SDO_02_2012 by Victor Moroz

Российская Академия Образования Институт психолого-педагогических проблем детства Russian Academy of Education Institute of psychological-pedagogical problems of childhood

Редакционный совет

Editorial Board

Веракса Николай Евгеньевич, главный редактор, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования РГГУ, ректор АНО ВПО «МПАДО»

Nikolay E. Veraksa, Editor-in-chief, Doctor of psychology, Professor, Dean of Faculty of Psychology of Education, Russian State University for the Humanities.

Волосовец Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, профессор, директор Института психологопедагогических проблем детства РАО

Tatiana V. Volosovets, PhD in pedagogy, Professor, Director of Institute of PsychologicalPedagogical Problems of Childhood of Russian Academy of Education

Кравцова Елена Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ

Elena E. Kravtsova, Doctor of psychology, Professor, Director of L. S. Vygotsky Institute of Psychology of Russian State University for the Humanities

Подольский Андрей Ильич, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Andrei I. Podolsky, Doctor of psychology, Professor, Head of Department of Developmental Psychology of Lomonosov Moscow State University

Рубцов Виталий Владимирович, доктор психологических наук, профессор, ректор МГППУ, академик РАО, заслуженный деятель науки

Vitaly V. Rubtsov, Doctor of psychology, Professor, President of Moscow State University of Psychology and Education, Аcademician of Russian Academy of Education Honored worker of science

ван Урс Берт, доктор психологических наук, профессор факультета психологии и педагогики Свободного университета Амстердама

Bert van Oers, Doctor of psychology, Professor of Faculty of Psychology and Pedagogy of VU University of Amsterdam

Цапенко Мария Михайловна, кандидат педагогических наук, заместитель начальника дошкольного и общего образования Департамента образования г. Москвы

Maria M. Tsapenko, PhD in pedagogy, Vice-director of Moscow Department of Education

Дорофеева Эльфия Минимулловна, генеральный директор издательства «МОЗАИКА-СИНТЕЗ»

Alfiya M. Dorofeeva, General Director of MOZAIKA-SINTEZ Education Publishing House

Издается в партнерстве с издательством «Ротлдеж» при поддержке ИПППД РАО

СОВРЕМЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

№ 2 / 2012

Preschool Education Today. Theory and Practice. Issue 6, Volume 2.

Шеф-редактор Лариса Бурмистрова Ответственный редактор Виктор Мороз Редакторы Александр Веракса Ольга Мороз Отдел рекламы и распространения Валерий Лесик Екатерина Титкова Отдел дизайна и верстки Наталья Василевская Юлия Курылева Раис Нафиков Корректор Анна Биглер Составление и перевод дайджеста Денис Ковалев При использовании материалов этого номера ссылка на издание обязательна. Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС77-29593 от 14 сентября 2007 г. Издается с ноября 2007 г. ISSN 1997-9657 «Современное дошкольное образование. © Теория и практика», 2011 Тираж 10 000 экз. Отпечатано в ООО «Флер-1», 350059, г. Краснодар, ул. Уральская, 98/2, тел.: 8 (861) 274-10-74. Адрес редакции 123308 Москва, ул. Мневники, д. 7, корп. 1 Тел.: +7 (495) 641-86-25 Подписка: +7 (499) 728-36-10 (доб. 153) Contacts 123308 7, Building 1, Mnevniki st., Moscow, Russian Federation. Tel./fax +7 (499) 728-36-10 e-mail: journal@msbook.ru www.sdo-journal.ru Published in partnership with Routledge, supported by IPPPC RAE

К О Л О Н К А

Г Л А В Н О Г О

Р Е Д А К Т О Р А

Развитие: стабильность и динамика Веракса Николай Евгеньевич – доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии образования Российского государственного гуманитарного университета, ректор АНО ВПО «Московская педагогиче ская академия дошкольного образования». www.veraksa.ru Л. С. Выготский сформулировал положение о социальной ситуации развитии как об особом социальном пространстве, обеспечивающем развитие детской личности. В мировой практике был накоплен обширный материал, показывающий непреходящее значение социальных аспектов в становлении дошкольников.

оциальная ситуация развития характеризуется системой социальных условий, которые взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом сам характер взаимодействия оказывается относительно стабильным на протяжении конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в которых происходит развитие ребенка. Поскольку сам ребенок изменяется, приобретая новые свойства и качества, то меняется его отношение к социальной ситуации развития – от принятия к отрицанию. Л. С. Выготский утверждал, что поведение в социальной ситуации развития зависит не только от взрослого, но и от особенностей ее видения ребенком. Если в раннем возрасте доминирует восприятие, а значит, и вся система понимания социального взаимодействия обусловлена этим процессом; то в дошкольном возрасте на первый план выступает память, что кардинально меняет отношение ребенка к миру. Дошкольник вырывается из власти восприятия, а его сознание оказывается способным удерживать полученные ранее впечатления и управлять на их основе поведением. Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация развития ребенка-дошкольника стала связываться с игровой деятельностью. Главная роль в освоении социальных отношений в дошкольном возрасте отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания социальной действительности. Ребенок, осваивая различные социальные роли, оказывается врачом, военным и т. д. и присваивает те социальные мотивы, которые характеризуют поведение взрослых. При этом дошкольник сохраняет собственную инициативу и приобретает опыт реального социального партнерского отношения с участниками игровой деятельности. Взаимодействие ребенка и взрослого характеризуется тем, что дошкольник является объектом воспитательных воздействий. Ярким подтверждением этого обстоятельства

