нереально высока! И для этого нужно иметь достаточно большой уровень самостоятельности, мотивации, осознания необходимости этих шагов. Все знания не могут быть заложены в человеке в течение только учебы в вузе, поэтому особенно остро сегодня стоит вопрос о непрерывном образовании.

В Подольске одобрена Концепция развития дошкольного образования в городском округе Подольск до 2020 года. Цель концепции – разработка механизмов доступности и устойчивого развития качест­ва дошкольного образования как важнейшего ресурса, обеспечивающего развитие всех сфер жизнедеятельности ребенка и его будущего. В Подольске более сорока дошкольных образовательных учреждений: прогимназии, центры развития ребенка, детские сады общеразвивающего, комбинированного и компенсирующего видов, ясли. Действуют как муниципальные детские сады, так и частные. 2011 год стал переходным по изменению типов дошкольных учреждений. Из функционирующих дошкольных учреждений По­доль­ ского муниципального района отрабатывается уставная документация на 4 автономных и 18 бюджетных учреждений. В учреждениях созданы хорошие условия для личностного развития детей. 2021

ребенок охвачен дополнительными образовательными услугами, функционируют изобразительные, театрализованные и хореографические студии, спортивные секции, в двух учреждениях работают компьютерные классы. В последние месяцы 2011 года на территории городского округа Подольска в микрорайоне «Подольские просторы» построены три здания детских дошкольных образовательных учреждений на 140 мест каждое. Средства для строительства объектов социальной инфраструктуры на земельных участках, на которых осуществляется строительство жилья для военнослужащих, были выделены за счет субсидий из бюджета Московской области. Трехэтажные монолитно-кирпичные здания детских учреждений отвечают современным требованиям. В новых детских садах расположены уютные игровые комнаты, музыкальный и гимнастический залы, пище­ блок, медпункт.

– Говоря о непрерывности образования, нельзя не затронуть вопрос преемственности. Нередко педагоги начальной школы, сетуют, что детей в детском саду учили не тому и не так. Как обеспечить преемственность дошкольного и начального образования? – Как мне кажется, одной из проблем «переходного» периода у детей является то, что с поступлением в школу они практически теряют ту среду, к которой привыкли, где

67


Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я

Г О С Т И Н А Я

основной акцент был сделан на творческое, физическое развитие с большим объемом игр, где закладывались первые основы самостоятельности и сама атмосфера была очень «дет­ ской». В школе ребенок уже с первым звонком попадает во «взрослую» жизнь, где есть строго регламентированные уроки, где уже не осталось так много места для игр, творчества, где его учат совершенно другим вещам – практиче­ским навыкам, как писать, как считать и т. д. И для многих детей этот переходный период действительно становится очень сложным, затяжным, который определяет его нахождение в школьном пространст­ ве, если задуматься, на целых 10 лет! Именно здесь мы рискуем получить то большое количество двоечников, «трудных» детей, просто детей, немотивированных на учебу в школе – и в том числе на дальнейшую учебу в высших учебных заведениях. Поэтому, на мой взгляд, необходимо уделять максимальное внимание детям и школьным программам именно в начальных классах, где мы закладываем тот фундамент, с которым наши дети войдут во взрослую жизнь. Мне кажется, начальному образованию стоит пристальнее присмотреться к организации занятий в детских развивающих центрах, ведь там используются действительно хорошо зарекомендовавшие себя методики, по которым дети занимаются с огромным удовольствием, там обучающие программы совмещены с творческими занятиями, применяется большое количество игровых форм обучения – да что там говорить - у детей есть возможность элементарно больше двигаться на занятиях! – Алексей Александрович, качество дошкольного образования зависит во многом от квалификации педагогов. Как в Подольске обстоят дела с подготовкой кадров для дошкольных учреждений? – Дело в том, что в Подольске нет как таковых специальных центров или учебных заведений, которые занимались бы подготовкой и повышением квалификации педагогических кадров. И когда мы это поняли, решили изменить ситуацию, поскольку уже много лет Институт экономики старается реализовывать в своих стенах концепцию непрерывного образования, – сегодня у нас, помимо Института экономики и бизнесшколы, есть колледж, школа и детский сад. 68

Когда мы сами столкнулись с острой нехваткой современных, квалифицированных кадров в регионе, а также с тем, где эти кадры обучать, то было принято решение совместно с Администрацией г. Подольска организовать специальные курсы для воспитателей дошкольных учреждений, где бы они могли получить знания о последних инновационных тенденциях в сфере дошкольного образования. Например, с 1 ноября по 22 ноября 2011 года в Институте экономики при поддержке РАО «Институт психолого-педагогиче­ ских проблем детства» была реализована программа «Менеджмент и разработка игровых методов обучения. Актуальные проблемы развития детей в ДОУ», где в том числе наши преподаватели обучали воспитателей, как можно прививать детям первые навыки грамотного обращения с деньгами через игру, с помощью игровых пособий «Денежный поток для детей». – Еще один важный показатель качества дошкольного образования – охват. Все ли дети, желающие посещать дошкольные учреждения, имеют такую возможность? – Подольск – один из наиболее активно развивающихся городов Московской области. Не так давно был построен новый микро­ район, в котором будет жить более 80 000 жителей, и поэтому одной из первоочередных задач, стоящих перед администрацией города, было решение вопроса обеспеченности детей местами в дошкольных образовательных учреждениях. В новом микрорайоне предусмотрено строительство школ, детских садов, так что проблема, которая ост­ро стояла перед родителями в предыдущие годы – как устроить ребенка в детский сад, – будет в ближайшее время полностью решена. – Алексей Александрович, сейчас широко обсуждается Закон «Об образовании». Должно ли, на ваш взгляд, дошкольное образование стать обязательным? – Мой ответ на этот вопрос совершенно однозначен – должно. Период, когда ребенок наиболее открыт всему новому, когда максимально активны все функции детского организма, направленные на развитие, необходимо использовать наиболее эффективно, чтобы раскрыть потенциальные возможности ребенка и создать предпосылки для его успешной взрослой деятельности. n


Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я

Г О С Т И Н А Я

Г. В. Колпастикова:

«Мы делаем правильное дело и делаем его правильно!» Колпастикова Галина Владимировна, директор детских раз­ вивающих центров «Новое поколение», г. Москва, центра и детского сада «Чудо-Чадо», г. Подольск, кандидат эко­но­ мических наук. – Галина Владимировна, как возникла идея создания центров «Новое поколение»? – Все начиналось очень просто. Более шести лет назад в Подольске группа педагоговродителей, увлеченных идеями дошкольного образования, организовала детский клуб «Чудо-Чадо», который работает и в настоящее время. Позже, когда все идеи были реализованы, стало понятно, что получившаяся система отлично работает. Были открыты детские центры «Новое поколение» в Москве: в Южном Бутово и на Мичуринском проспекте. В процессе создания детских центров «Новое поколение» сформировалась целая система развития детей. Мы открыли детский магазин, в котором кроме одежды и питания представлен целый комплекс развивающих игрушек. Организовали курсы для будущих мам по подготовке к родам. Позже появился детский сад полного дня «Чудо-Чадо». – Почему центр назван «Новое поколение»? Считаете ли вы, что современные дети значительно отличаются от детей предыдущих поколений? – Современные дети другие. Название «Новое поколение» родилось не просто так. Дети XXI века более разумные, рассудительные, активные, готовы к восприятию большого объема информации. Безусловно, большую роль играет уровень образования родителей. Многие родители, особенно мамы, имеют два высших образования. Женщины получают второе высшее образование будучи беременными. Информация, которую слышит мама, слышит и ребенок. Это научно доказанный факт. Именно поэтому будущим мамам рекомендуют слушать спокойную классическую музыку, смотреть на красивое и т. д. Еще один момент, который хочется отметить, – раннее развитие детей. Сейчас

Детский центр «Новое поколение» ставит перед собой следующие цели: • своевременное всестороннее развитие психических и физических качеств детей от 1 года до 10 лет; • приобретение учебных навыков и развитие творческих способностей; • расширение познавательной сферы; • воспитание самостоятельности; • адаптация в коллективе. этому вопросу уделяется большое внимание. 8–9-месячным малышам дошкольные учреждения предлагают развивающие занятия. Кто-то считает, что это очень хорошо. Ктото – что не очень. Но мы, педагоги, видим явные отличия в развитии детей, которые занимаются с раннего возраста, и детей, которые приходят к нам в 3–4 года, ранее не посещая никаких занятий. Современные дети очень интересны во всем. В общении – они легче вступают в контакт с незнакомыми взрослыми и готовы к общению. В развитии - они легко справляются с сложными для их возраств заданиями. Мы периодически устраиваем праздники и предлагаем родителям вместе с детьми учить стихи. Малыши легко с этим справляются и с удовольствием декламируют стихи перед публикой. Дети «нового поколения» более жизнерадостные. В этом, безусловно, большая заслуга родителей, которые стараются показать как можно больше нового и интересного детям. – Какие проблемы воспитания, на ваш взгляд, наиболее актуальны на современном этапе? – Ни для кого не является секретом, что сегодня наша жизнь отличается от прошлых 69


Р Е Д А К Ц И О Н Н А Я

Г О С Т И Н А Я

лет. Страна развивается и вместе с ней развиваемся и мы. А мы кто? Мы – родители, у которых один, два или три ребенка. Родители не всегда могут уделить достаточное количество времени детям. Безусловно, это сказывается на воспитании. Детьми занимаются няни. Конечно, они накормят, напоят, расскажут сказку, но не дадут самого главного – любви мамы и папы. Родители видят детей позд­но вечером, когда дети должны спать. Или по выходным. И начинают «откупаться» и все разрешать: можно играть в компьютер и смотреть телевизор сколько хочешь. Отсюда возникают проблемы: няня говорит одно, родители – другое. Авторитет для детей – мама и папа. Получается противоречие. Отсюда возникает агрессия, злость. Многие педагоги и психологи считают, что родителям необходимо учиться совмещать работу и дом с занятиями с детьми и уделять им как можно больше внимания. – Галина Владимировна, новое поколение должно осваивать новые технологии. Как вы относитесь к инновационным технологиям в дошкольном образовании? – Мы за внедрение инновационных технологий. У нас имеются интерактивные доски, которые мы используем на занятиях по подготовке к школе, компьютеры. Но, на мой взгляд, в дошкольном образовании инноваций недостаточно. Для начала хорошо бы уменьшить количество детей в группе до 10–15 человек, закупить хорошие развивающие игрушки, методический материал. Дети растут, становятся школьниками, а современные школы предъявляют серьезные требования к первоклассникам. И мы прекрасно понимаем, что очень хорошо, когда ребенок в 3–4 года умеет читать. Но самое главное – понимает ли ребенок, о чем он

70

прочитал? Сможет ли пересказать? Поэтому, когда мы открывали детские центры «Новое поколение», старались максимально серьезно подойти к вопросу закупки оборудования для детей: мебели, игрушек, дидактического материала. – Когда «новое поколение» должно знакомиться с информационно-коммуникационными технологиями? – Я думаю, что однозначного ответа на данный вопрос нет. Его необходимо решать индивидуально. Дети достаточно рано взрослеют. Но это не говорит о том, что в 1–1,5 года надо знакомить с компьютером или разрешать смотреть телевизор. На мой взгляд, оптимальный возраст – 4–4,5 года, и обязательно под контролем взрослого. – Как не перегрузить детей, ведь значительно вырос поток информации? – Очень хороший и правильный вопрос. Педагоги наших центров постоянно общаются с родителями по вопросам воспитания и обучения детей. Родители рассказывают, как ребенок ведет себя дома или в саду, что ему интересно, чем любит заниматься. И часто, к сожалению, мы слышим, что детей водят на мероприятия не по возрасту, ребята смотрят передачи для взрослых. Важно определить задачи развития для каждого возраста. Если ребенок готов, именно готов, к восприятию более сложного материала, тогда пожалуйста – учите своего малыша, не будет никакого перегруза. Сейчас очень много прекрасных методических пособий, по которым можно заниматься с детьми. Хочется напомнить родителям о необходимости соблюдения режима дня. Обязательно должно быть выделено время для прогулок утром и вечером, для дневного сна, для игр. Если соблюдать элементарные правила, то все будет хорошо: и дети счастливы и родители довольны. n


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Уважаемые читатели, в прошлом году наш журнал проводил Всероссийский конкурс по информационно-коммуникационным технологиям (ИКТ). На конкурс приходили работы не только из России, но и из других стран. Поэтому в 2012 году было принято решение сделать конкурс по ИКТ международным. Теперь участвовать в нем могут как граждане России, так и граждане других государств.

