Page 1

Российская Академия Образования Институт психолого-педагогических проблем детства Russian Academy of Education Institute of psychological-pedagogical problems of childhood

Редакционный совет

Editorial Board

Веракса Николай Евгеньевич, главный редактор, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования РГГУ, ректор АНО ВПО МПАДО

Nikolay E. Veraksa, Editor-in-chief, Doctor of psychology, Professor, Dean of Faculty of Psychology of Education, Russian State University for the Humanities.

Волосовец Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор, директор Института психологопедагогических проблем детства РАО

Tatiana V. Volosovets, PhD in pedagogy, Professor, Director of Institute of PsychologicalPedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education

Кравцова Елена Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ

Elena E. Kravtsova, Doctor of psychology, Professor, Director of L. S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities

Подольский Андрей Ильич, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Andrei I. Podolsky, Doctor of psychology, Professor, Head of Department of Developmental Psychology of Lomonosov Moscow State University

Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, ректор МГППУ, академик РАО, заслуженный деятель науки

Vitaly V. Rubtsov, Doctor of psychology, Professor, President of Moscow State University of Psychology and Education, Аcademician of Russian Academy of Education Honored worker of science

ван Урс Берт, доктор психологических наук, профессор факультета психологии и педагогики Свободного университета Амстердама

Bert van Oers, Doctor of psychology, Professor of Faculty of Psychology and Pedagogy of VU University of Amsterdam

Цапенко Мария Михайловна, кандидат педагогических наук, заместитель начальника управления развития содержания общего, дошкольного и специального образования Департамента образования г. Москвы

Дорофеева Эльфия Минимулловна, генеральный директор издательства «МОЗАИКА-СИНТЕЗ»

Maria M. Tsapenko, PhD in pedagogy, Vice-director of Moscow Department of Education

Alfiya M. Dorofeeva, General Director of MOZAIKA-SINTEZ Education Publishing House

Издается в партнерстве с издательством «Ротледж» при поддержке ИПППД РАО

СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА № 6 (32) / 2012 Preschool Education Today. Theory and Practice. Issue 6, Volume 6.

На обложке: Анфимова Василиса, воспитанница гимназии №73 г.Владимира. Шеф-редактор Лариса Бурмистрова Ответственный редактор Виктор Мороз Редакторы Александр Веракса Ольга Мороз Отдел рекламы и распространения Любарто Сартойо Валерий Лесик Отдел дизайна и верстки Наталья Василевская Юлия Курылева Раис Нафиков Корректор Ирина Литвина Составление и перевод дайджеста Денис Ковалев При использовании материалов этого номера ссылка на издание обязательна. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-29593 от 14 сентября 2007 г. Издается с ноября 2007 г. Журнал индексируется в Российском индексе научного цитирования ISSN 1997-9657 «Современное дошкольное образование. © Теория и практика», 2012 Тираж 10 000 экз. Отпечатано в ООО «Флер-1», 350059, г. Краснодар, ул. Уральская, 98/2, тел.: 8 (861) 274-10-74. Адрес редакции 123308 Москва, ул. Мневники, д. 7, корп. 1 Тел.: +7 (495) 641-86-25 Подписка: +7 (499) 728-36-10 (доб. 153) Contacts 123308 7, Building 1, Mnevniki st., Moscow, Russian Federation. Tel./fax +7 (499) 728-36-10 www.sdo-journal.ru e-mail: journal@msbook.ru Published in partnership with Routledge, supported by IPPPC RAE


К О Л О Н К А

Г Л А В Н О Г О

Р Е Д А К Т О Р А

Ориентиры дошкольного образования Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования Российского государственного гуманитарного университета, ректор АНО ВПО «Московская педагогиче­ ская академия дошкольного образования». www.veraksa.ru

В дошкольном образовании отчетливо выделяются две тенденции. Они характеризуют построение образовательных программ и организацию жизни дошкольников.

О

дна тенденция, детоцентристская, опре­де­ ляется пониманием специфики дошкольного возраста как самоценного периода. В отечественной психологии и педагогике этот этап детского развития связан с освоением игровой деятельности и таких продуктивных форм активности, как конструирование, музыкальная и изобразительная деятельности, и т.п. В зарубежном дошкольном образовании в контексте этой тенденции уделяется большое внимание индивидуальным формам активности и инициативы ребенка. Отчетливо представлена и вторая тенденция – взрослоцентристская. Она заключается в обучении детей грамоте, чтению и математике. В этом случае определяющей становится роль взрослого. Ребенок оказывается ведомым. Обе тенденции отражены в документах, которые регламентируют деятельность дошкольных образовательных учреждений РФ. С одной стороны отмечается необходимость обеспечения условий для развития игровой деятельности дошкольников, а с другой – готовности к обучению в школе. Стремление учесть обе тенденции характерно для различных программ обучения и воспитания дошкольников, которые не ограничиваются только игровой деятельностью, но включают также и занятия по ознакомлению с элементарными математическими представлениями, развитием речевой деятельности и т.д. Взрослоцентристская и детскоцентристская тенденции ставят особую задачу оценки продуктивности проживания дошкольного возраста ребенком. Видимо, с позиции этих тенденций необходимо учитывать развитие игровой деятельности дошкольника как пространства, в котором реализуется инициатива ребенка. Но вместе с тем этой оценки недостаточно. Выдвигаются другие критерии, например, в виде различных компетенций или интегральных качеств. В связи с этим хотелось бы специально остановиться на развитии общих способностей. В отечественной психологии 

и педагогике дошкольника накоплен большой материал, раскрывающий подходы, позволяющие активно влиять на их становление. Хотя способности и развиваются в игровой деятельности, но становление самой игровой деятельности нуждается в поддержке взрослых. Говоря о развитии общих способностей, важно исходить из того понимания, которое уже доказало эффективность. Здесь имеется в виду прежде всего система сенсорного воспитания, которую разрабатывали А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Т. С. Комарова и др. Первый тип задач касается особенностей самой ситуации и предполагает анализ ее свойств. Для этого у дошкольника должны быть развиты познавательные способности, поскольку они обеспечивают возможность понимания не только знакомых ситуаций, но и новых. Второй тип задач связан не столько с познанием ситуации, сколько с передачей своего отношения к ней. Ребенок должен уметь понять другого человека и быть понятым другими. Для этого у него должны быть развиты коммуникативные способности. Третий тип задач связан с выбором стратегии собственного поведения и ее последующей реализацией. Решение этих задач опирается на развитие регуляторных способностей. Эти задачи решаются детьми в игровой деятельности. Но они также характерны и для других ситуаций повседневной жизни детей. В дошкольном возрасте закладываются не только навыки, специфические для этого периода, но и такие качества, которые имеют непреходящее значение для всей последующей жизни детей. С признанием дошкольного образования ступенью общего образования возникнет проблема построения ориентиров для последующих возрастов. Представляется продуктивным выделить в качестве таких ориентиров развитие общих способностей детей: познавательных, регуляторных и коммуникативных. Их развитие опосредствует обе тенденции, существующие в дошкольном образовании. n


СОДЕРЖАНИЕ

4

ПАНОРАМА СОБЫТИЙ Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

4

Детские сады России: результаты рейтинга РИА Новости

8

Н. Ю. Матушкина.   Презентация каталога «Лучшие игры и игрушки»

12

МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНКУРС Итоги Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012»

14

Положение о проведении Третьего международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2013»

25

Любые государственные решения в стране должны быть приняты с точки зрения политики, в центре которой становится идея детства.

42

СПЕЦИАЛЬНЫЙ РЕПОРТАЖ Воспитатель года России – 2012

28

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ С. Н. Николаева, Ю. М. Кузнецова.   Экологическое воспитание – готовим детей к школе (Классификация объектов природы как показатель интеллектуального развития дошкольников)

32

Т. О. Арчакова.   Head Start: дошкольное образование для детей из социально-неблагополучных семей

42

В. А. Лобанова.   Развитие творческого потенциала дошкольников в атмосфере сотворчества

49

Л. Ф. Фатихова.   Палочки Кюизенера: опыт использования при обучении дошкольников с задержкой психического развития математике

56

ПСИХОЛОГ В ДЕТСКОМ САДУ Ж. М. Глозман.   Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте

62

Маленькие дети «начинают создавать свой личный мир», поэтому «их эмоциональное и общее психологическое благополучие являются центральными аспектами программы».

62

Знакомясь с новыми фактами, сообразуясь с явлениями действительности, ребенок-дошкольник научается рассуждать более или менее последовательно, избегая ошибок и противоречий.

ОТ КАЛИНИНГРАДА ДО ВЛАДИВОСТОКА А. С. Шохин:   «Доверяя нам своего ребенка, родители должны быть спокойны за его безопасность» Т. Ю. Ковалькова:   «Важно, чтобы ребенок, придя в дошкольное учреждение, одновременное получил и воспитание, и образование» Дошкольное образование Владимира

72 73 77

НАША ЭКСПЕРТИЗА М. В. Соколова. Исследование домашней игровой среды ребенка дошкольного возраста

84

Содержание журнала за 2010 год

92

77 Во Владимире стараются уделять вниманию духовно-нравственному развитию дошкольников, в современном мире это особенно актуально. Дети знакомятся с обрядовыми традициями русского народа.




П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» 6–7 декабря в Москве состоялась Вто­ рая ежегодная международная на­учнопрактическая конференция «Вос­питание и обучение детей младшего возраста». Первая Ежегодная международная научнопрактическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста», проходившая год назад в РАН, стала ярким событием в системе дошкольного образования. О нем много говорили, делились впечатлениями, обсуждали идеи. Тогда организаторам удалось собрать ведущих специалистов дошкольного образования. Готовясь ко Второй конференции, организаторы беспокоились, станет ли она столь же насыщенной. Их опасения оказались напрасными. Проблем в дошкольном образовании много, они требуют обсуждения и принятия решений. Это понимают как ученые, так и практики, поэтому интерес к конференции был повышенным. Вторая конференция проходила в Об­щест­ венной палате, что еще раз подчеркивает важность затрагиваемых проблем и готовность общественных деятелей участвовать в их ре­шении. В конференции приняли участие более 500 специалистов в сфере дошкольного образования из разных стран: Российской Федерации, Беларуси, Украины, Великобритании, Греции, Германии, Италии, Нидерландов, Объ­е­ди­ ненных Арабских Эмиратов, Польши, Словакии,



Соединенных Штатов Америки, Франции, Шве­ ции. Ведущие ученые разных стран работали совместно с практиками, обменивались мнениями, обсуждали актуальные проблемы. Тон работе конференции задал доктор пси­ хологических наук, профессор, ректор Мос­ ковской педагогической академии дошкольного образования Николай Евгеньевич Веракса. – Мы рассматриваем нашу конференцию как продолжение той линии, которая была начата в 2010 году в рамках международного сотрудничества по проблеме воспитания и образования детей младшего возраста. Мы стараемся поддерживать эту линию и развивать ее, – подчерк­нул он. – Не нужно много говорить об актуальности темы дошкольного образования. Здесь, на


П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Нико ван Уден­хо­вен, доктор психо­логии,   директор Меж­ду­-  на­родного центра   в об­ласти инициатив детского развития – International Child Development Initiatives (Лейден, Нидерланды): – На конференции проходит много важных и интересных событий, и я рад, что к ним причастен, вовлечен во все это. Мне нравится приезжать сюда и ощущать себя частью этого процесса. Я помню, в прошлом году мы посещали российский детский сад, и я придерживаюсь мнения, что это лучший детский сад в мире. Вы не должны смущаться, что есть какие-то более развитые, богатые с экономической точки зрения, державы. Вы должны опираться на свой опыт, и дальше его развивать. Эти идеи нужно опробовать, испытывать, потому что они имеют право на существование. конференции, присутствуют те, кто прекрасно понимает роль этого периода жизни ребенка в его будущем развитии, – отметила Любовь Николаевна Духанина, доктор педагогических наук, кандидат исторических наук, профессор, член Общественной палаты РФ. – Поэтому очень важно, насколько конструктивный пойдет разговор, насколько удастся обменяться лучшими практиками, которые есть у вас, вместе придумать интересные идеи, которые выльются в национальные и международные проекты в этой области. Эмоциональным и предельно конкретным было выступление Александра Григорьевича Асмолова, доктора психологических наук, профессора, академика РАО, члена Президиума Соня Шеридан, профессор кафедры образования, коммуникации и обучения, Университет Гётеборга (Швеция): – Конференция очень интересная, здесь обсуждаются

РАО, директора Федерального института развития образования. – Сегодня у нас особый день детского волнения, – подчеркнул он. – Когда я гляжу на вас, я вижу уникальное и своеобразное племя людей под названием «детоводы» и «детоведы». Нынешняя конференция должна отразить главную установку, которой нет в нашей культуре, установку на детоцентризм. Любые государст­ венные решения в стране должны быть приняты с точки зрения политики, в центре которой становится идея детства. Ведущие ученые России и зарубежья работали на конференции совместно с практиками, обменивались мнениями, обсуждали актуальные вопросы. Проблем в дошкольном образовании важные вопросы, проводится много мероприятий. Лично меня привлекли вопросы повышения качества дошкольного образования: как развивать специализированные направления дошкольной педагогики и дошкольной дидактики, которые создавали бы благоприятные условия для развития процесса обучения детей. Дошкольный период – та база, которая дает хороший толчок для становления личности, развития ее потенциала.




П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Н. Е. Веракса: – В конференции приняли участие специалисты из стран ближнего и дальнего зарубежья, представители регионов Рос­сий­ ской Фе­де­ра­ции. Были рассмотрены различные вопросы дошкольного образования, образовательной политики, организации образовательного процесса, высказан целый ряд пожеланий в адрес структур, занимающихся организацией дошкольного образования в нашей стране. Хотелось бы подчеркнуть, что конференция не только подвела итоги, но и наметила

целый ряд направлений активности ученых, педагогов и людей, неравнодушных к системе дошкольного образования. Возник целый ряд интересных направлений, таких как анализ экологического образования детей и влияние экологии на детское развитие. Не все удалось обсудить, например, не были в достаточной степени затронуты вопросы, связанные с дошкольниками-сиротами, с организацией дополнительного дошкольного образования. Эти вопросы мы будем в рассматривать на последующих конференциях. Конференция показала, что интерес к дошкольному образованию в нашей стране и за рубежом продолжает увеличиваться. Активность специалистов в этой области возрастает, и мы надеемся на их поддержку в проведении следующей конференции в ноябре 2013 года.

крайне много, мир стремительно меняется, раз­ виваются информационно-коммуникационные технологии. Образование должно соответ­ ствовать требованиям времени, нужны новые методики обучения. В то же время важно

сохранить тот накопленный опыт, который есть в дошкольном образовании. Ученые подчеркивали, что уровень развития дошкольного образования в России довольно высокий, во многих странах мира изучают и успешно реализуют идеи Л. С. Выготского. Специалисты активно делились опытом, пытались найти ответы на злободневные вопросы: нужны ли стандарты в дошкольном образовании, почему дошкольники перестали играть в сюжетно-ролевые игры и как исправить ситуацию, как оградить детей от пагубного влияния СМИ, почему дети становятся более агрессивными, как повысить престиж профессии воспитателя и повысить качество дошкольного образования. Работа велась на пленарных заседаниях, круглых столах, секциях и семинарах. Участники конференции внесли ряд предложений по развитию дошкольного образования, которые будут направлены в компетентные органы. n

А. Г. Асмолов: – Когда я прихожу на такие конференции, я всегда вспоминаю слова своего гениального друга Зиновия Гердта: «Я не люблю, когда говорят – дети наше будущее. У детей свое будущее, у меня свое». Сегодня мы здраво относимся к детству и понимаем, что надо не упустить понимания детства как ключевой ценностной установки общества. Это самое главное. Будут споры, будут ломаться копья, будет то различие, о котором я говорил, что главное – детство ради детства, а не превращение ребенка в маленького мастера по счету, письму и бегу. Его главная задача – стать человеком, быть личностью. Ребенок должен быть многим, а не обладать многим. Если это у нас хоть частично получится при всех сложностях, то это будет выигрыш – для нас, прежде всего, ну и, конечно, для наших детей.



Полный отчет о Конференции читайте в следующем номере журнала «СДО»


Творческая мастерская специалиста ДОУ

«Педагогическая мозаика» В 2013 году журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» открывает творческую мастерскую специалиста ДОУ «Педагогическая мозаика», где каждый специалист сможет: • Представить свой опыт. • Поделиться творческими идеями. • Рассказать о своем учреждении. • Стать соавтором уникальной коллекции педагогических проектов. В творческой мастерской приветствуются: • Креативность. • Оригинальность. • Инновации. • Инициативность. • Активность.

Здесь нет цензуры, есть полная свобода идей и творчества!

Хотите, чтобы вас услышали, чтобы ваш опыт, идеи оказались востребованными – присоединяйтесь к проекту «Педагогическая мозаика» Участники проекта получат полный комплект итоговых материалов: • персональный диплом; • сертификат, подтверждающий факт публикации материалов; • DVD-диск с полнотекстовыми версиями всех материалов; Все желающие смогут получить книгу – сборник тезисов всех статей после предварительного заказа.

Подробности – на сайте журнала «СДО»: http://sdo-journal.ru


П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Детские сады России: результаты рейтинга РИА Новости В международном мультимедийном пресс-центре РИА Новости прошла пресс-конференция на тему «Детские сады России: результаты рейтинга РИА Новости». Исследование проводилось в рамках проекта «Социальный навигатор» при поддержке Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования среди государственных дошкольных образовательных учреждений восьми пилотных регионов РФ: Республики Марий Эл, Красноярского края, Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, Волгоградской, Псковской и Ростовской областей, городов Москва и Тольятти (Самарская область).

Р

уководитель проекта «Социальный нави­ гатор» РИА Новости И. Е. Ясина назвала те­ му пресс-конференции «крайне важной и жи­во­трепещущей». – О том, что детских садов не хватает, знают все, а о других проблемах мы и думать забыли, – отметила И. Е. Ясина. Заместитель руководителя Центра социальных рейтингов РИА Новости Н. В. Тю­рина в своем выступлении выделила тот факт, что последний рейтинг по детским садам выходил в нашей стране десять лет назад. – Мы попытались сделать свой рейтинг на основе современных критериев и с использованием лучших специалистов, – подчеркнула Н. В. Тюрина. 

В исследовании, которое проводилось с января по апрель 2012 года, приняли участие 1979 дошкольных образовательных учреждений. Оценка проводилась по множеству критериев, сгруппированных по трем основным направлениям: • условия, созданные для ребенка в дет­ ском саду; • педагоги, работающие с детьми в дет­ ском саду; • дополнительные услуги в детском саду. Выводы, которые сделали эксперты РИА Новости и Института психолого-педагогических проблем детства РАО, не утешают: отечественные ДОУ с точки зрения условий содержания детей и работы педагогов соответствуют современным требованиям лишь на «тройку». И только 3% соответствуют оценке «хорошо». Лидером рейтинга стал детский сад №19 из Волгограда (сводный индекс 60%), второе место занял Центр лечебной педагогики


П А Н О Р А М А

и дифференцированного обучения «Росток» из Йошкар-Олы (58,8%), третье – москов­ ский детский сад №733 (55,3%). Большинство дет­ских садов расположились в диапазоне от 55% до 28%, то есть получили оценку «удо­влетворительно». При анализе детских садов выяснилось, что большинство ДОУ имеют музыкальный зал, спортивную площадку. Больше половины детских садов -- спортивный зал. И только небольшое количество детских садов оборудовано бассейном, хотя много говорится о важности детского здоровья.

Рис 1. Распределение детских садов Вместе с тем, выяснилось, что в разных направлениях критериев оказались разные оценки. Например, ситуация по критерию «Условия, созданные для ребенка в детском саду» намного лучше, чем по другим группам. Здесь лидирующие места занимают детские сады города Тольятти и Ханты-Мансийского автономного округа. Наиболее низкие оценки были получены по группе «Дополнительные услуги для детей, посещающих детский сад». Эта картина наиболее характерна для ДОУ, которые находятся в малых городах и сельской местности. Директор Ин­сти­ тута психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования, кандидат педагогических наук Т. В. Волосовец от­ метила, что россий­ская система дошкольного образования через 10–15 лет столкнется с дефицитом специалистов.

С О Б Ы Т И Й

Главная проблема, которую постоянно поднимают средства массовой информации, – это нехватка детских садов. По последним данным Минобрнауки, очередь в дошкольные образовательные учреждения выросла до 2,4 млн человек, а перед летними каникулами она составляла 2,1 млн человек. Хорошо, конечно, что повышается рождаемость, но страна оказалась к этому не готова. – Одна из самых важных проблем, которая, на первый взгляд, скрыта, – кадровая, – под­ черкнула Т. В. Волосовец. – Профессиональ­ ные кадры – условие, без которого невоз­можно достижение высокого качества до­школьного образования. Средний возраст педагогов в дошкольном образовании – 45–50 лет, в Москве – около 38 лет. Это значит, что буквально через 10–15 лет в силу возраста они уйдут на пенсию. И мы увидим колоссальную кадровую дыру, которую мы пока не готовы заполнить. Ситуация с подготовкой кадров в дошкольные образовательные учреждения стоит достаточно остро. Прием на дошкольные факультеты вузов не увеличивается. По разным причинам закрываются педагогические колледжи. Следовательно, через определенное количество лет мы можем оказаться без педагогов.

Таблица по Итоговому рейтингу Сейчас готовится программа по строительству дошкольных образовательных учреждений, о которой уже заявила вице-премьер О. Ю. Голодец. Планируется в целом по Российской Федерации увеличить количество мест в детских садах на 500 тысяч. Но вопрос – кто придет в эти учреждения работать? Вторая проблема, которая сейчас выявляется, – проблема модернизации существу


П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

ющих программ дошкольного образования и разработки новых. Родители хотят, чтобы дети, с одной стороны, разносторонне развивались – и физически, и психически, и интеллектуально. Но есть родители, которые хотят, чтобы их ребенок в будущем стал музыкантом, спортсменом или художником, то есть чтобы уже в школьном обучении он вышел на какую-то профессиональную подготовку. Следовательно, необходимы именно такие программы, которые могли бы удовлетворить запрос родителей. А таких программ сегодня практически нет или же они не востребованы в детских садах. Причина в том, что многие дошкольные учреждения привыкли работать по старинке, используя ту программу, которую использовали 10–20 лет назад. Но у этой проблемы есть и другая сторона – модернизация программ требует определенных усилий со стороны научных работников. Ректор Мос­ков­ кой педагогиче­с ской академии дошкольногообразова­ ния, доктор психо­ ло­гических наук Н. Е. Веракса акцентировал внимание собравшихся на том, что сегодня меняется само содержание детства. Происходит отставание в образовательном содержании, которое предлагается дошкольными учреждениями, и той реальностью, в которой оказываются дети. Почему дети перестают играть? Потому что система образования не учитывает те обстоятельства, в которых проживают дети? Или же потому, что дети нашли замену игре в виде электронных гаджетов? -- Нужны дополнительные большие исследования не только рейтинговые, но и содержательные, чтобы понять ситуацию, которая сейчас складывается в культуре дошкольного детства, – подчеркнул Н.Е. Веракса. Традиционные формы социализации детей, которые складывались исторически, сейчас нарушены. Мы видим, как в разных странах на традиционную культуру накладываются глобалистские тенденции. Дошкольное образование тоже должно на них реагировать. 10

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста – тоже очень серьезная проблема. Мы говорим об экологии в общем контексте, а экология должна пронизывать сознание ребенка. Дошкольное образование – область, требующая специалистов самого разного уровня. Но без серьезного фундаментального финансирования будет чрезвычайно трудно. Руководитель образовательных проектов Всемирного Банка в России, кандидат педагогиче­ ских наук Т. Г. Шмис рассказал об основных отличиях отече­ ственного и зарубежного дошкольного образования. Россия по сравнению со странами с похожим подушевым доходом населения имеет очень неплохую систему дошкольного образования. По рейтингованию Всемирного банка мы находимся на одном уровне с Турцией, некоторыми азиатскими странами. Но нам еще много нужно сделать, чтобы догнать те страны, за которыми мы тянемся. У нас в стране в последнее время принято много говорить о модернизации и модернизационных сдвигах. Экономисты говорят, что настоящая модернизация в дошкольном образовании начинается тогда, когда растут расходы на дошкольников, которые в остальном мире называют инвестициями. Исследования показывают, что один вложенный в дошкольное образование доллар возвращается шестикратно на развитие страны. В России подобные инвестиции могли бы работать более разумно. Приведу простые примеры. Известно, что строительные нормативы для детских садов были немного обновлены в 1980-е годы. Поэтому новые строящиеся детские сады с трудом могут называться современными. Если мы придем в детские сады Швеции, Финляндии или Норвегии, то увидим совершенно другие учреждения. Это места, где есть открытые пространства, дети свободно переходят между помещениями, общаются с детьми других групп. Они могут есть, а могут не есть, могут спать, а могут не спать. То есть – там есть свобода.


П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Модернизация состоит не в том, чтобы создавать новые места, а в изменении сознания и подходов.

Таблица по направлению «Условия, созданные для ребенка в детском саду»

Таблица по направлению «Педагоги, работающие с детьми в детском саду»

Таблица по направлению «Дополнительные услуги для детей, посещающих детский сад»

Ведущий научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем дет­ ства РАО, кандидат педагогических наук Б. Б. Егоров поделился собственным опытом: – Я в прошлом воспитатель и заведующий детским садом. Участвовать в исследовании по составлению рейтинга детских садов мне было интересно как педагогу-дошкольнику. Мне думается, что стоит и развитым странам приехать к нам поучиться нашей системе дошкольного образования. На протяжении многих десятилетий доказывалось, что это одна из самых продуктивных систем. Другое дело – какие мы предъявляем требования. Наши родители предъявляли одни требования, современные родители другие. Можно говорить, что результаты исследования оказались ожидаемыми. Радует, что оценку «неудовлетворительно» получило очень малое количество детских садов. Сегодня, если спрашивать у родителей, как там, в детском саду, большинство скажет «нормально». А это и есть оценка «удовлетворительно». Одна из самых больших проблем была закрытость системы дошкольного образования России. Детский сад – это территория, о которой родитель может узнать только из разговора с другим родителем, который уже водит в этот детский сад ребенка. Даже в Москве, одном из самых благополучных регионов дошкольного образования, очень трудно получить информацию, что там внутри детского сада, чему там учат. Понятно, что этим рейтингом мы не можем ответить родителям на вопрос, как попасть в детский сад. Своим исследованием мы пытались ответить на три вопроса: какие условия в детском саду, какой воспитатель и чему там научат. n Графики и таблицы разработаны : РИА Новости и Институтом психолого-педагогических проблем детства РАО Результаты рейтинга «Детские сады России – 2012»: http://ria.ru/ratings_multimedia/20121204/774700960.html

11


П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Н. Ю. Матушкина

Презентация каталога «Лучшие игры и игрушки Матушкина Наталья Юрьевна – начальник координационно-аналитического отдела Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ. 5 декабря 2012 года в Московском городском психолого-педагогическом университете состоялась презентация каталога «Лучшие игры и игрушки», который был составлен по результатам экспертной деятельности Центра за 2012 г.

С

овременный рынок предлагает все больше игрушек, но их качество часто вызывает сомнение. Выбрать хорошую игрушку для ребенка, несмотря на их изобилие в магазине, становится все сложнее. Разговор о качестве игрушек, как правило, ограничивается их санитарно-гигиеническими особенностями. Это, конечно, важно, но недостаточно. Ведь игрушка – это не предмет гигиены, это, прежде всего, средство развития малыша, причем наиболее распространенное. Большинство игрушек по разным причинам не пригодны для развивающей детской игры. Хорошие игрушки, безусловно, есть, но они порой незаметны. К сожалению, покупатели часто ориентируются на случайные признаки: техническая сложность, новизна, отражение модных тенденций, популярность в детском сообществе и др. Особую актуальность в создавшейся ситуации приобретает проведение квалифицированной психолого-педагогической экспертизы, которая может дать оценку игрушкам и определить лучшие образцы для детей разного возраста. Именно эту задачу стремится решить Московский городской Центр психолого-педагогической экспертизы МГППУ. Игрушки, одобренные специалистами Центра, психологически безопасны, привлекательны для детей и стимулируют самостоятельную игру, позволяют проявить себя и свои способности. Для каждого возраста и каждого вида активности нужны особые качества игрушки. Специалистами Центра разработаны научная концепция и уникальная методика психолого-педагогической экспертизы разных видов игрушек и игровых материалов. Опираясь на эту методику, эксперты Центра оценивают, как те или иные игрушки влияют на ребенка. В нашем Центре обязательным этапом экспертизы является тестирование игрушек в игре детей под наблюдением специалистов. 12

Данная экспертиза оценивает этические и эстетические качества игрушек, их прочность и качество производства, развивающий потенциал, пригодность для разных видов детской игры. На основе полученных оценок эксперты рекомендуют использование данной игры или игрушки в определенном возрастном периоде. Игрушки, получившие высокие оценки, удостаиваются специального Знака качества «Детские психологи рекомендуют» и получают соответствующий сертификат. По результатам проведенной работы ежегодно составляется каталог лучших игр и игрушек, который включает фотографии, краткие экспертные заключения на каждую игрушку (best.psytoys.ru). Ежегодно с 2009 года при поддержке Департамента образования города Москвы проводится церемония вручения Премии «Игрушка года – Детские психологи рекомендуют» (награждение по 10 разным номинациям), а также презентация Каталога лучших игр и игрушек. В церемонии участвуют отечественные и зарубежные производители игрушек, представители органов власти, общественных организаций и СМИ. В рамках мероприятия в 2012 году для посетителей была представлена выставка-ретроспектива «Кукла прошлого и настоящего». Одной из задач презентации стало выделение достойных номинантов среди разных типов игр и игрушек: настольные игры, игрушки для экспериментирования, динамические игрушки, игрушки для детей разных возрастов и т.д. В торжественной церемонии вручения Премии производителям лучших игрушек приняли участие представители власти, науки, общественности и СМИ. Премия и каталог являются связующим звеном между научными исследованиями и огромным рынком современных игрушек. n


Кубань – за инновации в дошкольном образовании

В

рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. в Краснодарском крае начала работать федеральная стажировочная площадка по распространению опыта в вопросах внедрения вариативных форм в систему дошкольного образования. Цель данной площадки – организация и методическое сопровождение инновационной деятельности образовательных учреждений по распространению современных образовательных и организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей. В 2011 году были внесены изменения в Закон РФ «Об образовании», обусловленные назревшей необходимостью введения федерального государственного образовательного стандарта, согласно которому дошкольное воспитание было выделено в отдельную ступень обучения. С началом нового века в России наметилась положительная тенденция увеличения рождаемости. Однако, наряду с позитивными моментами, возникли и трудности. К примеру, отсутствие достаточного количества мест в ДОУ привело к переполненности групп, увеличению очередности. Не менее остро стоит и другой вопрос. Дети с ограниченными возможностями здоровья не могут посещать детский сад и полноценно общаться со сверстниками. Эти факты обозначили проблему доступности дошкольного образования. Краснодарский край, имеющий самую большую сеть дошкольных образовательных учреждений в ЮФО (1446 муниципальных детских садов, где предоставляется почти 200 тыс. детей дошкольное образование), уверенно справляется с обозначенной проблемой, активно развивает в базовых образовательных дошкольных учреждениях проекты в рамках федеральной стажировочной площадки. Так, на Кубани разработаны и успешно реализуются следующие инновационные проекты: – «Виртуальный детский сад» – проект, позволяющий организовать дистанционное обучение родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Реализуется на базе муниципального дошкольного бюджетного образовательного ДОУ комбинированного вида №24, г. Краснодар. – «Центр оздоровления» – проект, целью которого является подготовка детей к обучению в общеобразовательном учреждении; всестороннее полноценное развитие: физическое, эстетическое, социальное, познавательное. Он действует на базе муниципального дошкольного автономного ОУ №196, г. Краснодар. – «Частно-государственное партнерство» – проект, реализация которого предполагает оказание образовательных услуг разной направленности с использованием дополнительных площадей дошкольного учреждения и индивидуальных предпринимателей в рамках частногосударственнного партнерства. Он создан и реализу-

ется на базе муниципального автономного ДОУ «Центр развития ребенка» №2, Усть-Лабинский район. – «Центр игровой поддержки ребенка» – проект, целью которого является оказание содействия в социализации детей раннего дошкольного возраста на основе организации игровой деятельности. Он реализуется на базе муниципального бюджетного ДОУ №115 г. Краснодар. – «Группы кратковременного пребывания гибкого режима» – проект создан для обеспечения полноценного развития детей, по каким-либо причинам не посещающих ДОУ, их социализации в коллективе сверстников и взрослых, а также для формирования основ готовности к школьному обучению. Он реализуется на базе муниципального автономного ДОУ №216, г. Краснодар. – «Доступный детский сад» – проект, предусматривает развитие и социализацию детей, апробируются модели и формы, обеспечивающие доступность дошкольного образования для детей, не посещающих ДОУ. Это позволяет родителям и детям получать квалифицированную психолого-педагогическую помощь. Он реализуется на базе муниципального бюджетного ДОУ №15 «Березка», Северский район. – «Дошкольная помощь» – проект, реализуемый на базах муниципального бюджетного ДОУ №2 и муниципального автономного ДОУ комбинированного вида №1, Усть-Лабинский район. На функционирование инновационной федераль­ ной стажировочной площадки на территории Крас­но­ дар­ско­го края выделено и освоено: – в 2011 году из Федерального бюджета – 95 639 тыс. руб., из краевого бюджета – 60 000 тыс. руб. – в 2012 году из Федерального бюджета – 16 059 тыс. руб., из краевого бюджета – 15 000 тыс. руб. На данные средства для успешной реализации и развития проектов, а также для обучения стажеров было закуплено необходимое техническое оборудование (ком­ пьютеры, интерактивная техника и пр.), для ДОУ закуплены игровое и спортивное оборудование, оргтехника, современная мебель, методическая литература. В наш быстро развивающийся век сверхтехнологий, для правильного и качественного развития ребенка необходимо опираться не только на классические формы образования, но и уделить особое внимание внедрению инноваций. Ведь только тогда мы сможем быть уверенными в достойном будущем своих детей, которые, несомненно, будут идти в ногу со временем уже с самого малого возраста. Ольга Смитюк


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Итоги Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012»

П

одведены итоги второго ежегодного международного конкурса «ИКТ в ДОУ – 2012». Мы благодарим Общественную палату, ЮНЕСКО, МПАДО, РАО, Всемирный Банк, группу компаний «ЭЛТИ-КУДИЦ», издательство «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», розничную торговую сеть «Школа Семи Гномов» за поддержку конкурса. Проблема использования ИКТ в дошкольных образовательных учреждениях стоит особенно остро, поэтому важно выявить и обобщить передовой опыт. В этом году конкурс проводился по 8 номинациям. На конкурс поступило более 600 работ из 62 субъектов нашей страны, Беларуси, Украины.