выступает система поощрений и наказаний, применяемых взрослым. При этом в качестве поощрения выступают как прямые формы подкрепления (когда за желаемое поведение взрослые награждает чем-то ребенка), так и косвенные (например, когда поведение дошкольника выстраивается в логике избегания наказания). Понятно, что стратегия наказания является чрезвычайно простой и универсальной для разных ситуаций. Однако наказание (которое угрожает непосредственно самому ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения – как только источник наказания исчезает, асоциальные формы могут появиться вновь. Говоря о поощрении и наказании как о системе санкций, нужно учитывать, что они представляют формы внешней мотивации ребенка, и в случае их механического применения, могут приводить к обратному эффекту. Взрослый должен внимательно относиться к тому поведению, которое он поддерживает. Важно представлять, что ребенок находится в двух культурах: культуре семьи и культуре детского сада. Специфика культуры семьи состоит в том, что ребенок для нее представляет безусловную ценность. Эта ценность не просто заявляется семьей, ребенок постоянно чувствует к себе особое отношение. Когда дошкольник приходит в детский сад, он попадает в новую культуру, где не является единственным и уникальным, а лишь «одним из». Опыт пребывания в двух культурах может приводить к конфликтным переживаниям. В предлагаемом читателю номере отражены тенденции, характеризующие особенности социальной ситуации развития так, как они складываются в современных условиях. Исследователи отмечают существенные изменения, связанные с процессами глобализации, информатизации и универсализации, происходящими в нашем мире, что влияет на социальную ситуацию развития детей, а значит – и на само развитие. n

СОДЕРЖАНИЕ ПАНОРАМА СОБЫТИЙ 5-й съезд Российского психологического общества Новости Э. Л. Емельянова. «Зимние грезы»

4 6 7

СПЕЦИАЛЬНЫЙ РЕПОРТАЖ Развитие детской речи и творчества: традиции и перспективы

Социальное развитие, игра, духовное развитие, обучение искусству, музыке для ребенка намного важнее, чем академическая успеваемость.

АКТУАЛЬНОЕ ИНТЕРВЬЮ Нико ван Уденховен: «Социальное развитие, игра, духовное развитие, обучение искусству, музыке для ребенка намного важнее, чем академическая успеваемость»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ В. С. Собкин, К. Н. Скобельцина. Условия воспитания ребенка-дошкольника в семье (по материалам опроса родителей) В. Ф. Габдулхаков, Г. Ф. Юсупова. Трехъязычное развитие детей в национально-региональных условиях России М. В. Воробьева, Л. В. Курова. Шоколадная сказка (мастер-шоу) Г. Г. Григорьева. Концептуальные основы воспитания и развития детей раннего возраста в современных социокультурных условиях Н. А. Самойлова, Л. Г. Ожерельева. «Театр эмоций» (для детей старшего дошкольного возраста) М. М. Борисова. Подвижные игры с детьми раннего возраста Л. В. Королева. Развитие образа «Я» в раннем возрасте

16 24 30 36 42

Нам близки те виды деятельности, в которых мы с детьми находимся в сотворчестве и едином эмоциональном пространстве.

44 48

ПСИХОЛОГ В ДЕТСКОМ САДУ Ж. М. Глозман, Л. М. Винникова. Детско-родительские отношения как фактор личностного и социального благополучия ребенка Е. О. Смирнова, И. А. Рябкова. Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в московских детских садах

52 57

РОДИТЕЛИ ПРОСЯТ СОВЕТА Н. С. Денисенкова. Влияние семьи на развитие способностей ребенка

ПРЕДСТАВЛЯЕМ ЛУЧШИХ Л. Н. Балина. Виртуальный ясли-сад»

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Н. В. Свердлова. Математика – это интересно

МИРОВОЙ ОПЫТ Нико ван Уденховен, Рекха Вазир. Новое детство Руководство для ведущих курса по обучению родителей Джоанна Магхен. Фантазия и воображение. Как Монтессори объясняет потребности ребенка в возрасте от 2,5 до 6 лет Дайджест

76 84 90 94

Развитая игра – это самостоятельная и свободная детская деятельность, которая предполагает создание воображаемой ситуации, одновременное существование ребенка в реальном и воображаемом пространстве.

Для развития ребенка большое значение имеет жизненная позиция самих родителей. Положительное отношение к жизни, открытость миру оказывает стимулирующее влияние на развитие способностей детей.

П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

5-й съезд Российского психологического общества С 13 по 18 февраля 2012 года в Москве прошел 5-й съезд Российского психологического общества (РПО). В его работе приняли участие более тысячи психологов – ученых и практиков. Среди них – 30 академиков РАН, РАО и РАМН, 215 докторов наук, более 640 кандидатов наук, 84 специалиста и более 300 студентов и аспирантов из 64 регионов РФ, а также стран ближнего и дальнего зарубежья (Австралия, Армения, Белоруссия, Казахстан, КНР, Швейцария, Украина и др.).

рганизационный комитет Съезда возглавил председатель Российского психологического общества Юрий Петрович Зинченко, член-корреспондент РАО, профессор, доктор психологических наук, декан факультета психологии МГУ. Съезд Российского психологического общества проводится раз в четыре года, на нем обсуждаются наиболее значимые вопросы развития психологической науки и практики. Одним из центральных событий в работе Съезда стала разработка и принятие этиче ского кодекса, этических принципов и клятвы психолога.