ПОЛОЖЕНИЕ

о проведении Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012» 1. Цели и задачи Конкурса 1.1. Выявление и поддержка ДОУ, использующих информационно-коммуникационные тех­нологии. 1.2. Выявление и поддержка талантливых педагогов, применяющих в работе с детьми информационно-коммуникационные технологии. 1.3. Пропаганда и популяризация современных компьютерных технологий. 1.4. Разработка и издание программных и методических пособий с использованием полученных материалов. Разработка методического инструментария для применения ИКТ в ДОУ. 1.5. Создание инновационного информационного пространства на страницах журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и на сайте СДО по обмену педагогическим опытом, объединяющим педагогов и специалистов дошкольного образования.

2. Номинации Конкурса Конкурс проводится по следующим номинациям: • ИКТ в развитии ребенка-дошкольника по основным направлениям: – физическое развитие; – социально-личностное развитие; – познавательно-речевое развитие; – художественно-эстетическое развитие. • ИКТ в управлении дошкольным образовательным учреждением (ДОУ). • Совместные занятия для детей и родителей с использованием ИКТ. • Лучший сайт дошкольного о��разовательного учреждения (ДОУ). • Лучшая обучающая компьютерная игра для дошкольников.

3. Условия Конкурса 3.1. Участвовать в Конкурсе имеют право физические и юридические лица (организация, группа авторов или индивидуальный заявитель). 3.2. Возраст участников не ограничен. 3.3. Каждый участник может представить на Конкурс не более одной работы. 3.4. Форма участия в Конкурсе – заочная. 3.5. Участие в Конкурсе – бесплатное. 3.6. Конкурсные материалы представляются в электронном виде на русском или английском языках (для иностранных участников) на e-mail: sdo20@yandex.ru в редакторе Microsoft Word любой версии. Фото автора (авторов), иллюстрации, таблицы и графики должны быть представлены 72


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

отдельными файлами форматов .jpg, .tif, .xls. Файлы большого размера следует выкладывать на файлообменники. 3.7. Работы, не отвечающие условиям конкурса или предоставленные с нарушением приведенных требований, могут быть отклонены. 3.8. Не будут рассматриваться: рукописные материалы, материалы на дискетах, работы без подписи и под псевдонимами, работы с неправильно заполненной Формой заявки. 3.9. Дополнительная информация о ходе проведения Конкурса публикуется на сайте журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика»: http://sdo-journal.ru.

4. Организация и проведение Конкурса 4.1. Оргкомитет является исполнительным органом и несет ответственность за организацию и проведение Конкурса, его делопроизводство и архив. 4.2. Оргкомитет: 1. Назначает сроки проведения Конкурса. 2. Определяет этапы проведения и категории участников Конкурса. 3. Принимает заявки на участие в Конкурсе. 4. Ведет базу данных конкурса, оформляет дипломы победителей и лауреатов. 5. Создает комиссию для экспертизы материалов (Конкурсная комиссия). 6. Проводит награждение победителей Конкурса. 4.3. Конкурсная комиссия состоит из представителей: Российской академии образования, психологического и философского факультетов Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, Московского городского педагогического университета, Московского город­ ского психолого-педагогического университета, Московской педагогической академии дошкольного образования, членов редакционной коллегии журнала, специалистов Всемирного Банка. 4.4. Присланные на Конкурс работы не рецензируются и не возвращаются. 4.5. Оргкомитет имеет право использовать материалы конкурсных работ при издании печатной и электронной продукции.

5. Сроки и этапы проведения Конкурса 5.1. Конкурс проводится в три этапа: 1-й этап. Подача заявок и работ возможна со дня опубликования положения о Конкурсе до 30 июня 2012 г. на электронный адрес sdo20@yandex.ru. 2-й этап. Работа Конкурсной комиссии: июль – октябрь 2012 г. 3-й этап. Подведение итогов и награждение победителей: ноябрь 2012 г. 5.2. Итоги Конкурса будут опубликованы в журнале «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и на сайте журнала http://sdo-journal.ru.

6. Награждение 6.1. Награждение победителей и лауреатов Конкурса будет проводиться на Второй ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» в Москве. 6.2. Победители и лауреаты Конкурса будут награждены грамотами, ценными призами и бесплатной годовой подпиской на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика». 6.3. Участники Конкурса, являющиеся подписчиками журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика», получат электронные сертификаты участников конкурса. Для получения сертификата необходимо отправить заявку в свободной форме и копию купона (квитанции) о подписке на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика». 6.4. Лучшие работы будут опубликованы в журнале «Современное дошкольное образование. Теория и практика». Гонорары за опубликованные материалы не предусмотрены. 6.5. Решение принимается конкурсной комиссией коллегиально и пересмотру не подлежит. 73


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Форма заявки 1. Название работы____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 2. Автор (авторы) разработки (Ф. И. О. полностью)________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 3. Образовательное учреждение (полное официальное название)___________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 4. Руководитель ДОУ__________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 5. Адрес учреждения (полностью)_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 6. Веб-сайт ДОУ_______________________________________________________________________ 7. Адрес автора (почтовый адрес с индексом), телефон (домашний и рабочий – обязательно с кодом города, мобильный – при наличии), электронный адрес (e-mail)_________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 8. Краткая аннотация работы____________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 9. Фотография автора (авторов) 10. По какой программе работает ваш детский сад ________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 11. Являетесь ли вы подписчиком журнала (указать дату подписки и номер квитанции)?______________________________________________________________________________ 12. Откуда узнали о проведении Конкурса?_______________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 13. Участвовали ли вы в предыдущих конкурсах журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика»? ________________________________________________________________________________________

Уважаемые участники Конкурса!

Обращаем ваше внимание, что точность указанных в заявке сведений ЗНАЧИТЕЛЬНО влияет на результативность работы с вашими материалами. Просьба указывать телефоны и адреса, по которым с вами ОПЕРАТИВНО можно связаться для уточнения различных вопросов. 74

Адрес оргкомитета:

Россия, 123308, Москва, ул. Мневники, д. 7, корп. 1 Телефон/факс: 8 (495) 641-86-25 Интернет-сайт: www.sdo-journal.ru E-mail: journal@msbook.ru


Подписные индексы: Каталог «Почта России» – 73572 Каталог «Роспечать» – 80771 Каталог «Пресса России» – 82322

Научно-популярный журнал для воспитателей, методистов, психологов дошкольных образовательных учреждений, студентов и преподавателей педагогических вузов


М И Р О В О Й

О П Ы Т

Нико ван Уденховен, доктор психологических наук, директор Международного центра в области инициатив детского развития (Лейден, Нидерланды) Рекха Вазир, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Международного центра в области инициатив детского развития (Лейден, Нидерланды)

Новое детство*

Мы не можем точно определить момент, когда началась история, которую собираемся рассказать, или когда именно мы использовали новые возникающие потребности детей. Возможно, какого-то конкретного со­бытия или момента и не было, а имела место серия действий, происхо­дивших в течение последних десятилетий, которые постепенно сформи­ровали у нас интерес к исследованию этой идеи, помогли свести мысли воедино и изложить их вам. Одно такое событие произошло в Нидерландах. Там группа маленьких детей оказалась заражена патогенным организмом, который до того времени встречался только в собачьих фекалиях. Как такое, спросите вы, могло произойти в Голландии, сла­вящейся своей чистотой? Это было в середине 80-x годов прошлого века. Больше всего нас поразило то, что потребовалось почти 20 лет, чтобы муниципалитет Лейдена, города средних размеров в Нидерландах, запретил владельцам собак выгуливать их на детских игровых площадках и в песочницах. Вполне может оказаться так, что в других городах Голландии все еще не ввели подоб­ные запреты. Почему понадобилось так много времени на такое про­стое решение?

Д

ругой случай, который привлек наше внимание, тоже произошел в Нидерландах, но позднее сообщалось, что подобное происходило и в других странах. Женщина, которая прошла процедуру экстракорпо­рального оплодотворения, родила двух мальчиков: одного – белого, другого – чернокожего. Она и ее муж были белыми, поэтому появление чернокожего младенца стало для них неожиданностью. Позднее выяс­нилось, что доктор, осуществ­ лявший манипуляцию, не простерилизовал инструменты и остатки эякулята предыдущего чернокожего донора по оплошности попали этой женщине. Затем, в 1993 году, произошло убийство двухлетнего Джейми Булгера двумя 10-летними мальчиками в торговом центре в Ливерпуле на севере Англии. Говорят, что один из них сказал: «Давай побьем ребенка. Я сто лет не бил детей». Этот случай стал одним из первых широко известных происшествий такого рода и привлек внимание прессы во всем мире. В Соединенном Королевстве это вызвало сначала шок, а потом массовую истерию с призывами наказать двух юных преступников. Очень быстро это спровоцировало дискуссию о том, * Из книги Новое детство: как изменились условия и потребности жизни детей / Нико ван Уденховен, Рек­ха Вазир. – М.: Университетская книга, 2010. Пуб­ликуется с любезного разрешения авторов и Все­ мирного банка.