Самыми активными регионами стали Перм­ский край, Томская и Кировская области. Активность участников конкурса еще раз подтвердила, что в системе дошкольного образования работают творческие личности, педагоги-энтузиасты. Они не только стремятся использовать в работе инновационные технологии, но и сами их разрабатывают, творчески подходят к образовательному процессу. Церемония награждения победителей проходила в Общественной палате РФ в рамках Второй ежегодной международной конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста».

ГРАН-ПРИ

ЛАУРЕАТЫ Андреева Маргарита Сергеевна, Горелкина Анна Филипповна. МБДОУ детский сад комбинированного вида «Ягодка», с. Александров­ ское, Томская область. Краткосрочный групповой познавательно-исследовательский проект с заданным результатом и элементами творчества для детей 6–7 лет «Ах, букашечки-таракашечки».

Фатихова Лидия Фаварисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии. ФГБОУ ВПО «Башкирский государст­венный педагогиче­ ский университет им. М. Акмуллы», г. Уфа, Республика Башкортостан. Компьютерная игра для подготовки ребенка  к обучению грамоте «Буквачитайка».

ИКТ в развитии ребенкадошкольника по основным направлениям. Познавательно-речевое развитие ПОБЕДИТЕЛЬ Касьянова Марина Влади­ми­ ров­на. МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад №30, г. Муром, Владимирская область. Формирование познавательной компетентности детей старшего дошкольного возраста посредством информационных коммуникативных технологий. 14

Власова Анна Николаевна. МБДОУ детский сад комбинированного вида №55 МКУ «Управление образования г. Апатиты Мурманской области», г. Апатиты, Мурманская область. Непо-  средственно образовательная деятельность по познавательно-речевому развитию с элементами ТРИЗ-РТВ на тему «Заколдованный лес» для старшего дошкольного возраста.


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

г. Томск. Познавательно-речевое развитие дошкольников посредством внедрения ИКТ в образовательную работу.

Комарова Любовь Дмитриевна, Романова Наталья Владимировна. МБДОУ детский сад комбинированного вида №36, г. Солнечногорск, Московская область. Использование ИКТ и новых технологий в процессе проектной деятельности по теме «Зимушка-зима».

Горностаева Евгения Владимировна, Долгополова Любовь Викторовна, Есютова Валентина Николаевна, Козырская Елена Геннадьевна, Рогачёва Наталия Владимировна, Сараева Лидия Сергеевна, Яковлева Ирина Александровна. МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад «Радуга», г. Черногорск, Республика Хакасия. Проект «Организация непосредственно-образовательной деятельности с использованием информационно-компьютерных технологий как условие повышения результативности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Матери Валентина Владимировна, Куц Ольга Викторовна, Шабанова Екатерина Владимировна, Ильина Виктория Викторовна, Максимова Ольга Александровна. МБДОУ детский сад общеразвивающего вида №62,

Осипова Татьяна Алек­санд­ ровна. МБДОУ детский сад №12 общеразвивающего ви­да «Колокольчик», г. Зея, Амурская область. Повы-  шение эффективности обучения дошкольника посред­ ством современных методов и приемов. Хомушку Шолбан Биче-ооловна. МАДОУ Центр развития ребенка – детский сад №29 с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников, г. Кызыл, Республика Тыва. Использование мультимедийных технологий при организации непосредственно образовательной деятельности «Чтение художественной литературы» (национальнорегиональный компонент). Хорошилова Татьяна Ива­ нов­на. МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад №73 «Мишутка», г. Старый Оскол, Белгородская область. Виртуальное путешествие «В гостях у Деда Мороза».

15


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Социально-личностное развитие ПОБЕДИТЕЛЬ Красноперова Наталья Вла­ ди­мировна. МБДОУ детский сад №53 «Солнышко» комбинированного вида, д. Кабаново, Московская область. Сценарий к празднику «День Победы» с использованием информационно-коммуникационных технологий. ЛАУРЕАТЫ

Богатырь Ирина Александровна, Ерешкина Лариса Владимировна. МДОУ детский сад №202, г. Саратов. Конспект образовательного периода НОД в средней группе на тему:  «В гостях у Светофора».

Ермакова Нурия Насимовна, Колесникова Альбина Галимзяновна. МАДОУ детский сад комбинированного типа №51 «Радуга», г. Альметьевск, Республика Татарстан. Конспект развивающего занятия по ОБЖ с элементами ПДД во II младшей группе «Веселое путешествие». Кутлузаманова Венера Анва­ ровна. МДОУ Центр развития ребенка – детский сад №104, г. Магнитогорск, Челябинская область. Занятие по воспитанию этикетного поведения  в старшей группе «В гостях  у Феи». 16

Художественно-эстетическое развитие ПОБЕДИТЕЛЬ Приходченко Резеда Фаи­ зов­на. МБДОУ детский сад комбинированного вида №34 «Че­бурашка», г. Альметьевск, Республика Татарстан. Авторская методическая разработка «Домисолька» (комплекс интерактивных музыкально-дидактических игр) для детей старшего дошкольного возраста. ЛАУРЕАТЫ Преображенская София Гри­ горьевна. МБДОУ детский сад комбинированного вида №62 «Журавушка», г. Нижневартовск, Ханты-Мансийский автономный округ – Югра. Формирование элементарных представлений о нотной грамоте через использование информационных технологий и обучение игре на детских музыкальных инст­рументах «Разноцветные звуки» для детей старшего дошкольного возраста.

Степанова Татьяна Михайловна, Иванова Вера Валентиновна. МБДОУ детский сад общеразвивающего вида №135, г. Томск. Долгосрочный проект для детей среднего дошкольного возраста «Для веселой ярмарки». Чернышёва Марина Влади­ мировна. МАДОУ Центр развития ребенка – детский сад №21, г. Лысьва, Пермский край. Музыкально-дидактические игры для детей старшего дошкольного возраста.


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

Физическое развитие ПОБЕДИТЕЛЬ Васильева Елена Юрьевна. ГБДОУ детский сад №32, г. Санкт-Петербург. Ис­поль­ зование информационно-коммуникационных технологий в проекте «Хоккей – игра ув­-  ле­кательная».

К О Н К У Р С

ИКТ в дошкольном образовательном учреждении ПОБЕДИТЕЛЬ

ЛАУРЕАТЫ Зубкова Светлана Аркадьевна, Степанова Светлана Васильевна. ГБОУ Центр развития ребенка – детский сад №2659, г. Москва. Создание мультфильмов в дошкольном учреждении с детьми старшего дошкольного возраста. ЛАУРЕАТЫ

Корнева Лариса Викторовна, Шнякина Елена Владимировна, Золотых Ираида Ни­ко­ лаевна. МАДОУ детский сад комбинированного вида №2 «Ромашка», г. Губкин, Белгородская область. Педагогический проект «Детский сад выходит на прогулку». Очередько Татьяна Алек­ сандровна. МБДОУ детский сад общеразвивающего вида №55, г. Томск. Презентация физкультурного занятия «Путешествие на сказочную планету». Харькина Ирина Петровна. МБДОУ дет­ский сад комбинированного вида №16, г. Петровск, Саратовская область. Физкультурный праздник для детей старшей группы с использованием ИКТ «В стране волшебных мячей».

Калягина Ольга Анатольевна, Харочкина Мария Николаевна, Прокопьева Альбина Сабитовна, Гайсина Татьяна Ивановна, Набиуллина Айгуль Василовна. Прогимназия НГДУ «Ямашнефть» ОАО «Татнефть» им. В. Д. Шашина, г. Альметьевск, Республика Татарстан. Информационная система «Про­ гимназия НГДУ «Ямашнефть».

Кузнецова Екатерина Сергеевна, Семенец Наталья Валерьевна. МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад «Чайка», г. Абакан, 17


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Республика Хакасия. Использование информационных технологий в деятельности ДОУ как отражение информационно-коммуникативной компетентности руководителя.

г. Санкт-Петербург. Совместное занятие для детей и родителей с использованием MIMIOтехнологии, посвященное Дню защитника Отечества «Вместе с папами играем».

Смирнягина Лариса Алек­ санд­ровна. МКДОУ дет­ский сад №421 комбини­рованного вида им. С. Н. Ровбеля, г. Но­ во­сибирск. Ин­фор­ма­ци­он­ные  технологии в системе мо­ни­-  то­ринга качества об­ра­зо­-  вания.

ЛАУРЕАТЫ Рыжкова Татьяна Нико­ла­ев­ на. МБДОУ детский сад ком­бинированного вида №84, г. Курск. Проект взаимодействия детского сада с родителями и детьми «Будь природе другом».

Чашкова Тамара Георгиевна, Путеров Ви­талий Михайлович, Дмитриева Ольга Вла­димировна. МБДОУ детский сад «Хе­ вел», с. Аликово, Чувашская Республика. Интерактивное электронное пособие для под­готовки детей к школе по программе «Преемственность». Шуклина Марина Сергеевна, Иванова Ольга Михайловна, Кудрявцева Татьяна Алексеевна, Волкова Анастасия Николаевна, Селиверстова Лидия Леонидовна, Башмакова Людмила Александровна. МБДОУ Центр развития ребенка – Игринский детский сад №8, п. Игра, Удмуртская Республика. Программа информатизации «Компьютоша в детском саду».

Совместные занятия для детей и родителей с использованием ИКТ ПОБЕДИТЕЛЬ

Буркова Инна Станиславовна, Гончарова Татьяна Евгеньевна. ГБДОУ детский сад №79, 18

Смульская Елена Валерьевна, Андреева Надежда Владимировна. МБДОУ детский сад комбинированного вида №24, г. Краснодар. Родительский университет on-line. Чекмарёва Ирина Владими­ ровна. МБДОУ детский сад общеразвивающего вида №52, г. Воронеж. «Наши де­ ды – славные победы!» (геро­ ям Отечественной войны 1812 года посвящается).

Лучшая обучающая компьютерная игра для дошкольников ПОБЕДИТЕЛЬ Разумова Марина Евгень­евна. МБДОУ детский сад №19 «Ромашка» комбинированного вида, п. Тайжина, Кемеровская область. Электронное пособие «О чем говорят дорожные знаки?».


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

ЛАУРЕАТЫ

К О Н К У Р С

Лучший сайт ДОУ ПОБЕДИТЕЛЬ МАДОУ Центр развития ребенка – дет­ ский сад №82, г. Томск (Администратор сайта – Семёнова Алла Виталь­ евна. http://detsad82.tom. ru, доу82.рф).

Анодина Татьяна Петровна, МКДОУ дет­ ский сад №66 «Аистенок» комбинированного вида; Светличная Елена Николаевна, МКДОУ Детский сад №36 «Флажок» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей, г. Железногорск, Красноярский край. Коррекционно-развивающая программа с использованием мультимедийных презентаций для детей среднего дошкольного возраста «Научусь, смогу, сумею!».

ЛАУРЕАТЫ МДОУ детский сад комбинированного вида №18 «Улыб­ка», г. Нерюнгри, Рес­публика Саха (Якутия) (Ад­министратор сайта – Оно­фрий­чук Алла Ивановна. http:// ulybka18neru.edusite.ru).

Миронова Ольга Геннадь­ евна. МБДОУ дет­ский сад №5 «Березка», г. Алатырь, Чувашская Республика. Ин­ терактивная игра по формированию элементарных математических представлений «Маша и Медведь».

МБДОУ Центр развития ребенка – дет­ ский сад №31 «Журавлик», г. Ста­рый Оскол, Белгородская область (Администраторы сай­та – Хлынова Лариса Алексеевна, Крупина Свет­ лана Юрьевна. http://detsad31-oskol.ru).

Сергеева Марияанна Васи­ ль­евна. МБДОУ Центр развития ребенка – детский сад №1 «Хатынчаана», с. Аппаны, Республика Саха (Якутия). Технология активизации ре­ чи у детей среднего дошкольного возраста посредством компьютерных игр экологического характера.

МБДОУ детский сад №162 «Акварелька» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическо­ му развитию детей, г. Чебоксары, Чувашская Республика (Администратор сай­та – Носкова Светлана Алексеевна. http://ds162.ucoz.ru).

Специальный приз от Московской педагогической академии дошкольного образования (МПАДО) Бадина Инна Владимировна. МБДОУ «Детство» «Центр развития ребенка – детский сад» города Калуги – структурное подразделение «Журавушка»), г. Калуга. Использование  информационных технологий в инспекционно-контрольной  деятельности руководителя ДОУ. 19


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Статистика конкурса

Количество работ по регионам

20


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Церемония награждения

* Подробный фото- и видеорепортаж о церемонии награждания – на сайте журнала «СДО»: http://www.sdo-journal.ru

21


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Говорят победители и лауреаты конкурса Лидия Фаварисовна Фатихова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогиче­ ский университет им. М. Акмуллы» (г. Уфа, Республика Башкортостан), стала обладателем Гран-при Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012». Она разработала игру «Буквачитайка», которая содержит комплекс компьютерных упражнений, направленных на заучивание алфавита, обучение чтению, звуковому и слоговому анализу слов, развитие буквенного гнозиса и др. Малыши отправляются в путешествие по стране Буквачитайка вместе с надежным спутником Мишуткой, который объясняет, как выполнять каждое задание, делая обучение увлекательным.

– Лидия Фаварисовна, как вы узнали о конкурсе? – Я являюсь постоянным читателем журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика», имела счастье публиковаться в нем несколько раз. Поэтому, конечно, заглядываю на сайт журнала, там и увидела информацию о конкурсе. Когда отправляла проект, который делался больше двух лет, не думала о победе, поэтому она была очень неожиданна и приятна. – На ваш взгляд, что дают такие конкурсы? – Я встретила на конференции много людей, которые хотели бы познакомиться с моей работой и с работами других победителей и лауреатов конкурса. Конкурсы – это возможность обмениваться опытом, обогащаться знаниями и умениями. – Как возникла идея создания игры «Бук­вачитайка»? – Сейчас уже трудно вспомнить, как все начиналось. Главная цель, которую мы перед собой ставили, – создание интерактивной технологии, которая бы позволила в доступном для ребенка режиме с незначительной помощью со стороны педагога осваивать умения, необходимые ему в будущем.

Мы встретились с Лидией Фаварисовной на Второй ежегодной международной конференции «Воспитание и обучение младшего возраста», в рамках которой проходило награждение победителей конкурса «ИКТ в ДОУ – 2012». 22

– Детям интересно играть в «Буквачитайку»? – Дети увлекаются, надеюсь, игра им нравится. «Буквачитайку» используют на занятиях логопеды. В последнее время стали применять и воспитатели-дефектологи. Проект разраба-


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

тывался как для нормально развивающихся, так и для детей с незначительными нарушениями речи, задержкой психического развития. Игра доказала и свою эффективность в работе с детьми с более тяжелыми нарушениями, например, с умственной отсталостью. – Лидия Фаварисовна, на ваш взгляд, много ли на нашем рынке интересных и полезных детям компьютерных игр? – Что касается обучающих и коррекционных технологий, они, конечно, есть. В частности, они создаются в Институте коррекционной педагогики РАО. Создана программа «Игры для Тигры», которой педагоги очень активно пользуются. Поэтому нельзя сказать, что рынок пуст, но, наверное, он нуждается в пополнении, в некотором обогащении. – Специалисты отмечают, что рынок переполнен вредными компьютерными играми сомнительного содержания… – Вредоносных компьютерных игр, конечно, много, но они носят скорее развлекательный характер, нежели образовательный. А мы ставим все-таки задачу создания именно обучающих программ. – Есть опасения, что компьютерные игры вытесняют живую игру... – Я думаю, что в какой-то мере да. И в какой-то степени они даже вытесняют живое общение педагога и ребенка. Другой вопрос – как мы этой ситуацией сможем управлять, чтобы не произошло полного вытеснения. – А как это сделать? – Рациональное сочетание непосредственного общения педагога и ребенка, наверное, предполагает, что ребенок выбирает игру, с которой он будет иметь дело, при каком-то участии взрослого. Наверное, здесь нужна работа с родителями. К сожалению, практика показывает, что родители часто используют компьютерную игру для того, чтобы занять ребенка, чтобы у них оказалось больше свободного времени. Поэтому здесь нужна работа по повышению грамотности родителей, нужно разъяснять, какой вред может нанести бесконтрольное общение ребенка с компьютером. Педагоги проявляют интерес к играм, но и у них на сегодняшний день наблюдается дефицит информации – какие игры будут детям

К О Н К У Р С

полезны, а какие – не очень. На данной конференции мы как раз имели возможность получить информацию об электронных ресурсах. – На конференции обсуждалось большое количество проблем. Каким проблемам, на ваш взгляд, необходимо уделить особое внимание? – Я впервые на таком крупном мероприятии, поэтому мне все понравилось. Что хотелось бы выделить? Практически все близко – и педагогические, и психологические вопросы. С интересом выслушала выступление Жанны Марковны Глозман. Хотелось бы побольше вопросов, связанных с психологическими проблемами, практических советов по коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Таких детей, к сожалению, становится все больше. Я человек, который связан не только с теорией, но и с практикой, и вижу, что растет не только количество этих детей, но и количество проблем, связанных с обучением, воспитанием и коррекцией. К сожалению, у нас зачастую возникают такие ситуации, когда мы просто не знаем, что нужно делать с ребенком с отклонениями в развитии. Недостаточно технологий для работы с детьми с комплексными нарушениями, когда диагностируются несколько видов дефектов. – Комплексные нарушения стали появляться в последнее время или с ними приходилось сталкиваться и раньше? – Эта тенденция возникла еще в конце ХХ века. Но для того чтобы разработать технологию, времени было еще недостаточно. Модификация дефекта идет, а мы, дефектологи, это фиксируем. На решение проблем требуется время. – Лидия Фаварисовна, а как вы относитесь к инклюзивному образованию? – Инклюзивное образование должно быть. Это такие же дети, они имеют право на развитие, обучение вместе с нормально развивающимися детьми. Но инклюзивное образование не должно собой замещать специальное коррекционное образование. То есть это два направления образования и воспитания наших детей, которые должны сосуществовать, а родитель или лицо, его замещающее, должны выбирать, какой вариант обучения больше подходит для их ребенка. И в этом им, конечно, должны помочь специалисты. 23


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Победитель в номинации «Совместные занятия для детей и родителей с использованием ИКТ» – Гончарова Татьяна Ев­ге­ ньевна, музыкальный руководитель ГБДОУ детский сад №79 Приморского рай­она Санкт-Петербурга. – Хотелось бы сказать большое спасибо организаторам конкурса и организаторам конференции за возможность пообщаться и послушать очень интересных людей. Так как я практик, мне больше всего понравилось выступление Ирины Борисовны Рогожкиной, которая дала много практических советов по организации работы с детьми. Заинтересовали вопросы об игре, которые подняли Елена Евгеньевна Кравцова, Елена Олеговна Смирнова. Кстати, с замечанием, что в детском саду нет места игре, я не согласна, потому что это зависит от педагогического ресурса. Если воспитатель знает, как общаться с детьми, любит детей, то он найдет возможность играть с ними в любом режимном моменте. Но, как театр начинается с вешалки, детский сад начинается с раздевалки. Дети входят сюда и попадают в мир сказки. Если воспитатель заинтересует ребенка, увлечет его сказкой, сюжет которой можно каждый день менять, то ребенку будет интересно, он будет играть. Можно делать ребенку замечания, что он неправильно держит ложку, а можно попросить вспомнить, как принцесса кушает, как надо держать столовые приборы. Любой режимный момент можно сделать игрой. Стоит научить наших воспитателей самим играть, фантазировать и еще больше любить детей. Я музыкальный руководитель и стараюсь играть с детьми как можно больше. На конференцию я привезла доклад о MIMIO-технологии. Интерактивная доска – это, в первую очередь, обучение. Но дети любят с этим играть, и если есть в зале два MIMIO-устройства, то дети могут играть командами. И родители очень любят эту форму проведения досугов, праздников и совместных занятий. В нашем детском саду MIMIO-тех­ нологии используются довольно широко, 24

8 воспитателей прошли обучение, сами создают проекты, активно применяют их в своей работе. Лауреат номинации «ИКТ в развитии ребенка-дошкольника по основным направлениям. Познавательно-речевое развитие» – Вла­сова Анна Николаевна, МБДОУ дет­ский сад комбинированного вида №55 МКУ «Управление образования г. Апатиты Мурманской области». – Как вы узнали о конкурсе? – В прошлом году моя коллега Посаженникова Ок­са­на Алек­санд­ров­на, воспитатель ДОУ №68 г. Апатиты, стала победителем конкурса по ИКТ, и я решила тоже попробовать. Представила заня­тие по познавательно-речевому развитию с элементами ТРИЗ-РТВ на тему «Заколдованный лес» для старшего дошкольного возраста. – Способствуют ли ИКТ развитию речи ребенка? – Безусловно. Но я склоняюсь к тому, что ИКТ должны не заменять образовательный процесс, а помогать ему. – Верно ли утверждение, что современные дети стали хуже говорить? – В плане коммуникации мои дети говорят очень хорошо. Общению способствует ТРИЗ-РТВ – очень интересная технология, которая основана на развитии творческого воображения. – Интересуются ли ваши дети компьютером? Насколько это сильный интерес? – Дома с родителями они много играют на компьютере. У нас в детском саду нет специально оборудованной компьютерной комнаты. Есть мультимедийный экран, с помощью которого мы проводим занятия. Мы пытаемся объяснить родителям, что необходимо ограничивать занятия детей на компьютере, не разрешать им уделять компьютерным играм все свободное время. Важно живое общение. Детям необходимо внимание родителей. n


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» объявляет о проведении Третьего международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2013».

ПОЛОЖЕНИЕ

о проведении Третьего международного конкурса «Информационнокоммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2013» 1. Цели и задачи Конкурса 1.1. Выявление и поддержка ДОУ, использующих информационно-коммуникационные тех­нологии. 1.2. Выявление и поддержка талантливых педагогов, применяющих в работе с детьми информационно-коммуникационные технологии. 1.3. Пропаганда и популяризация современных компьютерных технологий. 1.4. Разработка и издание программных и методических пособий с использованием полученных материалов. Разработка методического инструментария для применения ИКТ в ДОУ. 1.5. Создание инновационного информационного пространства на страницах журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и на сайте СДО по обмену педагогическим опытом, объединяющим педагогов и специалистов дошкольного образования.

2. Номинации Конкурса Конкурс проводится по следующим номинациям: • ИКТ в работе с детьми (по образовательным областям); • ИКТ в работе с родителями; • ИКТ в работе ДОУ.

3. Условия Конкурса 3.1. Участвовать в Конкурсе имеют право физические и юридические лица (автор или группа авторов – не более трех человек). 3.2. Каждый участник может представить на Конкурс не более одной работы. 3.3. Не будут рассматриваться: рукописные материалы, материалы на дискетах, работы без подписи и под псевдонимами, работы с неправильно заполненной Формой заявки. 3.4. Участник Конкурса соглашается с тем, что он несет полную ответственность в отношении материалов, предоставляемых им на Конкурс. Оргкомитет не несет ответственности за содержание материалов, за нарушение авторских прав, а также за возможные нарушения прав третьих лиц в связи с предоставлением материалов на Конкурс. В случае поступления претензий от третьих лиц, связанных с размещеннными материалами, участник Конкурса самостоятельно и за свой счет урегулирует указанные претензии. 3.5. За указанные в пп. 3.1–3.3 нарушения Оргкомитет может лишить Участника права на участие в Конкурсе. Уведомление Участнику о лишении его права на участие в Конкурсе направляется по электронной почте. 3.6. Возраст участников не ограничен. 3.7. Форма участия в Конкурсе – заочная. 3.8. Участие в Конкурсе – бесплатное. 3.9. На веб-странице Конкурса публикуется краткая информация о поданных работах. Полные тексты работ не публикуются. 3.10. Дополнительная информация о ходе проведения Конкурса публикуется на сайте журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика»: http://sdo-journal.ru. 25


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

4. Технические требования к работам 4.1. Конкурсные материалы представляются в электронном виде на русском или английском языках (для иностранных участников) на e-mail: sdo20@yandex.ru в редакторе Microsoft Word любой версии. Фото автора (авторов), иллюстрации, таблицы и графики должны быть представлены отдельными файлами форматов .jpg, .tif, .xls. Файлы большого размера следует выкладывать на файлообменники. 4.2. Заявка со сведениями об участнике должна быть представлена в отдельном файле текстового формата. 4.3. Во избежание ошибок при скачивании файлов в их именах не следует использовать знаки препинания или кавычки. 4.4.  Суммарный объем всех файлов работы не должен превышать 100 Мб. 4.5. Контролируйте качество отправляемых файлов (обращайте внимание на то, чтобы это были именно файлы с данными, а не ссылки на них [файлы .LNK]). 4.6. Старайтесь проверять ваши файлы на наличие компьютерных вирусов;

5. Организация и проведение Конкурса 5.1. Оргкомитет является исполнительным органом и несет ответственность за организацию и проведение Конкурса, его делопроизводство и архив. 5.2. Конкурсная комиссия состоит из представителей: Российской академии образования, психологического и философского факультетов Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова, Московского городского педагогического университета, Московского город­ ского психолого-педагогического университета, Московской педагогической академии дошкольного образования, членов редакционной коллегии журнала, специалистов Всемирного Банка. 5.3. Присланные на Конкурс работы не рецензируются и не возвращаются. 5.4. Оргкомитет имеет право использовать материалы конкурсных работ при издании печатной и электронной продукции.

6. Сроки и этапы проведения Конкурса 6.1. Конкурс проводится в три этапа: 1-й этап. Подача заявок и работ возможна со дня опубликования положения о Конкурсе до 31 июля 2013 г. на электронный адрес sdo20@yandex.ru. 2-й этап. Работа Конкурсной комиссии: август – октябрь 2013 г. 3-й этап. Подведение итогов и награждение победителей: ноябрь 2013 г. 6.2. Итоги Конкурса будут опубликованы в журнале «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и на сайте журнала http://sdo-journal.ru.

7. Награждение 7.1. Награждение победителей и лауреатов Конкурса будет проводиться на Третьей ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» в Москве. 7.2. Победители и лауреаты Конкурса будут награждены грамотами, ценными призами и бесплатной годовой подпиской на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика». 7.3. Участники Конкурса, являющиеся подписчиками журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика», получат именные электронные сертификаты участников конкурса. Для получения сертификата необходимо подписаться на журнал «СДО» (минимум на полгода 2013 г.), отправить заявку в свободной форме и копию купона (квитанции) о подписке на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика». При подписке на детский сад высылается не более 3-х (трех) электронных сертификатов. 7.4. Лучшие работы будут опубликованы в журнале «Современное дошкольное образование. Теория и практика». Гонорары за опубликованные материалы не предусмотрены. 7.5. Решение принимается конкурсной комиссией коллегиально и пересмотру не подлежит. 26


М Е Ж ДУ Н А Р О Д Н Ы Й

К О Н К У Р С

Форма заявки 1. Название работы____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 2. Автор (авторы) разработки (Ф. И. О. полностью)________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 3. Образовательное учреждение (полное официальное название)___________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 4. Руководитель ДОУ__________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 5. Адрес учреждения (полностью)_______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 6. Веб-сайт ДОУ_______________________________________________________________________ 7. Адрес автора (почтовый адрес с индексом), телефон (домашний и рабочий – обязательно с кодом города, мобильный – при наличии), электронный адрес (e-mail)_________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 8. Краткая аннотация работы____________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 9. Фотография автора (авторов) 10. По какой программе работает ваш детский сад ________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 11. Являетесь ли вы подписчиком журнала (указать дату подписки и номер квитанции)?______________________________________________________________________________ 12. Откуда узнали о проведении Конкурса?_______________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 13. Участвовали ли вы в предыдущих конкурсах журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика»? ________________________________________________________________________________________

Уважаемые участники Конкурса!

Обращаем ваше внимание, что точность указанных в заявке сведений ЗНАЧИТЕЛЬНО влияет на результативность работы с вашими материалами. Просьба указывать телефоны и адреса, по которым с вами ОПЕРАТИВНО можно связаться для уточнения различных вопросов.

Адрес оргкомитета:

Россия, 123308, Москва, ул. Мневники, д. 7, корп. 1 Телефон/факс: 8 (495) 641-86-25 Интернет-сайт: www.sdo-journal.ru E-mail: journal@msbook.ru 27


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Воспитатель года России – 2012 Всероссийский профессиональный конкурс педагогического мастерства «Воспитатель года России» в этом году проводился третий раз. Учредители конкурса: Министерство образования и науки Российской Федерации, Профсоюз работников народного образования и науки Российской Федерации.

Д

ля участия в заключительном этапе конкурса в Москву приехали лучшие воспитатели, учителя-логопеды, инструкторы по физической культуре и музыкальные руководители, представляющие 64 региона России. Говоря о важности проводимого конкурса, заместитель министра образования и науки России Игорь Реморенко отметил, что «воспитатель – это очень важная и непростая профессия высочайшего уровня ответственности, и важно, чтобы воспитатели со всей

28

России имели возможность обмениваться опытом, рассказывать о своих достижениях и становится лучшими из лучших». Мероприятие проводилось в одном из живописных уголков Новой Москвы, на территории бывшего города Московский, где расположен Научно-методический центр профсоюза работников АПК. Сегодня центр является одним из ведущих учебных заведений Российской Федерации по подготовке и переподготовке кадров. В распоряжении участников конкурса оказались конференц-залы и аудитории, оснащенные новейшими техническими средствами обучения и выходом в Интернет. Использование передовых технологий не новость для конкурсантов, в ходе отборочного этапа они представляли на суд жюри свои онлайн-презентации. Заместитель заведующего отделом по связям с общественностью и информационно-аналитической работе аппарата ЦС Профсоюза работников народного образования и науки


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Российской Федерации Елена Елшина сообщила, что «в этом году на конкурсе появились новые соревнования – лауреаты будут проводить мастер-классы и смогут показать себя как воспитатели-методисты перед взрослой аудиторией. Вторым нововведением стала оценка их интернет-ресурсов. Ну и последнее нововведение – учреждение конкурса творческих проектов, где каждый конкурсант сможет показать свою творческую многогранность». Чтобы помочь участникам подготовиться к конкурсным испытаниям, для них был организован мастер-класс по интерактивным технологиям и их применению в сфере образования. Выступая на церемонии открытия конкурса, первый заместитель руководителя Департамента образования г. Москвы Михаил Тихонов отметил важность проведения конкурса для повышения престижа работников дошкольных образовательных учреждений и подчеркнул, что «главный успех – не на конкурсе, а в вашей повседневной работе, во время которой вы сталкиваетесь с задачами, намного сложнее конкурсных заданий, и получаете награды, намного ценнее дипломов и медалей – любовь детей, благодарность родителей, уважение коллег». Победительница прошлогоднего конкурса и почетный член жюри Наталья Пампеева из Ханты-Мансийского автономного округа поздравила всех конкурсантов и пожелала им успехов в предстоящие несколько дней. До официального открытия конкурса состоялась презентация выставки «Мир увлечений», сформированной из творческих работ, которые привезли с собой конкурсанты. Педагоги представили весь спектр своих увлечений – от кулинарных шедевров, вышивки и фотографии до мягких кукол и картин из пластилина. Все конкурсанты были разбиты на семь групп, за каждой закреплено дошкольное учебное заведение, где претенденты демонст­ рировали навыки работы с детьми. Одной из

Р Е П О Р Т А Ж

особенностей конкурса в этом году стало участие в нем трех педагогов-мужчин: из Республики Са­ ха (Якутия), Кемеровской и Тверской областей. Воспитатель подготовительной группы дет­ ского сада №161 г. Твери Святослав Почкаев рассказал, что, с его точки зрения, «любой педагог, мужчина он или женщина, должен обладать неравнодушием и профессионализмом, чтобы добиться успеха в деле воспитания детей. Необходимым является и обучение с применением современных технологий. Не менее важна доступность подачи материалов с применением современных практик». В ходе I и II туров – «Творческой презентации» и «Педагогического мероприятия с деть­ ми» – конкурсанты продемонстрировали свой педагогический опыт и представили собственные наработки коллегам и членам жюри. Из 64 участников конкурса жюри выбрало 10 педагогов, которые набрали наибольшее количество баллов по итогам первых испытаний. Они и продолжили соревнование за звание абсолютного победителя конкурса в III туре. Финалистами конкурса стали: 1. Елена Карагулина (Республика Коми). 2. Аркадий Афонский (Республика Саха (Якутия). 3. Любовь Меньщикова (Москва). 4. Оксана Игнатчик (Санкт-Петербург). 5. Светлана Голубева (Тульская область). 6. Ольга Терезанова (Хабаровский край).