Среди вопросов в 2012 году обсуждались: добровольная сертификация специалистовпсихологов в нашей стране, качество учебных, диагностических, коррекционных средств профессиональной деятельности психологов и интеллектуальные права на эти средства. В адрес участников V съезда РПО поступили приветствия от Председателя Пра вительства Российской Федерации В. В. Пу тина, Председателя Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федера ции С. Е. Нарышкина, Министра образования и науки А. А. Фурсенко, президента Российской Академии наук Ю. С. Осипова, видеообращение

президента Общероссийской общественной организации «Лига здоровья нации» директора НЦ ССХ им. А. Н. Бакулева академика РАН и РАМН Л. А. Бокерии. Программа мероприятия включала 40 направлений, около 100 симпозиумов и круглых столов. Главными направлениями работы стали: 1. Методологии и история психологии. 2. Психология сознания. 3. Психология развития. 4. Психофизиология. 5. Психология личности и индивидуальности. 6. Психология интеллекта, творчества и одаренности. 7. Психология регуляции и саморегуляции. 8. Психология образования. Новые стандарты психологического образования. 9. Психология труда, инженерная психология, эргономика. 10. Организационная психология. 11. Экономическая, политическая, этиче ская и нравственная психология. 12. Социальная психология. 13. Этническая и культурная психология. 14. Психология безопасности и военная психология. 15. Психология экстремальных видов деятельности.

П А Н О Р А М А

16. Психология здоровья и клиническая психология. 17. Зоопсихология и сравнительная психология. 18. Психология современного мегаполиса. 19. Современные программы, методы, методики в научно-исследовательской и прикладной психологии. 20. Психологическая практика. 21. Психология современной семьи. 22. Перинатальная психология. Темы научных заседаний были представлены по всей палитре психологических проблем: от трудностей повседневной жизни до экзистенциальных вопросов человеческого бытия и глобальных проблем общества. В течение трех дней участники Съезда искали ответы на множество вопросов, среди которых: • Требует ли экстремальное время экстремального человека? • Кто сегодня изучает душу, и востребована ли она в современной науке? • Каковы психологические особенности современного цифрового поколения? • Должна ли брать на себя психология не только исследовательские, но и политические задачи? • Как трансформируется личность, культура и религия в обществе риска? • Какова роль психолога в развитии Новой школы и современных стандартов образования? • Может ли толерантность быть инструментом противодействия ксенофобии? В рамках Съезда прошла выставка профессиональных достижений практической и экс- периментальной психологии «Психологи – России». На выставке были представлены аппаратурно-программные комплексы и методы диагностики и коррекции психологических нарушений и состояний, в том числе детектор лжи, система биологической обратной связи, шлем виртуальной реальности и многое другое.

С О Б Ы Т И Й

В рамках работы были подведены итоги конкурса по номинациям: «Лучший практиче ский психолог года»; «Лучший преподаватель психологии года»; «Лучший психолог-исследователь года». n Фото: рпо.рф, psy.msu.ru

П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Очередь в детские сады Калуги ликвидируют за год Калужские власти представили план ликвидации очередей в детские сады. В течение года городская управа намерена создать 680 новых мест в дошкольных учреждениях. Cейчас 563 малыша в Калуге ожидают очереди в детские сады. По словам первого заместителя мэра Павла Суслова, чтобы ликвидировать эту очередь – причем в течение года, – планируется сдать в эксплуатацию три новых детских сада более чем на 300 мест, завершить строительство пристройки к уже действующему детсаду на 80 мест, а также вернуть детям здания детских садов, которые сейчас занимают различные управления администрации города. Кроме того, за счет рационального использования площадей в детских садах предполагается открыть дополнительные группы еще на 120 мест. Таким образом, за год городские власти намерены открыть 680 новых детсадовских мест, полностью ликвидировать очередь и создать условия для того, чтобы в дальнейшем очереди уже не возникали. Для этого в 2013 году в городе будут построены еще два новых детских сада.

В Челябинске ремонтируют фасады детских садов По поручению главы администрации Челябинска Сергея Давыдова будет составлена программа по ремонту фасадов школ и детских садов. «К нашему великому сожалению и стыду, фасады многих учреждений находятся в неудовлетворительном состоянии, – отметил Сергей Давыдов. – В кризисные годы, когда копилась масса других проблем, ремонты школ и детских садов фактически не финансировались. В этом году выделим средства, чтобы целенаправленно восстановить фасады». Прошлым летом, во время каникул, удалось отремонтировать десятки крыш в образовательных учреждениях. «Ремонт любого здания начинается с кровли, – добавил глава администрации города. – В этом году продолжим работу – займемся фасадами. Потребуется значительное количество средств, но мы к этому готовы». Начальник городского управления образования Светлана Портье предоставила Сергею Давыдову сведения об образовательных уч

реждениях, которые нуждаются в ремонте фасадов. В том числе с указанием объемов работ и финансирования. На основе этих данных в ближайшее время будет составлена программа. Все должно быть готово к тому, чтобы с приходом тепла рабочие приступили к ремонту.

Студенческий детский сад На встрече с лидерами профсоюзных организаций Иркутского государственного университета мэр Иркутска Виктор Кондрашов поддержал идею создания первого в городе студенческого детского сада. Как рассказал председатель профорганизации студентов ИГУ Александр Манзула, идея создать детсадик для детей студентов появилась весной прошлого года на встрече мэра с активом студпрофсоюзов. «Университет согласился выделить нам помещение. Сейчас это просто «коробка» площадью 400 кв. метров с черновой отделкой. Рядом со зданием есть площадка, где дети могли бы гулять. Мы сделали проект-смету. На реализацию проекта требуется порядка 2 млн рублей. 600 тысяч готов выделить профсоюз. Сейчас мы активно ищем спонсоров, которые поддержали бы наше начинание», – сказал Александр Манзула. По его словам, на сегодняшний день 60 детей студентов ИГУ нуждаются в детском саду. Проект рассчитан примерно на 30 мест. Планируется, что детский сад будет полностью на самоокупаемости, поэтому плата будет несколько выше, чем в муниципальном детском саду. Студенты сами готовы взяться за работу и построить детский сад.Будет создан студенческий стройотряд. Виктор Кондрашов поддержал инициативу студентов и обещал содействие. n По материалам regions.ru и «Российской газеты»