76

как обращаться с несовершеннолетними правонарушителями. Следует ли их наказывать так же, как взрослых преступников? Могут ли дети нести ответственность за свои противоправные поступки? Несут ли родители и общество за это ответственность? Но эти голоса разума были заглушены требованиями мести за убийст­ во невинного двухлетнего ребенка, подстегиваемые сообщениями в прессе. Это был не первый случай совершения преступления ребенком в Британии или какойто другой стране, но оказалось, что такие события, немногочисленные и отстоящие друг от друга во времени, не привели к выработке общей позиции относительно того, как быть с детьми-убийцами. Законодательная система оказалась не готова восстановить справедливость путем, приемлемым для возраста детей. Десятилетних мальчиков судили как взрослых, они присутствовали в суде, их имена сообщили прессе и приговорили их к 15 годам лишения свободы. Дело Булгера не давало нам покоя. Оно противоречило всему, во что мы верили. Мы не могли объяснить, как такое могло произойти в такой цивилизованной стране, как Англия. Должны ли 10-летние дети отвечать за преступления? Не могут ли они сами рассматриваться как жертвы? Какова мера ответственности 38 человек, которые заявили, что видели, как два мальчика пинали и били ребенка, но не вмешались? А как насчет учителей и социаль-


М И Р О В О Й

ных работников, которые не смогли заметить ранние проявления проблем у будущих преступников и проигнорировали их? Больше всего в этой истории нас ужаснула роль средств массовой информации, представивших детей как монстров, которых необходимо пожизненно изолировать от общества. Примерно в это же время подобный случай произошел в Норвегии, в Тронхейме. На 5-летнюю девочку напали два 6-летних мальчика, избили ее и оставили умирать на снегу. Позиция полиции, общества, социальных служб и даже прессы была совершенно другой. Мальчиков не судили, их имена не были сообщены газетам и телевидению. Через неделю после инцидента им разрешили вернуться в свой детский сад. Общество было шокировано этим проис­ шествием, но желания мстить не высказывало. Наоборот, оно приняло на себя определенную ответственность за убийство, но с мальчиками обращались как с жертвами, а не как с преступниками. Почему же реакция сообществ в Тронхейме и Ливерпуле оказалась столь разной? Может ли мировое сообщество извлечь из этого урок, чтобы отреагировать на явное увеличение показателей преступности среди маленьких детей? Совсем другие проблемы были подняты в связи с убийством 12-лет­него Икбала Масиха в Пакистане. Он выступал против использова­ ния детского труда на ковровых фабриках, и его протесты, и извест­ность, во многом благодаря усилиям международных организаций, привели к закрытию нескольких фабрик. Они же стали результа­том смерти Икбала от рук людей, связанных с эксплуатацией детей. Можно ли оправдать международное сообще­ ство в том, что оно выборочно поддерживает детей, таких как Икбал Масих, в подобных кампаниях? Можем ли мы возлагать такое бремя на их плечи? Какова роль государства в защите детей? Совершенно в другом контексте в России работники образования и дети в равной степени борются с тем, чтобы заполнить пустоту, образовавшуюся после прекращения  Документальный фильм, снятый ВВС через несколько лет после этих событий и показанный в программе Outlook 9 ноября 2000 года, был построен на интервью с разными людьми – полицейскими, расследующими убийство, матерью убитого ребенка и т. д. Хотя все они были шокированы произошедшим, они всетаки считали, что дети не могут быть ответственны за совершенные действия. Это полностью противоречило реакции общественности в Англии во время суда по делу Булгера, а также через несколько лет, когда мальчиков выпустили из заключения. 

О П Ы Т

работы идеологически направ­ленных и контролируемых партией молодежных организаций пионе­ров и комсомола. Они пытаются создавать структуры, дающие им чувство товарищества, помочь организовать творчество, отдых и спо­собствовать осмысленности своей идентичности. В это же самое вре­мя приходят новости изо всех уголков мира о детях, умирающих от СПИДа, потому что они либо родились инфицированными, либо по­лучили зараженную кровь в результате медицинских манипуляций. Другие проблемы, связанные со здоровьем, тоже привлекают внима­ние общественности. К ним относятся сообщения об ожирении среди детей и возросшем показателе заболеваний астмой и раком. В еще большее замешательство приводит то, что заболевания, ранее встре­чавшиеся только у взрослых, такие как диабет 2-го типа и атероскле­роз, начали диагностировать у очень маленьких детей. Проанализировав эти неожиданные события, мы заметили, что профессионалы, будь то исследователи, политики, практики или журна­ листы, смотрели на них как на отклонения от нормы, как на то, что происходит очень редко, а поэтому о них не стоит беспокоиться и ими не нужно заниматься. Но когда одно редкое явление наслаивалось на другое, стали бить тревогу. Мы не считали, что все эти происшествия можно отнести только к случайностям. Сейчас, оглядываясь назад, мы видим, что наша тревога была оправданной. Наиболее яркой иллюстрацией является ситуация, касающаяся огромного числа детей, рожденных инфицированными ВИЧ или зараженных им. Это одно из событий, затронувших детей, которому уделено внимание. Правительства и международные организации были вынуждены отреагировать на него, но возникают новые проблемы, которые вызывают не меньшую тревогу. Назовем лишь некоторые из них: число преступлений, совершаемых детьми, растет, и все больше детей становится жертвами заболеваний, спровоцированных загрязнением окружающей среды или образом жизни. Ожирение у детей, когда-то считавшееся проблемой мира богатых, сейчас очень распространено в таких странах, как Индия и Китай. Помним ли мы, как были шокированы, когда первый мальчик, террорист-смертник, взорвал себя в Израиле в начале 90-x годов, и понимаем ли, насколько «привычными» стали такие акты, осуществляемые детьми? 77


М И Р О В О Й

О П Ы Т

Что-то созревает в нашем обществе, а может быть, и во всем мире, что-то, что влияет на то, как дается жизнь детям и как их растят. Проявляется ли это, казалось бы, в несвязанных событиях? Мы задавали себе этот вопрос со всевозрастающей тревогой. Список подобных изначальных «потребностей», который мы составили на основе вырезок из газет, мог легко показаться обзором из кунсткамеры, но стал предзнаменованием грядущих событий. Что же нового в этих вызовах, проблемах и возможностях? Мы считаем, что они «новые» в том смысле, что их не существовало в мире или в данном конкретном обществе. Например, в некоторых западноевропейских странах гомосексуальные пары, усыновляющие детей, сейчас воспринимаются как нечто приемлемое, но это же явле­ние все еще невозможно в других культурах. А вот малыши, принося­щие мобильные телефоны в детский сад, пока еще редко встречаются. События являются «новыми», поскольку они не обсуждаются в традиционных учебниках по образованию, детской психологии и других профессиональных работах, связанных с детьми, ими не зани­маются власти. Родители и профессиональные социальные работники не умеют их осознавать и не имеют опыта работы с ними. Общество в целом, похоже, не способно понять и принять эти потребности и вызовы и дать ответ на них. Было бы неправильно говорить, что реакции нет, но в лучшем случае это рефлекторные дейст­ вия по отношению к отдельным событиям без осознания того, какие процессы стоят за ними, и без последовательного их отслеживания. Мы тоже не знали, как относиться к этим событиям, и долгое время просто собирали примеры того, что называли новыми возникающи­ ми потребностями детей. Мы заметили, что концепция новых возни­кающих потребностей (или НВП) в определенной мере интересовала всех, с кем мы ее обсуждали. Мы организовали международный семинар по этой теме. Профессионалы из развитых и развивающихся стран встретили его с большим интересом. Среди причин такого позитивного восприятия сыграли свою роль расплывчатость понятия  Семинар по новым возникающим потребностям проводился Ником ван Уденховеном и Ивет Пипер во время Всемирной конференции международного совета по социальному обеспечению в Poттepдaмe 22–27 июня 2002 года. 

78

и открытый характер терминов, благодаря чему каждый мог вложить в него свой смысл или выбрать какой-то из имеющихся образов. В своих объяснениях мы не забывали упоминать, что дети сталкиваются не только с неприятными и потенциально пагубными событиями. В новых условиях есть много позитивного и полезного для развития детей. Признание требований Конвенции о правах детей практически всеми странами и открытый легкий доступ к информации через Интернет – это первое, что приходит в голову. В недавно сформулированных ООН целях развития тысячелетия, похоже, говорится о том же самом. «Мировое сообщество, собравшееся в Йоханнесбурге в 2000 году, единодушно одобр��ло декларацию, многими называемую «соглашением», по преодолению бедности в определенных временных рамках. Одна из строк декларации гласит: «Мы не будем жалеть усилий на освобождение мужчин, женщин и детей (да, именно в такой последовательности! – Прuмеч. авт.) от унизительных бесчеловечных условий бедности, в которых в настоящее время оказались более миллиарда людей». Далее излагаются восемь целей, связанных с определенными временными рамками, и 2015 год определяется как год получения результатов. Примерно цели развития тысячелетия звучат так: • бедность и голод: вдвое уменьшить число людей, живущих на один доллар США в день; • образование: все мальчики и девочки должны получить начальное образование; • равенство полов: полное равенство полов в начальной и средней школе к 2005 году и на всех уровнях образования к 2015 году; • смертность новорожденных и детей: снижение уровня показателя 2000 года (примерно 10 млн смертей в год) на две трети; • смертность при родах: снижение уровня показателя 2000 года (более 500 тыс. смертей ежегодно) на три четверти; • заболевания: остановить распространение ВИЧ/СПИДа, малярии и других заболеваний и повернуть вспять эту ситуацию; • окружающая среда: наполовину уменьшить число людей, не имеющих доступа к питьевой воде хорошего качества, и существенно улучшить жизнь по крайней мере 100 млн обитателей трущоб к 2020 году; • глобальное партнерство для свободной и честной торговли, экономики, финансовой поддержки: доступность необходимых


М И Р О В О Й

лекарственных средств, всеобщий доступ к достижениям эконо­мики и внедрению новых технологий». Большинство из этих целей не новы, поскольку они связаны с благо­получием и будущим детей. Бедность, голод, невозможность полу­чить образование, дискриминация девочек, детские заболевания и смер­тность остались сутью работы международных организаций. Возможно, за исключением пандемии ВИЧ/СПИДа, решение для этих проблем хорошо известно, опробовано, задокументировано и ждет реализации. Все, что необходимо, или так, по крайней мере, кажется, что необходи­мо, – это политическая воля государств мира и финансовое и челове­ческое участие. Прежде чем перейти к определениям, хотим представить некоторые маркеры и указатели, которые относим к категории «новые возникающие потребности». Список, который нами составлен за все эти годы, очень длинный, и мы могли бы сделать его еще длиннее, если бы не ограничили себя неким «инструментом» для просеивания. Состоит наш список преимущественно из сообщений в прессе и небольшого перечня дискуссий, в которых мы участвовали в некоторых странах. Выборка из этого списка представлена ниже. Основная наша цель – дать читателю представления о понятии «новые возникающие потребности».  См.: www.developmentgoals.org и United Na­tions Development Declaration, сентябрь 2000 года. 

О П Ы Т

• Перу: в настоящее время девочки и молодые женщины могут обращаться в полицейские участки, в которых теперь работают женщины. • Македония и другие страны бывшей Югославии: в 1991 году дети в одночасье сменили национальность и были вынуждены по-другому относиться к своим бывшим соотечественникам. • Филиппины: дети используют мобильные телефоны для азартных игр и других неблаговидных занятий. • Окинава: примерно 4 тыс. детей, рожденных в смешанных браках, некуда пойти. • Афганистан: 10-летний мальчик убил человека, виновного в смерти его отца. • Китай: подросток убил свою мать за то, что она заставляла его делать домашние задания. • Танзания: для этнической группы памби, привыкшей жить за счет сельского хозяйства, изменение привычного уклада означает новое отношение к детям. Родители больше не считают их будущими работниками на своей земле, а скорее видят в них тех, кому нужно получить образование. • Замбия: беспризорные дети, неслыханное явление 20 лет назад, теперь заполонили улицы страны. • Вредные вещества, загрязняющие окружающую среду, представляют серьезную угрозу детям по всему миру – они провоцируют увеличение показателя острых респираторных заболеваний, pacстройств желудочно-кишечного тракта, бронхиальной астмы, аллергий, синдрома нарушения внимания и рак. • Нидерланды: у 10-летних детей наблюдаются признаки переутомления и депрессии. • Палестинские матери говорят: «Дети стали посланниками наших несчастий!» • Германия: родители дают детям лекарст­ венные препараты, чтобы улучшить результаты учебы. • Португалия: дети из семей среднего класса в Лиссабоне маргинализируются; принимают наркотики, проповедуют свободную любовь, совершают мелкие преступления. • Россия: у молодежи входит в моду стиль блинг. • Суринам, Соединенные Штаты Америки и другие страны проводят конкурсы красоты среди дошкольников и еще более мaленьких детей. • Тринидад и Тобаго: отцы утрачивают функцию положительной ролевой модели. 79