29


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

7. Ирина Иванова (Курганская область). 8. Ирина Петрова (Иркутская область). 9. Елена Гордеева (Тамбовская область). 10. Наталья Синявская (Калининградская область). Поздравляя финалистов, заместитель директора Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнау­ ки России Олег Роскин отметил, что «роль воспитателя в ранней социализации детей сложно переоценить – это тот человек, который вводит детей во взрослый мир, всех участников конкурса, а особенно лауреатов, отличает высокий профессионализм, поэтому конкурс

30

способствует распространению лучших практик и методик дошкольного образования». Мастер-классы финалисты проводили со взрослой аудиторией. Темы они выбирали самостоятельно, демонстрировали конкретные методические приемы, методы, технологии воспитания, обучения, развития и оздоровления, отражающие современные тенденции дошкольного образования. Воспитатель детского сада присмотра и оздоровления №2 «Дружная семейка» г. Кургана Ирина Иванова представила свою систему формирования начальных представлений о здоровом образе жизни, рассказала, какие игры использует, какие упражнения и стихи-приговорки сочиняет. Мало того, Ирина Александровна и коллег попросила придумать способы игрового применения различных дидактических пособий в здоровьесберегающих целях. Ирина Петрова, воспитатель детского сада комбинированного вида №19 города Ангарска Иркутской области, – поклонница познавательно-исследовательской деятельности. И коллегам по конкурсу предложила поэкспериментировать с... обыкновенной солью. Сделать из соли, окрашенной с помощью цветного мела, подарок другу. Воспитатель московского детского сада комбинированного вида №878 Москвы Любовь Меньщикова провела участников своего мастер-класса по виртуальному музею кукол, рассказала много интересного о видах и назначении народных кукол. Коллеги столичного педагога стали ведущими настоящего модного показа, а затем самостоятельно изготовили пальчиковые куклы. «С чего начинается Родина?» – с этого вопроса начала разговор с залом воспитатель детского сада №88 комбинированного вида Санкт-Петербурга Оксана Игнатчик. «Не все педагоги умеют формировать патриотиче­ские чувства, стараются проскочить эту тему», – считает Оксана Анатольевна. А начинать надо с истории малой родины, своей семьи, своей собственной истории. Елена Гордеева, воспитатель детского сада №1 «Пчелка» г. Мичуринска Тамбовской области, – искренняя поклонница Леонардо да Винчи, который был изобретателем, музыкантом, архитектором, анатомом, инженером, поэтом – в общем, гением. Своим восторгом Елена Олеговна решила поделиться с залом и рассказала, что золотое сечение можно найти и в природе, и в скульптуре, и в архитектуре, и в кинематографе, и в музыке.


С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Проектной деятельностью воспитатель Центра развития ребенка №1 г. Зеленоградска Калининградской области Наталья Синявская не только увлекается сама, но и вовлекает в нее детей. Проекты, как правило, возникают из детского любопытства. Вот и своим коллегам Наталья Александровна предложила превратить детские вопросы в темы проектов. У одной группы получилась тема «Что такое погода и от чего она зависит?», у второй – «Кто такие динозавры?». Ольга Терезанова, воспитатель детского сада комбинированного вида №105 г. Комсомольска-на-Амуре Хабаровского края, разговаривала о здоровье сразу со всем залом. И чему только мы у нее не научились! Восстанавливать силы с помощью упражнения «тигр», говорить комплименты соседям, формировать позитивную самооценку и даже сочинять рекламу полезным продуктам, антирекламу – вредным… А педагог дополнительного образования детского сада №97 г. Сыктывкара Республики Коми Елена Карагулина вернула нам лето! На столе, установленном на сцене, она разложила сено, а ее добровольные помощники начали вместе с мастером делать коми-утку – хранительницу семейных уз. Оказалось, что занятие это весьма увлекательное, не такое сложное и главное – результативное! У всех получились симпатичные птички. Темой мастер-класса воспитателя Том­ тор­­ского детского сада «Мичээрэ» МегиноКангаласского улуса Республика Саха (Якутия) Аркадия Афонского стали детские обереги. Самые сильные обереги – те, которые сделали для нас кровные родственники. Поэтому своим коллегам Аркадий Дмитриевич дал возможность сделать обереги для своих детей и родных, предварительно зарядившись положительными эмоциями. Светлана Голубева, воспитатель Центра развития ребенка – детского сада №6 Тульской области, хорошо знает, как важно в жизни ребенка общение. Иногда, правда, детей приходится учить искусству коммуникации. Светлана Анатольевна продемонстрировала игры, которые помогают ей в этом, и кукол-«двойников» своих воспитанников, с помощью которых малыши выражают свои чувства. Круглый стол с лауреатами конкурса проводил главный редактор «Учительской газеты» Петр Положевец. Он сразу настроил участников на конструктивный разговор, обозначив круг актуальных вопросов. Должен ли детский сад подменять школу, развивая ребенка? Какой

Р Е П О Р Т А Ж

должна быть игра и какие игры более актуальны? Что можно противопоставить электронным компьютерным играм, как их разумно использовать? Может ли воспитатель воспитать родителя? Каких знаний не хватает воспитателю, нужно ли ему повышать квалификацию? Была затронута популярная ныне идея установления в каждый детский сад видеокамер, которые будут передавать все происходящее там за день в прямом интернет-эфире. Конкурсанты сошлись на том, что они не боятся такой открытости, но вопрос слишком спорный, такая мера нарушает права многих участников образовательного процесса. Торжественная церемония закрытия III Все­ российского профессионального конкурса «Воспитатель года – 2012» проходила в Боль­шом концертном зале Российской академии наук. Жюри не смогло определить одного победителя, потому главный приз – «Хрустальная жемчужина» – впервые достался сразу двум педагогам: Аркадию Афонскому из Республики Саха (Якутия) и Ольге Терезановой из Хабаровского края. Открывая церемонию награждения, заместитель Председателя Правительства РФ Ольга Голодец сообщила, что «в связи с планами Правительства об увеличении количества мест в детских садах будет, соответственно, расширена и государственная программа по заказу педагогических кадров для дошкольных учреждений, и благодаря этой программе в детские сады придут молодые, образованные и квалифицированные воспитатели». Победители в качестве своей основной задачи видят распространение лучших практик и методик дошкольного образования, которые помогут воспитателям из других регионов в их работе, направленной на раннюю социализацию детей. n 31


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

С. Н. Николаева, Ю. М. Кузнецова

Экологическое воспитание – готовим детей к школе

(Классификация объектов природы как показатель интеллектуального развития дошкольников) С. Н. Николаева – доктор педагогических наук, главный научный сотрудник Ин­сти­тута психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования (Москва, Россия), svetlanik.40@mail.ru Ю. М. Кузнецова – научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования (Москва, Россия) В статье описываются результаты эксперимента, который проходил в 2009–2011 гг.  в двух детских садах г. Москвы. Цель эксперимента заключалась в том, чтобы показать: хорошо поставленное экологическое воспитание обеспечивает становление у детей начал экологической культуры и развивает их интеллект. Экологическая обстановка в мире,  в стране и в любом регионе такова, что не вызывает сомнения в необходимости развития экологической культуры не только у детей, но и у взрослого населения. Развитие же интеллекта, особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет принципиальное значение для более успешной подготовки детей к школе. В соответ­ствии с технологиями в течение учебного года дети многократно участвуют в циклах наблюдений за растениями и животными уголка природы  и участка детского сада, сезонными явлениями, заполняют календари природы, обсуждают полученные впечатления на экологических занятиях, на которых формулируют причинно-следственные связи, существующие в природе. Это означает, что постоянно задействованы: восприятие детей, мыслительные операции анализа, сравнения, сопоставления, умозаключения и речь. Особое внимание уделяется развитию на протяжении эксперимента способности детей  к построению обобщений, выделению понятий. Ключевые слова: экологическое воспитание, развитие дошкольников, интеллект, умственные способности, мышление, детский сад, экология.

Eco-education: preparing children for school. The classification of natural objects as an indicator of intellectual development of a preschooler Nikolaeva S.N., Doctor of Psychological Sciences, Leading Scientific Researcher, Institute of Psychological-Pedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education (Moscow, Russia) svetlanik.40@mail.ru Kuznetsova Yu., M., Scientific Researcher, Institute of Psychological-Pedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education (Moscow, Russia) The article discusses the results of an experiment that was conducted in two Moscow’s kindergartens in 2009–2011. Its purpose was to show that well-organized ecological education forms the basics of ecological culture and develops children intellectually. The current ecological situation urges not only children, but also grownups to have properly developed ecological culture. Proper intellectual development, on the other hand, is the prerequisite for successful preparation of preschoolers for

32


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

school. During an academic year children witness cyclic nature of plants and observe animals in kindergarten’s “pet corner”, watch and discuss seasons and fill weather calendars, inevitably establishing and learning causative connections existing in nature. All these activities engage children’s perceptual, cognitive and emotional spheres, developing their thinking, analytic abilities and speech. Special emphasis is made on developing children’s ability to construct generalizations and separate different notions. Keywords: ecological education, development of preschool children, intelligence, thinking, day care, ecology.

В

последние годы (2009–2011 гг.) в двух дет­ских садах Москвы осуществлялся эксперимент, цель которого заключалась в том, чтобы показать, как хорошо поставленное экологиче­ ское воспитание одновременно обеспечивает становление у детей начал экологической культуры и развивает их интеллект. Экологическая обстановка в мире, в стране и в любом регионе такова, что не вызывает сомнения в необходимости развития экологической культуры не только у детей, но и у взрослого населения. Развитие интеллекта, особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет принципиальное значение для более успешной подготовки детей к школе. Что же такое интеллектуальное развитие дошкольника? Как оно может совершенствоваться в процессе экологического воспитания? Психологический словарь определяет понятие «интеллект» как относительно устойчивую структуру умственных способностей индивида. М. А. Холодная считает, что с психологической точки зрения назначение интеллекта в том, чтобы создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. В общем виде интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего (Холодная, 1997). Некоторые психологи рассматривают интеллект в ракурсе познавательных процессов. Говоря о развитии умственных процессов у дошкольников, Д. Б. Эльконин указывал на особенности развития ощущений, восприятия, памяти, мышления. Позиция ученого, его совокупное понимание интеллекта, нам особенно близко в силу специфики содержания экологического воспитания и форм его освоения в процессе эколого-образовательной работы, как системы.

Существует также тенденция сближать понятия «интеллект» и «мышление». Сегодня в психологической литературе есть два основных толкования интеллекта: более широкое и более узкое. «В более широком смысле интеллект – это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации. Другая трактовка интеллекта, более узкая, объединяет в этом понятии обобщенную характеристику умственных способностей человека» (Маклаков, 2010). В нашем исследовании мы исходим из того, что интеллект связывают с процессом мышления. «А мышление, в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую человек получает из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей» (Там же). Таким образом, под интеллектуальным развитием мы подразумеваем, в первую очередь, совершенствование мышления детей старшего дошкольного возраста во всем многообразии процессов, его составляющих, включая операции сериации, мультипликации и классификации, позволяющие объединять предметы в группы на основе установления сходства и различия каких-либо признаков. Данный подход соответствует традиционному в отечественной психологии определению, которое рассматривает мышление «как опосредованное и обобщенное отражение действительности, дающее знание о существенных свойствах, связях и отношениях реального мира» (Поддъяков, 1997). В эксперименте участвовали дошкольные учреждения, экологическое воспитание в которых осуществлялось по программе С. Н. Николаевой «Юный эколог», а система эколого-образовательной работы складывалась благодаря реализации технологий, представленных в методических пособиях к этой программе. Напомним, в соответствии с технологиями в течение одно33


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

го учебного года дети многократно участвуют в циклах наблюдений за растениями и животными уголка природы и участка детского сада, сезонными явлениями, заполняют календари природы, обсуждают полученные впечатления на экологических занятиях, на которых формулируют причинно-следственные связи, существующие в природе. Это означает, что постоянно задействованы: восприятие детей, мыслительные операции анализа, сравнения, сопоставления, умозаключения и речь. Проведенная работа выступала для нас как педагогический эксперимент, в рамках которого мы хотели получить, наряду с педагогическим, психологический результат. Это означает: на протяжении учебного года осуществлялся обычный воспитательно-образовательный процесс с детьми подготовительных групп, в который без превышения учебного времени была включена систематическая работа по экологическому воспитанию. В соответст­ вии с технологией она осуществлялась в по­ вседневной жизни и на одном еженедельном экологическом занятии. Не было изменений в режиме и превышения расписания занятий. Перед воспитателями стояла задача – в полном объеме осуществлять все мероприятия, предусмотренные технологией экологического воспитания. Надо отметить, что реальная жизнь любого детского сада, любой группы нередко нарушается неожиданными событиями: приходом врачей, спектаклем «бродячего» театра, посещением фотографа и др. Кроме того, дети болеют, ходят на дополнительные занятия в другие учреждения, проводят каникулы в домашних условиях, посещают елки – все это объективно снижает полноценную реализацию технологии, как для группы в целом, так и для конкретного ребенка. При этом в детском саду не проводится специальное «подтягивание» отставших детей, как это делается в школе. Психологическая специфика данного эксперимента заключалась как раз в том, чтобы системой общегрупповых педагогических мероприятий, направленных на расширение кругозора, на формирование у детей разного типа конкретных и обобщенных представлений, эмоциональных впечатлений об окружающем мире природы, повлиять на уровень их интеллектуального развития. Индивидуальная диагностика детей подготовительных групп, участвовавших в эксперименте, состояла из целого ряда вербальных и наглядных заданий, которыми выявлялся, 34

прежде всего, педагогический эффект эколого-образовательной работы – характер и особенности представлений дошкольников о природе и окружающем мире. Однако в нее были включены два задания для выявления психологического эффекта – степени развития мыслительной операции классификации. Задания состояли из набора картинок цветного изображения животных и растений, которые дети должны были распределить на группы сходных объектов. Цель состояла в том, чтобы выявить: 1) способность детей, опираясь на сходные признаки, объединять знакомые объекты природы в группы; 2) делать перегруппировку объектов – объединять повторно те же самые растения и животные по новым основаниям; 3) объяснять свой выбор и действия; 4) употреблять обобщающие слова. Наблюдение за детьми при выполнении ими заданий позволило выявить способность дошкольников группировать предметы на основе сходства как существенных, так и несущественных признаков объектов, т.е. проследить динамичность развития мыслительной деятельности детей. Поэтому важно было выделить параметры оценки результатов выполнения детьми заданий. В качестве таких параметров, в нашем случае, выступили созданные группы («кучки») в первом предъявлении материала, пояснения к ним и


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

созданные группы («кучки») при повторном объединении (перегруппировке) картинок и пояснения к ним. Надо отметить, что в эксперименте участвовали дети детских садов, в которых на протяжении достаточно длительного периода велась углубленная работа по экологическому воспитанию дошкольников. Основной эксперимент проходил в ДОУ №1691 Восточного округа Москвы, в нем, кроме воспитателей двух подготовительных групп, психолога, принимал участие педагог-эколог, который в режиме дополнительного образования вел с детьми кружок «Юный эколог». В этом саду был прекрасный кабинет природы, сочетающий в себе интересные объекты живой природы (напольные растения, большой аквариум с рыбами, клетки с птицами) с хорошо оборудованной экологической лабораторией. Территория этого ДОУ, обширная и хорошо озелененная, включает стационарный огород, фруктовый сад, экологическую тропинку. Второе дошкольное учреждение – №1012 Юго-Вос­точного округа Москвы – по праву гордится богатой комнатой природы, в которой в хороших условиях содержится большое разнообразие животных (белки, попугаи разных пород, перепела, морские свинки, шиншиллы, хомяки и кролики, лягушки, рыбы и виноградные улитки), растений и огород на окне. В эксперименте добровольно участвовала психолог и дети подготовительной группы (воспитатель Сабитова Г. Н.), которая хорошо знает методику экологического воспитания и имеет немалый опыт ее реализации. Несмотря на общее «экологиче­ское» сходство названных учреждений, в них было немало различий (по укладу жизни, стилю управления, кадрам и пр.). Осенняя диагностика детей в обоих детских садах показала примерно одинаковые результаты: при выполнении задания «Распредели картинки по кучкам – в каждой кучке должны быть животные, похожие друг на друга» подавляющее большинство дошкольников классифицировали животных на основании одновременного выделения нескольких признаков: признаков определенного класса животных, т.е. в соответствии с зоологической систематикой (насекомые, звери, птицы, рыбы); особенностей питания животных или взаимоотношения с человеком (дикие, домашние, хищники, травоядные); места жительства животных (в определенной экосистеме, природной зоне, на каком-либо материке или в стихии).

П Р А К Т И К У М

Так, Булат А. (ДОУ №1691) объединил животных в следующие кучки: – собака, кошка, мышь («Могут быть домашними»); – лев, обезьяна, слон («Живут в джунглях»); – жук, божья коровка («Оба жуки»); – бабочка, стрекоза («Оба насекомые»); – сорока, сова («Птицы»); – белка, волк, олень («Живут в лесу»); – дельфин, окунь, щука («Рыбы»); – лягушка, черепаха («Оба не рыбы. Зеленые оба»). Пример показывает, что ребенок в решении задачи пользуется не научными, а житейскими понятиями, ведущую роль в которых играют усвоенные им обобщающие слова-термины (насекомые, жуки, рыбы). Особенно ярко это доказывает пример объединения «дельфин, окунь, щука», в котором вместе с рыбами оказалось млекопитающее дельфин, живущее в воде и имеющее рыбообразную форму. Таким образом, делая ошибку, мальчик демонстрирует, что ведущим признаком объединения становится видимый (наглядный) образ, но также и знание о том, что существуют дельфины и живут они в воде вместе с рыбами. Другой типичный пример. Вика К. выбрала наиболее легкий способ объединения животных – парами: – стрекоза, бабочка («Насекомые»); – собака, кошка («Домашние животные»); – лев, волк («Хищные животные»); – лягушка, черепаха («Два водных жи­вотных»); – божья коровка, жук («Божья коровка – это тоже жук»); – сова, сорока («Птицы»); – белка, мышь («Грызуны»); – окунь, щука («Рыбы»). Девочка не сделала ни одной ошибки и создала при этом, опираясь на значимые признаки, очень разнообразные типы объединений: группы разного уровня зоологической систематики («насекомые», «птицы», «рыбы» – классы; «жуки», «грызуны» – отряды;), группа по способу питания («хищные животные»), группа по отношению к человеку («домашние животные»), группа по однородной среде обитания («два водных животных»). Очевидно, что ребенок не владеет понятиями (т.к., например, в группу насекомых не включены жуки, также являющиеся насекомыми), а руководст­вуется усвоенными обобщающими словами, т.е. строит предпонятийные образования на основе конкретных представлений, полученных путем наглядно-об35


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

разного мышления. Но именно эта особенность является «сильной» стороной мыслительной деятельности девочки, т.к. позволяет видеть большое многообразие свойств объектов природы и оперировать этим многообразием. Многие дети создавали группы животных на основании выделения разных способов их передвижения (способность бегать, прыгать, летать, плавать и др.). Надо отметить, что признак движения (поведенческая особенность животных, отличающая их от растений), т.е. способность к самостоятельному перемещению в простран­стве, причем в разных средах (по земле, в воде и воздухе) – это очень «сильный» признак для детей, т.к. он связан с яркими визуальными (эмоционально запоминающимися) впечатлениями во время наблюдений за ними. Например, Лера Р. (ДОУ №1691) сделала такие объединения: – собака, черепаха, жук, мышь, лев, слон («Они вместе только ходят»); – лягушка, окунь, щука, дельфин («Вместе плавают»); – кот, обезьяна («Вместе могут лазить по деревьям»); – сова, бабочка («Вместе могут летать»); – стрекоза, божья коровка («Вместе могут летать»); – сорока, воробей («Вместе могут летать»). Илья Л. объединил животных следующим образом: – окунь, щука, дельфин («Плавают»); – олень, белка, жук («Ходят»); – обезьяна, сорока, воробей, божья коровка, сова, бабочка («Летают. Обезьяна летает в джунглях на веревках»); – собака, кот, лев («Сидят»); – лягушка («Прыгает»). Причем дети подчас употребляли глаголы движения не только в прямом, но и переносном смысле («Бабочка, стрекоза и обезьяна летают. Обезьяна катается на лианах, похоже, что летает»). Приведенные примеры объединения животных в группы можно рассматривать как значимые с точки зрения экологического подхода, т.к. дошкольники создали группы по тем или иным признакам морфофункциональной приспособленности и взаимосвязи животных со средой обитания. В осеннем обследовании довольно часто встречаются случаи объединения животных на основании экологически мало значимых признаков окраски, формы тела и положения на 36

иллюстрации («Они рыжие и одинаково сидят», «Они смотрят в одну сторону», «Они изогнуты одинаково»). Эти примеры показывают: дети в своих действиях опираются только на наглядный образ животных, представленный на картинках. Очевидно, что этот уровень решения задачи значительно ниже, чем выше представленные примеры, в которых дети опираются на очень экологически значимые признаки и связанные с их представлениями. В отдельных случаях осенью наблюдается невыполнение инструкции – дети объединяют животных на основании не сходства, а какого-либо различия («Черепаха медленная, а лягушка быстрая», «Белка может есть, а слон может пить», «Волк хищный, собака нехищная», «Слон сильнее, лев быстрее, хищный», «Белка собирает шишки, а мышка зернышки. У нее есть дупло, а у нее норка. Тихо ходит, а белка прыгает с дерева на дерево»). При этом очевидны неправильные сопоставления, повидимому, исходящие из ярких конкретных впечатлений детей и еще неустойчивых их представлений. Интересны рассуждения детей при объединении природных объектов в группы. Например, ребенок кладет перед собой картинку с изображением рыбы (окуня), рядом с ней кладет картинки с изображениями лягушки, щуки и говорит: «Могут жить в болоте». Проходит несколько секунд, и ребенок продолжает рассуждать: «А рыба (берет карточку с изображением окуня) может быть домашней». Затем берет карточку с изображением рыбы и кладет ее к изображениям собаки и кошки. Проходит несколько секунд, ребенок продолжает рассуждение: «Она может жить в аквариуме». Факт интересен тем, что в нем проявляется гибкость мышления ребенка – его способность переходить от объединения предметов по одному основанию к объединению предметов по другому основанию. В процессе проведения осенней диагностики в ДОУ № 1691 объединить животных вторично(подругомуоснованию),т.е.перегруппировать, сумели только двое детей. Новыми основаниями выступили «место жительст­ва» живого существа и окраска животного. Объединить животных в новые группы в третий раз не смог никто из детей. Анализ выполнения детьми ДОУ №1012 этого же задания показал интересные результаты, более яркие, чем в ДОУ №1691. Все дети уже в осеннем обследовании проявляли себя активно и разнообразно – они смело


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

брались за группировку картинок и создавали интересные объединения при первой попытке. Подавляющая часть детей создавала от четырех до десяти групп животных (так что в отдельных случаях не хватало пространст­ва в стандартизированном протоколе). Ими создавались группы животных по следующим основаниям: – сходство строения (форма тела, наличие усов, хвоста, похожих лап, ушей и пр.); – сходство окраски, внешнего облика животных; – примерно одинаковый размер животных; – одинаковый способ перемещения в пространстве; – одно и то же место (или территория) жительства; – принадлежность к одному классу (по зоологической систематике); – взаимосвязь в пищевой цепочке; – сходство издаваемых звуков. Перечень оснований свидетельствует о том, что дети в своих действиях опирались как на наглядный образ животных, представленный на картинке, так и на имеющиеся у них представления (знания) об этих животных. Все группы, созданные на основании наглядного образа, отражают то или другое сходство внешнего строения. Группы, объединенные по месту жительства, способу передвижения, принадлежности к одному классу (или роду,

П Р А К Т И К У М

семейству), по взаимосвязи в цепочке питания, одинаковым звукам, отражают ранее усвоенные детьми сведения об этих животных, которые они получили в процессе наблюдений, просмотра фильмов и книг или другим способом, т.е. в процессе воспитательно-образовательной работы. Важно то, что, выполняя задание, они актуализировали имеющиеся у них самые разнообразные представления об объектах природы. Второе задание – перегруппировка картинок – вызвало у детей в осенней диагностике значительные затруднения. Подавляющая часть детей либо не могла вообще по-новому объединить животных, либо повторяла то, что было сделано в первом случае. Это говорит о том, что дети себя «исчерпали». Только один ребенок правильно и интересно выполнил второе задание. Ева Я. в первом случае сделала две кучки: «животные» (объединила всех, кроме насекомых) и «насекомые» (божья коровка, жук, стрекоза). Во втором случае девочка сделала шесть групп по признакам сходной окраски и различным особенностям сходного строения, т.е. она правильно перешла на новые основания объединения животных. В первом случае девочка опиралась на имеющиеся у нее обобщенные представления о животных, во втором – на их наглядный образ, представленный на картинках. В рамках весенней диагностики при выполнении того же задания в ДОУ №1691 почти все дошкольники классифицировали животных на основании одновременного выделения: характерных признаков определенного класса животных (насекомые, звери, птицы, рыбы); определенной группы животных (дикие, домашние, хищники, травоядные); экологически значимого признака «места жительства» животного. Положительным сдвигом было то, что весной при распределении картинок по кучкам многие дети, кроме названия групп, перечисляли характерные признаки входящих в них животных («Сорока, воробей, сова – птицы. У них есть перья, клюв, крылья», «Сова, сорока, воробей летать умеют, гнезда строят»). При этом рядоположенно обозначались, как существенные (понятийные), так и несущественные (но действительно значимые для группы) признаки. Интересно также появление в высказываниях детей новых обобщающих терминов и отнесение животных к тому или иному семейству («Кошка, лев – кошки», «Волк и собака вместе. Я слышала, что волки – это предки собак», «Жук и божья коровка – жуки»). 37


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Объединение животных на основании окраски, формы тела и положения на иллюст­ рации отсутствовали, что свидетельствует о том, что дети стали руководствоваться исключительно приобретенными знаниями о животных, а не их наглядным образом на картинке. Существенным сдвигом в весенней диагностике было то, что часть детей перегруппировала животных по новым основаниям. Почти половина дошкольников объединили животных на основании признака их сходного движения. Например, Кристина В. объединила животных следующим образом: – стрекоза, бабочка («Умеют летать»); – черепаха, мышь («Ползают»); – дельфин, окунь, щука («Умеют плавать»). Объединить животных по группам в третий раз смогли три ребенка. Чаще всего новыми основаниями для объединения животных в группы выступали: разные способы движения животных, место их жительства, окраска, размер, а также их принадлежность к определенной группе зоологической систематики (классу, отряду). Весенняя диагностика детей ДОУ №1012 показала очень большой разброс в выполнении заданий – многие дети проявили себя совсем по-новому, т.е. сделали группы животных не похожие на то, что было осенью. Например, Вера А. осенью в первом случае сделала шесть групп (три – на основе сходного передвижения животных, две – по сходству их в строении и одну группу выделила как класс зоосистематики). Перегруппировку она сделать не смогла. Весной же эта девочка выполнила только одну группировку, выделив девять групп, парами объединив животных по признаку «кто кого ест». Объединять картинки животных по-другому она не захотела. Девять групп, которые она создала, – это, скорей всего, влияние экологообразовательной работы, в процессе которой в весенний период в соответствии с технологией дети знакомятся с лесом как экосистемой, рассматривают взаимосвязи его обитателей, цепи питания. Можно предположить, что на выполнение задания повлияли свежие эмоциональные впечатления от экологических занятий. В целом, весной дети этого учреждения создавали больше групп: в первом задании они образовывали от семи до девяти групп, при этом создавались три-четыре новые группы, которых не было в осеннем обследовании. При перегруппировке дети также проявляли боль38

шую гибкость мышления, разнообразно и поновому объединяя животных. Например, Саша Х. осенью сделал семь групп, основанием которых было сходное строение и передвижение. Перегруппировать картинки животных он не смог. Весной мальчик сделал в первом задании тоже семь групп, но основания были более разнообразные: общее место жительства (4 группы), сходный образ жизни (2 группы), одинаковое строение тела животных (1 группа). При перегруппировке он создал новые восемь групп: 1 – по месту жительства, 1 – по сходному передвижению, 5 – по сходству в строении тела, 1 выделил как класс зоосистематики. Таким образом, ребенок проявил разнообразие и гибкость мыслительной деятельности в использовании имеющихся у него представлений о животных. Еще пример: Ксюша Г. осенью сразу сделала четыре группы: 2 – по сходному способу движения, 1 – животные одного класса, 1 – гладкие и мягкие животные. При перегруппировке она сделала два объединения на основе сходных признаков в строении животных: 1 – рогатые, 1 – пушистые. Весной девочка выдала много интересных решений. В первом случае она создала восемь групп, две из которых – это представители одного класса, четыре группы имели сходство в строении и пищевых связях, одна группа – это сходство в передвижении и еще одна – животные, проживающие в одной экосистеме. При перегруппировке девочка сделала семь кучек: 4 разных по месту обитания и по одной кучке – это сходство в строении, движении, принадлежность к одному классу. Т.е. девочка в весеннюю диагностику проявила большую гибкость мышления и широту в использовании имеющихся у нее представлений. Можно утверждать, что улучшение результата в выполнении задания – это несомненное влияние систематической эколого-образовательной работы с детьми в детском саду. В целом, результаты весенней проверки детей говорят о том, что в течение учебного года они значительно расширили свои представления о природе, животных, их взаимосвязи со средой обитания, приспособленности к ней. В активную речь дошкольников вошли новые обобщающие слова, которыми они осознанно стали пользоваться. Выполнение детьми в обоих детских садах второго задания – по классификации растений – аналогично той картине, которая сложилась и описана выше. На картинках были


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

изображены различные растения: лиственные и хвойные деревья, ягодные и декоративные кустарники, цветущие травянистые растения – культурные и дикорастущие. Дети охотно рассматривали и перебирали картинки, создавая группы по сходству каких-либо признаков растений. Основания для группировки растений были следующие: категории ботанической систематики; наличие цветов или ягод на растениях; сходство по форме или цвету листьев, веток, цветов, наличие колючек и др. Так, например, Линар Х. (ДОУ №1691) осенью объединил растения в следующие кучки: – дуб, тополь, береза, сосна, ель («Деревья»); – яблоко, апельсин, лимон, груша, вишня («Фрукты»); – свекла, петрушка, тыква, капуста, картофель («Овощи»); – черника, жимолость, земляника, ежевика, малина («Ягоды»); – лен, колокольчик, одуванчик, ромашка, василек («Цветы»). Перегруппировку он сделать не смог, а весной, повторив те же самые группы в первом задании, во втором (при перегруппировке) – объединил растения по признаку цвета: – ель, капуста («Зеленые»); – петрушка, ромашка («Белые»); – тыква, лимон, одуванчик, апельсин («Яркие»); – земляника, малина, жимолость («Красные»); – ежевика, свекла («Черные»); – картофель, груша, яблоко, вишня («Смешанные цвета»); – василек, колокольчик, лен, черника («Синие»). В осеннюю диагностику лишь один дошкольник из двух садов вообще не сумел объединить растения в группы. Сгруппировать растения по другому основанию не смог никто из детей. Весной подавляющая часть дошкольников и в одном, и в другом саду сумели объединить растения в группы, которые отражали крупные единицы ботанической систематики. Очень важно, что в рамках весенней диагностики вторично объединить растения по группам смогли практически все дети. Основаниями для вторичного объединения чаще всего стали: цвет, цвет и форма, форма и величина. Надо также отметить, что в весеннем обследовании некоторые дети проявили высокий уровень обобщения и знания обобщающих терминов («тра-