П А Н О Р А М А

С О Б Ы Т И Й

Э. Л. Емельянова

«Зимние грезы» В Москве прошел второй конкурс детского рисунка «Солнечные пейзажи», организованный клубом семейного творчества «Мифоград», кафедрой эстетиче ского воспитания МГПУ, научно-методическим центром ЮВУО города Москвы, Российской государственной детской библиотекой и газетой «Школьник». В этом году конкурс был посвящен 200-летию со дня рождения художника-романтика Михаила Ивановича Лебедева.

ервый тур конкурса – заочный. Дети присылали работы в электронном виде. Из 400 картин жюри отобрало 70 лучших. Второй очный тур проходил в Российской государст венной детской библиотеке. Согласно условиям конкурса участники в течение часа выполняли живописно-графи ческую работу на тему «Зимние грезы». Сти листика картин могла быть разной, никто не ограничивал детей ни в стиле, ни в построении композиции. Инструменты и материалы тоже использовались любые.

Участники конкурса проявили инициативу и фантазию, к своим работам сочинили стихи, рассказы. Из конкурса рисунков, конкурс перерос в конкурс творчества. Особенность этого конкурса именно в том, что к участию допускались интересные работы, а не только художественно-ценные. Дети имели возможность проявить себя, ведь уже само участие в конкурсе – большое событие для них. – Одаренного ребенка в области изобразительного искусства выделить несложно, – рассказывает член жюри Светлана Викторовна Погодина, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий специалист кафедры по теории и методике изобразительного творчества дошкольников МГПУ, – сложнее, если ребенок не проявляет яркого таланта, но очень хочет в себе что-то открыть. На обычные конкурсы таких не приглашают.

Наблюдать за работой детей крайне интересно. Как же ребенок, находясь один на один с листком и красками, может выразить себя? Как через средства искусства может раскрыть тему? Почему одни дети раскрывают тему, а другие с этим не справляются? Почему некоторые дети зажаты, почему «залезают в скорлупу»? – Такие конкурсы помогают сделать важные выводы в методике воспитания и построении педагогической системы в обучении, – добавляет Светлана Викторовна. – Можно выявить проб лемы и вовремя скорректировать подходы. Победители конкурса определялись в нескольких номинациях: самый оригинальный подход, самая оригинальная техника и др. По итогам конкурса были проведены консультации с представителями ДОУ, отправлены рекомендации педагогам в школы. n

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

Нико ван Уденховен:

«Социальное развитие, игра, духовное развитие, обучение искусству, музыке для ребенка намного важнее, чем академическая успеваемость» Нико ван Уденховен, доктор психологиче ских наук, соучредитель Международного центра в области инициатив детского развития – International Child Development Initiatives (ICDI, Лейден, Нидерланды).

ICDI – некоммерческая организация, действующая по всему миру и делающая акцент в работе на развивающихся странах. ICDI содействует благополучию детей, живущих в чрезвычайных условиях. Деятельность ICDI направлена на совершенствование политики и методов в области детского воспитания и образования, оказание помощи в развитии местного потенциала (детей, их общин, организаций и органов власти). ICDI верит в энергию детей и подростков, поддерживая их права и пытаясь устранить коренные причины проблем, с которыми они сталкиваются в жизни. 12

А К Т УА Л Ь Н О Е

Нико, вы занимаетесь проблемами развития детей дошкольного возраста в различных странах. Состояние дошкольного образования каких государств беспокоит вас в наибольшей степени? – Мои интересы распространяются на образование детей младшего возраста, которые находятся в чрезвычайных ситуациях, например, когда они переживают катастрофы, землетрясения, цунами, наводнения, пожары, ураганы, террористические атаки или войны. Особую обеспокоенность вызывает жизнь детей в странах с низким социальным уровнем, где население живет в нищете. Если мы не предоставим определенную поддержку и помощь этим детям, то они будут страдать. Означает ли это, что в социально развитых странах дошкольному образованию уделяется должное внимание? – Безусловно, проблемы есть и в этих странах, но они не столь острые. Для примера рассмотрим дошкольное образование Нидерландов, где ситуация достаточно радужная и благоприятная, потому что у 80–90% детей нет никаких проблем. Но у оставшихся 10–15% не все так хорошо. Нидерланды – маленькая страна, размером примерно с Москву. Но каждый год около 80 детей подвергаются жестокому избиению родителями, получают тяжелые травмы. Если говорить о дружелюбном, доброжелательном отношении к ребенку, то в этой области социально благополучным странам есть куда расти. Посмотрим на ситуацию в целом, за пределами образовательных учреждений. Наши города должны быть оборудованы большим количеством игровых детских площадок, где дети могут просто поиграть. Особенно это актуально для таких крупных городов Нидерландов, как Амстердам и Роттердам. Но больше всего меня беспокоит то, что система образования во многих благополучных странах – небесплатная и очень дорогая. Я представляю, как живут семьи, где двоетрое детей, которым приходится платить огромные деньги за дошкольное образование. Я считаю, что образование дошкольников должно быть бесплатным. Качество образования во многом зави- сит от квалификации педагога. В Ни дерландах престижно быть воспитателем?