М И Р О В О Й

О П Ы Т

• Великобритания: 11-летний мальчик становится отцом. • Вьетнам: примерно 150 тыс. детей, родившихся у матерей, подвергшихся воздейст­ вию агента «Оранжа», имеют физические и ум­ ственные отклонения. • Великобритания: появилась электронная доска объявлений www. findparentorchild.com. Через нее усыновленные дети могут искать семьи, где они родились, и наоборот. • Использование СМС порождает новый язык, основанный на использовании чисел или отдельных букв (например, «СU2» для «see you too»), и это проникает в обычное письмо. • Малышей, иногда двух-трехмесячных, носят на занятия йогой, плаванием и т. д., чтобы заложить у них основы здорового образа жизни. • Приблизительно 40 % детей и молодых людей в возрасте 9–19 лет, использующие Интернет по крайней мере один раз в неделю, заявили, что брали для этого чужое имя. Этот же опрос показал, что родители существенно недооценивают отрицательный опыт детей в этом виде коммуникации. • Индия: 3-летние малыши должны сдавать вступительный экзамен для поступления в детский сад. • Почти везде у детей мигрантов и беженцев есть проблемы: у детей мигрантов из Марокко в Испанию; детей, интернированных в Австралию; у аф­риканских подростков, ищущих убежища в Великобритании (ВВС, 2001). • Диабет и ожирение: комбинация диабета 2-го типа и ожирения может стать новой проблемой для детей не только в США, но и во многих других развитых и развивающихся странах. • Китай: в Пекине открыта первая Офи­ци­ альная клиника для подростков и молодых людей с зависимостью от Интернета. • На рынке появилось новое видеозаписывающее устройство, ко­торое могут использовать восьмилетние дети. Эта подборка, взятая из более длинного списка, охватывает большой круг информации почти по всем аспектам жизни. На первый взгляд складывается впечатление, что выборка представляет собой перечень случайных или крайне редких событий, на которые можно просто не обратить внимание. Однако системный анализ информации выявляет тревожные факты. Отдельные события теперь кажутся значимыми и вскоре образуют некие модели. Мы выявили, что подобные события, 80

произошедшие в разных местах, укладываются в сквозные темы. Сложность в том, чтобы целиком проработать эти простые, но обширные списки с эмпирической информацией и увидеть связь между, казалось бы, очень разными событиями. Некоторую информацию в наших списках можно отнести к причинам новых возникающих по­требностей: мировые тренды, такие как демографические изменения в природе семьи, ее размерах и продолжительности жизни людей. В основе некоторых этих новых потребностей лежат глобализация мировой экономики, возрастающая коммерциализация образа жизни современного человека, высокие технологии, вызовы информационно­го века, загрязнение и разрушение окружающей среды. Другие запи­си подпадают под категорию «социальные процессы», противореча­щие мест­ ным особенностями, которые и сами достаточно разнообразны. Это все очень непросто. Четко разграничить причину и следствие невозможно. Впрочем, и необходимости в этом нет, поскольку в фокусе нашего внимания находится то, как сказываются последствия данных процессов на детях. Мы хотели подчеркнуть, что новые возникающие потребности, похоже, появляются очень быстро, поэтому их трудно отслеживать, не говоря уже о том, чтобы на них реагировать. Нужно учитывать и другие направления. Нам известны примеры, особенно из мира науки и информационных технологий, где все происходит намного быстрее, чем предсказывал Билл Гейтс. Мы не ожидали, что события будут развиваться столь стремительно и для детей, несмотря на то, что между достижениями в науке и технологиях и новыми возникающими потребностями детей существует глубинная связь. n (Окончание в следующем номере)


М И Р О В О Й

О П Ы Т

Эмилиано Сальвадор Санчез Родригез

Дошкольное образование в Мексике: достижения и недостатки Эмилиано Сальвадор Санчез Родригез, факультет психологии, Автономный университет Сан-Луис-Потоси, Мексика

История государственного образования в Мексике Развитие дошкольного образования в Мек­ сике неразрывно связано с историей государ­ ственного образования. Его появление относят к XIX веку, точнее к эпохе либеральных законов 1833 года президента Валентино Гомеса Фариаса. В это врем�� было создано Главное управление государственного образования по федеральным округам. Образование объявлялось свободным, некоторые образовательные учреждения были отделены от церкви. Так правительство получившей независимость Мексики обозначило свои главные задачи в сфере образования. Объединение Мексики обострило внутренние противоречия, столкнув либералов и консерваторов. Конституция 1857 года провозгласила светский характер школ. Это стало центром полемики в идеологических кругах, так как вело к ослаблению роли религии, которая отстаивала превосходство церковных таинств и веры над разумом и наукой. Вероисповедание объявлялось свободным, что послужило толчком к формированию светского государства. Светский характер прочно укрепился в мексиканском обществе благодаря политике антиклерикализма, которая была расценена консерваторами как атеизм. Согласно же либеральной традиции XIX века был установлен запрет на учреждение или управление начальных школ церковью и священниками. Более того, по мнению либералов, светский характер образования ограждал образовательный процесс от влияния предубеждений и различных догматов. Период конца XIX – начала XX века получил название Порфириато. Своим названием эта эпоха обязана генералу Порфирио Диасу, который управлял страной на протяжении почти 30 лет (что вызвало первую революцию XX века – Мексиканскую революцию). Этот

период был очень важен для становления образования: благодаря либералам была провозглашена «свобода просвещения» – первая победа на пути к народному образованию. Именно в эти годы были заложены основы современного научного образования. Этот период характеризовался позитивистскими течениями. Позитивисты считали, что всеобщее образование и применение научных знаний обеспечат социальный порядок, необходимый для прогресса Мексики. Хотя либералы не одобряли позитивизм, некоторые из них рассматривали его в качестве вынужденной меры. Идея создания государственной школы возникла еще до начала Мексиканской революции. Дебаты Национального конгресса народного просвещения (1889) показали, что идеалы просвещения в Мексике политики связывали со свободным образованием, построенным на принципах, уже использованных при формировании начального образования – светского, бесплатного и обязательного. Но эти идеи не были воплощены в жизнь из-за особенностей режима Порфирио Диаса. Вопрос о создании школ для всех социальных слоев населения, в особенности для рабочих, крестьян и ремесленников, был отложен до следующей реформы. 1 июля 1906 года был принят манифест ли­ беральной партии Мексики, который призывал «просвещать и обучать» детей в духе патриотизма и любви к свободе. Этот манифест стал первым серьезным документом, направленным против режима Диаса. На него опирались оппозиционные выступления, такие как крестьянские восстания первой декады XX века. Еще одним важным документом этой эпохи был План Сан-Луис-Потоси, разработанный Франсиско Первым. В 1910 году он призвал народ взяться за оружие и свергнуть порфиристскую диктатуру. Вооруженное восстание охватило всю страну, президент был вынужден отказаться 81


М И Р О В О Й

О П Ы Т

от власти и бежать в Париж, где несколько лет спустя скончался. Благодаря росту народного самосознания и общественным движениям революции 1910–1917 годов раздел о народном образовании стал неотъемлемой частью конституции 1917 года. Сельская школа, появившаяся благодаря революции, удовлетворяла нуждам земледельцев и требованиям системы образования. Сосредоточенная на образовании крестьян и коренного населения Америки, она стала типичным образовательным учреждением Мексики. После создания министерства просвещения в 1921 году, его глава Хосе Васконселоса проводил в образовательной сфере политику, направленную на укрепление системы образования и оказание поддержки сельским школам. На то сущест­вовали объективные причины: уровень неграмотности среди взрослого населения составлял 66,1 %, а большинство тех, кто имел образование, провели в школе не больше года. Поэтому, начиная с этого момента, мексиканское государство бросило все силы на развитие образования, объявив повсеместную борьбу с неграмотностью. Открывались библиотеки, больше внимания уделялось искусству и международному научному сотрудничеству. Другим важным событием этой эпохи стало постановление президента Эмилио Портеса Хиля, который 10 июля 1929 года даровал автономию Национальному университету, в настоящее время известному как Национальный автономный университет Мексики. Вследствие продолжения народных выступлений уже в послевоенный период, правительство генерала Лазаро Карденаса приняло жест­кие меры, приведшие к полному подавлению вмешательства церкви в политическую жизнь страны. Любые дейст­ вия церковнослужителей, противоречащие Конституции, строго карались законом. В стране начались социалистические реформы, которые в первую очередь были направлены на образование. На одном из торжественных заседаний в городе Морелия в июле 1993 года сторонники Карденаса, члены национальной студенческой партии, выдвинули его на пост президента республики и предложили заменить светское обучение социалистическим, начиная с начальной школы, и заканчивая высшими учебными заведениями. 82

Став президентом, Лазаро Карденас обнародовал Декрет от 22 июня 1937 года, на основе которого был создан департамент социального обеспечения детей. В его ведение вошло дошкольное образование. Декрет, который снова включил в полномочия министерства просвещения обучение дошкольников, был принят при президенте Мануэле Авиле Камачо, который заявил, что государство приложит все необходимые усилия для того, чтобы каждый мексикан­ский ребенок получил достойное дошкольное образование. Шестидесятые годы в жизни страны выделяются серьезными социальными потрясениями, среди них – студенческая демонстрация 2 октября 1968 года на Площади трех культур в районе Тлателолько города Мехико, более известная как «Резня Тлателолько», закончившаяся расстрелом протестующих. Начиная с этой даты и до настоящего времени произошло еще не одно столкновение на почве борьбы за светский характер образования, что и сейчас является поводом для конфронтации различных политических сил. В некотором смысле, спор между либералами и консерваторами, левыми и правыми, продолжался в течение XX века, ведется он и сейчас, в XXI веке. Несмотря на то что концепция светского образования дала значительный толчок к развитию обучения в Мексике и к укреплению народного самосознания, в девяностые годы прошедшего столетия она стала терять свою популярность. В 1992 году мексиканское правительство признало право церкви на преподавание религиозных основ в специализированных школах.

Исторические предпосылки формирования дошкольного образования в Мексике с конца XIX века до 80-х годов XX века Росаура Сапата, одна из самых ярких деятелей, участвовавших в развитии дошкольного образования в стране, в книге «Дошкольное образование в Мексике» рассказывает, что в конце 1883 года учитель Мануэль Сервантес Имас, по совместительству директор газеты «Эдукадор Мексикано», опубликовал «особые идеи» относительно дошкольного образования. В соответствии с его главной идеей каждого ребенка обучать нужно с особым подходом, учитывая его интересы и потребности.


М И Р О В О Й

В том же году Энрике Лаубсчер основал подготовительную школу для маленьких детей в городе Веракрус. В начале 1884 года Сервантес Имас поддержал это начинание и открыл специальное отделение для дошкольников в школе, где сам преподавал. В городе Халапа Берта Вон Глюмер сделал то же самое. В этом же году в школе Энкарнасьон, которая была преобразована в педучилище, была открыта кафедра дошкольного образования. В мае 1902 года министр просвещения Хустино Фернандес создал комиссию, в которую вошли Росаура Сапата и ее дочь Елена Сапата. Они отправились в США и посетили Сан-Франциско, Нью-Йорк и Бостон. Основной задачей поездки было изучить, как организованы и как функционируют детские сады. По итогам поездки, в 1903 году Росаура Сапата и Эстефания Кастаньеда разработали планы первых учреждений подобного типа в столице Мексики. Воспитание в них строилось в соответствии с умственным и физиче­ ским развитием детей, учитывался опыт, приобретенный в семье и в обществе. В январе 1904 года в Мехико начали работу два центра дошкольного образования: «Энрике Песталоци» и «Федерико Фребель» под руководством Росауры Сапаты и Эстефании Кастаньеды соответственно. Это событие было очень значимым в развитии дошкольного образования, именно с этого момента система стала укрепляться и совершенствоваться. К 1906 году воспитатели, которые работали в четырех существовавших в то время детских садах в Мехико, должны были сдать экзамен, чтобы продемонстрировать знания, приобретенные в области обучения дошкольников. А в 1907 году вышел первый номер журнала «Киндергартен», направленный на поддержку развития дошкольного образования. Один из сдерживающих факторов развития дошкольного образования был связан с нехваткой квалифицированных воспитателей. Чтобы справиться с этой трудностью в 1910 году были открыты педагогическое училище и курсы для воспитателей имени Берты Вон Глюмер. Первые выпускники этих учебных заведений приступили к работе в 1912 году. Это были лишь первые шаги в развитии дошкольного образования. Начиная с эпохи Порфириато и до конца 30-х годов XX века, такое образование было доступно только в городах. К 1927 году в стране насчитывалось всего 129 детских садов, а количество детей, обучаемых в них, было совсем небольшим.