П Р А К Т И К У М

вянистые растения», «фруктовые деревья», «лиственные деревья»). Но были, конечно, отдельные дети, которые даже в конце учебного года представили невысокий уровень обобщения. Например, Арина Б. создавала группы из двух-трех растений, опираясь при этом на очень несущественные их признаки: – земляника, ежевика, малина («Похожи»); – вишня, жимолость, черника («Все кругленькие»); – дуб, тополь, береза («Лиственные»); – колокольчик, василек («Колокольчик расцвел и этот расцвел»); – тыква, капуста («Тыква полосками и капуста. Только капуста немножко пухленькая»); – ромашка, лен («Ромашка расцвела и этот расцвел»); – свекла, петрушка («Свекла и петрушка похожи листиками»); – яблоко, апельсин («Они круглые»); – сосна, ель («Иголки есть»); – лимон, груша («Похожи формами и цветом»). У некоторых детей повторное объединение было по новым и достаточно значимым признакам пользы и возможности употребления плодов в пищу: – черника, жимолость, малина («Круглые и вкусные»); – вишня, груша, яблоко («Съедобные и полезные»); – свекла, капуста («Их кушать нужно. Они съедобные и полезные»); – ежевика, земляника («Есть можно»); – лен, василек («Для красоты»); Объединить растения третий раз пожелал лишь один ребенок (Никита К.). Однако по новому основанию сгруппировать растения ему не удалось. Все опрошенные дети легко объясняли, почему они отнесли растения к той или иной группе. Подавляющее большинство детей правильно употребляли обобщающие слова, обозначающие группы растений. Таким образом, выросшее к концу учебного года количество детей в обоих ДОУ, сумевших выделить разные признаки у животных и растений, переориентироваться с одних их свойств на другие, можно рассматривать как положительный результат влияния на интеллектуальное развитие эколого-образовательной работы, проводимой систематически в дошкольных учреждениях. При этом следует подчеркнуть особое значение качественного осуществления трех педагогических форм 39


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

экологиче­ской работы с детьми. Первое: циклы наблюдений за объектами природы (кратковременные локальные системы) – развивают ощущение и восприятие и их вербальную репрезентацию, формируют отчетливые представления о морфофункциональной специфике растений и животных и их конкретной взаимосвязи с условиями жизни (средой обитания). Второе: экологические занятия позволяют транслировать накопленные конкретные представления в сферу наглядно-образного и словесно-логического мышления – дети на основе наглядности, привнесенной на занятие, и полученных ранее представлений формулируют в речи обнаруженные зависимости и причинно-следст­венные связи природных объектов, что и обеспечивает восхождение на уровень обобщений (обобщенных представлений). Третье: четкая и дисциплинированная реализация технологии (системы педагогических мероприятий одного учебного года) создает эффект погружения в материал, в котором происходит повторяемость одних и тех же явлений, их уточнение и речевое закрепление в разных педагогиче­ских формах на протяжении учебного года. Важно отметить: полученный материал подтвердил фундаментальные положения детской психологии о процессе формирования обобщений в дошкольном возрасте и развитии обобщающей функции мышления. Данные показали, что логическая операция классификации тесно связана с освоением обобщающих слов, с расширением представлений и знаний об окружающем мире, с умением выделять в предмете различные стороны и признаки: просто характерные, значимые с определенной (в данном случае экологической) позиции и даже существенные (понятийные). Иными словами овладение логической операцией классификации способствует появлению в сознании ребенка научных понятий. Полученные данные подтвердили положение Л. С. Выготского: формированию научных понятий предшествует возникновение и развитие различных предпонятийных образований. Многообразие связей, лежащих в основе комплексного мышления, составляет его отличительную черту и, можно сказать, преимущество, связанное с возможностью перегруппировки объектов. Эту же мысль подчеркивает и Н. Н. Поддъяков: «В то время как в основе понятия лежат связи единого типа, логически тождественные между собой, в основе комплекса лежат самые разные факти40

ческие связи, часто не имеющие друг с другом ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в комплексе – по самым различным фактическим основаниям» (Поддъяков, 1977). Он подчеркивает: специфика комплексов не является недостатком детского мышления. «Именно эта специфика комплекса обусловливает развитие таких его сторон и свойств, которые, хотя выступают как противоположность будущего понятия, однако несут специфиче­ские функции в общем умственном развитии ребенка и создают основу для формирования понятий» (Там же). Примеры того, что дети могут отнести одно и то же животное или растение к разным группам, свидетельствуют об «уходах» от ведущих классификационных признаков (принадлежность к определенной систематической группе). В процессе «ухода» от такого признака прослеживаются и выделяются другие свойства анализируемого предмета, в системе которых затем обнаруживается искомый (существенный) признак. Это указывает на наличие у детей старшего дошкольного возраста одной из важных сторон комплексного мышления – способности улавливать относительность границ между отдельными группами явлений и переходить от одной группы к другой. «Важно выделить искомый признак не сам по себе, а в системе других свойств и связей предмета. Это обеспечивает более глубокое понимание основания обобщения и относительности этого основания. В случае необходимости возможна переориентировка на другие свойства предметов, их обобщение на другом основании, в другом аспекте. Отражение предметов происходит во всем многообразии их свойств» (Там же). И хотя, по словам Н. Н. Поддъякова, такая переориентировка носит еще случайный характер, она может послужить основой для формирования гибкости, подвижности детского мышления. n Литература 1. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., 2010 2. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 3. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., 1997. 4. Николаева С.Н. Программа «Юный эколог»: экологическое сознание берет старт в дошкольном детстве // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2010. №2. – С.32–37.


Подписные индексы: Каталог «Почта России» – 73572 Каталог «Роспечать» – 80771

Научно-популярный журнал для воспитателей, методистов, психологов дошкольных образовательных учреждений, студентов и преподавателей педагогических вузов

Смотрите канал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube.com/user/JournalPreschool Читайте все самые свежие новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Т. О. Арчакова

Head Start: дошкольное образование для детей из социальнонеблагополучных семей Арчакова Татьяна Олеговна – старший научный сотрудник лаборатории психолого-социальных проблем профилактики беспризорности и сиротства Московского городского психолого-педагогического университета (Москва, Россия), tatyana.archakova@gmail.com В статье приводится описание программы Head Start (США), в соответствии с которой уже более 40 лет ведется работа с дошкольниками из малообеспеченных семей. Программа включает в себя проекты помощи семьям мигрантов, сезонным рабочим и коренному населению Америки. Head Start предусматривает доступ к медицинской помощи и здоровому питанию, материальную поддержку, содействие в трудоустройстве, а также предлагает детско-родительские обучающие группы. Приводятся примеры стандартов программы и работы по ним. Вовлечение семьи в процесс обучения и воспитания ребенка рассматривается как особый тип работы по снижению риска безнадзорности и социального сиротст­ва. Если детям из социально-незащищенных семей предоставить доступ к внесемейным ресурсам, то они развиваются намного быстрее. Затрагивается проблема оценки эффективности подобных программ в долгосрочной перспективе. Приведенная программа дает возможность личностной самореализации. Ключевые слова: дошкольное образование в США, образовательные стандарты, социально-неблагополучные семьи, профилактика безнадзорности и сиротства, работа дошкольного учреждения с семьей, долгосрочная эффективность социальных программ.

Headstart: preschool education for children from socially disadvantaged families Archakova Tatyana, Senior researcher, Laboratory of Psycho-Social Problems of Orphanhood, Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia) tatyana.archakova@gmail.com The article describes the HeadStart program (USA), which is in use for over 40 years in working with preschool children from low-income families. The program includes projects to help the families of migrants, seasonal workers and indigenous people of America. The program provides access to healthcare and healthy nutrition, financial support, employment assistance, and offers parent-child study groups. The examples of program’s standards are provided. Family involvement in education and upbringing of children is considered to be a specific type of work to reduce the risk of child neglect and child abandonment. If children from socially disadvantaged families are provided with an access to resources outside of their families, they develop much faster. The article addressed the issue of evaluating the effectiveness of such programs in the long term. The program fosters personal growth. Keywords: preschool education in the United States, educational standards, social-problem families, prevention of child neglect and abandonment, preschool establishment and family, long-term effectiveness of social programs.

42


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П

едагоги подготовительных классов США сообщают, что примерно треть детей, поступающих в школу, плохо к ней подготовлены (Назаренко, 2012). Часто наиболее слабыми учениками оказываются дети, живущие в неблагоприятных социально-экономических условиях. Например, ряд исследований показал, что отставание у таких дошкольников наблюдается в восприятии текста на фоне картинок, в выделении фонем, назывании букв, написании и узнавании знакомых слов (Aram & Levin, 2001; Korat, Bachar & Snapir, 2003; Levin, Korat & Amsterdamer, 1996; Levin, Share & Shatill, 1996). Ученые из разных стран наблюдают подобное отставание у детей из социально неблагополучных семей уже на протяжении трех десятков лет (например, Bowey, 1995; Clements, Reynolds & Hickey, 2004; Dickinson & Snow, 1987; McCormick & Mason, 1986; Snow, Burns & Griffin, 1998; Wells, 1985). В 39 штатах США дети поступают в подготовительный класс школы (kindergarten) в возрасте пяти лет (Арчакова, 2012). Однако серьезные различия в развитии когнитивных и социальных навыков у детей разных социальных классов закладываются еще задолго до их поступления в школу. Поэтому в Европе и США несколько десятилетий назад появились специальные программы, направленные на «выравнивание» шансов детей на благополучное развитие и получение образования.

Head Start: история и содержание Одной из наиболее известных подобных программ в США является Head Start Program (с 1965 г.), направленная на малообеспеченные семьи с детьми дошкольного возраста (от 2–3 до 5 лет) и включающая в себя проекты помощи семьям мигрантов, сезонных рабочих и коренного населения Америки. Программа предусматривает предоставление доступа к медицинской помощи и здоровому питанию, оказание материальной поддержки, содействие в трудоустройстве, а также детско-родительские обучающие группы (Barnet & Hustedt, 2005). После того как в 1995 г. был открыт Early Head Start для родителей, ожидающих ребенка или воспитывающих детей от 0 до 3 лет, Head Start стала комплексной программой, охватывающей развитие ребенка с перинатального периода до момента поступления в школу. Цели программы направлены на поддержку роди-

П Р А К Т И К У М

тельства, эмоциональных связей между родителями и детьми, а также на раннее развитие. В основе программы лежит экологический подход: развитие ребенка зависит от множест­ ва факторов, являясь частью культуры, семейной и социальной динамики. Head Start включает в себя посещение семей на дому для обеспечения контакта между воспитателями и родителями, и создание преемственности между занятиями в группе и познавательным развитием дома. Основные компоненты Head Start Образование: комплексный подход к удовлетворению познавательных потребностей и развитию познавательной, социальной, эмоциональной сфер личности у детей. Здоровье: специализированная медицинская помощь, включающая прививки, услуги стоматолога и других медицинских специалистов с акцентом на важность раннего выявления проблем со здоровьем. Вовлечение родителей: передача родителям ключевой роли в процессе обучения и статуса полноценного участника программы. Социальные услуги: ориентировка родителей в доступных ресурсах, в том числе реализация кризисных вмешательств, патронажа семьи на дому и т.д. Имеет ли право семья участвовать в программе (полностью бесплатное) оценивается на основании ее дохода. Также учитываются нарушения в развитии ребенка или зависимость других членов семьи от поддержки социальных служб. Чтобы стать клиентом Head Start, семья должна получать менее 130% от национального прожиточного минимума. До 10% мест в программе зарезервированы для более состоятельных семей, попавших в кризисную ситуацию или воспитывающих ребенка-инвалида. «Идеологической» основой, на которой возник Head Start, была борьба с бедностью (war on poverty). В 1964 г. первая версия программы – в формате пятинедельной летней школы – была реализована по инициативе президента Л. Джонсона в рамках кампании Great Society («Великое общество»). В период с 1967 по 1981 гг. программа была расширена: поскольку пять недель летней школы не могли ликвидировать последствия жизни в нищете, появились постоянно действующие центры с детскими и детско-родительскими группами. В 1994 г. заработал проект Early Head Start – для семей с детьми от рождения до 3 лет, включающий курсы для беременных (Vinovskis, 2005). 43


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В настоящее время Head Start находится в ведении Отдела по делам детей и семьи (Administra­ tion for Children and Families) Департамента здравоохранения и социальной защиты (Department of Health and Human Services). Совет по экономическим вопросам (Pre­si­ dent’s Council of Economic Advisors), который дал добро на финансирование программы, начал изучение перспектив борьбы с бедностью путем инвестиций в дошкольное образование, за много лет до инициативы Джонсона (Vinovskis, 2005). Но эффективность вложения средств в подобные программы вообще и в Head Start в частности до сих пор не считается однозначно доказанной. Постоянно проводятся исследования эффективности Head Start в борьбе с бедностью, девиантным родительским поведением, подростковой преступностью. Накоплено большое количество данных «за» и «против» продолжения финансирования программы. Head Start – это дорогое удовольствие: участие ребенка в программе в течение года обходится примерно в $22,600, тогда как годовое посещение обычного детского сада (day care center) – около $9,500. Программа реализуется по принципу долевого софинансирования (matching grants): 80% средств предоставляет государство, 20% – организация-подрядчик, которая выиграла конкурс в данном районе (Vinovskis, 2005).

Цели Head Start В одной из первых редакций: 1. Улучшать состояние здоровья и физиче­ ское развитие детей, предотвращать заболевания путем обеспечения здоровым питанием; формирование у семьи положительного отношения к заботе о здоровье и физическом развитии ребенка. 2. Поддерживать уверенность в себе, спонтанность, любознательность, что способствует формированию социального и эмоционального здоровья. 3. Обогащать умственную деятельность и навыки мышления с акцентом на развитии понятий и коммуникативных навыков. 4. Развивать у детей модели успешности, которые способствуют созданию атмосферы уверенности в сегодняшнем дне и мотивируют к учебе в будущем. 5. Увеличивать способности семьи и ребенка конструктивно общаться друг с другом и с окружающими людьми. 44

6. Укреплять чувство собственного достоинства у детей и семей. Современные цели 1. Обеспечить здоровый рост и развитие детей. 2. Поддержать семьи, родителей как основных лиц, ухаживающих за ребенком. 3. Обеспечить детям образовательные, медицинские услуги и полноценное питание. 4. Быть посредниками между детьми, их семьями и организациями, предоставляющими необходимые им социальные услуги. 5. Развивать программы с четкой системой управления, в которых родители участвуют в принятии решений наряду со специалистами.

Образовательные стандарты Head Start В основе программы Head Start, осуществляемой различными местными организациями, лежат единые Стандарты деятельности (Head Start Program Performance Standards and Other Regulations). Они регулярно пересматриваются, но их основа остается неизменной с 1970-х гг. (Vinovskis, 2005). Приведем пример одного из таких стандартов: «Стандарт деятельности 1304.21 (а) Развитие и обучение для всех детей. (1) Чтобы помочь детям овладеть навыками и уверенностью, необходимыми для успешного развития в текущих условиях и позднее в школе и в жизни, подход организаций, внедряющих программу развития и обучения должен: (i) быть адекватным уровню общего развития детей и уровню их владения языком; учитывать, что все дети отличаются по уровню развития и интересам, темпераменту, языковому развитию, культурному багажу и стилю освоения материала». Каждый стандарт сопровождается обоснованием. Приведенный нами стандарт основывается на том, что «способности, темперамент, интересы, уровень развития и стили учения сильно варьируют среди детей. Программа должна создавать такую среду, которая сможет учитывать широкий диапазон потребностей и сильных сторон детей, а также стимулировать обучение и развитие во всех сферах: социальной, эмоциональной, когнитивной и физической» (Vinovskis, 2005). Дополнительная информация по стандарту содержит ссылки на методические документы, дающие определение ключевых понятий,


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

рекомендации по материальному оснащению групп и подбору игрушек; руководство по применению этого стандарта в ходе патронажа на дому. 8 сфер обучения: 1. Языковое развитие. 2. Грамотность. 3. Математические представления. 4. Естественнонаучные представления. 5. Изобразительное искусство. 6. Социальное и эмоциональное развитие. 7. Подходы к обучению. 8. Физическое здоровье и развитие. 13 индикаторов успешности: 1. Словарный запас. 2. Усложнение активного словарного запаса. 3. Понимание английского языка. 4. Прогресс в разговорном английском. 5. Способность сообщать о своих чувствах, переживаниях, потребностях, задавать вопросы и выражать мнение. 6. Понимание связей между буквой и звуком. 7. Узнавание печатных слов. 8. Выполнение заданий на поиск букв, не подходящих к картинке. 9. Различение фонем. 10. Знакомство с книгами и интерес к ним. 11. Развитие понятий, связанных с письменным словом. 12. Знание чисел и операции с ними. 13. Узнавание не менее 10 букв алфавита. Руководство – это практическая часть стандарта, в которой даются советы для педагога. «Чувствительность к индивидуальным потребностям ребенка достигается путем составления программ обучения и организации широкого круга видов деятельности и материалов. Взрослые, реализующие программу, выражают уважение к разнообразным потребностям детей путем внимательного отношения к ним, особенно младенцев и детей раннего возраста. Они выстраивают занятия на основе рефлексивного анализа интересов, потребностей и уровня развития детей. Эффективными являются следующие советы: • Подготовьте разнообразные материалы и планы занятий, которые поддерживают индивидуальную и групповую игру. • Предоставляйте детям возможность пережить успех, независимо от их возраста и уровня способностей.

П Р А К Т И К У М

• Повышайте сложность и комплексность заданий по мере того, как дети развиваются. • Используйте материалы и идеи, о которых вы узнаете во время домашних визитов. • Внимательно наблюдайте за детьми, чтобы определить предпочитаемые ими способы взаимодействия с окружающей средой, учитывая: – их навыки предметной деятельности, – насколько часто и как они используют вербальное общение, – каковы их интересы к историям, сказкам и песням, – предпочитают ли они работать самостоятельно или в группе». Компоненты готовности к школе в Head Start: 1. Языковые знания и умения, включая устную речь и понимание речи. 2. Предпосылки чтения (фонологическая осведомленность, знание алфавита и др.). 3. Элементарные математические знания и навыки, включая классификацию, сериацию, знание цифр, пространственные и временные представления. 4. Когнитивные способности, связанные с учебными достижениями и развитием ребенка. 5. Уровень социального и эмоционального развития, связанный с ранним обучением и школьной успеваемостью.

Вовлечение семьи в реализацию программы За рубежом активно исследуется вклад семьи в развитие учебных навыков детей. Известно, что дети, чья семья поддерживает их познавательное развитие, демонстрируют лучшие навыки чтения, более доброжелательны в общении со сверстниками, имеют меньше поведенческих проблем и проявляют большую мотивацию и усидчивость (Weiss, Caspe, Lopez, 2006). Ежедневное чтение книг родителями детям раннего возраста помогает развивать когнитивные навыки и пополнять словарный запас, что способствует еще большему интересу к чтению и новым словам по принципу «снежного кома» (Raikes, Luze, Brooks-Gunn, Raikes, Pan, Tamis-LeMonda, C.S., et al, 2006). Постоянная вовлеченность семьи в учебную деятельность ребенка снижает негативное влияние таких факторов, как низкий доход 45


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

семьи и низкий уровень образования родителей (Barnard, 2004). Исследования показывают, что дети из социально-незащищенных семей развиваются лучше, когда имеют доступ еще и к внесемейным ресурсам. Например, слишком раннее начало посещения детского сада неблагоприятно влияет на эмоциональную сферу детей из семей среднего класса. Зато дети из социально-незащищенных семей, у которых мать работает, развиваются быстрее сверстников, с которыми мать постоянно находится дома, особенно в познавательной сфере (Alessandri, 1992; Hoffman et al., 1999; Moore and Driscoll, 1997; Vandell and Ramanan, 1992). Выигрывают от работы матерей дети из семей с достатком ниже среднего и с невысоким уровнем образования (Desai et al., 1989; Gold and Andres, 1978; Hoffman, 1979; Zaslow, 1987), возможно, за счет чувства уверенности в завтрашнем дне у самой матери, привлечения отца к уходу за ребенком, а также за счет просветительской работы с родителями специалистов из детских учреждений (Hoffman et al., 1999). Однако позиционирование дошкольного учреждения как места, где работают всезнающие эксперты, которые защищают ребенка от негативного влияния семьи, – непродуктивно. Оно ведет к усилению взаимного недоверия, росту уровня агрессии внутри семьи и к развитию у родителей беспомощности. В качестве решения проблемы разделения ответственности между родителями и специалистами Head Start предлагает постоянное вовлечение семьи на всех этапах работы с ребенком. Под вовлечением понимается построение с родителями взаимоотношений, направленных на поддержку благополучия семьи, укрепление детско-родительских отношений и совместное развитие родителей и детей. Каждый специалист, занятый обучением ребенка, так или иначе отвечает и за вовлечение семьи в этот процесс. Например, специалисты программы должны обмениваться информацией о ребенке с родителями. На практике это означает, что они предоставляют доступ к информации об успехах и проблемах ребенка, изложенной понятным для родителей языком. Рассказывая, как ребенок провел день, воспитатель должен обращаться к опыту родителей: «Сегодня Джон плакал изза… А как обычно он у вас реагирует на такие ситуации? Как вам удается его успокоить?». Родителям также предлагается выбирать или даже предлагать тематику мастер-классов 46

и просветительских лекций, которые для них проводят специалисты. Около 20% детей, участвовавших в программе, подвергались насилию в семье и /или в местном сообществе, а также страдали от других проблем, значительно подрывающих их способность учиться: заброшенности, неполноценного питания или хронических заболеваний (Zigler & Muenchow, 1992). Поэтому вовлечение семьи в процесс воспитания и обучения ребенка является еще и профилактикой беспризорности и сиротства.

Развитие программы и оценки ее эффективности Head Start получил самый высокий рейтинг среди государственных программ обслуживания населения в 1999 г. по данным Американского индекса удовлетворенности потребителей (American Customer Satisfaction Index), однако однозначного мнения об эффективности программы в профессиональной среде нет. Децентрализованная организация Head Start, важная для охвата большого числа детей, неизбежно приводит к различиям в реализации программы в разных регионах. Эти различия сложились исторически: по воспоминаниям людей, стоявших у истоков программы, скорость внедрения была такой высокой, что на тщательную проверку и оценку грантовых заявок иногда не оставалось времени (Vinovskis, 2005). Изначально взгляды разных специалистов на оценку программы не совпадали. Медики считали ее заведомо эффективной, так как детям предоставлялась необходимая помощь, а родителям – просвещение; управленцы ставили вопрос об эффективности вложения средств; у педагогов и психологов была масса вопросов к программе: почему выбраны те, а не иные формы работы; надо ли делать акцент на подготовке к детскому саду и школе или, говоря в терминах отечественной психологии, заниматься амплификацией детского развития? (Vinovskis, 2005). В 1967 г. был создан Отдел исследований, планирования и оценки (Office of Research, Planning and Evaluation). Глава комитета, R. Levine изначально ориентировался на критерии познавательного развития, считая Head Start программой дошкольного обучения, а «побочные» результаты – улучшение здоро На тот момент Head Start находился в подчинении Office for Economic Opportunity. 


П Р А К Т И К У М

http://irishmelody.wordpress.com

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

вья детей, рост активности родителей – достижимыми путем меньших затрат. Затем научным консультантом программы стал У. Бронфенбреннер, автор экологической теории развития. С его точки зрения, успешное вмешательство должно учитывать «сложные взаимосвязи детьми, их семьями и местным сообществом». Маленькие дети «начинают создавать свой личный мир», поэтому «их эмоциональное и общее психологическое благополучие являются центральными аспектами программы». Детей также должны были учить приемлемым способам выражения чувств и основам эмоциональной саморегуляции (Vinovskis, 2005). 1. В качестве краткосрочных результатов участия в программе отмечаются: ослабление поведенческих проявлений гиперактивности, более адекватные детско-родительские взаимодействия, лучшие успехи детей в первом классе; долгосрочных – меньшая вовлеченность в криминальную деятельность, больший процент поступления молодых людей в колледжи и вузы. Однако долгосрочные положительные результаты достигаются только теми деть­ми, которые посещали не только программу Head Start, но и более престижные школы, то есть выходили за пределы своего неблагополучного окружения, что позволило критикам заявить об отсутствии реального долгосрочного влияния и неэффективности программы (Barnett, W.S. & Hustedt, 2005; Besharov,& Call, 2009; Garces, Thomas & Currie, 2002).

Постепенно сложились основные направления исследований эффективности Head Start: • Эффективность программы в долгосрочной перспективе (от 4 и более лет после ее окончания). • Связь между краткосрочным эффектом (0–3 лет с момента участия в программе) и долгосрочными результатами. • Качественный уровень школ, в которые дети попадают после занятий в Head Start. • Эффект «затухания» после окончания детьми начальной школы. • Анализ затрат на реализацию программы и полученной экономии (за счет уменьшения числа детей, нуждающихся в специальном образовании, несовершеннолетних правонарушителей и др.). С 1970 г. внимание исследователей привлекает «эффект затухания», т.е. ослабление положительного влияния Head Start на успеваемость детей за пределами начальной школы. В средней школе уже не наблюдается различий между детьми, имевшими и не имевшими опыта участия в программе. Были высказаны несколько версий, объясняющих «эффект затухания»: различия в качест­ ве реализации программы в разных местах; отсутствие поддерживающих образовательных мероприятий для «выпускников» программы; постепенное усиление неравенства в условиях обучения, которому подвержены школьники из бедных семей (Jacob & Ludwig, 2008). 47


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Критики Head Start указывают на то, что дети не могут выбраться из «ловушки бедности» по очень широкому ряду причин, включающих в себя доступность только слабых школ с ограниченными ресурсами, нестабильные условия проживания, неблагополучное местное сообщество в целом (Jacob & Ludwig, 2008). Иными словами, хотя Head Start направлен на подготовку к школе, хорошая школа может быть недоступна ребенку физически. Одной из слабых сторон оценки долгосрочной эффективности и является допущение, что «программы школ, куда поступают дети после Head Start, и условия их реализации одинаковые у детей экспериментальной и контрольной групп» (Lee, & Loeb, 1995). При чтении отзывов взрослых, которые когда-то посещали Head Start, возникает желание пересмотреть саму идею долгосрочной эффективности. Девушку, чья история приведена ниже, программа не уберегла от «неблагополучного старта» в отрочестве. Но она дала ей возможность личностной самореализации уже в роли матери и начинающего специалиста. «Когда я была ребенком, Head Start означал для меня безопасное место без домашнего насилия и теплый обед, на который я могла всегда рассчитывать. Когда я сама стала юной мамой, он давал мне знания о моих детях, о том, как взаимодействовать с ними и делать для них лучшее, на что я способна. Еще для меня это оказалось толчком к тому, чтобы вернуться в школу и получить аттестат. Потом я стала волонтером Head Start, и после трех лет сотрудничества меня официально взяли туда на работу». – Люсиль Р. Для нас интересен не столько однозначный вердикт, полезен ли Head Start или нет (которого не может дать никто), сколько знакомст­во с методологией и дизайном исследований, во-первых, экономической эффективности работы с дошкольниками, вовторых, оценки долгосрочных последствий такой работы – в школьном, юношеском, взрослом возрастах. n

Литература 1. Арчакова Т. О. Предикторы овладения чтением и письмом у дошкольников [Электронный ресурс] // Электронный сборник статей PsyJournals. 2009. №1. URL: http://psyjournals.ru/pj 2. Назаренко В. В. Диагностика готовности детей к школе в зарубежных исследованиях 48

[Электронный ресурс] // Современная зару­ бежная психология. 2012. № 1. 3. Barnard W. M. (2004). Parent involvement in elementary school and educational attainment. Children & Youth Services Review, 26(1), 39–62. 4. Barnett, W. S. & Hustedt, J. T. (2005) Head Start’s Lasting Benefits // Infants & Young Children, 18 (1), 16–24. 5. Besharov, D. J. & Call, D. M. (2009) Head Start Falls Further Behind. The New York Times. 6. Community Services Consortium (2009) http://www.csc.gen.or.us/head_start.htm 7. Garces, E., Thomas, D. & Currie, J. (2002) Longer-Term Effects of Head Start. The American Economic Review, 92(4), 999–1012. 8. Family Engagement and Ongoing Child Assessment (2011). The National Center for Family and Community Engagement. 9. From Neurons to Neighbourhoods: The Science of Early Child Development. Edited by Jack P. Shonkoff, Deborah A. Phillips. 10. Head Start Family and Child Experiences Survey, 2002. 11. Jacob, B. & Ludwig. J. (2008) Improving Educational Outcomes for Poor Children. NBER Working Paper No. 14550. 12. Lee, V. E. & Loeb, S. (1995) Where Do Head Start Attendees End Up? One Reason Why Preschool Effects Fade Out. Educational Evaluation And Policy Analysis. 17, 62–82. 13. PL 110-134 (2007) Head Start Act (revised) enacted by the U.S. Congress. 14. Raikes, H., Luze, G., Brooks-Gunn, J., Raikes, H. A., Pan, B. A., Tamis-LeMonda, C. S., et al. (2006). Mother–child bookreading in low-income families: Correlates and outcomes during the first three years of life. Child Development, 77(4), 924–953. 15. U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Administration for Children, Youth and Families, Head Start Performance Standards. Washington DC: HEW, ACYF, 1975. 16. Vinovskis, M. A. (2005). The Birth of Head Start, University of Chicago Press. 17. Weiss, H., Caspe, M., Lopez, M. E. (2006). Family Involvement in Early Childhood Education. Family Involvement Makes a Difference. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project. 18. Zigler, E. & Muenchow, S. (1992) Head Start: The inside story of America’s most successful educational entertainment. New York: Basic Books. 19. 27 Million Windows: The National Head Start Association web-site https://sites.google.com/ a/nhsa.org/27millionwindows/tennessee


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В. А. Лобанова

Развитие творческого потенциала дошкольников в атмосфере сотворчества Лобанова Вероника Александровна – воспитатель дополнительного образования Некоммерческого дошкольного образовательного учреждения №208 открытого акционерного общества «РЖД» (г. Нижнеудинск, Иркутская область, Россия), lovero@mail.ru Статья посвящена исследованию развития творческого потенциала дошкольников в атмосфере сотворчества. Особое внимание уделяется социальному окружению ребенка, а именно семье. Основой благополучного развития личности ребенка является улучшение семейных отношений, повышение родительской компетентности, обучение родителей методам сотрудничества  с детьми. Описана работа детско-родительского клуба «Глинка», основанная на сотрудничестве родителя с ребенком. Благодаря созданию целой системы значимых для ребенка тем происходит включение родителей в развивающее педагогическое пространство как равноправных участников. Показано, как через совместную творческую деятельность в системе отношений «педагог – родитель – ребенок» и вовлечение родителей в педагогический процесс повышается уровень развития творческого потенциала ребенка. Ключевые слова: творчество, детско-родительские отношения, семья, дошкольник, творческий потенциал, сотрудничество, развитие.

Realization of preschoolers’ creative potential in the atmosphere of co-creation Lobanova Veronika, Pedagogue of preschool establishment #208 of “Russian Railways“ (Nizhneudinsk, Russia), lovero@mail.ru The article deals with the development of the creative potential of preschool children in an atmosphere of co-creation. Special attention is paid to the social environment of children, especially their families. The basis for successful development of the child is to improve family relations and increase parental competence showing them the ways of cooperation with their children. The work of the children’s and parents’ club “Glinka”, based on the parent-child cooperation, is described. With the creation of the whole system of themes valuable for a child, parents enter the developing pedagogical space as equal participants. The article shows how joint creative activities within “teacher – parent – child” system increase the level of development of creative potential of children. Keywords: creativity, parent-child relationships, family, preschool, creativity, cooperation, development.