И Н Т Е Р В Ь Ю

– Наверное, не очень престижно. Хотя я не могу сказать, что на воспитателей смотрят свысока. Это вполне достойная работа. Для того чтобы работать воспитателем, нужно пройти полный курс школы, окончить университет, получить педагогическое образование. Педагоги проходят переподготовку, у них есть возможность повышать квалификацию, заниматься исследовательской работой. Нужно ориентироваться на Финляндию, где профессия воспитателя – престижная и высокооплачиваемая. Там огромный конкурс, чтобы стать учителем. И это целенаправленная политика Финляндии. О дошкольном образовании сейчас много спорят, каким оно должно быть, чему учить ребенка в первую очередь, какие качества развивать. Ваше отношение к этому вопросу? – У нас очень часто основной упор делается на академическую успеваемость: умеет ли ребенок читать, писать, считать. И это становится настоящим безумием. Может быть, то, что я скажу, кому-то покажется безрассудным, но я считаю, что социальное развитие, игра, духовное развитие, обучение искусству, музыке для ребенка намного важнее, чем академическая успеваемость. И именно российские детские сады являют собой идеальный пример того, как это должно быть, потому что они действительно дают возможность ребенку быть ребенком, наслаждаться детством. У вас очень сильные культурные традиции. Дети в дошкольных учреждениях могут заниматься музыкой, устраивать театрализованные представления, ходить в бассейн. Это практически идеальная среда для развития ребенка. Но все это долго оставалось в статичном положении. Необходима постоянная динамика, развитие. Это можно сравнить с браком – когда люди не меняются, у них из года в год остается все одинаково и тогда что-то меняется в отношениях. Нужны динамичные изменения. Мы не должны превращать наших детей в механизмы. Необходимо полноценное развитие. Я помню случай, произошедший в 70-е годы в США на конференции, которая была посвящена развитию детей раннего возраста. Американцы высказывали свою точку зрения, как должна быть построена среда для развития ребенка. Они считали, что это должна быть обогащенная среда. Дошкольные учреждения 13

А К Т УА Л Ь Н О Е

И Н Т Е Р В Ь Ю

должны предоставить максимум возможностей, а ребенок благодаря пытливому уму сам выберет, чем он хочет заниматься. Таким образом происходит естественный процесс обучения. А воспитатель всего лишь призван помогать этому процессу. Но русские представители заявили: нет, мы не согласны. Мы, в соответствии с идеями Выготского, считаем, что важно взаимодейст вие, развитие отношений между воспитателем и ребенком. Африканцы, наоборот, не проявляли никакого интереса к когнитивному развитию, были к нему совершенно равнодушны. Они считали, что для ребенка первостепенно социальное развитие, потому что важно, как он адаптируется в обществе. Можно сказать, что на тот момент Советский Союз проиграл США в этом споре. Однако не все так однозначно. И можно сказать, что время все расставило по местам. Получается, что позиция, которую отстаивали советские ученые, сейчас победила. Мы считаем, что та обогащенная среда, которую пропагандировали американцы, не зарекомендовала себя с хорошей стороны. Потому что важно общение между людьми, между ребенком и воспитателем. Но здесь главное – не переборщить. Да, мы понимаем, что когнитивное развитие необходимо, но нельзя делать упор только на нем. Важна и социализация ребенка в обществе, и его духовное развитие, и его связь с природой. Не надо сводить все лишь к интеллектуальному развитию ребенка. В Нидерландах дети в четыре года уже идут в школу. Считается, что первые два года они посещают только игровые занятия. Но по сути дела они привязаны к обычным школам и становятся настоящими учениками. Это неправильно. Существует вероятность перегрузки? – Я думаю, что да. У нас иерархию определяет университетское образование. Если человек хочет поступить в университет, он должен хорошо учиться в начальной, затем – в основной школе. Я считаю, что в России система образования лучше, потому что здесь позволяется иметь детство, наслаждаться им, а уже потом, в 6–7 лет, идти в школу и учиться. Плюсы и минусы существуют, наверное, в каждой стране. Какие формы и методы работы Нидерландов были бы интересны российским детским садам? 14

– У нас в стране нет мейнстрима – основного течения, и одновременно существует много возможностей для экспериментов и инноваций. В более бедных районах правительство рекомендует дошкольным учреждениям придерживаться одной-двух программ. Но вместе с тем есть огромные возможности для различных вариаций и инициатив. Дошкольные учреждения не обязаны строго следовать правительственным программам. Например, в Германии, и опыт этой страны был скопирован Нидерландами, детей могут отводить в парк и оставлять там. Родители считают, что для ребенка это очень хорошо. Дети гуляют в парке, потом их всех собирают и приводят домой. Эта родительская инициатива пользуется поддержкой правительства, и на это выделяются деньги. Интересен опыт Дании. Там детей привозят на ферму, где они гуляют, наблюдая за животными, там они много узнают об окружающем мире, и это, действительно, один из хороших методов обучения. Нико, в большинстве развитых стран дошкольному образованию уделяют внимание правительство, местные органы управления. А как решать проблемы в тех странах, где дошкольное образование не является государственным приоритетом? – Нужно работать с мамами. Если за это берется какая-то внешняя независимая организация, то она должна обратиться к ним с призывом, заинтересовать, показать проблему. Когда мамы начинают обсуждать вопросы, слушать друг друга, разговаривать, они превращаются в силу, которую невозможно остановить. Стоит организовать хотя бы 20 женщин – и сразу определяются все проблемы и решения, при необходимости планируется дополнительное обучение и подготовка. И это справедливо как для развитых, так и для развивающихся стран. Например, если 20 матерей говорят: нашим детям нужна игровая площадка, – то им ни один мэр не откажет, не скажет «нет», потому что это в интересах детей. Не нужно забывать бабушек, которые очень активно участвуют в этом процессе. Главное – организовать. Женщины видят проблему в контексте. Если они считают, что для безопасности детей нужно установить светофор, то им никакой представитель органов власти не откажет. У женщин есть на это причины и веские основания. У них законные права. n

Журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» объявляет о проведении Международного конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в дошкольном образовании – 2012».