О П Ы Т

Модернизация системы образования. Введение обязательного образования (1980–2002) В 80-е годы в большинстве стран Латинской Америки значительно увеличилось количество детей, посещающих детские сады, и Мексика не была исключением: за несколько лет число дошкольников возросло больше чем на 100 % относительно начала десятилетия. Министерство образования поддержало тенденцию децентрализации системы образования, что привело к распределению полномочий в этой сфере среди региональных властей. В 1981 году появилась Программа дошкольного образования, которая стала основным ориентиром для учителей в течение этого десятилетия. Эта программа базировалась на принципах Жана Пиаже. В ней описывались характеристики, свойственные развитию детей дошкольного возраста – от 2 до 6 лет. Программа отличалась обширностью и сложностью по сравнению с предыдущими программами. Рост бедности в 1978–1989 годах и увеличение числа матерей, вынужденных искать работу, повысил спрос на детские сады. Эта «…феминизация труда в сельских районах и городах привела к тому, что в больших семьях ответственность за детей до трех лет перекладывалась на дедушек и бабушек, в неполных семьях или семьях матерей-одиночек – на старших братьев и сестер, зачастую также дошкольного (4–6 лет) возраста». С подписанием Национального соглашения о модернизации начального образования в 1992 году, федеральное правительство передало полномочия относительно дошкольного, начального и среднего образования региональным властям и частным лицам в сельских районах и городах. Ответственность за образование коренного населения Америки была передана министерству просвещения, а детей различной этнической принадлежности обучали педагоги со знанием соответствующего языка. Начиная с 1992 года основной целью развития образования стала доступность и универсальность системы дошкольного обучения. Последнее было особенно важно по весьма очевидным причинам: дети в возрасте от 5 лет перед поступлением в начальную школу должны были получить подготовку, соответствующую 83


М И Р О В О Й

О П Ы Т

нормам и требуемым стандартам следующей ступени образования. В данной области был достигнут значительный прогресс, и мечты педагогов стали реальностью: спустя 16 лет уже 90% детей (в городских зонах) получали дошкольное образование, а учителя начальной школы отметили улучшение уровня подготовки детей, поступающих в первый класс. Итак, уже в 90-е годы дошкольное образование было доступным для каждого ребенка. В Законе «Об образовании» того периода говорилось, что дошкольное, начальное и среднее образование являются базовыми уровнями образования. Однако дошкольное образование на тот момент не требовалось для поступления в начальную школу (министерство просвещения, 1994). Идея модернизации базового образования получила поддержку правительства. Было решено сделать обязательным среднее образование, тем самым увеличив срок обучения детей до 9 лет. 84

В течение последних трех десятилетий XX века контингент детей, посещающих детские сады, сильно расширился. Доступ к подготовительному образованию теперь имеют многие, в дошкольных учреждениях обучаются дети, принадлежащие к различным социальным классам и этносам (Программа дошкольного образования, министерство просвещения, 2004).

Анализ структуры обучения На программы мексиканского правительства в сфере образования оказывали влияние различные теории, чаще всего психологические (например, теория Ж. Пиаже). Дошкольное образование Мексики на начальном этапе развивалось исходя из педагогической теории Фребеля, разработавшего методику обучения, включавшую занятия и игрушки, которые он назвал «дары». Дети


М И Р О В О Й

обучались через игру и рассматривались как растения, нуждающиеся в культивации. В конце 90-х годов XIX века Розаура Сапата представила проект реформ педагогической деятельности, состоявший из десяти пунктов, и подчеркивавший необходимость: 1) распространять знания о родине и прививать любовь к ней; 2) заботиться о здоровье детей в процессе обучения; 3) проводить занятия в соответствии с уровнем развития дошкольника и его опытом; 4) уважать мнение детей; 5) создавать в детском саду естественную домашнюю дружескую атмосферу; 6) проводить занятия время от времени, а не по строгому расписанию; 7) поддерживать внешнюю красоту учебного заведения и заботиться о благополучии учеников; 8) привлекать внимание семей и общественности к детским садам для сотрудничества и улучшения качества образования; 9) связывать занятия в детском саду с обучением в начальной школе; 10) увеличить количество самостоятельных или пришкольных детских садов, чтобы каждый ребенок имел возможность получить образование, а также прививать любовь к родному языку. В 1942 году дошкольное образование было разделено на три периода. Учебный план первого и второго периодов включал язык, изобразительное искусство, общественный опыт, патриотизм, знания о природе, песни и игры, художественное самовыражение и хозяйственную деятельность. Третий период – основы арифметики и геометрии, физкультуру и основы чтения. Дошкольное образование пятидесятых годов осуществлялось в соответствии с интересами ребенка, использовался комплексный подход для развития восприятия, моторного развития, речи и знаний учеников. Несмотря на идею о связи начального и дошкольного образования, существовало мнение, что дошкольный этап не должен быть подготовкой к начальной школе. Считалось, что для детей этого возраста алфавит и счет представляют абстрактные понятия, недоступные для восприятия в силу особенностей мышления. Сооветственно, обучение чтению, письму и арифметике считалось нецелесообразным. В 1959 году произошла реформа дошкольного образования. В содержании дошкольного образования стали выделять 5 сфер:

О П Ы Т

здоровье, использование и сохранение региональных природных ресурсов, социализацию, развитиемоторных и интеллектуальных навыков, а также стимулирование самовыражения и креативности дошкольников. Позднее группа дет­ ского сада (или класс) стала рассматриваться в качест­ве основной структурной единицы системы образования. В 1979 году была представлена новая программа дошкольного образования, известная как программа целей, основанная на оперантном научении. Она во многом опиралась на исследования Арнольда Гезеллы. В ходе реализации программы в педагогической практике преобладало планирование с учетом целей обучения. Программа предполагала анализ особенностей развития детей на основе наблюдения и тщательной оценки поведения учеников. Это давало информацию о знаниях и умениях детей, но отнимало время от организации работы и нарушало целостность процесса обучения. В 80-е годы Программа дошкольного образования (1981) охватывала обучение дошкольников в масштабе всей страны. Она состояла из трех томов. В первом томе («Общий план программы») подробно излагался психогенетический подход Жана Пиаже, во втором рассматривалось планирование занятий (уроков), а в третьем («Методическая поддержка») излагались методические критерии развивающего обучения в различных ситуациях. Эта программа дошкольного обучения, основанная на психогенетическом подходе, задумывалась как инструмент, позволяющий воспитателю планировать педагогическую работу, мотивируя ребенка проявлять инициативу и поощряя любознательность и желание найти ответ на вопрос самому. Развитие ребенка рассматривалось как непрерывный процесс, посредством которого ребенок формирует собственное знание, взаимодействуя с объектом познания, используя в игре ассимиляцию и аккомодацию. В 1992 году была разработана новая программа дошкольного образования. Она строилась на методике проектирования и основывалась на теории способности детей усваивать знания. Программа включала выдвижение гипотез, экспериментов и коллективной работы для достижения общей цели и получения важных знаний. В системе обучения того времени игра рассматривалась как фундаментальный элемент развития ребенка, поскольку через нее 85


М И Р О В О Й

О П Ы Т

дети могли в полной мере выразить свои идеи, мысли, стремления и эмоции. В Программе дошкольного образования 1992 года одним из главных стал «социальный аспект». Таким образом, система дошкольного образования девяностых годов была направлена на развитие креативности детей, укрепление эмоциональной устойчивости, уверенности в своих силах, стимулирование любознательности и умения работать в группе, на формирование навыков письма и на развитие математиче­ ского мышления (М��нистерство просвещения, 1994). В период 1999–2000 годов были выпущены два документа – «Руководство по планированию обучения» и «Методическое руководст­ во», основанные на культурно-историческом подходе Льва Выготского (Главное управление по образованию при министерстве просвещения, 1998). В них утверждалось, что развитие человека – это результат социализации и обучения, на него оказывают влияние отношения, которые индивид устанавливает в виде социальных, культурных и исторических контактов. Обучение – это овладение знаниями и культурными нормами с помощью основных институтов социализации, таких как семья, школа, и т. п. С появлением Национальной образовательной программы 2001–2006 годов дошкольное обучение претерпело ряд реформ, отчасти 86

изменивших подход к обучению ребенка. Упор стал делаться на развитие когнитивной сферы, на обогащение культурных знаний, а также на темпы обучения. Итоги этой реформы были включены в Программу дошкольного образования 2004 года, которая была составлена с учетом куль­турного и языкового, социального и этниче­ ского многообразия, существующего в Мексике. Также реформа предусматривала программы усовершенствования преподавания, создания и распространения учебных пособий для детей и методических пособий для учителей (министерство просвещения, Программа дошкольного образования, 2004). С помощью этих реформ, направленных на усиление роли педагога в образовательном процессе, удалось разработать методику преподавания, в соответствии с которой учитель должен был сам выбирать, а иногда и придумывать наиболее подходящие способы подачи материала, учитывая особенности учеников и специфику предмета (министерство просвещения, Программа дошкольного образования, 2004).

Юридические аспекты обязательного образования Образование в Мексике – одно из основополагающих прав каждого гражданина, гарантированное конституцией. Главные принципы,


М И Р О В О Й

отраженные в ней, гласят, что задачей любого образовательного учреждения является гармоничное развитие личности, воспитание любви к родине, формирование знаний о различных народностях и этнических группах, населяющих Мексику, в том числе об индейцах. Для достижения вышесказанного нужно соблюдать основные принципы, на которых строится образование: бесплатность, свет­ скость, национально-демократичный характер, уважение личности, равенство перед законом, борьба с дискриминацией, главенство интересов общества, международная солидарность, основанная на независимости и справедливости (министерство просвещения, Программа дошкольного образования, 2004). Социальная роль образования обозначена в начале третьей статьи Конституции и в статье № 31 Закона об образовании, который гласит, что распространение образования, прежде всего, должно быть направлено на регионы, отстающие по уровню образованности или находящиеся в трудном социальном или экономическом положении. Данная мера обеспечит повышение уровня жизни и улучшение экономической, социальной и культурной обстановки в данном районе, а соответственно и улучшение качества работы системы правосудия и соблюдение прав человека. В ряде аргументов, с помощью которых была доказана необходимость введения обязательного дошкольного образования, цитировались статьи из Конституции, в других приводились различные статистики, как например то, что уже 58 % дошкольных учебных заведений стали унитарными. В них каждый воспитатель занимался с одной группой детей в возрасте от 4-х лет до достижения ими школьного возраста. По большей части детские сады посещали дети из семей мигрантов и коренных фермеров. Также было отмечено, что, несмотря на большой спрос, большое число дошкольников нуждалось в детских садах – дошкольное образование для них все еще не было обязательным. Этот факт объяснялся тем, что распространение образования по всей территории Мексики – задача, встречающая на своем пути множество трудностей, связанная с большим количеством расходов. Но необходимость выполнить ее очевидна. Согласно данным переписи населения 2000 года, из двух миллионов детей дошкольного возраста 530 тысяч, что составляет 23 % от общего числа, не посещали детские сады. Ожидается, что в этом учебном

О П Ы Т

году приблизительно 3,5 миллиона детей будут обучаться в дошкольных учреждениях. По результатам голосования мексиканских сенаторов и депутатов был установлен возраст зачисления ребенка в детский сад. 12 ноября 2002 года было введено обязательное дошкольное образование для детей в возрасте от трех лет, что впоследствии вызвало внутреннюю нестабильность в стране ввиду того, что такое образование все еще было доступно не во всех регионах Мексики. Гевара Ньебла охарактеризовал данную реформу как поспешную, добавив, что «мы не знаем ни одной страны в мире, где образование было бы обязательным с трех лет».