49


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Г

П Р А К Т И К У М

армоничное развитие ребенка во многом зависит от окружающих его взрослых. В дет­ ском общеобразовательном учреждении педагог должен использовать профессиональные знания для того, чтобы максимально раскрыть способности каждого малыша, развить его неповторимую индивидуальность. Немаловажную роль играет социальное окружение ребенка, в частности семья, которая оказывает более сильное влияние на формирование здоровой, благополучной личности, так как родители являются первыми и главными педагогами в жизни ребенка. В семье закладывается абсолютное большинство качеств личности, будущие ее достоинства и пороки. В педагогическом сообществе отмечается пристальное внимание к изучению тенденций семейного воспитания. Все более актуализируется влияние семьи, ее воспитательное воздействие на личность ребенка, на развитие эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер. На первый план выходит необходимость ведения работы, направленной на улучшение семейных отношений, повышение родительской компетентности, обучение родителей методам сотрудничества с детьми. Ни для кого не секрет, что многие родители не имеют возможности уделять достаточно времени общению с ребенком, и культура семейного общения сужается, что не может не сказаться на качестве развития детско-родительских отношений. Перед педагогическим сообществом стоит задача найти такую форму семейного общения, при которой возможно взаимопонимание между ее членами, взаимопомощь в решении сложных задач воспитания, обучения, коррекции развития детей. Это неизбежно ведет к изменению в системе взаимоотношений «педагог – родитель – ребенок», и возрастает актуальность поиска иных подходов к процессу взаимодействия с семьями воспитанников на основе включения родителей в развивающее педагогическое пространство как равноправных участников. Отношения между родителями и детьми, обучение и воспитание в семье в целом образуют определенные стили воспитательных воздействий, что по-разному влияет на формирование личностных свойств, на эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие детей. Для взаимодействия с родителями мы выбрали тактику сотрудничества, которая основана на взаимопонимании и взаимоподдержке. Родители постоянно заботятся о детях, 50

предъявляют адекватные требования, с пониманием относятся к поведению ребенка, его успехам и неудачам. Совместная деятельность взрослого (имеется в виду педагог и родитель) и ребенка – не только этап в развитии любого вида детской деятельности, но еще и особая система их взаимоотношений. Педагоги детского сада №208 (г. Иркутск) предложили общую деятельность для детей и их родителей художественно-эстетической направленности, которая реализуется в детско-родительском клубе «Глинки». При такой форме общения родителей с ребенком (благодаря созданию системы интересов, в том числе и через выбор интересных и значимых для ребенка тем) наблюдается увлеченность взрослых и малыша предметом творчества. В ходе работы над «шедевриками» обсуждаются замыслы, показываются приемы, подбираются краски, корректируется исполнение. Взрослый и ребенок, проникнутые единой целью, чувствуют себя соавторами, равными по статусу, что служит предметом особой гордости малыша. В клубе ведется творческая деятельность, основным компонентом которой является лепка из глины, декорирование керамиче­ских изделий, изучение основ декоративной композиции. Идеей создания клуба «Глинки» послужило развитие в ДОУ перспективных форм сотрудничества с родителями, которые предполагают подключение их к активному участию в педагогической жизни детского сада. Клуб «Глинки» ориентирован на детей от 5 до 7 лет и их родителей. Дети посещают клуб вместе с мамой, папой или другим близким человеком. Приветствуется сопровождение старшим братом или сестрой. Работа строится на основе познавательного и созидательного видов деятельности с учетом индивидуальных возможностей, личностных особенностей и интересов каждого ребенка. Цель работы детско-родительского клуба «Глинки» – гармонизация эмоциональных отношений между родителями и детьми через взаимодействие в совместной творческой деятельности. Поставленная цель решается посредством: 1. Повышения уровня психолого-педагогической компетентности родителей в области взаимоотношений с собственными детьми дошкольного возраста. 2. Формирования эмоционально-положительных взаимодействий в системе «педагог – родитель – ребенок».


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

3. Развития семейного творческого потенциала. 4. Развития эстетического вкуса.

Условия работы клуба • Клубные встречи проводятся систематически четыре раза в неделю во второй половине дня, частоту посещений родители выбирают самостоятельно в соответствии с собственными возможностями и потребностями ребенка. • Клуб работает в соответствии с комплексно-тематическим планированием работы ДОУ. • Тематическое содержание занятий постоянно обновляется, темы могут повторяться только по желанию участников клуба. • Используются разные формы общения: наглядные, вербальные, игровые, показательные, конкурсы, праздники, выставки и др.

Структура клубных встреч I. Вводная часть • Приветствие. Момент, позволяющий создать позитивный настрой на работу. Ус­та­нов­ ление эмоционального контакта между педагогом и родителем с ребенком. • Пальчиковая гимнастика. Подготовка рук к работе с глиной. II. Беседа • Подача теоретических знаний по теме встречи (история вопроса, интересные факты), сопровождаемая демонстрацией визуального ряда. III. Практическая работа • Показ педагогом последовательности ведения работы с материалом, сопровождаемый детализацией и подробным объяснением используемых приемов и методов. • Детско-родительское совместное твор-  чество. IV. Заключительная часть • Рефлексия. Предполагает ретроспективную оценку встречи. • Прощание. Роли каждого участника образовательного процесса распределяются так: Задача педагога – создать ситуацию успеха для всех посетителей посредством продуманной методики подачи материала. Дети, как и большинство родителей, не обладают большим запасом знаний и умений, необхо-

димых керамисту. В силу профессиональных знаний и навыков педагог является их носителем и выступает в качестве генератора идей и разработчика методик ведения работы. Рассказывая об особенностях выполнения керамических работ, педагог ориентируется как на детей, так и на родителей. Во время лепки специалист контролирует правильность выполнения задания, поощряя и дополняя сюжетную линию работы. Родитель (или любой старший член семьи) выступает в качестве учителя и наставника для ребенка. Осуществляя максимально индивидуализированный подход, взрослый в доступной форме объясняет принципы работы, обращая внимание на правильное выполнение каждого этапа. При необходимости родители многократно показывают и дополнительно объясняют, как нужно делать, так как взрослые быстрее усваивают технические приемы. Ребенок, обучение которого в большей степени производит родитель, осознает его компетентность в значимых вопросах. Значительно возрастает родительский авторитет. Занятия в клубе предоставляют ребенку возможность получения знаний и умений в образовательной области «Художественное творчество», а также в других образовательных областях. 51


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Участие родителей в жизни ребенка не только дома, но и в детском саду помогает: 1. Развить у ребенка любознательность, творческую активность: • изучая физические свойства пластиче­ ского материала (глины), ребенок узнает о ее разных состояниях и их изменениях под воздействием воды и температуры; • в процессе лепки, изучая форму создаваемой фигуры, посредством вопросов к взрослому (родителю или педагогу), расширяет кругозор; • накопив опыт создания разнообразных форм, ребенок может экспериментировать с ними и комбинировать по собственному усмотрению, получая в результате индивидуальный творческий продукт; • самостоятельная творческая деятельность создает возможность самореализации. 2. Развить у ребенка самостоятельность действий и мышления: • отсутствие жестких требований к выполнению задания и поощрение внесения дополнительных элементов при декорировании работы создает потребность творческого поиска и реализацию индивидуальных замыслов; • вариативность дополнительных компонентов в процессе лепки и декорировании керамических изделий стимулирует процесс постепенного отказа от предлагаемых образцов и модернизацию их в соответствии с индивидуальными творческими потребностями. В результате ребенок способен предложить собст­венный замысел и воплотить его в лепке и (или) декорировании. 3. Воспитать ценностное отношение  к собственному труду, труду других людей  и его результатам: • восприятие керамической фигурки как значимого результата труда формирует ценностное отношение к своей и чужой работе и помогает замечать целесообразную деятельность человечества в окружающем его мире. 4. Включить детей в систему социальных отношений: • в работу клуба вовлечены как дети, так и их родители, поэтому каждому ребенку в процессе общения необходимо следовать общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. 5. Сохранить и укрепить физическое  и психологическое здоровье ребенка: • глина является экологически чистым природным материалом – данный вид творчества не наносит ущерба здоровью детей (за 52

исключением изначальных медицинских противопоказаний, таких, как наличие кожных заболеваний); • развитие мелкой моторики руки способствует психологическому развитию ребенка в целом; • сотворчество с близким человеком (родителем или другим членом семьи) создает психологический комфорт для ребенка. 6. Овладеть конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми: • в условиях работы клуба каждому ребенку предоставляется возможность свободного общения со взрослыми и сверстниками, что позволяет развиваться всем компонентам устной речи детей и способствует овладению воспитанниками культурой речи. Деятельность клуба «Глинки» осуществляет не только решение задач образовательной области «Художественное творчество», но и в соответствии с Федеральными государст­ венными требованиями (ФГТ) задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно, наряду с задачами, отражающими специфику таких образовательных областей, как «Здоровье», «Социализация», «Труд», «Коммуникация».

«Прадедушкин день – мой праздник!» Представитель гуманистической психологии Карл Роджерс писал: «Главным побудительным мотивом творчества <…> служит стремление человека осуществить себя, проявить свои возможности <…>. Это стремление может быть глубоко скрыто под несколькими слоями ржавых психологических защит; оно может быть спрятано за не сознаваемым человеком искусственным фасадом. Это стремление есть в каждом индивиде и ожидает только подходящих условий для освобождения и проявления» (Rogers, 1961). Такими «подходящими» условиями мы считаем присутствие и участие родителя в творческом процессе. Это обеспечивает: 1. Признание безусловной ценности ребенка. Если рядом с ребенком находится родитель, малыш чувствует, что ценен сам по себе, какими бы ни были его проявления, достижения, состояния и поступки в данный момент.


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Он постепенно понимает, что может быть тем, кем он есть на самом деле, без фальши и притворства, потому что его считают стоящим человеком независимо от того, как он себя ведет и что он может и умеет. Вследствие этого у него нет нужды что-либо скрывать, он может обнаружить, что значит быть самим собой, попытаться проявить себя нестандартно, по-новому. Родитель своим присутствием внушает ребенку доверие к происходящему, снимает напряженность, способствует раскрепощению и проявлению творческих способностей. 2. Создание обстановки, в которой отсутствует внешняя оценка. Во время клубных встреч ничто не отвергается взрослым, любая идея приветствуется, предлагаются пути ее воплощения в реальность. Оценить работу может только ее творец. 3. Понимание, сопереживание. Родитель – самый близкий для ребенка человек. Он понимает, сопереживая, смотрит на все глазами ребенка, входит в его внутренний мир. Родитель принимает своего ребенка при любых его проявлениях. В такой обстановке ребенок может проявить свое настоящее «Я» и выразить его в разнообразных творениях. На наш взгляд, это основной фактор, способствующий творчеству. Мы стараемся максимально раскрепостить каждого ребенка, чтобы он воплотил свои фантазии в материале (глине). Важно подчеркнуть, что в процессе детско-родительского сотворчества между взрослым и ребенком складываются партнерские отношения. На фоне общего интереса они, безусловно, благоприятствуют развитию позитивных внутрисемейных отношений. Однако семья – это не только «мама, папа, я». Важную воспитательную роль играют дяди и тети, дедушки и бабушки и другие родственники и друзья. И не только те, кто жив. Очень точно сказано: «Нет в России семьи такой, где б не памятен был свой герой…» Гордость за великие дела прадедов должна жить в душе каждого человека, независимо от возраста. Именно поэтому в нашем детско-родительском клубе мы говорим о героях. Для дошкольника важно все: что обсуждают и делают домашние, что делает сам ребенок. Возможно, по прошествии многих лет что-то будет забыто, но те ощущения, которые были пережиты, навсегда останутся где-то в глубине детской души. Беседы о празднике Победы значимы для каждого малыша.

П Р А К Т И К У М

В современном российском обществе довольно остро стоит вопрос о патриотическом воспитании подрастающего поколения. Может быть не только потому, что в стране много проблем, и не от того, что россияне не любят родные края. Думается, все корни в детстве. Обратим внимание на само слово «отечество», оно происходит от слова «отец». Если заглянуть в историю нашей страны, мы увидим множест­ во войн, когда лилась кровь за жизни матерей, жен, детей. И это были не бессмысленные смерти, каждый воин знал, что защищает свой род. У нас было четкое представление, какая цена была заплачена во время Великой Отечественной войны. Сегодня родные отцы нередко не занимаются воспитанием детей, считая семью обузой и препятствием в самореализации. В результате в отдельных регионах страны до 30% семей оказываются неполными. Как ни печально, но нет Отечества без отцов. Семья – самое главное для любого человека. Мы только тогда счастливы, когда дома уютно и тепло, нас ждут и любят. Большая любовь к Отечеству зарождается с маленькой – к семье. В годы Великой Отечественной войны не возникал вопрос межнациональной розни. И весенним днем 9 мая мы ощущаем единство 53


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

народа в общем ликовании. Не только беседы, песни, кинофильмы доносят до нас атмосферу того времени, когда встала страна огромная и дала отпор врагу. Используя патриотиче­ скую музыку, понятную детям, сегодня мы доносим до них то, что происходило в те – уже далекие – великие годы. Одна из таких песен «Прадедушка» (см. Приложение 1). Вспоминая своих прадедушек, беседуя о них, рассматривая фотографии, предлагаю слепить воина. Каждый ребенок может его сделать именно таким, каким ему хочется: с медалями и орденами, молодого или в возрасте, солдата сухопутных войск или морских, а может быть это будет бравый десантник или былинный богатырь. Все зависит от фантазии и желания. Для лепки понадобится: глина, стеки, емкость с водой, влажные тряпочки для рук.

3. Чтобы вылепить руки, скатайте жгут, разрежьте стеком пополам и примажьте к основной форме.

4. Проработайте детали.

Ход работы

1. Скатайте конус. Переверните его верши­ ной вниз и примните до достижения устой­чивости. 5. После обжига (если нет такой возможности, можно сразу после сушки) покройте фигуру воина белой краской (можно использовать водоэмульсионную краску или обычную гуашь) – эта грунтовка позволит последующему красочному слою быть более насыщенным. Декорируйте красками.

2. Для того чтобы слепить голову, скатайте шар и разместите его в центре основания конуса.

6. Если группа детей слепит по одному такому воину, то получится не одиночная фигура, а целая рать, способная защитить от любых напастей! Описанная форма работы направлена на гармонизацию эмоциональных отношений между родителями и детьми через взаимодействие в совместной творческой деятельности, формирование общей культуры у ребенка, развитие физических, интеллекту54


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Таким образом, на основании прослеживаемых изменений в системе отношений «педагог – родитель – ребенок», в системе дет­скородительских отношений, в вовлеченности родителей в педагогический процесс, в овладении навыками работы с материалом деть­ ми – можно сказать об эффективности проведенной работы. n

Приложение 1 Прадедушка альных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности. Данная деятельность: • строится с учетом принципа интеграции образовательных областей; • имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования; • предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и ребенка; • обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста; • предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. По итогам клубных встреч проведена работа по анализу полученных результатов, что позволило выявить: • эмоциональное сближение между педагогом, родителями, детьми; • повышение уровня заинтересованности родителя к психолого-педагогической работе ДОУ и как следствие активное участие в ней в качестве равноправного действующего лица по отношению к собственному ребенку; • повышение психолого-педагогической компетентности родителей, овладение опытом взаимодействия с собственным ребенком по средствам совместной творческой деятельности; • повышение уровня развития тонкой моторики рук детей, улучшение качества овладения приемами лепки; • формирование эстетического вкуса через знакомство с образцами изобразительного искусства и результатами собственной деятельности.

Я на свете недавно живу И историю знаю по книжкам, Но зато про большую войну Я живые рассказы слышу. Есть хороший один человек, Он всегда говорит мне правду. И в душе остается след, – Остается со мной мой прадед! Припев: Прадедушка, прадедушка, Он всю прошел войну, От Волги и до самого Берлина. Прадедушка, прадедушка, Он защищал страну, Он защищал жену свою и сына. Прадедушка, прадедушка, Он жизнью рисковал, Чтоб опять запели в небе птицы, И стало небо голубым, и смех не угасал, И чтобы мне на белый свет родиться, И чтобы мне на белый свет родиться! Он так рано ушел на войну, Был как я он в военные годы, Побывать довелось и в плену И пройти сквозь огонь и воду. Он защитником Родины стал, Хоть совсем еще был мальчишкой, И победу завоевал, И с победою к дому вышел! Припев Я прадедушкой очень горжусь, Мне пример его – в жизни подмога, Но из сердца не выкинуть грусть – Трудной стала его дорога. У меня все еще впереди, И свой путь выбирать мне надо. Но хочу я его пройти, Как по жизни прошел мой прадед!



http://www.ermolov.ru/notes/praded.pdf

55


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Л. Ф. Фатихова

Палочки Кюизенера: опыт использования при обучении дошкольников с задержкой психического развития математике Фатихова Лидия Фаварисовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (Уфа, Россия), lidiajune@mail.ru В данной работе представлена программа обучения математике дошкольников с задержкой психического развития с помощью палочек Кюизенера. Описаны этапы коррекционно-педагогической работы, а также методы и приемы обучения дошкольников математическим навыкам работы с числами. Показаны упражнения, с помощью которых детьми усваивался состав числа именно посредством палочек Кюизенера. Палочки Кюизенера все чаще используются в работе педагогами детских садов с разными образовательными и развивающими целями: формирование счетных умений, развитие ориентировки в цвете, величине, формирование конструктивного праксиса, пространственных представлений и др. Представлен опыт использования данного пособия в коррекционной деятельности педагогов-дефектологов при развитии элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития. Ключевые слова: палочки Кюизенера, задержка психического развития, обучение, математические навыки.

Kuisener sticks: math learning with preschool children with learning disabilities Fatikhova Lidiya PhD in Pedagogy, Associate Professor of Department Special Pedagogy and Psychology of Bashkiriya State Pedagogical University (Ufa, Russia), lidiajune@mail.ru This paper presents a program of teaching mathematics for preschoolers with mental retardation with means of Kuisener sticks. Stages of correctional and pedagogical work, and the methods and techniques of teaching preschool math skills with numbers are described. Exercises during which children assimilate composition of number are introduced. Kuisener sticks are increasingly used in the work of preschool pedagogues for different educational and developmental objectives: building counting skills, the development of orientation in color, size, formation of constructive praxis, spatial representations, and others. Experience of the development of elementary mathematical concepts in preschool children with mental retardation with the help of Kuisener sticks is described. Keywords: Kuisener sticks, mental retardation, learning, math skills.

56


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

З

адачи по развитию элементарных математических представлений у дошкольников с задержкой психического развития (далее ЗПР) весьма разнообразны, особенно на седьмом году жизни – в период подготовки ребенка к обучению в школе. Программой предусмотрено изучение таких разделов, как «Действия с группами предметов», «Размер предметов», «Количество и счет», «Пространственные и временные представления», «Десяток», «Сложение и вычитание в пределах десяти». При решении задач каждого из названных разделов можно использовать палочки Кюизенера. Мы применяли палочки Кюизенера при формировании такого математического умения у дошкольников с ЗПР, как раскладывание чисел (раздел «Десяток»). Раскладывание чисел как умственное дейст­ вие предполагает овладение ребенком рядом других математических действий, а именно: количественный счет, сравнение числовых совокупностей, их преобразование (уравнивание числовой совокупности, ее изменение в сторону увеличения или уменьшения). В связи с этим, умение производить данные действия должны быть сформированы у ребенка в достаточной степени, чтобы начинать освоение состава чисел, т.е. формировать умение раскладывать числа на два других меньших числа, из которых состоит исходное число. В свою очередь, умение раскладывать числа является одним из подготовительных и необходимых этапов обучения наиболее сложным умениям в математической подготовке ребенка к школе – решению примеров и арифметиче­ ских задач. Одновременно, умение раскладывать числа обладает самостоятельным значением, как с точки зрения образовательной, так и коррекционно-развивающей, обеспечивая активизацию мыслительной деятельности, развитие таких операций, как анализ и синтез, обобщение и абстрагирование. Обучение умению раскладывать числа имеет ряд этапов, каждый из которых требует организации специальных условий, использования соответствующего оборудования, применения определенных методов и приемов обучения, т.е. предполагает свою методику обучения. Дадим описание методики. Материал, используемый в процессе обучения данному умению, представлен различными наборами: 1) идентичные объемные предметы в количестве 10 шт. (например, грибки, кубики и др.);

П Р А К Т И К У М

2) карточки с изображением изолированных предметов (на каждой карточке изображено по одному предмету) в количестве 10 шт.; 3) карточки с изображением изолированных геометрических фигур (на каждой карточке изображено по 1 предмету) в количестве 10 шт.; 4) карточки с изображением предметных совокупностей от 1 до 10; 5) карточки с изображением совокупностей геометрических фигур от 1 до 10; 6) карточки с числовыми фигурами от 1 до 10; 7) палочки Кюизенера; 8) карточки с цифрами от 1 до 10. Палочки Кюизенера позволяют ребенку легко находить палочку, обозначающую определенное число, и совершать с их помощью действия объединения и разъединения количественных совокупностей. Палочка, соответствующая тому или иному числу, имеет определенную длину, которая возрастает с увеличением числа (палочка «1» самая короткая, палочка «10» – соответственно, самая длинная), и свой цвет: число «1» – палочка белого цвета, «2» – розового, «3» – голубого, «4» – красного, «5» – желтого, «6» – сиреневого, «7» – черного, «8» – малинового, «9» – синего, «10» – оранжевого. Опишем этапы коррекционно-педагогиче­ ской работы при формировании у дошкольников с ЗПР умения раскладывать числа. Данные этапы выделены в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Выделенные этапы носят более развернутый характер в сравнении с этапами обучения нормально развивающихся дошкольников, т.к. процесс усвоения ребенком с ЗПР любого умственного действия, в том числе и действия по раскладыванию числа, носит более длительный характер и требует более тщательной отработки в процессе обучения. Первый этап – формирование ориентировки в задании на раскладывание чисел. На данном этапе педагог расставляет перед детьми совокупность идентичных объемных предметов, например, три грибка, и предлагает пересчитать их (используется материал №1). Затем педагог объясняет, что в одном числе могут «прятаться» еще два числа. На глазах у детей он дифференцирует предметный ряд на две части и предлагает снова посчитать предметы, но уже в каждой группе отдельно. После произведенных действий педагог спрашивает дошкольников, какие два числа спрятались в первом заданном, и, если они не могут ответить на 57


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Источник: zapiskioptimistki.blogspot.ru

вопрос, сам отвечает на него, а дошкольники воспроизводят ответ педагога. Далее педагог просит воспроизвести действия разложения того же числа, но на другом объемном материале, например на трех кубиках. Второй этап – формирование умения самостоятельно раскладывать числа на материале объемных предметов и карточек с изображением изолированных предметов и геометрических фигур (материал №№1–3). Педагог дает дошкольникам задание разложить число на указанном материале и при необходимости предлагает им различные меры помощи: наводящие вопросы, дополнительные указания, пояснения, подсказки, показ. Третий этап – формирование умения раскладывать число при подборе двух карточек с изображением объектов, которые в сумме образуют заданное ранее число. На данном этапе педагог показывает дошкольникам карточку с определенной совокупностью объектов и просит подобрать к ней две другие карточки, сумма объектов на которых равна количеству объектов на первой карточке (материал №4). Первоначально объекты на всех карточках идентичны, затем разнятся, например, к изображенной совокупности предметов предлагается подобрать карточки с изображением геометрических фигур, или наоборот (материал №5). Используются также карточки с числовыми фигурами (материал №6). Это, по нашему мнению, будет способствовать генерализации действия. Четвертый этап – формирование умения отображать состав числа с помощью палочек Кюизенера. На данном этапе педагог вначале демонстрирует, как можно отобразить состав чисел от 2 до 10 с помощью палочек Кюизенера, сопровождая свой показ объяснениями и побуждая детей к повторению формулировок, затем действию обучаются сами дошкольники (материал №7).

58

Пятый этап – формирование умения раскладывать числа с использованием цифр и числовых совокупностей. На данном этапе педагог показывает дошкольникам карточку с изображением какой-либо цифры от 2 до 10 и предлагает подобрать к ней две карточки, сумма объектов (объемных предметов, изображений предметов, геометрических фигур, точек в числовой фигуре) на которых была бы равна заданному числу (материалы №№1–6, 8). Шестой этап – формирование умения раскладывать числа, оперируя цифрами. На данном этапе используются только карточки с цифрами (материал №8). Педагог показывает карточку с цифрой, а дошкольники должны подобрать к ней две карточки с цифрами, обозначающими числа, сумма которых равна заданному педагогом числу. Седьмой этап – формирование умения раскладывать названное педагогом число. Педагог называет число, а дошкольники, используя разнообразный материал, раскладывают его на две части (материалы №№ 1–8). Охарактеризуем методы и приемы обучения на каждом из описанных выше этапов коррекционно-педагогической работы. Предваряющим основное обучение приемом на первом этапе являются указания педагога, за которым и следуют основные приемы: объяснение и показ. Обучение на данном этапе завершается вопросами к дошкольникам и повторением ими действий педагога. На втором этапе используется упражнение, которое имеет исполнительно-подражательный характер, т.е. воспроизводит действия, которые выполнялись на первом этапе. При необходимости используются дополнительные приемы: наводящие вопросы, дополнительные указания, пояснения, подсказки, показ, которые позволяют при необходимости откорректировать дейст­вия дошкольников. На всех последующих этапах упражнение остается основным приемом обучения, изменяется уровень его сложности путем введения нового материала, использования заданий познавательного характера, увеличения доли самостоятельности дошкольников при их выполнении. Палочки Кюизенера используются на четвертом этапе обучения. Дадим описание упражнений, в которых состав числа усваивался дошкольниками именно посредством палочек Кюизенера, т.е. описание заданий, составленных согласно четвертому этапу описанной выше методики.


Источник: zapiskioptimistki.blogspot.ru

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Задание «Волшебные палочки» Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав чисел «2» и «3». Педагог объявляет детям, что он принес волшебные палочки, с помощью которых можно изображать числа. Далее педагог расставляет на демонстрационном полотне карточки с цифрами от 1 до 10, вместе с детьми называет их. Затем педагог оставляет на полотне то одну карточку с цифрой, то другую и демонст­ рирует, как можно отобразить состав чисел от «2» до «3» с помощью палочек Кюизенера. Свои действия педагог сопровождает объяснениями и побуждает детей к повторению формулировок. Затем действию обучаются сами дошкольники. При этом педагог подзывает каждого ребенка по очереди к демонстрационному столу и вместе с ним со значительной долей помощи со своей стороны складывает числа «2» и «3», соответствующие карточки с цифрами располагаются педагогом на полотне. Остальные дошкольники наблюдают за действиями вызванного ребенка и педагога. В итоге упражнения педагог еще раз последовательно показывает состав каждого числа с помощью палочек Кюизенера, затем задает следующие вопросы: «Для чего нужны эти волшебные палочки?», «Какие числа мы складывали с помощью этих палочек?».

Задание «Какие числа спрятались в числе «4»? Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «4». Педагог говорит: «Мы с вами уже давно знаем число «4». Но все ли мы о нем знаем? Оказывается, в числе «4» могут прятаться другие числа. Давайте попробуем найти, какие числа спрятались в числе «4». Для этого надо подобрать к числу «4» 2 палочки так, чтобы вместе они составили число «4».

П Р А К Т И К У М

Далее педагог показывает дошкольникам палочки Кюизенера, обозначающие числа «1», «2», «3», «4», спрашивает о том, какие числа они обозначают, закрепляет цвет этих чисел в формулировках (например: «Число «1» – это палочка белого цвета, число «2» – это палочка...»). Затем педагог демонстрирует, как можно отобразить состав числа «4» с помощью этих палочек, подкладывая палочки к палочке «4», акцентируя внимание детей на том, что по длине совокупность палочек «1» и «3», «2» и «2», «3» и «1» становятся как палочка «4». Все дейст­ вия педагог комментирует, побуждая детей к повторению формулировок. После этого дошкольники, используя такой же набор палочек Кюизенера, складывают состав числа «4». При необходимости им оказывается помощь со стороны педагога. В итоге педагог говорит, что к каждому числу можно подобрать эти волшебные разноцветные палочки, и спрашивает у дошкольников, какие числа «прячутся» в числе «4».

Задание «Покажем Кате, как подбирать палочки к числу «5» Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «5». Педагог говорит: «Помните, как мы подбирали разноцветные и разные по длине палочки к другим палочкам подлиннее? Катя не знала, что эти палочки обозначают разные числа. Она думала, что из этих палочек можно только строить разные узоры. Давайте покажем, как из этих палочек можно складывать разные числа – попробуем подобрать к числу «5» две палочки, сложим число «5» из палочек». Педагог просит детей показать числа-палочки от 1 до 5, спрашивает о цвете этих чисел. Затем педагог демонстрирует палочку числа «5» и то, как можно отобразить состав числа «5» с помощью двух палочек, подкладывая к палочке «5» палочки «4» и «1», затем палочки «3» и «2», «2» и «3», «1» и «4». Все действия педагог по-прежнему комментирует, побуждая детей к повторению формулировок. После этого дошкольники производят действие самостоятельно с тем же набором палочек, используя при необходимости помощь педагога. Далее педагог вызывает каждого ребенка к демонстрационному столу и просит сложить число «5», но уже без палочки-числа «5». Палочка «5» используется только после завершения ребенком задания для проверки 59


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

правильности его выполнения и для коррекции действий в случае допущенной ошибки. По окончании упражнения детей просят рассказать Кате, какие два числа можно подобрать к числу «5».

Задание «Мишины вопросы»

Источник: ds-rodnichok.ru

Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «6». Педагог горит: «К нам сегодня пришел в гости Миша (детям показывают куклу-мальчика). Он очень любопытный и хочет узнать, что вы знаете о числе «6». Он спрашивает, умеете ли вы считать от 1 до 6. (Дети хором производят прямой количественный счет от 1 до 6.) А наоборот – от 6 до 1? (Дети производят обратный количественный счет.) А какие числа меньше 6? Назовите числа, которые больше 6. А теперь попробуем подобрать две палочки к числу «6». Педагог показывает дошкольникам палочки Кюизенера, обозначающие числа от 1 до 6, спрашивает о том, какие числа они обозначают, закрепляет цвет этих чисел в формулировках (например: «Число «1» – это палочка белого цвета, число «2» – это палочка…»). Затем педагог демонстрирует, как можно отобразить состав числа «6»

60

с помощью этих палочек, подкладывая палочки «5» и «1» и др. к палочке «6», акцентируя внимание детей на том, что по длине совокупность палочек «5» и «1», «4» и «2», «3» и «3», «2» и «4», «1» и «5» становится как палочка «6». Все дети побуждаются к повторению тех формулировок, которые произносит педагог в процессе обучения. Затем дошкольники производят действие самостоятельно, используя такой же набор палочек Кюизенера. В итоге педагог имитирует удивление Миши и просит от его имени назвать пары чисел, из которых состоит число «6».

Задание «Подберем для Кати палочки к числу «7» Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «7». Педагог, показывая детям куклу-девочку, имитирует печаль Кати и объясняет, что она грустит, потому что решила тоже научиться складывать числа из палочек, но у нее ничего не получается. Педагог предлагает дошкольникам помочь Кате сложить из палочек число «7». Педагог просит детей показать числа-палочки от 1 до 7, спрашивает о цвете этих чисел. Затем педагог демонстрирует палочку числа «7» и то,


П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

как можно отобразить состав числа «7» с помощью двух палочек, подкладывая к палочке «7» палочки «6» и «1», затем палочки «5» и «2», «4» и «3», «3» и «4», «2» и «5», «1» и «6». Педагог акцентирует внимание детей на том, что по длине совокупность из 2 палочек становится как палочка «7». Все действия педагог комментирует, побуждая детей к повторению формулировок. Далее дошкольники производят действие самостоятельно. Затем педагог вызывает каждого ребенка к демонстрационному столу и просит показать Кате число «7», но уже без палочки-числа «7», которая используется лишь для проверки правильности выполненного действия или для его корректировки. В заключение педагог спрашивает детей, какие числа-палочки можно подобрать к числу «7», и благодарит детей за помощь от имени Кати.

Задание «Покажем белочке, как играть с палочками» Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «8». Педагог говорит, указывая на игрушку-белочку (или ее изображение): «К нам в гости из лесу прискакала белочка, она хочет, чтобы вы ей показали, как играть с этими волшебными палочками (педагог заранее раздает дошкольникам палочки Кюизенера). Давайте вспомним, как мы работали с волшебными цветными палочками – попробуем подобрать к числу «8» две палочки». Педагог показывает дошкольникам палочки Кюизенера, обозначающие числа от 1 до 8, спрашивает, какие числа они обозначают, при необходимости уточняет, какого цвета эти числа-палочки. Затем педагог демонстрирует, как можно отобразить состав числа «8» с помощью палочек, подкладывая пары палочек «7» и «1», «6» и «2» и т.д. к палочке «8» и акцентируя внимание детей на том, что по длине совокупность этих пар палочек равна палочке «8». Вслед за педагогом дети выкладывают все варианты состава числа «8» из двух чисел-палочек. Педагог побуждает детей к комментированию дейст­ вий, при необходимости давая образец формулировки. Затем такой же набор палочек раздается дошкольникам для самостоятельного выполнения задания. В итоге педагог от лица белки спрашивает дошкольников, из каких двух других чисел может состоять число «8».

П Р А К Т И К У М

Задание «Научим Диму подбирать палочки к числу «9» Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «9». Педагог указывает на куклу-ученика и говорит: «К нам в гости пришел ученик Дима. Он хочет, чтобы мы научили его складывать из цветных волшебных палочек разные числа. Ему это нужно уметь, чтобы хорошо выполнять задания по математике в школе. Давайте сначала расскажем Диме, какое число обозначает каждая из палочек». Педагог просит детей показать числа-палочки от 1 до 9, спрашивает о цвете этих «чисел». Затем педагог предлагает показать Диме, как подбирать к числу «9» по две палочки-числа. Сначала педагог демонстрирует палочку числа «9» и то, как можно отобразить состав числа «9» с помощью двух палочек, подкладывая к палочке «9» палочки «8» и «1», затем палочки «7» и «2» и т.д. Все действия комментируются педагогом и повторяются дошкольниками. Для этого набор палочек дается каждому дошкольнику. В итоге педагог просит каждого ребенка сложить число «9», но уже без палочки-числа «9».