Конкурс проводится по следующим номинациям: • ИКТ в развитии ребенка-дошкольника по основным направлениям: – физическое развитие; – социально-личностное развитие; – познавательно-речевое развитие; – художественно-эстетическое развитие. • ИКТ в управлении дошкольным образовательным учреждением (ДОУ). • Совместные занятия для детей и родителей с использованием ИКТ. • Лучший сайт дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). • Лучшая обучающая компьютерная игра для дошкольников. Подача заявок и работ – до 30 июня 2012 г. на электронный адрес

sdo20@yandex.ru Награждение победителей и лауреатов Конкурса будет проводиться на Второй ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста» в Москве. Победители и лауреаты Конкурса будут награждены грамотами, ценными призами и бесплатной годовой подпиской на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика». Участники Конкурса, являющиеся подписчиками журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика», получат электронные сертификаты участников конкурса. Дополнительная информация о ходе проведения Конкурса – на сайте журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика»: http://sdo-journal.ru

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Развитие детской речи и творчества: традиции и перспективы В Институте психолого-педагогических проблем детства РАО состоялась международная научно-практическая конференция «Развитие детской речи и творчества: традиции и перспективы», посвященная 40-летию лаборатории развития речи и творческих способностей ИППД РАО.

оздравить юбиляров собрались ведущие специалисты в области дошкольного образования нашей страны и ближнего зарубежья, представители СМИ. Сотрудники лаборатории развития речи проделали огромную научно-исследовательскую работу: созданы инновационные технологии обучения, разработаны методики. Тем не менее, проблемы развития речи попрежнему актуальны – о них и шла речь на конференции.

Доктор педагогических наук, профессор Оксана Семеновна Ушакова возглавляет лабораторию более 20 лет. Выступая на конференции, она рассказала об основных направлениях деятельности лаборатории, обозначила задачи, которые стоят перед ней сегодня. В дошкольном детстве практическое овладение языком находится на довольно высоком уровне. Вместе с тем, подчеркнула Оксана Семеновна, требуется специальная работа по развитию речи. Сейчас раздаются голоса, что занятия по развитию речи не нужны, потому что речь развивается в повседневной деятельности. С таким мнением нельзя согласиться. Элементарное осознание явления языка и речи возможно развить только в том случае, если работу над речью вести в логике языка, а не только в логике предметных связей. И в методике развития речи необходимо усилить удельный вес в работе над смысловой стороной слова. Как показали исследования лаборатории, при обучении родному языку на специальных речевых занятиях происходит и формирование языковых обобщений, и осознание явления языка и речи.

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Ушакова Оксана Семеновна, доктор педагогических наук, академик МАНПО, руководитель исследований в области развития речи детей дошкольного возраста. – Оксана Семеновна, расскажите, как создавалась лаборатория? – Лаборатория развития речи была основана в 1972 году в Институте дошкольного воспитания, которым руководил выдающийся ученый Александр Владимирович Запорожец. Лабораторию возглавил известный психолог, тонкий лингвист, замечательный человек Феликс Алексеевич Сохин. Под его руководством проводились исследования, которые были направлены на усвоение ребенком структуры языка, на развитие его коммуникативных способностей. Главная идея, которую выдвинул Феликс Алексеевич в своей концепции, – это формирование осознания явления языка и речи. Он говорил, что только тогда, когда ребенок начинает осознавать семантическую сторону речи, то есть понимает, что за каждым словом, предложением стоит смысл, значение, обязательно должен просматриваться семантический аспект, и только на этой основе ребенок овладевает родной речью. Потому что при стихийном освоении речи, как происходит это в действительности, далеко не все дети настолько овладевают речью, чтобы свободно ею пользоваться. А ведь именно в этом смысл нашей работы. Еще К. Д. Ушинский говорил, что родной язык – предмет главный, центральный, потому что именно благодаря языку ребенок усваивает другие предметы и вообще осваивает жизнь. Проблема обучения родному языку и развитию речи – это разные понятия и, вместе с тем, они взаимосвязаны. Обучение должно проходить с самого раннего возраста и в системе. Разработанная нами программа сейчас широко используется в разных городах и регионах России. Все методики прошли экспериментальную проверку, научно обоснованы. У детей, которые начинают заниматься по нашей системе, появляется интерес к языку, и из детского сада они выходят с достаточно высоким уровнем развития речи. Учителя начальной школы на встречах с нами часто подчеркивают, что в дошкольном возрасте важно развить у детей речь, а читать, писать они научатся в школе. Если дети приходят в школу

с неразвитой речью, то они не могут выразить свою мысль, рассказать, описать. Система работы, созданная в нашей лаборатории, приводит к тому уровню, который необходим ребенку для дальнейшего обучения. – За 40 лет, которые существует лаборатория, как изменилась речь детей? – К сожалению, должна сказать, что сейчас речь детей не улучшается, а проблем становится гораздо больше. Все это происходит потому, что многие родители сажают детей за компьютеры или перед телевизором. А общения, которое дети должны получать, в первую очередь, от родителей, сводится к минимуму. Сейчас больше, чем раньше, стало детей с речевыми нарушениями. Именно поэтому мы говорим: нужны занятия, специальное обучение, которое проходит в интересной игровой форме. – Какими проблемами сейчас занимается ваша лаборатория? – В данное время мы работаем над развитием коммуникативных способностей. Наша задача – написать серьезную работу на основе проведенных исследований по закономерностям развития языковых и коммуникативных способностей. Задача глобальная, которая требует серьезного теоретического осмысления. Также мы изучаем эмоциональный аспект развития речи. И, конечно, как и прежде, работаем над всеми сторонами детской речи, в частности, над развитием звуковой стороны, которая представляет сегодня серьезную проблему.