Выводы Образование, как целенаправленное сознательное действие получения знаний, ориентируется на развитие человека как части общества и может быть реализовано только посредством качественного обучения, включающего в себя различные подходы и методы преподавания, необходимый багаж знаний, а так же способы применения этих знаний для развития личности. Политика в области образования представляет собой звено, направляющее образование в нужное русло и совершенст­ вующее его для новых поколений. Начиная с предпоследнего десятилетия XIX века, дошкольное образование в Мексике является постоянной и основной заботой правительства, общества и педагогов. Про­ анализировав его историю, мы можем определить его особенности: уважение к интересам и нуждам детей; конкретный поэтапный подход к обучению; необходимость приобщения детей к социальной жизни; помощь детям в их самовыражении; содействие в приобретении нового опыта, который позволяет им расширить кругозор; и, что более важно, связь семейного воспитания и начального образования. Обязательное дошкольное образование понимается как усвоение обязательной учебной программы, нацеленное на формирование четкой структуры учебного процесса, которая, в свою очередь, способствовует развитию образования в целом, сохраняя все его аспекты. Однако введение обязательного дошкольного образования встретило на своем пути множест­ во различных проблем, таких как недостаточно развитая инфраструктура и нехватка квалифицированных педагогов. n 87


М И Р О В О Й

О П Ы Т

Б. Бельска

Весенние встречи с природой. Экологическое образование детей пяти- и шестилетнего возраста

Бельска Беата – учитель интегрированного обучения, педагогиче­ ской терапии с элементами логопедии, тифлопедагог по простран­ ст­венной ориентации, автор игровой терапии для детей и взрослых и многочисленных публикаций. Желаю тебе поражаться каждым днем. Когда сумеешь одним только взглядом в любую сторону света выловить новый элемент, это признак того, что ты развиваешься. Агнешка Трояновска, Керстин Хесс «У меня есть для тебя букет желаний»

В

дошкольном возрасте дети ко всему проявляют активный интерес, у них постоянно возникает желание что-то делать, исследовать окружающий мир. Развитие интересов и способностей дошкольников ведет к формированию произвольности поведения. Одной из важных задач в раннем образовании является познание природы как источника впечатлений и опыта, основы решения проблем, нахождения ответов, постановки вопросов. Ежедневно дети получают массу впечатлений дома, на детской площадке, прогулке, экскурсии и, конечно же, в детском саду. Гармоничное развитие ребенка невозможно без разностороннего познания окружающего мира, понимания союза человека и природы. Это предусматривает новая программа дошкольного образования, в которой делается акцент на необходимости «…построения детских знаний о социальной, природной и технической среде; развития способностей выражать свои мысли понятным для других способом; давать детям шанс учиться, стимулируя их любопытство, активность и самостоятельность; а также формировать те знания и способности, которые важны для школьного образования…». Программа стимулирует все сферы активности ребенка. Интерес к окружающему миру заставляет детей действовать и мыслить самостоятельно. Поэтому необходимо систематически погружать дошкольников в эксперимент и наблюдение. 88

Именно воспитатели должны стимулировать и формировать твердый интерес к окружающему миру. Воспитатель должен подвигать детей к переживанию, мышлению, к наблюдениям, интересным экспериментам, погружать в ситуации, которые вызывают эмоции (…). Р. Венцковский Интерес детей подскажет, как организовать занятия, чтобы у дошкольников появилась внутренняя мотивация для новых открытий. В своем понимании обучения воспитателям стоит опираться на активизирующие, практические, проблемные, экспрессивные формы работы, включая образовательные игры. К общепринятым организационным формам экологического образования относятся экскурсии, прогулки, оформление зеленого уголка, участие в экологических акциях. Занятия на природе упрощают процесс наблюдения за циклическими изменениями времен года. Прогулки содействуют групповой интеграции и социализации детей, знакомят детей с растительным и животным миром. Для экологического образования дошкольников рекомендуется использовать разнооб­ разные учебные пособия. Помимо непосред­ ственного взаимодействия с материалами и предметами окружающего мира, желательно использовать различные иллюстрации, фотографии, аудио- и видеозаписи, альбомы, книжки. Они стимулируют воображение, наблюдательность, а также развивают концентрацию внимания и познавательные процессы у детей. Разнообразие средств необходимо для работы с детьми с задержкой в развитии. Материал будет лучше усваиваться, если задействовать все органы чувств. У дошкольников наблюдаются


М И Р О В О Й

необычайно разносторонние способности восприятия. Они стремятся познавать не только с помощью органов чувств, но как бы всем «телом». Например, когда в группе изучают дерево, дети не только смотрят или трогают, но и прислоняются, обнимают его, т. е. действуют именно всем телом. Желательно предоставить детям свободу, однако, активность дошкольников необходимо контролировать. Получая богатые впечатления от общения с природой, дети задают много вопросов, которыми не должны пренебрегать взрослые. Желание удовлетворить интерес мобилизует родителей и воспитателей искать информацию, находить интересные решения. Если ребенок не получает ответ на свой вопрос, существует опасность, что ребенок отвернется от своих наблюдений. Его «неспособность к пониманию» превратится тогда в «нежелание понимания». Р. Патерманн Ребенок имеет полное право на индивидуальное восприятие и интерпретацию окружающего. Естественная потребность в активном движении должна быть для родителей своего рода подсказкой, помогающей понять, куда ребенок стремится и как обеспечить его безопасное перемещение. Приобретение опыта с помощью органов чувств является самой увлекательной формой занятий для детей. Эти переживания являются чрезвычайно важным элементом в развитии детей. Все, что достигнуто с помощью органов чувств, глубоко оседает в их памяти и пробуждает в них готовность к ответственности, а также учит ценить окружающий мир. А. Хильшер Задача детского сада – пробудить у ребенка интерес к окружающему нас миру посредст­вом наблюдения и исследования. Решать ее можно разными способами, к примеру: через естественный контакт, наблюдая живые и неживые объекты природы; при помощи игр, подражая и распределяя роли; с помощью искусства, слушая релаксирующую музыку, звуки природы, знакомясь с альбомами, литературой, сказками, а также через творческие занятия с детьми. Ниже представлены варианты игр,

О П Ы Т

которые сделают занятия с детьми более увлекательными. В эти игры можно играть как в зале, так и на прогулках.

Зеленый уголок Чтобы воспитатель мог удовлетворить интерес детей к окружающему миру, ему необходимо признать, что основным пунктом в воспитании детей является активная  и самостоятельная работа ребенка с объектами и явлениями природы. Именно поэтому в каждый класс необходимо внести частичку природы(…). Эмилия и Ян Фронтчаковы

С

оздание зеленого уголка является одной из форм развития интереса у детей к окружающему миру. Его можно разместить в зале, на уличной площадке, в саду или на подоконнике. Возвращаясь с прогулки или экскурсии, дети могут хранить в этом месте различные природные объекты (шишки, листья, кору, сушеные цветы и т.д.), растения, корм для рыбок, гербарии, альбомы, книги и фильмы о природе, аудиозаписи со звуками природы и релаксирующей музыкой, различные вспомогательные инструменты для наблюдения за природой (лупу, подзорную трубу, увеличительное стекло, фотоаппарат, микроскоп, карту, термометр, барометр, весы, комплект дорожных знаков, запасы природных материалов – уголь, дерево, хлопок). Уголок создают дети. При этом они должны систематически вместе с родителями и воспитателями пополнять его, учитывая время года, свои потребности и возможности. Воспитатель может группировать имеющийся материал. Каждый ребенок должен иметь возможность ухаживать за уголком. Обязанности по уходу за ним дети должны распределять между собой. Самым эффективным методом работы с зеленым уголком является практиче­ ский метод, основанный на наблюдениях. Дети могут самостоятельно, под присмотром воспитателя, проводить наблюдения и экспериментировать. Помимо эксперимента, занятия можно превращать в игру, например: • группирование и классификация природных объектов по составу. Подбор к ним картинок; • загадки о хранящихся растениях, с одновременной их демонстрацией; • создание икебан из различных растений: зерновых культур, сорных трав; 89


М И Р О В О Й

О П Ы Т

• животные, обитающие в лесу и парке. Группирование и размещение макетов; • мультимедийная презентация, к примеру «Сад весной». Поиск в зеленом уголке веток фруктовых деревьев; • классификация семян фруктов и овощей по контейнерам: подсолнух, фасоль, дыня, горох. Наклеивание соответствующих иллюстраций на контейнеры с семенами; • звуки природы: Прослушивание и распознавание, к примеру, звуков леса; • птицы, прилетающие к нам весной. Презентация альбомов, иллюстраций и прослушивание звуков издаваемых этими птицами; • подбор растений, названия которых начинаются на определенную букву, которую назовет воспитатель; • отгадывание загадок с помощью указывания детьми соответствующих экспонатов; • описание объектов природы, находящихся в зеленом уголке. Один ребенок описывает, остальные дети отгадывают их названия; • подсчет и упорядочивание объектов природы. Воспитатель, например задает вопрос: «Сколько каштанов в контейнере? Сколько шишек? Чего больше? Чего меньше?»; • сочинение рассказа или сказки, с использованием в качестве реквизита имеющиеся в зеленом уголке объекты природы, открытки с видами и иллюстрации. Воспитатель начинает: «Пришла весна. Солнце с каждым днем светит все ярче и ярче. Природа пробуждается.  В лесу раздается стук дятла… Дети развивают мысль и дальше продолжают рассказ; • творческая работа с использованием собранных экспонатов, к примеру, дети собирают картинки из сухих растений, из желудей и каштанов делают животных; • совместная посадка выбранных растений, к примеру, петрушки, фасоли, укропа, ароматических растений, совмещенная с обсуждением правильного ухода. У каждого растения может быть собственный дневник, в котором дети будут зарисовывать или вклеивать фотографии, отражающие стадии развития растения. Дошкольники также могут придумывать собственные фантастические растения и рисовать их. Вдохновением могут служить репродукции картин с изображением растений Ван Гога, Сезанна, Эдуарда и Клода Моне, Ренуара и др. художников, фотографии ковров и т. п.; • идентификация деревьев. Класси­фи­кация листьев и плодов определенных деревьев; 90

• выставка рисунков детей в зеленом уголке, например рисунков ближайших окрестностей в определенное время года; • фотовыставка для родителей. Выставка может также содержать работы и поделки детей в зеленом уголке, к примеру: «Подкормка птиц в нашей кормушке», «Наши декорации из кусочков цветов»; • регистрация атмосферных явлений в календаре погоды; • книжечка – мои окрестности. Каждый ребенок подготавливает книжечку о своей местности, систематически вклеивая в нее иллюстрации, фотографии, сделанные во время прогулки и собственные рисунки; • классификация природных объектов по палитре цветов. Дети приклеивают фотографии или группируют природные объекты по определенным цветам на палитре красок, подготовленной воспитателем; • тайный сундучок. Ребенок, закрыв глаза, вынимает из сундучка (мешочка) различные природные объекты и пытается угадать их название; • описание природных объектов с помощью тактильного восприятия. Ребенок засовывает руку в мешочек и пытается отгадать, что за предмет он трогает, одновременно описывая его. Например: «Это мягкое, пушистое, круглое»; • наблюдаем за террариумом. Дети наблюдают за животными, живущими в детсадовском террариуме. Рисуют и обсуждают их. Придумывают и рисуют фантастических животных, которые также моги бы поселиться в террариуме; • прослушивание и иллюстрирование музыки – воспитатель включает различные звуки природы, дети пытаются нарисовать услышанные звуки или изобразить их жестами.