Задание «Обучаем Незнайку» Цель: формирование умения отображать с помощью палочек Кюизенера состав числа «10». Педагог собирает дошкольников вокруг демонстрационного стола, на котором расположены палочки Кюизенера, и говорит: «Незнайка увидел эти разноцветные палочки и, как всегда, не знает, что с ними делать. Давайте ему покажем, как можно с помощью этих волшебных палочек складывать числа. Подберем к числу «10» две палочки и сложим из них число «10». Педагог просит детей показать числа-палочки от 1 до 10, назвать их цвет. Затем педагог демонстрирует палочку числа «10» и то, как можно отобразить состав числа «10» с помощью двух палочек, подкладывая к палочке «10» палочки «9» и «1», затем палочки «8» и «2» и т.д. Все действия педагог по-преж­ нему комментирует, а дети повторяют его формулировки. После этого действие выполняется каждым ребенком самостоятельно. В итоге педагог просит каждого дошкольника сложить число «10» из двух палочек, но уже без палочки-числа «10» и имитирует «удивление Незнайки» тем, как много знают и умеют ребята. n 61


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

Ж. М. Глозман

Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте Глозман Жанна Марковна – доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории нейропсихологии, факультета психологии Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия), glozman@mail.ru Статья посвящена изучению развития мышления в детском возрасте. Дано систематиче­ское изложение применения нейропсихологического подхода к исследованию мышления ребенка. Проведен интереснейший методологический анализ психологической структуры мышления, описаны важные психологические проблемы и трудности, с которыми может столкнуться маленький ребенок на пути взросления. Раскрыты основные формы, а также этапы и фазы мыслительной деятельности. Показано, что важнейшую роль в умственном развитии ребенка, в целом, и в развитии его мыслительных способностей, в частности, играет воспитание и обучение. Поэтому большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает организация игр и занятий, которые развивали бы умственные способности ребенка, ставили бы перед ним определенные познавательные задачи, заставляли бы самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Ключевые слова: мышление, развитие ребенка, обучение, воспитание, наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, способности, понятие.

Neuropsychological approach to cognition in childhood years Glozman Janna, Doctor of Psychological Sciences, Leading Scientific Researcher of Laboratory of Neuropsychology, Faculty of Psychology, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) glozman@mail.ru The article focuses on development of cognition in childhood years and describes neuropsychological approach to its study. The author employs original methodological analysis of psychological structure of cognition in approaching important psychological problems that a child might face growing up. The major forms, phases and stages of cognition are described. The author shows that the most important role in the children’s cognitive development and their ability to think belongs to upbringing and education. Therefore, organization of games and child play becomes important in development of children’s cognitive skills, and their ability to plan and perform mental actions for solving various tasks. Keywords: thinking, child development, learning, sensorimotor thinking, visual thinking, abilities, concept.

62


П С И Х О Л О Г

П

рактически каждый родитель, приводящий ребенка на консультацию к психологу, говорит: «Он у меня очень сообразительный», а из беседы выясняется, что математика ребенку дается с большим трудом. При формальном знании таблицы умножения ученик второго-третьего класса не может решить простую задачу типа: «Если у каждой из четырех обезьян есть по три банана, то сколько бананов у них вместе?». Ребенок плохо пишет сочинения (ошибок почти нет, а развить тему не может), он плохо пересказывает прочитанное (память хорошая, а выделить главные элементы текста не удается), не может сформулировать мораль выученной басни и понять переносный смысл пословицы и т.д. Нейропсихологическое обследование показывает, что речь отнюдь не идет об умственной отсталости, во многих тестах ребенок действительно проявляет незаурядную сообразительность и ловкость, хотя при выполнении других наблюдаются трудности. Как это объяснить и как помочь такому ребенку? Для этого вначале необходимо понять психологическую структуру мышления. Мышление – это «высшая форма творче­ ской активности человека… для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения» (Психологический словарь, 1996, с. 205). Мышление – это способность выйти за пределы наглядных признаков воспринимаемых предметов и явлений окружающей дейст­ вительности. С помощью мышления мы получаем знания, которые не могут дать органы чувств. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает отношения между окружающими явлениями. Мышление позволяет упорядочивать, анализировать и синтезировать информацию, относить воспринимаемые факты к известным категориям, выходить за пределы получаемой информации, делать выводы из воспринимаемых фактов и приходить к известным заключениям логическим путем, даже не располагая непосредственными фактами и исходя из получаемой вербальной информации, то есть из опыта других людей (А. Р. Лурия, 2004). Окружающий мир, в который входит маленький ребенок, ставит перед ним такие задачи, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, запоминать,

В

Д Е Т С К О М

саду

а очень важно выделять связи, отношения между явлениями. Почему деревья качаются? Почему маленькая щепка не тонет, а маленькая булавка тут же погружается в воду? Почему весной снеговик обязательно растает? Чтобы самостоятельно ответить на эти и многие другие вопросы, у ребенка должны быть сформированы уже в дошкольном возрасте на достаточном уровне для данного возраста операции мышления. Основными мыслительными операциями являются обобщение, абстрагирование, конкретизация, анализ и синтез, сравнение и классификация, выведение аналогий, видо- родовых и других типов отношений общности. Например, для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном, а также четко осознавать основание для сравнения. Надо сравнивать форму с формой (например, выделить все круглые предметы разных цветов в отличие от квадрата того же цвета), назначение предмета с таким же качеством другого предмета (например, все предметы для шитья, все съедобное и т.д.), внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными характеристиками другого предмета. Примером классификации может служить задание, в котором ребенку предлагается разделить на группы карточки лото: фрукты, транспорт, животные и т.п. Для развития таких операций, как анализ и синтез, можно, например, играть с ребенком в следующую игру. По очереди со взрослым ребенок берет картинки из детского лото и то описывает предмет, нарисованный на картинке, не называя его, то сам отгадывает предмет по описанию взрослого. Это могут быть и практические действия с самим предметом, фактическим расчленением его на части, соединением элементов в одно целое и т.д. Пример задания на обобщение: «Назови одним обобщающим словом или словосочетанием следующие предметы: чашка, ложка, тарелка, вилка и т.п.». Важнейшими этапами (фазами) мыслитель­ ной деятельности являются (А. Р. Лурия, 2004): – предварительная ориентировка в условиях задачи (часто причиной трудностей ребенка является именно непонимание вопроса задачи, или недостаточное внимание к нему; – создание схемы (плана) ее решения. Оно поможет ребенку организовать и структурировать свою мыслительную деятельность, целенаправленно выполнять предложенное задание; 63


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

– выделение способов решения, то есть отбор тех уже освоенных знаний и умений, которые необходимы для решения данной конкретной задачи; – сличение результата с исходным намерением или условием задачи с тем, чтобы избежать «глупых» ошибок по невнимательности. Выделяют по используемым средствам и способам решения проблемы следующие основные формы мышления: – наглядно-действенное мышление, с которого начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами, определение их существенных свойств и отношений, что необходимо для появления в дальнейшем операции обобщения, формирования образов предметов, с которыми манипулирует ребенок. Наглядно-действенное мышление проявляется в форме решения ребенком различных практических задач как непосредственная практическая деятельность ребенка. Каждую мысль ребенка, образно говоря, можно видеть в его действиях. Первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку-телефон, в которой перестает играть мелодия, или конфетку, упакованную в коробочку, ребенок трех-пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, поворачивает, нажимает, дергает, трясет, стучит. Подобное мышление получило название наглядно-действенного или практиче­ского: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. «Мышление руками» не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок. Наглядно-действенное мышление часто характеризуется как элементарное, низшее, простое, признаки которого обнаруживаются в поведении детей и животных. Но на самом деле наглядно-действенное мышление присуще и многим видам профессиональной деятельности взрослого человека, его средствами решаются достаточно сложные задачи, которые возникают в деятельности ученых, изобретателей, хирургов, руководителей. Развитию наглядно-действенного мышления дошкольников способствуют картинки-пазлы, детали конструктора «Лего», разные модели кубика Рубика, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур. 64

– наглядно-образное мышление – преобразование образов предметов в образы-представления, которые не ограничиваются внешними признаками объектов, но абстрагируют знания об их функциях и связях, превращая их в модели. Наглядно-образное мышление, как понятно из самого термина, опирается на образы: ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. В процессе наглядно-образного мышления идет сравнение зрительных представлений, вследствие чего задачка решается. Возможность решения задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер. То есть в них отображаются не все особенности предмета, а только те, которые существенны для решения определенной задачи. Таким путем в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности. Некоторые родители целиком сосредоточиваются на том, насколько успешно ребенок обучается счету, чтению и письму. Они спешат отучить подрастающего ребенка от игр, не уделяют внимания рисованию, лепке, конструированию. Однако уроки рисования (как и другие «дет­ские» занятия) нужны не только для того, чтобы ребенок овладел навыками в данной области. Они имеют и гораздо более общее значение. Подобные занятия развивают образное мышление, способность представлять в уме разнообразные ситуации. Это необходимое условие гармоничного умственного развития. Одна из важнейших причин, приводящих к формализму, – это недоразвитие образного мышления. В этом случае легко возникает чрезмерная рассудочность. Логические рассуждения, которые не опираются на представления о реальности, могут внешне выглядеть правильными, но по существу они бессмысленны. В «дошкольных» занятиях (рисовании, играх, конструировании из кубиков) перед ребенком постоянно встают задачи, требующие представлять себе что-то в уме. Благодаря этому у него развивается образное мышление. Ребенок постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребенок начинает выполнять различные мыслительные операции, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях.


П С И Х О Л О Г

Образные формы обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, которые требуют выделения таких свойств и отношений, которые нельзя наглядно представить. При решении некоторых задач ребенок не может рассмотреть наглядно происходящие с объектом перемены (например, изменение площади и остающееся постоянным количество вещества). Ведь для этого требуется переход от суждений на основе образов к суждениям на основе словесных понятий. Здесь на помощь приходит вербально-логиче­ ское мышление. – вербально-логическое мышление осуществляется преимущественно с помощью речевых средств, составляет различные виды дедуктивных и индуктивных умозаключений, способы их доказательств, возможности их применения для решения новых проблем. Вербально-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. Постепенно ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначать при помощи другого предмета (например, палка – как будто мотоцикл, на котором можно ездить), рисунка, слова (например, понятие «собака» можно представить картинкой, звуком лая или словами «овчарка» или «щенок»). Слово начинает использоваться как самостоятельное средство мышления по мере усвоения ребенком выработанных человечеством понятий знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленных в словах.

В

Д Е Т С К О М

саду

Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название «формализм мышления». Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития. С другой стороны, недостаточное развитие словесно-логического мышления, когда ребенок слишком задерживается на стадии образного мышления, приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитию этого вида мышления направлены на формирование у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять и выражать вербально родовые и видовые понятия, на развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции (Ж. М. Глозман, С. В. Курдюкова, А. В. Сунцова, 2010). Развитие мышления – единый процесс, и все его этапы закономерно связаны. Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям во взаимодействии с взрослым, который ставит перед ним конкретные задачи и является средством контроля правильности выполнения. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий, и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства и обобщения их в вербальных понятиях. Продуктами мыслительной деятельности являются: – понятия, которые отражают общие и существенные свойства предметов или явлений. В основе понятий лежат наши знания об этих предметах или явлениях. Понятие, выражаясь в слове, отражает этот предмет в самых важных, существенных, общих признаках. Понятия подразделяются на житейские (например, слово «лес» обозначает определенное понятие – 65


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

совокупность деревьев, понятие «гореть» указывает на соответствующее известное состояние) и научные, словесно определенные понятия (например, «твердое тело», «умножение»), на конкретные понятия, которым соответствуют четкие зрительные представления, например, «лес» и абстрактные, трудно изображаемые понятия, которые, однако, можно описать словами, например, «дружба» или «честность»; – суждения представляют собой форму мысли, устанавливающую логическую связь между двумя и более понятиями. Это высказывания, утверждающие или отрицающие связь между предметами, явлениями и признаками или сам факт их существования, вводящие их в определенную категорию, например, «овчарка – собака», «кит – не рыба, а млекопитающее» и т.п.; – умозаключения – это способ получения нового знания на основе некоторого имеющегося. Посредством умозаключений из одного или нескольких суждений на основании логических отношений (а не личного практического опыта) выводится новое суждение и формируются общие принципы, происходит переход от частного знания к общему. Например, сочетание двух понятий «лес» и «горит» выражает целое событие, формирует мысль – «лес горит». Еще один известный пример умозаключения (или силлогизма) приводит греческий философ Аристотель: «Все люди смертны». «Сократ – человек». – «Сократ смертен». Описанные выше формы, операции и продукты мышления возникают у ребенка в разные периоды развития. «Человек должен пройти длинный путь, чтобы оказаться в состоянии оперировать логическими отношениями, которые сами по себе способны передать информацию, независимо от непосредственной практики» (А. Р. Лурия, 2004, с. 306). Развитие мышления как деятельности протекает в общении с взрослым, в действиях с предметами, в игре, на дидактических занятиях. Мышление как решение практической задачи всегда связано для маленького ребенка с нахождением и использованием средст­ ва для достижения какой-либо цели (например, как использовать палочку или скамеечку, чтобы достать нужный ребенку предмет, или за какую ниточку потянуть, чтобы конфетка спустилась). Одними из первых (в первые месяцы жизни) возникают житейские предпонятия, невербализованные, не включенные в систему других понятий. Например, простая ассоциация: если 66

кричать, возьмут на руки, если погремушку потрясти, она загремит, если бросить предмет, взрослый его поднимет. На первом этапе развития детского мышления чрезвычайно важна роль исследовательского поведения – ощупать, повертеть игрушку, чтобы убедиться, что она может издавать звук, или понять, достаточно ли игрушка легкая, чтобы ее можно было бросить. Первые предпонятия ребенка носят комплексный характер, объединяя разнородные предметы на основе их связи с образцом по любому признаку, например, «ко-ко» означает и курицу, и яичко, и звук, издаваемый курицей. К двум годам малыш начинает различать понятия «один» и «много», «большой» и «маленький», а к трем научается классифицировать предметы по цвету или форме. К четырем годам формируются операции сравнения («больше», «выше», «одинаковые») и возможности исключения одного предмета, отличающегося от трех остальных по ведущему признаку. Предпосылки этой мыслительной операции возникают уже в три года, но только при условии оречевления этой операции взрослым: «Цветочек, цветочек, цветочек, грибочек – Что не подходит?», и трехлетний малыш может выделить картинку гриба среди разных по форме цветов, то есть совершает первую мыслительную операцию обобщения и исключения. Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Взрослый в разговоре с ребенком называет одним и тем


П С И Х О Л О Г

же словом «стол» различные столы, находящиеся в комнате, или одним и тем же словом «падать» падение различных предметов, в том числе и брошенных малышом, чтобы привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение. Подражая взрослым, ребенок и сам начинает употреблять слова в обобщенном значении, мысленно объединяя ряд сходных предметов и явлений. Дети раннего возраста в своих обобщениях исходят, главным образом, из внешнего сходства между вещами. В отличие от этого дошкольники начинают обобщать предметы и явления не только по внешним, но и по внутренним, существенным признакам и особенностям. Например, Саша (5 лет), группируя картинки по их содержанию, относит изображения вертолета, повозки, автомобиля, парохода и лодки в одну группу, несмотря на то, что все эти предметы внешне не похожи друг на друга. Он исходит из того, что все они служат одной и той же цели: «на них можно ездить», то есть на наглядно-образном уровне формируется понятие «транспорт», даже если такого обобщающего слова – названия категории еще нет в его словаре. По мере развития в ходе общения со взрослыми понимания различного рода явлений ребенок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам и к их вербализации с помощью обобщающих слов. Например, дети младшего дошкольного возраста часто строят свои предположения о весе, исходя из таких внешних признаков, как форма и величина предмета (поэтому большой кусок сахарной ваты они считают тяжелее маленькой железной гирьки), в то время как дошкольники среднего возраста и особенно старшего возраста все больше ориентируются на такую существенную в данном случае особенность предмета, как материал, из которого он сделан. С усложнением содержания мышления у дошкольника перестраиваются и формы мыслительной деятельности. Мышление ребенка раннего возраста протекает в виде отдельных умственных процессов и операций, включенных в игровую или практическую деятельность. В отличие от этого дошкольник постепенно научается мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает, с которыми он в данный момент не действует. Ребенок начинает выполнять различные мыслительные опе-

В

Д Е Т С К О М

саду

рации, опираясь не только на восприятие, но и на представления о ранее воспринятых предметах и явлениях. Мышление у дошкольника приобретает характер связного рассуждения, относительно независимого от непосредст­ венных действий с предметами. Теперь перед ребенком можно поставить познавательные, мыслительные задачи (объяснить какое либо явление, отгадать загадку, решить какую-либо головоломку). В процессе решения подобных задач ребенок начинает связывать свои суждения друг с другом, приходить к определенным выводам или заключениям. Таким образом, возникают простейшие формы умозаключений. На ранних этапах развития у младших дошкольников, в связи с ограниченностью их опыта и недостаточным умением пользоваться умственными операциями, рассуждения часто оказываются очень наивными, не соответствующими действительности. Малыш, видя, как поливают растение, приходит к выводу, что игрушечного зайца тоже нужно поливать, «чтобы он вырос большим». Зная, что детей иногда наказывают за плохое поведение, он решает, что нужно побить крапиву, «чтобы она в другой раз так больно не жглась». Однако, знакомясь с новыми фактами, в частности с фактами, не совпадающими с его выводами, выслушивая указания взрослого, дошкольник постепенно перестраивает свои рассуждения в соответствии с дейст­ вительностью, научается более правильно их обосновывать. Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого, когда он не просто называет ребенку свойства предметов, а ставит перед ним определенные задачи по анализу и пониманию этих свойств и переносу этих знаний на новые аналогичные предметы. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Знакомясь с новыми фактами, сообразуясь с явлениями действительности, ребенок-дошкольник научается рассуждать более или менее последовательно, избегая ошибок и противоречий, то есть выводить первичные логические умозаключения: «если так, то получится это..., а если вот так, то по-другому». Характерной особенностью мышления дошкольников является его конкретный, образный характер. Хотя дошкольник может уже 67


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

мыслить о вещах, которые он непосредственно не воспринимает и с которыми он в данный момент практически не действует, но в своих рассуждениях он опирается не на отвлеченные, абстрактные положения, а на наглядные образы конкретных, единичных предметов и явлений. Так, например, дошкольник уже знает, что различные деревянные вещи плавают, то есть он имеет определенное обобщенное знание об этих вещах и формулирует его при помощи слова. Однако, когда его спрашивают, откуда он знает, что данная деревянная вещь (например, спичка) будет плавать, ребенок предпочитает ссылаться не на общее отвлеченное положение («потому что все деревянные вещи плавают»), а на какойлибо конкретный случай или наблюдение (например, «Ваня бросил спичку, и она не потонула» или «Я видел, я сам ее бросал»). До трех лет мышление ребенка носит наглядно-действенный характер и полностью зависит от непосредственного восприятия. Например, ребенок двух лет с нормальным интеллектуальным развитием может выбрать нитку, к которой привязан привлекающий его предмет, если все три нитки расположены рядом, и не может это сделать, если нужная нитка отведена в сторону от искомого предмета. Умственно отсталый ребенок не может установить отношения между предметом и ниткой, тянется к цели, игнорируя то, что она расположена далеко от него, и не пытаясь ее притянуть за нить (по А. Р. Лурия, 2004). Как уже отмечалось, мышление ребенка дошкольного возраста наглядное, конкретное, образное по своему характеру. Зачастую ребенок принимает видимое за сущность явления. Познание мира, включенное в активную деятельность, ведет к накоплению множества представлений о предметах, их свойствах и качествах. Так, чтобы трехлетние дети разгадали загадку «сидит девица в темнице, а коса на улице», надо разложить перед ними овощи (репу, морковку, свеклу) или картинки с изображением этих овощей и показать картинку, иллюст­рацию к какой-нибудь сказке с «девицей в темнице», с косой, падающей из-за решетки и развеваемой ветром. Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку – «девицу», другие овощи, ребенок поймет и кто такой «дед» из загадки «Сидит дед в шубу одет, кто его раздевает – слезы проливает» (лук). Итак, чтобы 68

отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти и летние и зимние впечатления. Например, никогда не видя ручейка, не катаясь на коньках или хотя бы не видя, как это делают его сверст­ ники, ребенок не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку на песок уронили поясок. И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать», «Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. A вода тверда, словно каменная». Отсюда следует, что подбор заданий и игр для развития мыслительной деятельности ребенка должен быть строго индивидуален, то есть учитывать его жизненный опыт и уровень знаний. Только к четырем годам формируется стадия предварительной ориентировки в задании, сначала путем предварительных действенных проб. Например, малыш трех лет, решая задачу достать конфетку, до которой он не может дотянуться, многократно и безуспешно прыгает, не обращая внимания на лежащие рядом кружки разной высоты. На предложение «Подумай» он отвечает: «Думать некогда, доставать надо». Это указывает, что у него не сформирован важнейший компонент мышления – ориентировочная основа действия. Ее формирование у разных детей (более или менее импульсивных) происходит в разное время в период от трех до шести лет. Позднее (после 6 лет) задачи решаются преимущественно путем наглядного анализа ситуации (внутреннего интеллектуального действия), все более включающего речевые средства, речевой анализ условий предложенной задачи. Эта стадия предварительной ориентировки в задании особенно важна впоследствии для овладения математикой в школе, когда решение любой задачки требует, в первую очередь, анализа и понимания условий и соотнесения их с вопросом, а затем с полученными промежуточными и конечным результатом. Первоначально мыслительные операции – сравнения, обобщения, классификации – протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребенок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. В умственном развитии ребенка все большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения взрослого, касающиеся не только того, что он воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений,


П С И Х О Л О Г

о которых ребенок впервые узнает при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит взрослый, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях. Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте. Для формирования научных понятий, способности выделения классов и подклассов предметов необходимо специальное обучение, хотя предпосылки этой операции (дифференциация простейших категорий – животные, цветы, фрукты) возникают уже к началу школьного обучения. Обучение будет тем успешнее, чем больше оно опирается на наглядно-дейст­венный опыт ребенка. При этом если житейские понятия образуются в результате непосредственного манипулирования с предметами, и только потом возникает их словесное определение (путь снизу вверх), то развитие научного понятия идет сверху вниз, то есть

В

Д Е Т С К О М

саду

начинается со словесного определения и связанных с ним логических операций. Например, понимание научного текста учебника требует от ребенка (А. Р. Лурия, 2004): 1. Выделение составных элементов текста и наиболее информативных его частей. 2. Сопоставление этих частей между собой, сохраняя их для этого в оперативной памяти. 3. Формулировку положения, вытекающего из сопоставления. 4. Составление краткой схемы, которая отражает в логической форме основное содержание изучаемого отрывка. Понимание и изложение художественного текста включает на этом пути от текста к внутреннему смыслу еще и понимание подтекста, позиции автора, знание особенностей эпохи действия и т.п. В процессе усвоения основ научных знаний, знакомства с основными законами природы и общества развивается мышление школьника. Вместе с тем овладение научными понятиями требует от школьников более высокого уровня абстракции, более высоких форм обобщения, чем те, на которые был способен ребенок-дошкольник. Краткие формулировки, например, законов физики или характеристики целых эпох, даваемые в курсе истории, охватывают огромный круг явлений и требуют умения отвлекаться от различных второстепенных, несущественных обстоятельств и выделять в явлениях самое главное, самое важное. 69


П С И Х О Л О Г

В

Д Е Т С К О М

саду

Необходимо учитывать, что в современной методической системе обучения наметился перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование у школьников общелогических мыслительных умений, так как интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. В связи с этим, уже при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста педагог ставит задачу научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами и явлениями действительности. С другой стороны, «интеллектуальное поведение является продуктом длительного развития и имеет очень сложную психологическую структуру. Естественно, что всякое умственное недоразвитие, с одной стороны, и патологические изменения мозговой деятельности – с другой, неизбежно вызывают распад сложно построенной интеллектуальной деятельности» (А. Р. Лурия, 2004, с. 244). Наиболее распространенным следствием этого у детей являются трудности обучения в массовой школе, невозможность соответствовать требованиям современной интенсификации образования. Что дает нейропсихология для понимания процессов мышления? И. П. Павлов отмечал, что патология делает ясным то, что скрыто в норме. Анализ патологии (несформированности, задержки развития) мышления позволил нейропсихологам выявить его сложную структуру и связь с другими психическими функциями (А. Р. Лурия, 2000, 2004). Первостепенная роль здесь принадлежит речевой деятельности, которая позволяет человеку уже на стадии наглядно-образного мышления анализировать с помощью внутренней речи проблемную ситуацию, выделять в ней наиболее существенные наглядные признаки и их соотношения, конкретизировать условия задачи и составить план ее решения, сопоставлять полученный результат с задачей и ее условиями. Это подтверждают и электрофизиологические методы, которые выявляют участие речевых зон коры мозга при решении чисто наглядной задачи, например, выбор нужного узора для заполнения пробела в рисунке. Но, конечно, и недостаточная дифференцированность, фрагментарность зрительного восприятия (трудности объединения фрагментов изображения в единый образ, соответ­ ствующий определенному наименованию) 70

приведут к вторичным дефектам мыслительной деятельности. При этом больше будут страдать наглядно-образные формы мышления, чем вербально-логические. Нейропсихологические исследования, и в первую очередь, труды Л. С. Выготского и А. Р. Лу­ рия установили путь от мысли, ее оформления во внутренней программе высказывания к развернутому высказыванию и, наоборот, от речи к мысли, к пониманию и осмыслению сказанного или прочитанного, причем не только прямого, но и переносного значения слов и фраз. Очень тесно связаны мыслительные функции со сформированностью ориентации в пространственных отношениях: ее дефекты затрудняют овладение математикой (от разрядного строения числа до представлений о геометрических фигурах и их положении в пространст­ ве), грамматическими конструкциями и пониманием текстов (больше на столько-то или во столько-то, ближе – дальше, раньше – позже, перед – за), письмом из-за несформированности пространственных компонентов образа буквы (з или е, ь или р) и др. При этом решение всех других задач, не связанных с внутренней системой пространственных координат, полностью доступно ребенку. И, наконец, полноценность мыслительной деятельности невозможна при слабости функций контроля, концентрации, избирательности и переключения внимания. Без этого ребенок остается во власти непосредственного впечатления, первой пришедшей на ум гипотезы, затруднена или полностью выпадает предварительная ориентировка в условиях задачи, в значимых и незначимых признаках, не вырабатываются и не удерживаются сложные программы деятельности, не реализуется контроль за промежуточными и конечным результатами. Следует отметить, что мыслительная деятельность, как и любой другой вид деятельности, осуществляется эффективно только при условии достаточной мозговой активности, составляющей нейродинамическую основу всех психических функций. Если мозг ребенка пострадал из-за внутриутробных или перинатальных осложнений или из-за тяжелого заболевания раннего детства (как терапевтического, так и неврологического), у ребенка, как правило, наблюдается неполная сформированность мозговой активации (мозг малыша работает, как лампочка, в полнакала), и его мыслительные процессы замедлены, их результаты неустойчивы. И учителя, и родители удивляются, что умный школьник то первым в классе


П С И Х О Л О Г

решает самую трудную задачу, то часами думает над самой простой. Только комплексная нейропсихологическая диагностика позволяет выявить первичные и вторичные механизмы затруднений при выполнении ребенком интеллектуальных тестов и его неуспешности в обучении. На основании нейропсихологической диагностики намечается стратегия коррекционно-развивающего обучения, направленного либо на повышение нейродинамических показателей психической деятельности, на преодоление системных дефектов зрительного восприятия, пространст­венной ориентации, памяти речи или внимания (эти методы описаны во многих пособиях: (Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2008; А. Е. Соболева, Е. Н. Емельянова, 2008; Ж. М. Глозман, 2009, 2010; А. Е. Сунцова, С. В. Кур-  ­дюкова, 2009а,b; С. В. Курдюкова, А. Е. Сунцова, 2010; Ю. О. Титова, О. С. Фролова, Л. М. Вин­ никова, 2010); либо на формирование первичных операций мышления: обобщение, абстрагирование, конкретизация, анализ и синтез, сравнение и классификация, контроль промежуточных и конечного результата (Ж. М. Глозман, С. В. Курдюкова, А. В. Сунцова, 2010).

Заключение Важнейшую роль в умственном развитии ребенка, в целом, и в развитии его мыслительных способностей, в частности, играет воспитание и обучение. Взрослый знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему первые знания о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не могут обеспечить правильное развитие детского мышления. Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать полученные ранее знания применительно к новым обстоятельствам. Поэтому большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает организация игр и занятий, которые развивали бы умственные способности ребенка, ставили бы перед ним определенные познавательные задачи, заставляли бы самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые взрослым во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические

В

Д Е Т С К О М

саду

игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребенка. В заключение я хочу подчеркнуть, что развитие и воспитание ребенка есть всегда творчество, требующее от взрослого больших усилий и терпения, но у него в этом творчестве есть соавтор и помощник – самый лучший  в мире и всегда талантливый ребенок! n

Литература 1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Прео­до­ ление трудностей учения: нейропсихологиче­ ский подход. М., 2008. 2. Выготский Л. С. Психология развития человека. М., 2003. 3. Глозман Ж. М. (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. M., 2006. 4. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. М., 2009. 5. Глозман Ж. М. (ред.) Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам. М., 2010. 6. Глозман Ж. М. Дошкольник пошел в школу. Как ему помочь? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2011. №4. – С.74–78. 7. Глозман Ж. М., Курдюкова С. В., Сунцо-  ва А.В. Развиваем мышление. М., 2010. 8. Курдюкова С. В., Сунцова А. В. Развиваем внимание. М., 2010. 9. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. М., 2004. 10. Психологический словарь. / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1999. 11. Соболева А. Е., Емельянова Е. Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. М., 2008. 12. Соболева А. Е., Емельянова Е. Н. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога. М., 2009. 13. Соболева А. Е., Печак Е. Е. Математика. Считаем уверенно. М., 2009. 14. Сунцова А. Е., Курдюкова С. В. Развиваем память. М., 2009а. 15. Сунцова А. Е., Курдюкова С. В. Изучаем пространство: лево-право, верх-низ, близкодалеко. М., 2009б. 16. Титова Ю. О., Фролова О. С., Винникова Л.М. Играть с ребенком. Как? Развитие восприятия, памяти, мышления и речи у детей 1–5 лет. М., 2010. 71


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

Мы продолжаем знакомить вас с опытом работы дошкольных учреждений нашей страны. В этом номере мы представляем дошкольные учреждения города Владимира. Вопросам развития дошкольного образования в этом регионе уделяют значительное внимание. В их решении непосредственное участие принимает глава администрации города Андрей Станиславович ШОХИН.

А. С. Шохин:

«Доверяя нам своего ребенка, родители должны быть спокойны за его безопасность» Л

ичность формируется в детстве. В родительском доме, а затем в детском саду маленький человек получает знания и воспитание, учится общаться с коллективом, делает первые шаги в социуме. Вот почему так важно выбрать для ребенка учителей и наставников, способных создать здоровые и комфортные условия для его полноценного развития. Два года назад администрация города Владимира проводила опрос общественного мнения, выясняя, какие нерешенные вопросы заботят горожан. Среди главных проблем владимирцы называли нехватку мест в детских садах. Сегодня ситуация меняется к лучшему. Предлагая родителям разнообразные формы устройства и обучения детей, мы подбирали помещения для занятий дошкольников в шаговой доступности от мест их постоянного проживания. В результате очередь в детские сады удалось сократить в полтора раза. Дети от трех лет полностью обеспечены местами в дошкольных учреждениях, а в течение 2013–2014 годов мы рассчитываем обеспечить местами всех малышей от 1,5 лет. Решая проблему очередей, мы открываем в свободных помещениях общеобразовательных школ предшкольные группы. Через семейные группы поддерживаем многодетные семьи, выплачивая мамам-воспитателям зарплату на уровне зарплаты педагога из традиционного детского сада. В 2012 году создали первый в городе игровой развивающий центр для дошкольников. Есть у нас детские сады, практикующие методику Марии Монтессори, Вальдорфскую педагогику – разнообразных форм предостаточно. В 2012 году после длительной реконструкции был открыт детский сад на 90 мест в микрорайоне «Энергетик» – с подогревом полов 72

и бассейном. Проблемы обеспеченности местами в дошкольных учреждениях здесь больше не существует, появился даже некоторый запас. Новый детский сад на 135 мест открыт в юго-западном районе Владимира. Среди современных новостроек, где будут жить тысячи семей, мы возвели настоящий «Дом радости» по индивидуальному проекту, аналогов в регионе просто нет. Детский сад оборудован в соответствии с современными требованиями и стандартами – просторные игровые комнаты, группы с красивой мебелью, удобные площадки. Особенность проекта – открытые веранды для гуляния, где можно подышать свежим воздухом, не выходя из помещения детского сада.