С П Е Ц И А Л Ь Н Ы Й

Р Е П О Р Т А Ж

Оксану Семеновну поддержала Лариса Алексеевна Парамо нова, доктор педагогических наук, профессор, директор НИИ дошкольного образования имени А. В. Запорожца. Согласно ФГТ, основная область, направленная на развитие речи – коммуникация. Но ее необходимо понимать более широко, не только как общение, но и как полноценное развитие речи и мышления. Это доказывают исследования, которые проводились в лаборатории развития речи. Валентина Ивановна Яшина, профессор, зав. кафедрой теории и методики дошкольного образования факультета дошкольной педагогик и психологии МПГУ, говорила о проблемах дошкольной лингводидактики в системе высшего образования. – Нас интересует содержание этой дисциплины, – подчеркнула Валентина Ивановна, – особенно в связи с новыми указаниями Министерства образования. Хотелось бы, чтобы при принятии важных документов было организовано

широкое обсуждение, потому что многие положения носят приказной характер и не всегда приемлемы. Это касается, в том числе, и проб лемы обучения. Что такое образовательная деятельность в процессе разных видов деятельности? Всетаки то, что сложилось к настоящему времени, базируется на серьезных фундаментальных исследованиях в области дидактики детского сада. Это связано с терминологией, формами и методами обучения. В этих документах все перепутано. Чтение художественной литературы названо образовательной областью. Но мы знаем, что чтение – это метод. Нам очень внимательно нужно относиться именно к терминологии, потому что это составляет содержание нашего образования. Студенты должны быть подготовлены к изучению лингводидактики, хорошо знать родной язык, а в современных стандартах, к сожалению, это все уходит. Изучению русского языка уделяется очень мало времени. В вузах, кроме короткого курса «Риторика и культура речи», предметов по русскому языку нет. Лингводидактике, несомненно, должно уделяться больше внимания, – резюмировала В. И. Яшина.

Кириллов Иван Львович, кандидат психологических наук, заместитель директора Института психолого-педагогических проб лем детства Российской академии образования. – В нашем институте лаборатория развития речи и творче ских способностей является ведущей, причем ведущая она не столько по количеству, сколько по качеству работ, по их распространенности не только на территории нашей страны, но и в республиках бывшего Советского Союза. Там работают представители той школы, которая была создана Ф.А. Сохиным. Сейчас идет перестройка и модернизация дошкольного образования, соответственно,

разрабатываются новые практические пособия, но на базе той методологии, что была предложена раньше. Если говорить о Федеральных государственных требованиях, то в них развитие речи не выделено как отдельная образовательная область, но зато задачи, которые мы традиционно рассматриваем как связанные с развитием речи, представлены в нескольких направлениях. По сути, развитие речи – это то, на чем базируются все образовательные области. Как можно, к примеру, заниматься областью безопасности без речи? Как можно обсуждать вопросы здоровья, не используя речь?

Участники конференции обсудили проблемы формирования коммуникативной компетенции в условиях непрерывного образования, развития речетворческих умений в дошкольном детстве, подготовки студентов к работе по речевому и лингвистическому развитию детей дошкольного возраста. n

На правах рекламы

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В. С. Собкин, действительный член Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, директор Института социологии образования Российской академии образования (ИСО РАО) К. Н. Скобельцина, заместитель руководителя Центра развития психологической службы образования ФГУ «Федеральный институт развития образования», научный сотрудник ИСО РАО, сотрудник Московского городского психолого-педагогического университета

Условия воспитания ребенка-дошкольника в семье (по материалам опроса родителей) Статья посвящена анализу особенностей организации жизненной среды ребенка дошкольного возраста. Особое внимание уделим организации режима дня, питанию ребенка, соблюдению гигиенических норм, прогулкам. Отдельно проанализируем те объективные условия, которые связаны с организацией жизненного пространства ребенка: есть ли у него своя комната, кровать и т. п. Помимо этого, мы коснемся проблем детского здоровья. И наконец, завершая статью, мы затронем вопросы, связанные с негативными моментами, касающимися поддержания родителями здорового образа жизни при воспитании ребенка (курение, употребление алкоголя в присутствии ребенка и т. п.).

ационально построенный режим является важным фактором, обеспечивающим своевременное и гармоничное физическое и психическое развитие детей, оптимальный уровень работоспособности, также он предупреждает развитие утомления, появление хронических заболеваний и повышает общую сопротивляемость организма . Правильно организованный режим дня позволяет чередовать различные виды деятельности, обеспечивает оптимальную двигательную активность, полноценный отдых, что способствует нормальному росту и развитию ребенка . В этой связи следует обратить особое внимание на существование законодательно установленных санитарноэпидемиологических правил и нормативов, предписывающих строго выполнять основные режимные моменты. В частности, установлены нормы рационального питания, согласно которым, «для детей, начиная с 9-месячного возраста, оптимальным является прием пищи с интервалом не более 4 часов» . Также подобные Силаев А. А., Попова О. Л., Бобрищева-Пушкина Н. Д., Кузнецова Л. Ю. Гигиенические аспекты организации режима дня дошкольников и школьников // Практика педиатра. Гигиена. – 2008. – № 5. – С. 28–32.