Лес Лес является интересным и пробуждающим наши чувства местом, которое благодаря своему многообразию, а также возможности непосредственного контакта с природой обогащает сокровищницу переживаний и опыта всех детей. Хайке Баум

Л

ес – интересное место для наблюдений. Благодаря богатству растений и животных лесная полоса воздействует на все органы


М И Р О В О Й

чувств. Прогулку в лес необходимо заранее запланировать и обсудить с детьми ее детали. Лес как место, имеющее много возможностей, становится для детей своеобразной игровой площадкой. Обязательным является наличие и соблюдение правил поведения на прогулке в лесу. Эффективнее всего наблюдать за природой поделившись на группы, под присмотром нескольких взрослых, а потом на ��овмест­ ных встречах обмениваться впечатлениями. Чтобы дети могли удовлетворить свою потребность в движении, им следует предложить поиграть в различные игры, к примеру: • встреча с деревом. Ребенок сначала выбирает, а потом обнимает то дерево, которое ему больше всего нравится. Трогает руками его ветки, кору, и обращает внимание на запах. Ребенок также может нарисовать понравившееся ему дерево в своем блокноте или альбоме; • лесной сундучок. Участники прогулки могут собирать в специальную коробочку или ящик (под наблюдением взрослого) лесные сокровища, к примеру, шишки или листья. В конце прогулки дети обсуждают между собой свои находки; • пикник в лесу. На специально подготовленных и разложенных скатертях, дети вместе с воспитателями готовят угощения. За импровизированным столом можно спеть вместе с детьми песенку или рассказать им сказку; • соревнования в лесу. Можно посоревноваться в бросках на точность шишек в корзину, в изготовлении поделок из шишек, желудей или камней, а также в сборе декоративных осенних букетов из листьев; • танец листьев. Это подвижная игра, дети подражают падающим с деревьев листьям; • спрятанные картинки. Воспитатель прячет в определенном месте несколько картинок, фотографий, иллюстраций, тематически связанных с лесной природой. Дети делятся на группы и стараются их найти; • лесные человечки. Участники собирают природный материал и выкладывают из него на земле образ лесного человечка. Воспитатель фотографирует получившийся образ; • краски леса. Воспитанники разглядывают через подзорную трубу (например, через картонную трубку после израсходованного бумажного полотенца) лесной пейзаж. Цель задания – описать все видимые цвета; • лесная тишина. Сидя в кругу с закрытыми глазами, дети вслушиваются в звуки леса и по очереди их описывают;

О П Ы Т

• касания ногой. Воспитатели раскладывают на лесной тропинке различные предметы: шишки, мех, ветки, каштаны, желуди, траву, листья, палочки, камушки. Дети с завязанными глазами, должны угадать касанием ступни ноги (без обуви), что за предмет они трогают; • лесные загадки. Взрослый описывает предмет, найденный в лесу. Дети пытаются отгадать, о каком предмете идет речь. После того, как предмет отгадан, они сами сочиняют о нем загадки; • определитель деревьев. Дети классифицируют собранные листья и плоды по видам лесных деревьев; • как можно больше запомнить! Дети в группах перемещаются по одной и той же дороге. Задача конкурса запомнить как можно больше деталей, встретившихся по дороге; • что так пахнет? Игра основывается на идентификации лесных запахов. У всех участников завязаны глаза. Дети по запаху должны определить предмет; • изучаем следы зверей. Участники в группах пробуют распознать следы лесных зверей. Можно использовать картинки и другие вспомогательные материалы; • запись лесных звуков. Дети вместе с воспитателем записывают различные звуки природы. Звуки рекомендуется записывать вместе с комментариями; • творческая работа. Рисование пастельными красками выбранного фрагмента лесного пейзажа является самой увлекательной и успокаивающей формой занятия. Дети занимают удобные позиции и приступают к рисованию в альбомах; • загадки в парах. Дети делятся на пары. Один ребенок прячет в кулачке предмет, к примеру, желудь. Второй ребенок пытается отгадать этот предмет. Ребенок может помочь себе, задавая второму ребенку вопросы, например: «Это растет на лиственном дереве?»; • кора деревьев на бумаге. Дети прикладывают лист бумаги к любому дереву. Рисуют мягким карандашом по бумаге и получают отпечаток коры. Раскладывают свои работы на поляне, обсуждают их и пробуют соотнести нарисованную кору с определенным деревом; • цветная фольга. Дети рассматривают лес через солнечные очки или цветную пленку. Описывают свои наблюдения; • деревянные пеньки. Дети могут ходить по перевернутым деревянным пенькам, таким образом они учатся держать равновесие; 91


М И Р О В О Й

О П Ы Т

• изучаем насекомых. Воспитатель показывает детям иллюстрации, на которых изображены насекомые, обитающие в лесу (жуки, осы, муравьи). Дети обсуждают их внешний вид, особое внимание обращают на расцветку. Далее они пытаются различить каких-то конкретных насекомых, а особо понравившихся необходимо нарисовать на бумаге. Занятия по рисованию можно провести в зале с использование красок; • заколдованный предмет. В ящик кладем любой предмет, принесенный из леса, например каштан. Ребенок должен потрясти ящик и отгадать на слух, что за предмет в нем лежит; • упражнения со словами. Основная задача подобрать как можно больше определений к отгаданному растению, к примеру: шишки – какие? – коричневые, твердые, сухие и т. п.

Сценарий 1. ВЕСЕННИЕ ВСТРЕЧИ – ПРОГУЛКА ПО ЛУГУ Общие цели: • познакомить с изменениями происходящими весной на лугу; • подобрать информацию о растениях и животных, встречающихся на лугу; • создать обстановку, способствующую обмену мнениями между детьми; • знакомить детей с правилами поведения на прогулке и во время приема пищи; • развивать у детей разные формы художественного самовыражения; • расширить словарный запас детей. Ожидаемые результаты (от ребенка): • ребенок рассказывает о наблюдаемых на лугу природных явлениях; • замечает изменения, происходящие в при­ роде весной; • делится своими впечатлениями; • знает, как необходимо вести себя во время прогулки/экскурсии; • умеет работать в группе и с ровесниками; • может отразить свои впечатления в художественной работе; • сочиняет короткие стихи. Ход экскурсии • Аист. Игра проводится в группе. Дети изображают аиста ищущего лягушек. Игру можно начать с нескольких загадок: «Ковер 92

зеленый, на нем множество цветов, их нектаром лакомятся пчелы, осы, бабочки и не только» (луг). «Одет он в красные сапожки и кофту черно-белую, как встретишь на лугу его, получишь знак встречать весну душистую» (аист). • Что пищит в траве? Попросите детей прислушаться к звукам на лугу (кваканью лягушек, клокотанию аистов, чириканию птиц, шуму ветра и травы, жужжанию насекомых). • Рифмы. Участники игры сочиняют короткие стихи или загадки о луге. • Наблюдаем за растениями. Задача заключается в рассматривании через лупу луговых растений. Дети работают в парах. После чего рассказывают о своих впечатлениях. • Фрагмент луга. Воспитатель раздает детям подзорные трубы, сделанные из картонных трубок от бумажных полотенец. Каждый рассматривает через трубу только фрагмент пейзажа и старается запомнить как можно больше деталей. После этого ребенок описывает увиденный фрагмент. • Творческая работа. Дети рисуют мелками выбранный фрагмент луга. • Кто первый посетил луг? Воспитатель расставляет в свободном порядке фигурки или картинки, с изображениями животных (например, аиста, жаворонка, лягушки, зайца, шмеля, бабочки). Через некоторое время воспитатель собирает эти фигурки. Задача ребенка – запомнить и воссоздать последовательность расстановки фигурок. Последовательность можно повторять и изменять. • Воспитатель рассказывает детям о разных животных, обитающих на лугу. Задача детей – отгадать, о каких животных шла речь. Воспитатель обращает особое внимание на защитную раскраску животных и их роль в жизни обитателей луга. • Пикник на лугу. Дети вместе с воспитателем готовят еду. При случае можно поговорить о правилах поведения во время приема пищи. • Изучаем цвета. Дети разбиваются на группы. Каждая группа получает определенный цвет. Участники группы ищут предметы только определенного цвета. На общей встречи дети обмениваются найденными предметами. • Мое впечатление. Воспитатель записывает впечатления каждого ребенка после прогулки на луг. Можно также записать и все звуки с луга. • Художественные занятия в зале после возвращения с прогулки. Каждый ребенок получает лист бумаги, на котором он рисует луг.


М И Р О В О Й

• Выставка и обсуждение работ. Вос­пи­ татель вместе с детьми прикрепляет на доску работы детей. Выставку можно назвать: «Луг – ковер из цветов». • Встреча с лугом. Покой и тишина – дети лежат под большим цветным плакатом (растяжкой) и слушают релаксирующую музыку.

Сценарий 2. ВЕСЕННИЕ ВСТРЕЧИ – ПРОГУЛКА ПО ЛЕСУ Общие цели: • познакомить с изменениями происходящими весной на лугу; • подобрать информацию о растениях и животных, встречающихся на лугу; • создать обстановку, способствующую обмену мнениями между детьми; • знакомить детей с правилами поведения на прогулке и во время приема пищи; • развивать у детей разные формы художественного самовыражения; • расширить словарный запас детей. Ожидаемые результаты (от ребенка): • ребенок рассказывает о наблюдаемых на лугу природных явлениях; • замечает изменения, происходящие в природе весной; • рассказывает о своих впечатлениях; • знает, как необходимо вести себя во время прогулки/экскурсии; • умеет работать в группе и с ровесниками; • может отразить свои впечатления в художественной работе; • составляет развернутые ответы на вопросы; • относится к природе с уважением. Ход экскурсии • Лесные картинки. Воспитатель загадывае�� загадку: «В зеленом царстве оказавшись, ведем себя спокойно. Тихонько сядем мы на мох, чтоб не поднять переполох» (лес). После того как загадка будет отгадана, дети начинают обсуждать окружающий их лесной пейзаж. Рассказывают, что они бы нарисовали именно сейчас. • Звание «молодой натуралист». Пред­ла­ гаем детям получить звание «молодого натуралиста», при условии очень хорошего выполнения предложенных заданий на прогулке.