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

В сентябре в этом же микрорайоне заложен еще один детский сад, продолжается строительство нового детского сада в восточном районе города. Их открытие запланировано на 2013 год. Сегодня во Владимире в системе дошкольного образования работают 88 учреждений. Доверяя нам своего ребенка, родители должны быть спокойны за его безопасность. Вот почему в 2012 году в рамках программы «Безопасный город» каждый владимирский детский сад был оборудован системой видеонаблюдения. После завершения комплекса технологических работ информация будет поступать на мониторы, установленные в дежурной части городского УМВД. Таким образом, пра-

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

воохранители смогут контролировать безопасность на территории детских садов в режиме реального времени. И еще один важный аспект. Как любая услуга, дошкольное образование должно быть качественным. Педагоги обязаны сделать все, чтобы ребенку было хорошо, интересно и комфортно. Вместе с тем в детских садах должно быть тепло, светло и уютно. В рамках программы по энергосбережению и повышению энергетической эффективности все образовательные учреждения города прошли энергоаудит. В каждом учреждении установлены приборы учета потребляемых ресурсов, ведется работа по оснащению школ и детских садов энерго­ сберегающим оборудованием. n

Т. Ю. Ковалькова:

«Важно, чтобы ребенок, придя в дошкольное учреждение, одновременное получил и воспитание, и образование» Татьяна Юрьевна Ковалькова, начальник Управления образования администрации города Владимира, отвечает на вопросы нашего корреспондента. – Татьяна Юрьевна, расскажите, по­ жалуйста, какие формы работы исполь­ зуются в дошкольном образовании Вла­димира? – Мы стремимся использовать разные формы работы. Помимо традиционных дет­ ских садов, у нас много учреждений дополнительного образования. Стараемся представить все современные технологии, которые есть в нашем городе, регионе, стране или за рубежом. У нас созданы группы Монтессори, вальфдорские, семейные дет­ ские сады, группы кратковременного пребывания, игротеки, учреждения, которые представляют преемственность дошкольного и начального образования. Мы руководствуемся главным постулатом детства – ребенок, который умеет играть, быстро развивается, и это его главная профессия – умение организовать себя в игре.

– Все ли дети имеют возможность получить различные образовательные услуги? Есть ли в городе проблема с оче­редностью? – Важно, чтобы ребенок, придя в дошкольное учреждение, одновременно получил и воспитание, и образование, чтобы этот 73


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

процесс был неразрывным. Когда мы обсуждаем только одну проблему – недостаточность мест в дошкольных учреждениях, то с ней мы «выливаем» с водой и ребенка. И забываем о раннем образовании и воспитании. А ведь это происходит вне зависимости от нас, взрослых. Ребенок живет в огромном образовательном пространстве, и через всю информацию, которая к нему поступает, через те технологии, которые существуют сегодня, самостоятельно получает образование. Выходит, что мы, взрослые, не участвуем в этом удивительном и непростом процессе. Самое главное, что, не присутствуя в нем, мы не можем и влиять на него. И получается, что не может быть развитие раннее или не раннее, а только совместное с ребенком либо наше отставание. Мы не должны забывать, что образование не сводится к детским дошкольным учреждениям. Получать образование дети должны и дома, совместно с родителями. Особенно это касается детей ясельного возраста, которые нуждаются в постоянной ласке и заботе. Чем больше времени маленький ребенок проводит с мамой, тем больше тепла он получает: ему требуется, чтобы его погладили, прижали, позанимались с ним. Маленький ребенок совершенно не переносит одиночества. Он еще не может организовать собственное пространство. А мы часто не учитываем, что должны предоставить ребенку присмотр и уход, а не просто место в детском саду. На настоящий момент мы обеспечили местами всех детей старшего дошкольного возраста. Но сегодняшняя задача – предоставлять дошкольное образование и воспитание детям, которым на 1 сентября исполнилось 2 года 6 месяцев. Ежегодная потребность в таких местах – около 5 тысяч детей. В этом году мы не смогли устроить 1200 человек. Среди них 600–700 детей до 1,5 лет. Мы пытаемся найти выход из сложившейся ситуации – для того чтобы обеспечить местами всех трехлетних, закрыли часть ясельных групп и перепрофилировали их в дошкольные. А что такое перепрофилирование даже с обывательской точки зрения? Это переоборудование туалетов, спальных и групповых комнат. Даже ящички для раздевания – в ясельных группах они могут быть и вверху, и внизу, потому что детей раздевают родители. А для дошкольных групп по СанПиН обязателен только первый ряд ящичков, потому что детки должны учиться одеваться и раздеваться сами. 74

В Л А Д И М И Р

– Семейные детские сады способствуют решению проблемы очередности? – Безусловно. Первые семейные детские сады мы открыли в спальных районах города. Сейчас у нас три семейные группы. Это бесценный опыт с точки зрения того, что мы не отрываем ребенка от мамы. Но одновременно ребенок начинает заниматься и в детском саду. Численность семейных групп – от 3 до 5 детей. Пока это многодетные семьи, но они готовы к тому, чтобы принять детей своих соседей. Насколько это привьется, мы пока сказать не можем, но если нет мест в детских садах, до 3 лет ребенка водить в такую группу было бы хорошо – рядом со своим домом. – Маме сложно стать воспитателем? – Мы с радостью обучаем мам профессии воспитателя. С малышами до трехлетнего возраста мамы отлично справляются. Сложнее с детьми постарше, потому что там нужны профессиональные навыки для обучения элементам математики, речи, изобразительного искусства, музыкального воспитания – тем умениям, которые дети получают в дошкольном учреждении. На мой взгляд, семейные группы более актуальны для детей ясельного возраста. Для детей постарше, родители которых не хотят отдавать их в детский сад, интересна такая форма работы, как игротеки. В игротеках детей учат общаться, организовывать свой досуг. – Строятся ли в городе новые детские сады? – В этом году у нас в городе произошло знаменательное событие –впервые за 20 лет мы открыли новый детский сад, рассчитанный на 135 мест. Это настоящий дворец для детей – сад мечты. Здесь продумано все до мелочей, созданы необходимые условия. Здание отвечает самым современным стандартам: просторные музыкальный и спортивный залы, современный медицинский кабинет с процедурной, двумя палатами и закрытым изолятором. В спортивном и музыкальном залах предусмотрены специальные балконы для родителей, здесь они могут наблюдать за детьми, оставаясь незамеченными и не отвлекая их. На втором этаже детского сада расположен зимний сад. Для старших и подготовительных групп создан компьютерный класс. Рядом находится изостудия. В холодную погоду дети могут гулять, не выходя на улицу, для этого в детском саду предусмотрены теплые веранды. Дети,


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

Татьяна Юрьевна Ковалькова на встрече с представителями Московской педагогической академии дошкольного образования находясь целый день в дошкольном учреждении, могут получать здесь и дополнительное образование. Новый детский сад оснащен современным пищеблоком. Отдельно расположены горячий, холодный, мясо-рыбный и овощной цеха. Единственный недостаток – отсутствие бассейна, для него не хватило места. – Татьяна Юрьевна, во Владимире 8 автономных детских садов. Почему именно эти учреждения смогли перейти на автономию? – Автономию мы, конечно, приветствуем, хотя она подходит не для всех ДОУ. Прежде всего, она для тех учреждений, которым мы смогли создать более комфортабельные условия. Автономные учреждения могут предоставлять больше платных услуг, то есть зарабатывать на этом. – Автономии изначально получили определенные преимущества? – В общем, да. Я это поддерживаю и считаю, что неправильно, когда мы создаем равенство в образовании с точки зрения условий. Образование и условия – не синонимы. У нас часто говорят: нужно бесплатное, всем доступное образование. Но под этим часто подразумевают не образование, а условия: мебель, оборудование. В стране, которая выбрала рыночные взаимоотношения, такая ситуация невозможна экономически. Значит, это

искусственное создание условий. Есть дети, которые живут в особых условиях – не в домах, а в особняках, их папы и мамы ездят на дорогих машинах. Мы что, для них не должны создавать условия? Они должны вдруг попадать в какой-то другой мир? Ребенок видит, что у него разные условия – и дома, и в детском саду, и в школе. Но это и другая ответственность. Приемы воспитания должны меняться. Это подтверждается зарубежным опытом. – Какие дополнительные услуги предоставляют автономные учреждения? – Разные. Родители могут выбирать: водить ребенка на танцы, на английский или учить плавать. Новый детский сад, который мы открыли, сразу решили сделать автономным. Родители сами определят, будут ли они приобретать за свои деньги то, чего не сможет дать бюджет. – Татьяна Юрьевна, вы не раз подчеркивали важность качества дошкольного образования, а оно, как известно, зависит от квалификации педагогов, укомплектованности детских садов. Как во Владимире решается эта проблема? – Ситуация с педагогами близка к критической. А как может быть иначе, если зарплата воспитателя 8–9 тысяч рублей? Сейчас мы довели среднюю зарплату по Владимиру до 11 тысяч. Тем не менее, уровень квалификации педагогов очень высокий, потому что 75


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

в детских садах остались работать только энтузиасты своего дела, те, кто трудится не ради денег. Это специалисты с большим опытом работы, молодежь не идет в дошкольное образование, за исключением мам, которые хотят находиться со своими детьми, пока они в дошкольном возрасте. Некоторые задерживаются и по привычке остаются. Здесь случайных людей практически не бывает. Работают только энтузиасты, которые очень любят детей. Решению кадровой проблемы способствуют имеющиеся во Владимире педагогический колледж и университет, где есть дошкольное отделение. Чтобы как-то заинтересовать молодых специалистов и поддержать их, работает городская ипотечная программа для работников образования, благодаря ей около 30 дошкольных работников получили квартиры. – Татьяна Юрьевна, современное образование, в том числе и дошкольное, стремительно меняется. В ДОУ внедряются компьютерные технологии, дети с раннего возраста начинают знакомиться с компьютером. Как вы, опытный педагог, относитесь к этому процессу? – Мне очень понравилось, как сказал академик А.Г. Асмолов о компьютерных технологиях: выбираясь из пещеры, мы занимались наскальной живописью, потом перешли к письму на листе. Это историческая данность, что сегодня мы пользуемся компьютерами и интернетом. Но развивая эту мысль, убеждая себя в необходимости и правильности этого выбора, я рассматриваю сегодня интернет и информационно-коммуникационные технологии как данность нового пространства. Нового пространства проживания. Действительно, сначала появились дороги, затем – скоростной транспорт. Появление первых паровозов вызвало настоящую эйфорию. Интернет сегодня – виртуальное передвижение человека, значительно изменяющее жизнь. Эта данность настолько быстра и увлекаема для детей, что они не мыслят себя в другом пространстве. Проводя мониторинг по городу Владимиру, мы убедились в том, что сегодня только одна треть учащихся не имеет интернета. И это при достаточно серьезном расслоении общества. В интернет-пространстве меняется коммуникация. Это не аутизм, не отстраненность, наоборот. Технические средства сегодня отдалили нашу физиологическую и биологическую близость, когда мы обмениваемся биополями, но приблизили психологическую. Сегодня, 76

В Л А Д И М И Р

если вы занимаетесь языком, пожалуйста, к вам может прийти и француз, и американец, но главное – люди одинаковых интересов. И ты намного быстрее с ними можешь встретиться. И мы не имеем право рассуждать, на это нет времени, нам надо срочно попасть туда, вникнуть, помочь детям определиться в пространстве. Сейчас даже в школах вводится должность завуча по информационным технологиям. Весь бессознательный период, который проживают дошкольники с информационными технологиями, для них естественное проживание. Сегодня уже 2–3-летние малыши общаются с компьютером достаточно легко. Это мы, взрослые, задумываемся, почему загорелась та или иная лампочка, а они нажимают на кнопки бессознательно. Поэтому движение в интернете у них быстрее, чем у тех, кто это делает на сознательном уровне. Поэтому особенное внимание мы хотим сейчас уделить новым технологиям. У пятилетних детей происходит бессознательное обучение, когда ребенку можно давать массу информации и не переживать, что он будет перегружен – по той простой причине, что сам детский организм отметает ненужную, лишнюю информацию, и она зеркально от ребенка отражается. Внимание малыша задерживается только на том, что действительно ему интересно. Все современные технологии, в том числе тач-технологии (touchtechnology), как мелкая моторика, для детей очень интересны. Они работают с компьютерным экраном, действующим по принципу iPad или интерактивной доски. Используются различные интерактивные световые полы, на которых дети играют в разные игры. Сегодня, конечно, это оборудование достаточно дорогостоящее. Но мы уделяем повышенное внимание тач-технологиям, потому что есть семьи, которые могут позволить себе купить ребенку-дошкольнику планшет. По индивидуальным проектам ребенок развивается даже легче и быстрее. Поэтому рассуждать, что компьютеры повлияют на зрение или разовьется какой-то дефект, уже поздно, даже неестественно. Это данность. – В таком случае нужны ли какие-то специальные программы обучения дошкольников ИКТ? – Безусловно. Мы подошли к самому главному – сегодня методика дошкольного образования отстает от того, как подготовлен дошкольник. И над этой проблемой нам предстоит работать в будущем. n


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

Дошкольное образование Владимира «Дивные места здесь есть – невозможно глаз отвесть»

М

униципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад №7» – учреждение с богатыми педагогическими традициями, победитель различных городских конкурсов. Театр, как известно, начинается с вешалки, а детский сад – с прилегающей территории. Она здесь живописная и ухоженная, особенно впечатляюще выглядит в теплое время года. Сотрудники детского сада увлекаются ланд-

шафтным дизайном, цветники напоминают сказочные полянки, детям здесь интересно. Они могут не только смотреть, как трудятся взрослые, но и сами участвовать в процессе. У каждой группы есть грядки. Дети с удовольствием сажают семена, наблюдают за развитием растений, ухаживают за ними, собирают урожай. Основная цель коллектива детского сада – вырастить здоровых детей. Поэтому здоровьесберегающим технологиям в детском саду уделяют особое внимание. Работа педагогов строится на основе дифференцированного подхода к состоянию здоровья детей, с учетом их индивидуальных особенностей. В 2009 году в детском саду дан старт Олимпийскому движению. Малые Олимпийские игры проводятся летом и зимой. Их основная цель – формирование у детей потребности в здоровом образе жизни. Как за Клязьмою-рекой Детский сад стоит седьмой. Дивные места здесь есть – Невозможно глаз отвесть. Сказки добрые живут, Ребятишек в гости ждут! Педагоги стремятся, чтобы детям в дет­ ском саду было интересно в течение всего дня. В ДОУ организованы кружки по интересам: «Веселый мяч», «Клякса», «Курсорчик»,

77


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

«Логопедические распевки», «Чудеса из бумаги», «Теремок», где каждый ребенок может проявить себя. Интересы у детей могут быть самыми неожиданными, например, многие мальчики с удовольствием учатся вышивать. На базе ДОУ в прошлом году была открыта первая во Владимире семейная группа. У Елены Подгурской, воспитателя семейной группы при детском саде №7, пятеро детей. Двое старших ходят в школу, младшие – в «мамин» детский сад. Елена Николаевна слышала, что подобные группы успешно работают в Москве. Вот и решила – почему бы не попробовать. Конечно, это дополнительная нагрузка, ответственность, но вместе с тем и значительные преимущества. – У меня идет трудовой стаж, я получаю заработную плату, а работаю дома и потому больше внимания могу уделять и старшим, и младшим детям. Если же говорить о нагрузке, она есть, но я ощущаю постоянную поддержку заведующей, педагогов ДОУ, всегда могу обратиться к ним за советом, консультацией. Нам из детского сада доставляют обед, готовят там вкусно, дети едят с удовольствием. Я же не трачу время на готовку, могу больше внимания уделять детям. – Легко ли маме стать воспитателем? – Мама – это всегда воспитатель, но воспитатель не всегда бывает мамой. – Для нас это новый опыт, – рассказывает заведующая МАДОУ Татьяна Федоровна Лукьянова, – но мы понимаем, что занимаемся нужным и полезным делом. Многодетным семьям нужна поддержка. Тем более приятно работать с заинтересованной мамой, которая хочет учиться, старается во все вникать. Семья активная, участвует в наших мероприятиях, откликается на разные просьбы. Планируем и в дальнейшем создавать новые семейные группы. В детском саду № 7 создана и успешно работает группа по методике Монтессори,

Наши достижения: 1990 г. – сотрудничество с центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, г. Москва. 1995 г. – на базе детского сада открыт первый в г. Владимире компьютерно-игровой комплекс. 1996 г. – внедрение в дошкольном учреждении инновационных технологий – открытие группы Марии Монтессори. 1996 г. – открытие избы «Светёлочка» для чтения произведений народного фольклора и творческого рукоделия детей и взрослых. 1997–2002 гг. – работает экспериментальная площадка по теме «Компьютерно-игровой комплекс

78

в системе развивающей дидактики детского сада». Создается инновационная образовательная программа «Малыш и компьютер». 2006 г. – детский сад победитель I городского конкурса: «Детский сад года – 2006». 2009 г. – I место в первом городском конкурсе «Владимир в цвету». 2010 г. – I место в конкурсе «Город детства». 2010 г. – I место в смотре-конкурсе по правилам пожарной безопасности. 2010 г. – лауреат областного конкурса «Пчелка» Митрохина Е.А. 2011 г. – участие в городских конкурсах «Город дет­ ства» и «Педагог года – 2011».


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

руководит которой Татьяна Александровна Мед­ведева, педагог высшей квалификаци­ он­ной категории. Она окончила Меж­ду­на­ род­ный информационный курс обучения в Московском Центре Монтессори по Мон­тес­сори-педагогике. – По методу Марии Монтессори занимаюсь с дошкольниками 15 лет в МАДОУ города Владимира «ЦРР детский сад № 7», – рассказывает Татьяна Александровна. – Суть метода Монтессори – это свободная деятельность детей в специально подготовленной педагогом предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия воспитателя на воспитанников. Уникальность – это предоставление ребенку свободы на пути к познанию мира и самосовершенствованию. Главное, что дает метод Монтессори дошкольникам, помимо высокого образовательного уровня, – это развитие коммуникативных качеств и самостоятельности, способности культурно общаться, делать выбор, заботиться о себе и окружающем пространстве, находить пути решения поставленной задачи и многое другое. Позиция педагога как наблюдателя, профессионального помощника, партнера позволяет детям почувствовать и осознать свои возможности, поддерживает стремление к саморазвитию. Опыт работы показал, что дети

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

Монтессори-группе успешнее овладевают знаниями, умениями и навыками, они более независимы от взрослых, у них раньше формируются волевые качества, познавательный интерес. Методические пособия, развивающие Монтессори-материалы, безусловно, являются эффективными средствами развития дошкольников. Привнесенные мной дополнения в организацию предметно-пространственной среды и жизнедеятельности детей служат вспомогательными средствами: • сборник кругов (общих занятий на линии), помогающий детям наиболее полно представить целостную картину миру и способствующий развитию речи; • подборка дидактических игр для развития мелкой моторики;

• использование кубиков и головоломок по Б.П. Никитину, развивающих мышление и память; • уголок экспериментирования как дополнительная площадка для детской поисковопознавательной деятельности; • кружок «Умелые руки», где дети занимаются художественным творчеством, шитьем, искусством, оригами; • «Школьные деньки» – организованная образовательная деятельность со старшими ребятами способствует более мягкой адаптации к школе. Монтессори-группа имеет высокий рейтинг среди родителей. Выпускники часто приходят в гости, с теплотой вспоминают дни, проведенные в детском саду, делятся школьными успехами. Я люблю свою работу, радуюсь достигнутым результатам. Выберите для себя педагогику Марии Монтессори – вы не пожалеете! n 79


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

Из прогимназии в гимназисты

В

прогимназии №73 реализована идея преемственности дошкольного и начального образования. – Это дело всей моей жизни, – рассказывает директор прогимназии Наталья Витальевна Нестерова. – Я считаю, что только такие учреждения и имеют право на существование. Как и полагается гимназистам, дети получают здесь всестороннее образование. Поступая в прогимназию, они становятся учениками музыкальной школы, занимаются хореографией, английским языком. Гордость прогимназии – интерактивный стол. Дети играют на нем с удовольствием. Стоит прикоснуться к столу, и картинка «оживает»... Дети по очереди «оживляют» животных, слушают, какие они издают звуки, и сами рассказывают, где обитают эти животные, чем питаются – занимательно и познавательно. Компьютерные технологии быстро увлекают детей, и нередко возникает вопрос – как вернуть их к реальной игре, чем заинтересовать. Игры с коррекционно-диагностическим комплексом «Песочная магия» не менее увлекательны. В нашей стране эту психотерапевтическую методику стали активно внедрять в последние пять лет.

80

В Л А Д И М И Р

– Истоки методики идут к психотерапевтическим приемам К. Юнга, – рассказывает заместитель директора по учебно-воспитательной работе Раиса Алексеевна Новикова. – Основы работы с песочной терапией заключаются в следующем: не всегда взрослый человек может выразить свои эмоции словами, а ребенку это дается с еще большим трудом. Предоставление ребенку такого ограниченного незащищенного пространства, как песочница, позволяет ему построить здесь свой мир. Посредством нехитрых манипуляций ребенок из подсознания выводит на уровень сознания какие-то нереализованные проблемы, тревоги, страхи. Проговаривая их со специалистом, ребенок формирует ощущение, что он контролирует свои эмоции. Методика хорошо себя показала при адаптации ребенка к детскому саду, когда он испытывает трудности в общении со сверстниками, воспитателями. Песочный ящик символизирует мир ребенка. Здесь есть объем, ребенок строит мир, говоря современным языком, в 3D. Разгребая песок, он формирует холмы, ступени, применяет собственные ландшафтные решения. Может сформировать озеро, море, построить мосты и расположить фигурки определенным образом.


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

П – преемственность Р – разностороннее развитие О – образование Г – гуманность И – изобразительное искусство М – музыкальное развитие Н – наше творчество А – английский язык З – здоровье И – инновационные программы Я – яркое детство Фигурки сертифицированы. Они разработаны психологами и выполнены по заказу Института практической психологии «Иматон» в Санкт-Петербурге из экологически чистого материала, очень приятные на ощупь, не вызывают негативных эмоций. – Выбрав фигурку матери или отца, ребенок сам наделяет ее какими-то признаками, – объясняет Раиса Алексеевна. – Одна и та же фигурка может в одной ситуации изображать папу, а в другой – дядю, друга, просто мужчину и т.д. Это так называемые архетипы. Мы предлагаем ребенку выбор фигурок растительного и животного мира. Методик работы с песком много, стараемся по мере необходимости все их использовать. У нас есть краски, пластилин – на тот случай, если фигурок ребенку окажется недостаточно. Если ребенок хочет привлечь сюда какой-то новый персонаж, он может вылепить его сам. Здесь очень важно упомянуть, что мы не трактуем в психотерапевтической работе положение отдельной фигурки. Мы смотрим на то, как ребенок работает, что он говорит, беря ту или иную фигурку. Довольно часто к Раисе Алексеевне обращаются родители, пытаясь разобраться, что происходит с их ребенком.

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

– Очень приятно, когда родители благодарят за то, что мы дали им возможность показать ситуацию в полном объеме, – говорит Р. А. Новикова, – то есть они пришли с одной проблемой, а уходят просветленные, с мыслью, что нужно работать дальше, потому что сущест­ вуют и другие важные моменты в их жизни. Творчески работает с детьми и руководитель изостудии Елена Сергеевна Кулакова. Дети рисуют в разной технике, используя различные материалы. – У ребят в детском саду и в младших классах есть проблема – они не умеют работу доводить до конца. И нам хочется их этому научить. Я всегда показываю, как надо рисовать, с чего начинать, на что обращать внимание. Работы детей участвуют и побеждают в различных городских конкурсах.

81


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

В прогимназии стараются уделять вниманию духовно-нравственному развитию дошкольников, в современном мире это особенно актуально. На протяжении 20 лет реализуется программа «Красное солнышко», руководит которой увлеченный педагог-энтузиаст Любовь Алексеевна Гуськова. Дети знакомятся с обрядовыми традициями русского народа. Это направление интересно не только русским детям, но и детям других национальностей, они с желанием и интересом участвуют в различных обрядах, торжествах. В прогимназии есть светелка, где собраны предметы русской старины: самовар, прялка, различные варианты нарядов, куклы и даже стоит настоящая русская печь. – Мы здесь все вместе – в играх, песнях и традиции проживаем: и похороводим, и спляшем, и чайку попьем, – говорит Любовь Алексеевна. – Все зависит от педагога, его таланта, – рассказывает Наталья Витальевна Нестерова. – Не важно, какая методика, но если педагог вкладывает не только свой профессионализм, но и душу отдает, тогда есть результат, тогда комфортно каждому ребенку, и ребенок раскрывает свои лучшие качества. Дети, посещавшиеся прогимназию, как правило, все поступают в гимназию. – У наших ребят вообще нет проблем адаптации к школе, – поясняет Н.В. Нестерова. – У нас работает «Школа будущего первоклассника». Уже в подготовительной группе дошкольники многое умеют. Они получают домашние задания, которые готовят совместно с родителями. Дети постепенно становятся гимназистами. Это органичный переход. Для первоклассников мы тоже создаем особые условия. В каждом классе есть игровые комнаты, в которых они на перемене могут повозиться на ковре, есть спортивный уголок для занятий физкультурой. Здесь важна система. Если смотреть на воспитательные линии, то у нас одна семья. У нас дети находятся в школе до шести часов. Они занимаются в музыкальной школе, ритмикой, хореографией. Линии преемственности с дошкольного отделения плавно переходят и в гимназию. Выстроена система, которая имеет и содержательные линии. Мы начинаем в три с половиной года заниматься английским языком, и уже в первом классе наши дети намного больше знают, чем дети, которые им не занимались. Детям с хорошей подготовкой освоение любых знаний дается легче. Нам важно сохранить и развить все наши традиции. n 82


О Т

К А Л И Н И Н Г Р А Д А

«Развитие» в «Радости» МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №114 «Радость» был открыт в 1991 году. – Это было сложное время, когда ломались стереотипы, – вспоминает старший воспитатель ДОУ Фаина Алексеевна Кокина. – Учреждение было ведомственным, педагоги получали немного больше, чем в других детских садах. К нам потянулись профессионалы, у нас была почти конкурсная система. Мы спрашивали: что вы умеете помимо того, что закончили пединститут? Так в те годы в «Радости» сложился творче­ ский профессиональный коллектив. – Нам хотелось работать по-новому, – продолжает рассказ Фаина Алексеевна. – Заведующая была заинтересована в инновациях, коллектив подобрался молодой, перспективный. Нам нужны были отправные точки изучения ребенка, методы диагностики. Изначально пошла правильная постановка образовательного процесса. И сейчас в этом деле мы себя чувствуем уверенно. Стараемся сохранять все традиции и преумножать их. У нас создана группа «Вдохновение», которая поддерживает творческую атмосферу в коллективе.

Д О

В Л А Д И В О С Т О К А :

В Л А Д И М И Р

Педагоги-энтузиасты не искали легких путей. В качестве основной общеобразовательной программы выбрали «Развитие», работать по которой непросто. Нужно постоянно находиться в поиске, что-то придумывать, творить. – Это действительно сложно, но интересно, – говорит Фаина Алексеевна. – В программе есть очень правильная фраза: «идет проектирование». То есть программа не является догмой, она – руководство к действию. Мы идем от детей. Сегодня у них плохое настроение, ты пришел со своим конструктором, а у них нет желания строить мост. Важно понять, чем хотят заниматься дети. Профессионализм в том, чтобы свою программу, подготовленную к занятию, сделать программой ребенка. Нужно уметь заинтересовать детей точно так же, как они заинтересовывают нас собой. Заведующая детским садом Ольга Леонидовна Махота поддерживает все начинания коллектива и инициативной группы. И не представляет, как без «Вдохновения» работать? Сейчас педагоги работают над созданием «Игротеки». Для Владимира это относительно новая форма работы, но развивать ее необходимо. Родители с удовольствием приводят сюда детей. – Я считаю, что данная программа реализует творческие возможности, развивает потенциал ребенка, – делится впечатлениями мама Елена Ивановна. – Главная задача – адаптировать ребенка к детскому саду. Здесь он привыкает, общается со сверстниками. Особенно сейчас, в осенне-зимний период, когда нет возможности полноценно играть с детьми на площадках. А здесь у нас есть возможность общаться, смотреть, как развивается ребенок, радоваться его достижениям. Благодаря увлеченности педагогов, их творческой активности дети ходят в «Радость» с радостью. n 83


Н А Ш А

Э К С П Е Р Т И З А

М. В. Соколова

Исследование домашней игровой среды ребенка дошкольного возраста* Соколова Мария Владимировна – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (Москва, Россия), sokolovamw@mail.ru. Статья посвящена изучению представлений родителей детей дошкольного возраста об игровой среде. Особое внимание уделено содержанию домашней предметной игровой среды, рассмотрению места игры ребенка в структуре семейного досуга. Дан анализ разнообразию игрушек, которые присутствуют в игровой комнате современных дошкольников, и описаны предпочтения детей в игре  с ними. Рассматриваются представления родителей об игрушках и играх, предпочитаемых ребенком. Показано, что присутствие большого количества игрушек в комнатах российских детей является явно избыточным. В связи с этим подчеркивается активность взрослого как организатора сюжетноролевой игры, где игрушки являются вспомогательным средством для развития способностей ребенка. Особо отмечено, что организация игрового пространства в детской комнате оказывает сильное влияние на развитие игры, активности, творчества ребенка. Ключевые слова: игрушки, игровая среда, дошкольное воспитание, виды игрушек, содержание игры, игровые предпочтения дошкольников.

Study of home gaming environment of a preschool child Sokolova Maria, PhD in Psychology, Assistant Professor, Department of Developmental Psychology, Moscow State University of Psychology and Education (Moscow, Russia), sokolovamw@mail.ru The paper studies parents’ notions of their preschool children’s gaming environment. Particular attention is paid to the content of the home gaming environment and to the place of child’s play in the structure of family leisure time. The selection of toys that is common in a child’s room is analyzed, and children’s preferences in playing with them are described. To enrich child play and children’s development, the parental knowledge of their children’s favorite games and toys is studied. It is shown that the presence of a large number of toys in the play rooms of Russian children is excessive. In this regard, the article emphasizes the role of an adult as the organizer of the child role play, where toys serve as developmental tools. It is specifically noted that the organization of playing space in children’s room has a strong influence on development of their play, activity and on development of creativity. Keywords: toys, game environment, early childhood education, types of toys, game content, game preferences preschoolers.

* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 12-06-00567a.

84


Н А Ш А

Э К С П Е Р Т И З А

М

ногие современные дети уже с рождения имеют свою детскую комнату. В ней размещается «имущество ребенка», большую часть которого составляют игрушки. Детская игровая комната – своего рода проекция окружения ребенка, которая отражает его внутренний мир. Можно предположить, что игровая комната – это «зеркало» состояния ребенка, история его развития, его игровой деятельности и той социальной ситуации развития, в которой он находится. Организация домашней среды ребенка, игрушки, с которыми он играет и растет, оказывают безусловное влияние на его развитие и воспитание. Следует отметить, что в последнее время появляются работы, посвященные эргономике и дизайну домашнего пространства, в частности детского игрового пространства. Крупные производители товаров для детей (например, IKEA, Haba) предлагают оригинальные решения организации домашнего игрового пространства, хотя эти отдельные разработки не отвечают потребности решения данной проблемы. В нашей стране домашняя игровая среда дошкольников не стала специальным предметом исследования психологов и педагогов, в отличие от изучения предметноразвивающей среды детского сада. Настоящая работа направлена на то, чтобы частично восполнить этот пробел. Мы попытались проанализировать содержание домашней игровой предметной среды, с точки зрения ее возможности обеспечить полноценную игру и развитие ребенка, а именно описать состав игрушек в игровой комнате и предпочтения детей в игре с ними.

Методика исследования Исследование представляло собой опрос родителей об игрушках в детской комнате ребенка. Родителям предлагалось отметить в специально разработанном бланке с перечнем видов игрушек наличие определенных игрушек и предпочтения ребенка («Отметьте игрушки, которые есть в комнате ребенка, и те из них, которые являются любимыми для ребенка»). При составлении перечня игрушек мы исходили из традиционной типологии игрушек. В ходе обследования каждая отмеченная игрушка была отнесена к определенной группе, указано количество игрушек данного вида, а также степень значимости для ребенка (раздел «Любимая игрушка»). Если игрушку было невозможно отнести к какой-либо группе, то

она относилась в группу «Другое» со своим названием. Чаще всего в этой группе оказывались детские игровые компьютеры. Результаты обследования позволили получить следующие данные: • Общее количество игрушек в игровой комнате и соотношение разных типов игрушек. • Количественный и качественный состав игрушек разного вида (%). • Число респондентов, отметивших их наличие у своего ребенка. • Доля любимых (часто используемых) игрушек от общего числа игрушек каждого вида. В ходе работы было обследовано 100 дет­ ских домашних игровых комнат детей обоих полов дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) г. Москвы. Большинство детей происходили из полных семей, среднего достатка. Образование родителей среднее, специальное и высшее.

Результаты исследования Среди всех игрушек, отмеченных родителями, мы выделили следующие группы: • Игрушки-персонажи (куклы, мягкие игрушки, фигурки людей и животных, сказочные и фантастические персонажи). • Предметы оперирования (игрушки-реплики реальных предметов: транспорт, бытовая утварь, игровые наборы). • Маркеры пространства (материалы, игрушки и наборы, оформляющие игровое пространство, – кухни, домики, игровые ковры и т.п.). • Материалы для драматизации (костюмы, маски, куклы на руку и пальчиковые куклы, марионетки и др.). • Материалы для игр с правилами (настольные игры, игрушки и материалы для настольных и подвижных игр). 85


Н А Ш А

Э К С П Е Р Т И З А

• Полифункциональные материалы (модули для строительства, ткани и др.). Ответы родителей показали, что в детских комнатах современных дошкольников присут­ ствуют практически все виды игрушек. Однако количество игрушек разного вида существенно различается (см. диаграмму 1).

показали, что самой распространенной игрушкой в детской комнате является мягкая игрушка – 10%, изображающая преимущественно животных (зайки, киски, мишки, собачки и др.). В среднем у ребенка дома находится около 12 мягких игрушек. Их наличие в домашней игровой комнате отметили 96% респондентов. Мягкую игрушку отметили в качестве любимой практически половина выборки. Можно сказать, что на сегодняшний день она является своеобразным символом детства.

Диаграмма 1. Количественный состав игрушек в дет­ ской игровой комнате.

Диаграмма 2. Соотношение образных игрушек в детских игровых комнатах.

Больше всего в детских комнатах представлены транспортные игрушки. Второе место занимают игрушки-персонажи. К сожалению, приходится отмечать, что полифункциональные материалы (модули для строительства, ткани, открытые материалы и пр.) представлены в детских комнатах очень мало – всего 4%. Наряду с такими необходимыми игрушками, как персонажи и транспорт, это те материалы, которые дают возможность ребенку выстроить пространство игры и создавать необходимые игровые атрибуты. Остановимся теперь на каждом виде игрушек отдельно.

Вторыми по распространенности оказались фигурки зверей и животных – 20,8% (пластиковые, деревянные и пр.) от всех игрушек-персонажей. Их наличие отметили 80% респондентов. Однако любимыми их назвали только 18%. Эти игрушки практически ежедневно используются в создании игрового пространства режиссерской и сюжетной игры, однако они не несут такой субъективной эмоциональной значимости как мягкие игрушки. Интересно, что фигурок животных в детских комнатах в два раза больше, чем фигурок людей (20,8% против 9%). Очевидно, разнообразие диких и домашних животных, включая популярных сегодня динозавров, более востребовано для игры. Третьими по значимости оказались сказочные персонажи. Их наличие отметили 53% респондентов. Интересно, что данные игрушки не являются любимыми у большинства детей – всего 7% респондентов отдали им предпочтение. Возможно это свидетельствует о том, что такие игрушки приобретаются после прочтения, а еще чаще после просмотра сказки или современного мультфильма, но дети не испытывают к ним особых эмоций. Интересно проанализировать соотношение разных типов кукол. Наибольшее распространение имеют куклы с образом девочки –

Игрушки-персонажи Данный вид игрушек занимает ведущее место в развитии игрового сюжета. С такими игрушками ребенок может создавать разнообразные игровые ситуации, игрушка-персонаж может воплотить ролевые или режиссерские замыслы. Мягкие игрушки и куклы являются важными партнерами ребенка в построении диалога, процессах идентификации, общения со сверстниками, в моментах эмоционального напряжения. В 100 детских комнатах обнаружилось 4089 игрушек-персонажей. Результаты опроса 86


Н А Ш А

их наличие отметили 70% респондентов. Куклы с образом мальчика есть у 47% опрошенных, однако их очень редко выбирают в качестве любимых. Куклы, изображающие младенцев (пупсы), также достаточно популярны – они встречаются в игровой у 66% респондентов, и 21% назвали их любимой игрушкой.

Диаграмма 3. Соотношение разных типов кукол в дет­ ских игровых комнатах. Популярная кукла Барби встречается в каждой второй детской комнате, то есть у каждой девочки. Точное их количество неизвестно, так как многие родители просто отмечали, что их в доме «много» или «очень много». Барби имеет достаточно высокий процент предпочтений – 18% отметили ее в качестве любимой куклы. Современная кукла Братц менее распространена – 2,5% от числа образных игрушек. Ее индекс значимости – 14%, однако она обнаружена в 40% игровых комнат. Интересные данные получены в отношении современной куклы-конструктора Бионикл (Лего). Он занимает достаточно высокое 4 место в рейтинге любимых игрушек. Биониклы (их отметили 40%) встречаются в детских комнатах чаще, чем куклы-мальчики и фигурки солдатиков, и значительно превосходят их по степени предпочтения. Бионикл и Братц представляют собой образы современных игрушек-персонажей и весьма популярны у дошкольников. Наборы солдатиков, еще недавно считавшихся классическими игрушками для мальчиков, составляют всего 3% в группе образных игрушек. Их наличие в игровой комнате отметили 50% респондентов, но любимыми игрушками они являются только у 10% детей. Чтобы выявить предпочтения детей к разным видам кукол, мы выделили 3 типа: классические (с традиционной кукольной внешностью), современные (Барби, Братц, Спайдермен

Э К С П Е Р Т И З А

и др.) и пупсы (изображающие младенцев до 1 года). Таблица № 1. Соотношение классических и современных кукол (%) Типы игрушек

Куклыпупсы

Куклы классические

Куклы современные

Количество кукол на 100 комнат

16

41

43

Любимые

21

36

51

По нашим данным, число классических и современных кукол практически одинаково (41% и 43% соответственно). При этом дошкольники отдают предпочтение современным куклам – Барби, Братц, Бионикл, Спайдермен. Их назвали в качестве любимых игрушек 51% детей, в то время как классические куклы – только 36%. Количество пупсов – 16%, их значимость для детей значительно ниже – 21%.

Предметы оперирования При анализе мы разделили все многообразие игрушек данного вида на 3 подгруппы: транспортные средства (машинки и др.), игровые наборы (домашняя утварь и инструменты) и различные предметы оперирования (руль, бинокль, одежда для кукол и др.). Рассмотрим, как распределились игрушки в этой группе.

Диаграмма 4. Соотношение наличия различных видов игрушек в детских игровых комнатах по степени их значимости. Мы видим, что транспортных игрушек в дет­ ских игровых комнатах оказалось даже больше, чем игрушек-персонажей. Это говорит о значимости этих игрушек в жизни ребенка. Их наличие отмечают 92% респондентов – эти 87


Н А Ш А

Э К С П Е Р Т И З А

игрушки есть практически в каждой игровой комнате, их отмечают в качестве любимых более 70% детей. Транспортные игрушки – это очень важные атрибуты детской игры. Дети с удовольствием могут играть с ними как в подвижные, так и в сюжетные игры.

Диаграмма 5. Соотношение наличия транспортных игрушек и степени их значимости. Как видно из диаграммы, самым распространенным транспортным средством являются легковые автомобили. Машинку можно по праву назвать второй по значимости игрушкой детей дошкольного возраста. В настоящее время большинство столичных семей имеют легковой автомобиль, значимо увеличилась частота передвижения детей на легковом автомобиле. В этом контексте объяснимо такое большое количество данного вида игрушек – их отметили 85% респондентов. По количеству они даже превзошли мягкие игрушки (1325 по сравнению с 1173). В качестве любимых их назвали 58% респондентов, что превышает данный индекс всех образных игрушек. Второе место в данном виде игрушек занимают грузовые автомобили (65%), верные спутники многих сюжетных игр. Однако индекс их привлекательности невысок – всего 15%. Следующими идут железные дороги (61% наличия в игровых), с достаточно высоким индексом значимости среди этой группы – 25% и машины спецтранспорта (милиция, скорая помощь и т.п.) (41% наличия, любимые у 21% детей). Достаточно большой привлекательностью обладают коляски для кукол (есть у 59%, любимые у 28%). Интересными выглядят данные о военном транспорте – он есть у 45% опрошенных, но его назвали значимым только 5% респондентов. Можно отметить, что данный тип игрушек не является популярным у современных дошкольников. Среди игровых наборов наибольшей популярностью пользуются наборы посуды (они 88

есть у 68% респондентов) и наборы для игры в доктора и парикмахера (по 60%). Наименьшей значимостью пользуется набор для игры в морские путешествия (10%). В целом, тематика игровых наборов достаточно ограничена. Следует подчеркнуть недостаток комплектов для создания пространства режиссерской игры (кукольных зданий, мебели, элементов ландшафта). Среди предметов оперирования самым популярным и распространенным является дет­ ский телефон (он есть у 83% респондентов). Это игрушка, без которой трудно представить игру во взрослых. Второе и третье место занимает одежда для кукол (63%). Достаточно высокий процент распространения имеет также оружие – 48% опрошенных отметили его наличие в игровой комнате. Однако рейтинг его значимости невысок – всего 10% детей любят играть с ним.

Маркеры пространства Данный вид материала важен при организации игрового пространства любой сюжетной игры, поскольку позволяет создать место действия, обстановку, в которой оно происходит (домик, кухонная плита, ширма и т.д.). Наши данные показали, что таких игрушек в детских игровых всего 2% от общего количе­ ства. Однако важно подчеркнуть, что они всетаки есть (у 40% респондентов). Наименьшей популярностью, к сожалению, пользуется ширма (всего 1%). Это очень ценный маркер, который имеет самую важную функцию – разделение игрового пространства. Наибольшей популярностью среди игрушек данного вида пользуются ванночки – 18%, но при наибольшем выборе (70%) данная игрушка не является любимой у детей. Еще один маркер пространства – игровой ковер. Его отметили в наличии 25% выборки, и он не популярен у детей – всего 4%. Очевидно это связано с невысоким качеством данного игрового материала. Большинство подобных игровых ковров представляют собой систему дорог для игры в машинки и распространены в игровых комнатах мальчиков.

Материалы для драматизации К данным материалам относятся пальчиковые куклы, куклы би-ба-бо, марионетки, костюмы, маски. Данный тип игровых материалов необходим для игр по мотивам


Н А Ш А

какого-либо произведения. Кроме того, дети любят наряжаться к праздникам, переодеваться, превращаться в другого, экспериментировать со своим внешним образом. Наряду с готовыми материалами здесь открывается большой простор для создания собственных костюмов и масок, образов из домашних материалов различных фактур, цветов и форм. Наибольшей популярностью пользуются костюмы и маски – 65% выборов, что составляет половину всех материалов этой группы. Пальчиковые куклы и куклы би-ба-бо составляют приблизительно одинаковый процент выбора – 21% и 25%. Любимыми их назвали только 2 и 5% детей. Марионетки не являются популярными в игровых и жизненных ситуациях. К сожалению, в этой группе все игровые материалы и игрушки не пользуются особой популярностью у детей – от 2 до 9% выборов.

Игры с правилами и материалы для подвижных игр Самой распространенной среди всех игрушек данного типа оказался мяч – он есть у 98% респондентов. Однако в качестве любимой его отметили только 33% респондентов. Среди настольных игр с правилами наиболее популярными оказались игры-«ходилки» с кубиком – 23%. В 88% и в 82% случаев были отмечены домино и лото с картинками, но дети не выделяют их как значимые (всего 10%). Достаточно часто в нашей выборке встречаются такие классические настольные игры, как шахматы и шашки, – в среднем 60%. Наименьшее значение оказалось у настольного кегельбана (6%). Эта игрушка редко бывает в российских игровых комнатах, очевидно дети плохо знакомы с ее богатыми развивающими возможностями.

Полифункциональные материалы и конструкторы Эту группу составляют разнообразные предметы-заместители. Опрошенные респонденты отдали свои голоса за конструктор (90%). Любимой игрушкой его назвали 35% детей. Это вполне объяснимо, поскольку конст­руктор является частым спутником режиссерских игр, когда нужно построить кроватку для куклы или гараж для машинки, мост для поезда. В разряд «Другое» чаще всего попадали дет­ские игровые компьютеры. Данная

Э К С П Е Р Т И З А

категория специально не была включена в лист обследования, так как не являлась игровым материалом. Однако при своей минимальной представленности они имеют достаточно высокий процент значимости (24%).

Диаграмма 6. Соотношение полифункциональных мате-  риалов. В этой группе хорошо представлены одни из самых удачных материалов для преобразования пространства – куски тканей и материи. Они есть в детских комнатах у половины респондентов. Достаточно распространены также и предметы-заместители – палочки, шарики, брусочки и пр. Игра с такими материалами в наибольшей степени способствует развитию воображения, самостоятельности, творчеству в создании окружающего воображаемого мира. Наше исследование показало, что в игровых комнатах современных дошкольников присутствует достаточное количество игрушек для каждого типа игровой деятельности. Однако количественная представленность и субъективная значимость разного типа игрушек существенно различается. Наиболее значимыми и распространенными игрушками в российских детских игровых комнатах являются мягкие игрушки, изображающие животных. Этот традиционный тип игрушек сохраняет свою популярность уже не одно десятилетие. К относительно новым тенденциям в игровой среде относится увлечение машинками. Среди кукол и игрушек-персонажей дети предпочитают современные образы, пришедшие в их жизнь из мультфильмов и представляющие лицо современной детской субкультуры. Эта игрушка занимает первое место по распространенности и популярности у дошкольников. Показательна также популярность такого атрибута современной жизни, как телефон. Военные игрушки и оружие 89


Н А Ш А

Э К С П Е Р Т И З А

представлены в игровых комнатах в достаточном количестве, но не являются популярными у дошкольников. Следует отметить недостаточное количество игровых наборов для режиссерской игры и практически полное отсутствие динамических игрушек, чрезвычайно малое количество и ассортимент полифункциональных материалов. Проведенный анализ выявил достаточно большое количество игрушек в игровых комнатах российских детей. В среднем на одного ребенка приходится порядка 120 игрушек, (от 11 до 536 игрушек на одну игровую комнату), что значительно превышает количество игрушек у детей прошлого века. Очевидно, что это число является явно избыточным, поскольку дошкольник не в состоянии охватить своим вниманием и действиями такое огромное число. Одной из причин увеличения количества игрушек в домашней игровой среде дошкольника является то, что многие родители, чувствуя вину за недостаток внимания к ребенку, считают, что покупка игрушки отчасти компенсирует их отсутствие. Другая причина, возможно, заключается в том, что родители, чье детство пришлось на 80– 90-е годы, пытаются дать своим детям то, чего были лишены сами. Следует отметить, что далеко не все имеющиеся в детских комнатах игрушки используются в игре. Как показал наш анализ, только 6% игрушек являются любимыми и часто используются детьми. Остальные 94% остаются практически не востребованными.

Диаграмма 7. Общая сумма любимых игрушек в среде  детей дошкольного возраста. Как видно из диаграммы 7, общая сумма игрушек в 100 игровых комнатах составила 12760 штук. Из этого числа дети назвали любимыми 871 игрушку, что составило 6% от общего числа игрушек. 90

Обустройство игровой комнаты ребенка дошкольного возраста Игровая комната ребенка – территория его жизни, игры, фантазии, отношений. Интерьер и содержимое каждой игровой комнаты неповторимы и уникальны. Однако для создания любой игровой ситуации или пространства отдыха и уединения требуется необходимый набор игровых материалов и игрушек, которые помогут воплотить ребенку любую его фантазию. Среди таких материалов мы можем отметить следующие: полифункциональные материалы (разноразмерные подушки, матрасы, гамаки, ткани), прищепки для фиксации, доски, кресло-мешок, большие и малые картонные коробки для строительства домиков, хижин, убежищ, а также для покрытия жестких поверхностей при физической активности и т.п. Принципы организации игрового пространства: – как можно больше свободного простран­ ства, которое может зонироваться и перестраиваться в зависимости от игрового замысла; – много разнообразия и как можно меньше мебели; – натуральные материалы; – спокойные цвета, соответствующие характеру ребенка; – разноуровневый «ландшафт» (горка, подиум, веревочная лестница, спорткомплекс, тарзанка на турнике, комната-паутинка, тоннели и т.п.); – наличие зоны свободного творчества и экспериментирования с материалами; – возможность приспособить одну стену под создание арт-объектов (пробковая поверхность, большие листы обоев или ватмана, художественные принадлежности в свободном доступе); – возможность создания места уединения, «убежища», защищенного и закрытого для входа остальных обитателей и гостей; – возможность смены комплекта игрушек, организация парциального предъявления игровых материалов по мере угасания и возобновления интереса к разным игрушкам. Таким образом, организация игрового пространства в детской комнате оказывает сильное влияние на развитие движения, игры, телесности, активной жизненной позиции, любопытства и радости творчества ребенка. n


На правах рекламы


С О Д Е Р Ж А Н И Е

Ж У Р Н А Л А

З А

2 0 1 2

Г О Д

Напечатано в 2012 году

Колонка главного редактора Н. Е. Веракса.   Дошкольное образование сегодня: тенденции и проблемы........................................... №1 (стр. 2) Н. Е. Веракса.   Развитие: стабильность и динамика....................... №2 (стр. 2) Н. Е. Веракса.   Роль родителей в развитии ребенка...................... №3 (стр. 2) Н. Е. Веракса.   Найти оптимальную стратегию.............................. №4 (стр. 2) Н. Е. Веракса. Голос ребенка.................................. №5 (стр. 2) Н. Е. Веракса.   Ориентиры дошкольного образования.................. №6 (стр. 2)

Панорама событий 5-й съезд Российского психологического общества................................................................. №2 (стр. 4) Новости................................................................... №2 (стр. 6) Э. Л. Емельянова. «Зимние грезы».......................... №2 (стр. 7) Родители – за здоровое питание детей................. №3 (стр. 4)

Всероссийская конференция руководителей ДОУ............................................... №4 (стр. 68) Воспитатель года России – 2012............................ №6 (стр. 28)

Актуальное интервью В. С. Собкин: «Важно заинтересовать ребенка, придать уверенности и действительно научить»..... №1 (стр. 16) С. В. Погодина:   «Роль педагога – направить, помочь, скорректировать. Но не заставить»........................ №1 (стр. 21) Нико ван Уденховен:   «Социальное развитие, игра, духовное развитие, обучение искусству, музыке для ребенка намного важнее, чем академическая успеваемость»................................ №2 (стр. 12) А. В. Мосов: «Меню – это всегда компромисс»........................... №3 (стр. 22) М. В. Воробьева: «В процессе организации питания мелочей не бывает».................................. №3 (стр. 26)

Строители будущего............................................... №3 (стр. 6)

О. А. Скоролупова: «ФГТ – инструмент обеспечения качества дошкольного образования»..................... №4 (стр. 8)

Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста».................. №4 (стр. 4)

Алла Баркан:   «Важно, чтобы, доверяя, ребенок поверил, что мы воспитываем его и во имя его самого»...... №4 (стр. 8)

Правительство России утвердило Государственную программу «Развитие образования» на 2013–2020 годы......... №5 (стр. 4)

В. И. Панов:   «К ребенку надо относиться как к равному – он самоценен уже потому, что есть...»................... №5 (стр. 10)

Новости................................................................... №5 (стр. 8)

С. Н. Ениколопов:   «Обучение коммуникативным способностям – одна из самых важных вещей. Нужно учить мирным способам разрешения конфликтов»......... №5 (стр. 18)

Вторая ежегодная международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста».................. №6 (стр. 4) Детские сады России: результаты рейтинга РИА Новости........................ №6 (стр. 8) Н. Ю. Матушкина. Презентация каталога «Лучшие игры и игрушки»....................................... №6 (стр. 12)

Специальный репортаж Оценка результатов деятельности системы дошкольного образования: подходы, методики, актуальные практики.............................................. №1 (стр. 4) Инклюзивное образование – шаг к инклюзивному обществу...................................... №1 (стр. 10) Развитие детской речи и творчества: традиции и перспективы........................................ №2 (стр. 8) Опыт современных практик в дошкольном образовании.................................... №3 (стр. 10) Марафон педагогических идей.............................. №3 (стр. 16)

92

Художественное образование и эстетическое воспитание.................................... №3 (стр. 20)

Т. Г. Шмис:   «Мы предлагаем применить в России систему регулирования стандартов, которые основаны на здравом смысле»................. №5 (стр. 24)

Актуальное мнение Т. В. Волосовец. ФГТ: внесение изменений или кардинальная переработка?............................. №4 (стр. 20) И. Л. Кириллов.   ФГТ: новые возможности, внутренние противоречия, трудности реализации................... №4 (стр. 22)

Педагогический практикум В. Т. Кудрявцев. Педагогика повседневности: необходимость альтернативы................................. №1 (стр. 28) О. Л. Холодова.   Цикл диалектических занятий «Философия для детей»: влияние на общее интеллектуальное развитие старших дошкольников........................... №1 (стр. 33)


С О Д Е Р Ж А Н И Е

Г. И. Репринцева. От развивающей игровой среды – к гармонизации детско-родительских отношений........................... №1 (стр. 38)

Ж У Р Н А Л А

З А

2 0 1 2

Г О Д

Н. Г. Пантелеева.   Народные традиции и праздники Руси................. №5 (стр. 32)

Н. Н. Кравченко.   Творческие игры с водой и крупами...................... №1 (стр. 48)

С. Н. Николаева, Ю. М. Кузнецова.   Экологическое воспитание – готовим детей к школе (Классификация объектов природы как показатель интеллектуального развития дошкольников)........................................................ №6 (стр. 32)

Е. А. Янушко.   Аппликация с детьми раннего возраста. Обзор современных методик................................. №1 (стр. 52)

Т. О. Арчакова.   Head Start: дошкольное образование для детей из социально-неблагополучных семей................... №6 (стр. 42)

В. С. Собкин, К. Н. Скобельцина.   Условия воспитания ребенка-дошкольника в семье (по материалам опроса родителей)........... №2 (стр. 16)

В. А. Лобанова.   Развитие творческого потенциала дошкольников в атмосфере сотворчества..................................... №6 (стр. 49)

В. Ф. Габдулхаков, Г. Ф. Юсупова.   Трехъязычное развитие детей в национально-региональных условиях России..... №2 (стр. 24)

Л. Ф. Фатихова.   Палочки Кюизенера: опыт использования при обучении дошкольников с задержкой психического развития математике....................... №6 (стр. 56)

Л. Ф. Фатихова. Изучение нравственного сознания дошкольников......................................... №1 (стр. 44)

М. В. Воробьева, Л. В. Курова.   Шоколадная сказка (мастер-шоу)........................... №2 (стр. 30) Г. Г. Григорьева.   Концептуальные основы воспитания и развития детей раннего возраста в современных социокультурных условиях............ №2 (стр. 36) Н. А. Самойлова, Л. Г. Ожерельева.   «Театр эмоций» (для детей старшего дошкольного возраста)........................................... №2 (стр. 42) М. М. Борисова.   Подвижные игры с детьми раннего возраста........ №2 (стр. 44) Л. В. Королева.   Развитие образа «Я» в раннем возрасте................. №2 (стр. 48) В. С. Собкин, К. Н. Скобельцина.   Представления родителей об особенностях общения их ребенка с компьютером...................... №3 (стр. 30) Е. В. Немкина.   Семейный клуб как форма организации взаимодействия ДОУ и семьи по повышению социально-педагогической культуры родителей..... №3 (стр. 35)

Психолог в детском саду А. Н. Веракса.   Возможности игрового пространства в познавательной деятельности ребенка-дошкольника............................................. №1 (стр. 61) Ж. М. Глозман, Л. М. Винникова.   Детско-родительские отношения как фактор личностного и социального благополучия ребенка............................................. №2 (стр. 52) Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова.   Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в московских детских садах........... №2 (стр. 57) О. Г. Калина.   Папа для дошкольника: от теории к жизни........... №3 (стр. 49) Р. Р. Зинурова.   Игра как миф: постановка проблемы..................... №3 (стр. 58)

Е. А. Янушко.   Сенсорное развитие детей раннего возраста........ №3 (стр. 38)

О. Г. Калина.   Детская игрушка и внутренний мир ребенка, или речь в защиту «плохих» кукол.......................... №4 (стр. 54)

И. В. Максимова.   Роль родителей в развитии творческих способностей детей................................................ №3 (стр. 44)

Т. Е. Чернокова. Особенности процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста............... №4 (стр. 62)

С. В. Погодина. Сущность детского изобразительного творчества................................ №3 (стр. 46)

В. Т. Кудрявцев.   Образование – «День сурка»   или «разрыв шаблона»?........................................... №5 (стр. 34)

А. И. Рытов, Т. А. Никитина.   Московский регистр качества образования как инструмент обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования.. №4 (стр. 26) В. В. Захаренкова.   Психогимнастика в коррекции заикания у детей старшего дошкольного возраста............... №4 (стр. 28) Л. Ф. Фатихова.   Количественные представления как объект диагностики готовности детей с интеллектуальными нарушениями к обучению в школе.................................................................... №4 (стр. 35) Г. А. Мишина, Ю. Д. Черничкина.   Крик, гуление, лепет, первые слова… Возможно ли по-другому?...................................... №4 (стр. 40) Е. А. Янушко.   Сенсорное развитие детей раннего возраста (окончание)................................ №4 (стр. 46) Г. Р. Безрукова, Л. В. Миран.   Взаимодействие детского сада и семьи по формированию здорового образа жизни у детей дошкольного возраста с нарушениями речи............................................... №5 (стр. 28)

О. Г. Калина.   Кое-что о переживаниях ребенка, расстающегося с мамой в детском саду: внимание к невербальным коммуникациям........... №5 (стр. 40) Ж. М. Глозман.   Нейропсихологический подход к развитию мышления в детском возрасте............................... №6 (стр. 62)

Редакционная гостиная А. А. Никулин: «Мы должны закладывать тот фундамент, с которым наши дети войдут во взрослую жизнь»................................................ №1 (стр. 66) Г. В. Колпастикова: «Мы делаем правильное дело и делаем его правильно!»....................................... №1 (стр. 69)

Из опыта работы Н. В. Свердлова.   Математика – это интересно.................................. №2 (стр. 74) И. Н. Рослякова, Е. Ю. Орлова.   Влюбить детей в хорошую музыку......................... №3 (стр. 76)

93


С О Д Е Р Ж А Н И Е

Ж У Р Н А Л А

З А

2 0 1 2

В. А. Лобанова.   «Глинки» – для детей и их родителей..................... №3 (стр. 78) В. А. Лобанова. Исследователи недр земных......... №4 (стр. 79) Н. В. Щербакова.   Развитие связной речи и визуального мышления старших дошкольников средствами педагогической технологии «Образ и мысль»........ №4 (стр. 82) О. В. Олина, Ю. А. Соловьева, Э. А. Зиятдинова.   Игры для детей младшего возраста с амблиопией и косоглазием.................................. №5 (стр. 76)

От Калининграда до Владивостока C. А. Терехина:   «Перед нами стоит задача обеспечения доступности дошкольного образования»............... №5 (стр. 48)

Внимание, конкурс! Положение о проведении Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012»....................... №1 (стр. 72) Итоги Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012»...................... №6 (стр. 14) Положение о проведении Третьего международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2013»...................... №6 (стр. 25)

Дошкольное образование Калуги........................... №5 (стр. 54)

Наша экспертиза

А. С. Шохин:   «Доверяя нам своего ребенка, родители должны быть спокойны за его безопасность»....... №6 (стр. 72)

М. В. Соколова.  Исследование домашней игровой среды ребенка дошкольного возраста.............................. №6 (стр. 84)

C. А. Терехина:   «Важно, чтобы ребенок, придя в дошкольное учреждение, одновременное получил и воспитание, и образование»................................ №6 (стр. 73)

Мировой опыт

Дошкольное образование Владимира.................... №6 (стр. 77)

Инновационные технологии М. М. Борисова, М. Е. Шишкина, Т. И. Сайганова.   Использование интерактивной доски в ознакомлении дошкольников с Олимпийскими играми......................................... №3 (стр. 72) Э. Л. Емельянова.   Мультимедиа и интернет-технологии в организации проектной деятельности................ №4 (стр. 76)

Представляем лучших Л. Н. Балина. Виртуальный ясли-сад..................... №1 (стр. 66) Л. В. Меньщикова:   «В нашем детском саду быть воспитателем престижно»...................................... №3 (стр. 60) И. А. Соловьева.   Опыт создания и внедрения в образовательную   деятельность дошкольного образовательного учреждения коллекции цифровых образовательных ресурсов..................................... №3 (стр. 67) А. В. Сыщикова, Д. Б. Зернова.   Методическое сопровождение педагогов по использованию информационных технологий в образовательном процессе.............. №5 (стр. 64)

94

Г О Д

Нико ван Уденховен, Рекха Вазир.   Новое детство......................................................... № 1 (стр. 76) Эмилиано Сальвадор Санчез Родригез.   Дошкольное образование в Мексике: достижения и недостатки.................... № 1 (стр. 81) Б. Бельска.   Весенние встречи с природой. Экологическое образование детей пятии шестилетнего возраста........................................ № 1 (стр. 88) Нико ван Уденховен, Рекха Вазир.   Новое детство (окончание).................................... № 2 (стр. 76) Руководство для ведущих курса по обучению родителей......................................... № 2 (стр. 84) Джоанна Магхен.   Фантазия и воображение. Как Монтессори объясняет потребности ребенка в возрасте от 2,5 до 6 лет......................................................... № 2 (стр. 90) Э. Бурман. Роль родителей в формировании привязанности............................ № 3 (стр. 82) М. Урбаньска-Булас, А. Пастернак.   Хочу быть как мой отец! Роль отца в воспитании дошкольника.................................... № 3 (стр. 91) А. Ольчак. Давайте договоримся!.......................... № 4 (стр. 84)

Родители просят совета

Д. Э. Лэнсфорд, Л. Б. Уоджер, Д. Э. Бэйтс,   К. А. Додж, Г. С. Петит.   Использование родителями рассуждений и аргументации: этнические различия и связь с внешними формами поведения ребенка................................................. № 4 (стр. 88)

Н. С. Денисенкова. Влияние семьи на развитие способностей ребенка............................................ №2 (стр. 60)

Э. М. Бим, Р. Кроу, М. Купер.   Право ребенка на социально-эмоциональное обучение: призыв к общественной пропаганде..... № 5 (стр. 80)

Н. С. Денисенкова, А. К. Нисская.   Большой шаг маленького человека. Проблемы адаптации к школе................................ №4 (стр. 72)

К. Гржегоржевска, Я. Конижна-Бличарж.   Внедрение проектного подхода с детьми от полутора до трех лет.......................................... № 5 (стр. 86)


Р Е К Л А М А

УВАЖАЕМЫЕ

Р Е К Л А М О Д АТ Е Л И

Редакция журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» предлагает разместить рекламу на страницах нашего издания. Будем рады взаимовыгодному сотрудничеству!

Объявления от государственных образовательных учреждений размещаются бесплатно.

1

Формат: 189x275 мм Страниц: 96 Периодичность: 6 раз в год

2 4 3

Стоимость размещения: 1. 95x70 мм – 5 000 руб. 2. 95x140 мм – 8 000 руб. 3. 189x140 мм – 14 000 руб. 4. 189x275 мм – 24 000 руб.

Изготовление оригинал-макета в стоимость не входит. Цены указаны с учетом НДС. Надбавки: Вторая, третья полоса обложки – 30 %, четвертая полоса обложки  – 50 % Скидки: Более одной публикации – 5 %; более трех публикаций – 10 % Если у вас есть вопросы или предложения, мы с удовольствием на них ответим. По вопросам размещения рекламы обращайтесь в редакцию журнала «СДО» Телефон: (499) 728-36-10 (доб. 107), e-mail: journal@msbook.ru, www.sdo-journal.ru

При заполнении квитанции обязательно укажите свой почтовый индекс и адрес. Заполняйте квитанцию об оплате аккуратно, печатными буквами. После оплаты проверьте правильность оформления квитанции. На квитанции должен быть проставлен оттиск кассовой машины.

При заполнении квитанции обязательно укажите свой почтовый индекс и адрес. Заполняйте квитанцию об оплате аккуратно, печатными буквами. После оплаты проверьте правильность оформления квитанции. На квитанции должен быть проставлен оттиск кассовой машины.


РЕДАКЦИОННАЯ ПОДПИСКА для физических лиц

Дорогие читатели! C 2013 года журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» будет выходить 10 раз в год. Подписавшись на журнал вы будете оперативно узнавать обо всех событиях в мире дошкольного образования. Подписаться на журнал

Для оформления редакционной подписки вам необходимо:

«Современное дошкольное образование. Теория и практика»

1. Заполнить квитанцию печатными буквами. 2. Оплатить квитанцию в любом банке.

Оформить подписку вы можете по льготным ценам: • журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» – 715 руб.; • СD-диск «Практическая энциклопедия дошкольного работника» – 1350 руб.; • Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика + СD-диск «Практическая энциклопедия дошкольного работника» – 2065 руб.; • Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (электронная версия) – 490 руб.

можно в отделениях связи по каталогам: Каталог «Почта России»: Подписной индекс: 73572 Каталог «Роспечать»: Подписной индекс: 80771

Журналы и приложения высылаются бандеролями по указанному в квитанции адресу. При заполнении квитанции обязательно укажите свой почтовый индекс и адрес, наименование платежа, номера журнала, которые хотите получить.

Журнал выходит 10 раз в год.

Форма № ПД-4

Извещение

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись) Форма № ПД-4

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Квитанция Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись)

SDO_06_2012