О П Ы Т

• Приветствие деревьев. Каждый ребенок выбирает понравившееся ему дерево. Детально изучает его ветки, листья, плоды, а также прикладывает бумагу к коре дерева и обводит ее мягким карандашом. После дети сравнивают свои работы. • Звуки природы в лесу. Дети закрывают глаза и стараются узнать как можно больше лесных звуков. • Игры с шишками: – броски на точность шишек в корзину (ящик); – изготовление поделок и домиков из шишек (пространственные формы); – выкладывание картинок из шишек. Дети выкладывают любые фигурки из шишек (плоские формы). • Лесная сокровищница. Дети под наблюдением взрослого собирают в корзинку: листья, шишки, плоды лесных деревьев. • Жители леса. Работа в группах. Задача детей – наблюдать за жителямим леса: муравьем, дятлом, белкой. На следующем этапе дети делятся своими впечатлениями. • Песенки птиц. Воспитатель показывает детям изображения различных птиц – вместе с детьми слушают трели лесных птиц, стараясь определить, кому они принадлежат. • Творческая работа в лесу. Дети рисуют понравившееся им дерево. • Если бы лес умел говорить, мы бы попросили его о… Воспитатель просит детей завершить предложение. Особое внимание следует обратить на поведение детей в лесу. • Занятия в детском саду. После прогулки дети рассказывают воспитателю о своих впечатлениях. Дети размещают собранные в лесу предметы в зеленом уголке. • Релаксирующие занятия в детском саду. Дети слушают звуки леса (записанные на прогулке), а также релаксирующие сказки. Чтобы перенести детей в страну фантазий и расслабления, им можно предложить пройти через «магическую арку». Для изготовления такой арки понадобится кусок толстого картона либо пластика. Пройдя через арку, ребенок мысленно попадает в сказочный мир. После прослушивания релаксирующей музыки дети изображают красками на бумаге свои впечатления. • Выставка и обсуждение работ. n Журнал «BLIŻEJ PRZEDSZKOLA» (Польша)

93


Д А Й Д Ж Е С Т

Preschool Education Today. Theory and Practice. # 1, 2012 It is important to interest child, build his confidence and truly teach

Interview with V.S.Sobkin, Doctor of psychology, Professor, Academician of Russian Academy of Education, director of Institute of Sociology of Education of Russian Academy of Education (Moscow, Russia) In his interview, V.S.Sobkin discusses a problem of parental educational strategies. This problem concerns goal-setting: what qualities parents want to develop in their children and how far they are from their zone of proximal development? Another important problem is the one of education of girls and boys. Research shows that girls from single-parent families generally don’t differ from their peers in two-parent families. However, the boys from single-parent families are far behind in their cognitive development. Speaking about changing child-parent relations V.S.Sobkin mentions the role of technological progress and the one of television, that makes reading with children and engagement in creative activities disappear in most families. In this context play activity gains considerable importance.

Role of pedagogue is to help, to direct, but no to force

Interview with S.V.Pogodina, PhD in pedagogy, pedagogue of art in preschool education of Moscow City Teachers’ Training University (Moscow, Russia) S.V.Pogodina describes ways of teaching children to draw. Main idea of teaching visual art in early age (from 2 years old) according to S.V.Pogodina is introducing to the child a world of color and shape though avoiding stamps and desire to reach fast technical improvement of skill. S.V.Pogodina showed in her work that talking to child about art should not be oversimplified. Though children can not always reproduce words – they “catch” meanings in nonverbal, pictorial form. Every work of art should introduced to the child first in its emotional way (mood) and only then in technical (was is depicted and how it is depicted).

Reprintzeva Galina, PhD in Pedagogy, Leading Research Associate of Institute of Social Pedagogics of Russian Academy of Education (Moscow, Russia)

From the Developing Environment of Play to Harmonization of the Children-Parents Relations

This article discusses the relationship between developmental play environment and harmonization of child-parent relationship. The author notes that during the elementary school years play activity serves as a psychological support for children in the dynamically changing social situation. For the development of play its environment should meet the following requirements. It should allow combination of different types of activities (communication, learning, etc.). It should also match the zone of proximal development (Lev Vygotsky). The third requirement is that environment should correspond to the structure of cognitive abilities of a child. This means that the environment must include both conservative (familiar to the child) components and problems to be explored. And finally, the environment must encourage child’s initiative. Recommendations for improvement of parental competence in organizing play activity with other children are given. 94

Fatikhova L.F., PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department Special Pedagogy and Psychology of Bashkiriya State Pedagogical University (Ufa, Russia)

The study of the moral consciousness of preschool children

The article presents a diagnostic technique “Fairy Tale”, elaborated by the author and designed to study one of the key feature of preschool age – the first ethical authorities. Children read fairy tales and then are asked several question that serve as a basis for discussion. Responses of children help to understand their notions of good, evil, justice, treachery, nobility, etc. The peculiarities of the assignment procedure for normally developing preschool children and for children with intellectual disabilities are presented. KravchenkoN.N.,pedagogue,“Specialcorrectional primary school – preschool establishment” #152 (Perm, Russia)

Creative play with water and cereals

“The origins of children’s abilities and talents are at fingertips”– wrote famous Russian pedagogue V.A.Sukhomlinsky. Works of V.M.Bekhterev had proved the effect of manipulations on the function of higher nervous activity, speech and language development. Working on development of basic hand movements, teachers often use games with sticks, buttons, different mosaics. Wider use of game with water and cereals is suggested. Presented games are short in time, but children manage to obtain great pleasure from them. Playing with cereals requires children’s use of both hands which, in turn, influences the development of his psychological capacities. Veraksa Aleksander, PhD in Psychology, Associate Professor of Faculty of Psychology of Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)

Possibilities of Play in the Cognitive Activity of the Preschooler

The study addressed play activity and symbolization as means of teaching new content to preschool children with comparison of their effectiveness to the traditional teaching process. The study experiment was designed to teach preschoolers the concept of rainbow by means of traditional learning (by explanations and application of schemes in control group) and symbolization (by play activity in experimental group). The study included 23 5-6 year-old children divided into control and experimental groups. Children in the two groups were equalized by means of psychological diagnostics. Before the experiment, most children, although familiar with, could not explain the phenomenon of rainbow. The changes in children’s representation of a rainbow were assessed by their drawings made before and two weeks after the experiment. Comparative analysis of the drawings showed that drawings from control group (before and after the experiment) were focused solely on external signs of this phenomenon (the shape and the colors of rainbow). On the other hand, drawings by the children of the experimental group made after the experiment, in various ways demonstrated the conditions under which rainbows commonly occur (rain, sun, etc.). However, none of the children could answer the question of what is depicted in the drawing – no verbal explanation was given. We assume that the drawings by children from the experimental group depicted the structure they


Д А Й Д Ж Е С Т

caught “intuitively” (in the words of Jean Piaget) with a symbol, whereas the deficiency in the conceptual (abstract) tools accounted for the children’s inability to explain it verbally. van Oudenhoven Nico, PhD in Child Psychology, Co-founderandSeniorAssociateofInternationalChild Development Initiatives (Leiden, Netherlands) Wazir Rekha, PhD in Sociology, Co-founder and Senior Associate of International Child Development Initiatives (Leiden, Netherlands)

New Childhood

The article describes current trends affecting children’s development – new and emerging needs of children. Emerging needs appear very quickly, so they are difficult to track, not to mention the fact that it is hard to respond to them. Among them are: emergence of the Internet, the use of mobile phones by preschool children, the problems associated with obesity in children and others. After analyzing these unexpected events, authors found out that professionals, whether researchers, policy makers, practitioners or journalists looked at them as at deviation from the norm – situations that are rare, and therefore are not to worry about. But when rare phenomena superimposed on each other, authors became alarmed. It turned out that all these accidents can not be attributed to chance. Emiliano Salvador Sбnchez Rodrнguez, Lecturer of Faculty of Psychology of San Luis Potosн Autonomous University (San Luis Potosi, Mexico)

Preschool Education in Mexico: Advantages and Failures

This study provides an analysis of public education in Mexico, which is implemented in terms of historicalcultural psychology. It examines the origins of early childhood education since the late XIX century to the

УВАЖАЕМЫЕ

present day. Also the changing structure of preschool education over time is examined; the legal aspects of compulsory education are considered. In particular, the problem of compulsory education of Mexican children from the age of three years is discussed. The author shows that compulsory preschool education is understood as the assimilation of the mandatory training program that aims to shape a clear structure of the educational process, which, in turn, contributes to the development of education in general, keeping all its aspects. However, the introduction of compulsory preschool education has met along the way different problems such as lack of infrastructure and shortage of qualified teachers. Belska Beata, pedagogue of integrative education (Warshaw, Poland)

Acquaintance with the surrounding world

At preschool age children express keen interest in exploring the world around them. One of the important problems in early education is the knowledge about nature as a source of experience and expertise, basic problem solving, finding answers, asking questions. Every day children receive a lot of experience at home, playground, in kindergarten. The harmonious development of the child can not be diversified without knowledge of the world, understanding the union of man and nature. New program introduced in the article focuses on the need to build children’s knowledge about the social, natural and technical environment, the development of abilities to express their ideas clear, to give children a chance to learn by stimulating their curiosity, activity and independence. The program encourages all spheres of activity of the child. Interest in the outside world makes children act and think independently. Therefore it is necessary to systematically immerse preschoolers in experiment and observation.

Р Е К Л А М О Д АТ Е Л И

Редакция журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» предлагает разместить рекламу на страницах нашего издания. Будем рады взаимовыгодному сотрудничеству!

Объявления от государственных образовательных учреждений размещаются бесплатно.

1

Формат: 189x275 мм Страниц: 96 Периодичность: 6 раз в год

2 4 3

Стоимость размещения: 1. 95x70 мм – 5 000 руб. 2. 95x140 мм – 8 000 руб. 3. 189x140 мм – 14 000 руб. 4. 189x275 мм – 24 000 руб.

Изготовление оригинал-макета в стоимость не входит. Цены указаны с учетом НДС. Надбавки: Вторая, третья полоса обложки – 30 %, четвертая полоса обложки  – 50 % Скидки: Более одной публикации – 5 %; более трех публикаций – 10 % Если у вас есть вопросы или предложения, мы с удовольствием на них ответим. По вопросам размещения рекламы обращайтесь в редакцию журнала «СДО» Телефон: (499) 728-36-10 (доб. 107), e-mail: journal@msbook.ru, www.sdo-journal.ru


РЕДАКЦИОННАЯ ПОДПИСКА для физических лиц

Дорогие читатели!

Подписавшись на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и приложения «Нормативно-правовая библиотека» и «Практическая Энциклопедия дошкольного работника» (СD), вы будете в курсе всех с��бытий в мире дошкольного образования. Подписаться на журнал

Для оформления редакционной подписки вам необходимо:

«Современное дошкольное образование. Теория и практика» и приложения к нему

1. Заполнить квитанцию печатными буквами. 2. Оплатить квитанцию в любом банке.

Оформить подписку вы можете по льготным ценам:

можно в отделениях связи по каталогам:

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» – 360 руб.;

Каталог «Почта России» (стр. 242): Подписной индекс: 73572

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» с приложением «Нормативно-правовая библиотека» – 540 руб.;

Каталог «Роспечать» (стр. 337): Подписной индекс: 80771

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика + СD (диск) «Практическая Энциклопедия дошкольного работника» – 930 руб.

Каталог «Пресса России» (стр. 450): Подписной индекс: 82322

Журналы и приложения высылаются бандеролями по указанному в квитанции адресу. При заполнении квитанции обязательно укажите свой почтовый индекс и адрес.

Журнал выходит 6 раз в год.

Форма № ПД-4

Извещение

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись) Форма № ПД-4

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Квитанция Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись)


SDO_01_2012