Кучма В. Р. Гигиена детей и подростков: Учебник. – М.: Медицина, 2001. – 384 с.

Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.1.1249-03: введены в действие с 20 июня 2003 г.

требования сформулированы относительно прочих режимных моментов: продолжительности сна, частоты и длительности прогулок, качества питания и пр. Статья основана на материалах, полученных в ходе социологического опроса 1936 родителей, чьи дети посещают детские сады г. Москвы. Она продолжает цикл наших работ по социологии дошкольного детства . В ходе анализа мы будем учитывать влияние ряда См. Собкин В. С., Иванова А. И, Казначеева К. Н. Ребенок в детском саду: мнение родителей // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV. – М.: Институт социологии образования РАО, 2010. – С. 65–83; Собкин В. С., Иванова А. И. Скобельцина К. Н. От воспитания в детском саду к школьному образованию: мнение родителей // Национальный Психологический журнал. – 2011. – №1(5). – С. 111– 118; Собкин В. С., Марич Е. М. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст. Труды по социологии образования. Т. VII. Вып. XII. – М: Центр социологии образования РАО, 2002. – 247 с.; Собкин В. С., Скобельцина К. Н. Игровые предпочтения современных дошкольников (по материалам опроса родителей) // Психологическая наука и образование. Проблемы современной игрушки: исследования и экспертиза. – 2011. – №2. – С. 56–67; Собкин В. С., Скобельцина К. Н. Мнения родителей детей дошкольного возраста об особенностях организации жизненной среды своего ребенка // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI. – М.: Институт социологии образования РАО, 2011. – С. 106–121; Собкин В. С., Скобельцина К. Н., Иванова А. И. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI. – М.: Институт социологии образования РАО, 2011. – С. 87–105; Социология дошкольного воспитания. Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XIX. – М.: Центр социологии образования РАО, 2006. – 127 с.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

демографических (пол, возраст) и социальностратификационных факторов (уровень материального положения, уровень образования, полнота семьи и др.) на мнения родителей об организации жизненной среды при воспитании ребенка.

Соблюдение режима дня Мы предлагали родителям ответить на вопрос, следят ли они за соблюдением режима дня ребенком. Варианты ответа характеризуют различные родительские стратегии, касающиеся жесткости контроля соблюдения режимных моментов. Выяснилось, что более половины опрошенных родителей (51,7%) стараются строго контролировать соблюдение режима. Чуть больше трети (37,1%) отметили, что режим дня у их ребенка гибкий, но они, тем не менее, стараются соблюдать основные режимные моменты. Каждый десятый родитель (11,1%) указал, что не следит за режимом дня, а ориентируется на индивидуальные особенности ребенка, реализуя тем самым попустительскую стратегию. Позиция родителей относительно трех стратегий соблюдения режима дня (контролирующей, гибкой и попустительской) меняется по мере взросления ребенка (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Изменение позиции родителей от носительно соблюдения режима дня по мере взросления ребенка (%) Из рисунка видно, что на этапе от 1,5 до 4 лет значимых изменений в родительском контроле за соблюдением режима дня ребенком не происходит: более половины родителей строго следят за этим, треть отдают предпочтение гибкой контролирующей стратегии, и каждый десятый демонстрирует попустительскую стратегию. Однако количество

П Р А К Т И К У М

родителей, придерживающихся строгой контролирующей стратегии относительно соблюдения режима дня, по достижению ребенком 3–4 лет последовательно снижается вплоть до старшего дошкольного возраста (с 56,5% до 49,5%, р = .03). Число же родителей, которые отмечают, что у их ребенка гибкий режим дня, увеличивается к старшему дошкольному возрасту (5–7 лет) до 40,4% (для сравнения: в возрасте 4–5 лет их число составляет 32,6%, р = .006). Это говорит о том, что родители понимают важность режима для здоровья ребенка, но в то же время считают невозможным вести постоянный строгий контроль за его соблюдением у ребенка старшего дошкольного возраста. Интересная ситуация наблюдается среди той группы родителей, которые не следят за режимом дня ребенка, ориентируясь на его индивидуальные особенности. Пик популярности данной родительской стратегии приходится на детей 4–5 лет (15,0%), в то время как для детей 3–4 лет ее отмечают лишь 8,6% (р = .007). Однако к предшкольному возрасту число родителей с попустительским отношением к режиму дня значительно снижается, достигая 10,1% (р = .009). Вероятно, подобную тенденцию можно объяснить тем, что в ходе подготовки к школе условия жизни ребенкадошкольника изменяются, что оказывает значительное влияние и на соблюдение основных режимных моментов (отход ко сну, питание и проч.). Очевидно, что в подобных ситуациях перестройки режима дня необходим контроль со стороны взрослого, т. к. ребенок-дошкольник еще не способен самостоятельно отслеживать соблюдение столь важных процессов. Рассмотрим, какое влияние на соблюдение ребенком режима дня оказывают такие социально-стратификационные факторы, как уровень образования и семейный статус. Анализ полученных данных показывает, что родители с более низким образовательным статусом (среднее образование) значительно чаще, чем родители с высшим образованием не следят за соблюдением их ребенком режима дня (15,7% и 7,5% соответственно, р = .0001). Это свидетельствует о том, что они недооценивают значение строгого соблюдения режимных моментов для здоровья ребенка. Рассматривая влияние семейного статуса на родительскую стратегию контроля соблюдения режима дня ребенком, можно выделить ряд особенностей. Замужние матери чаще придерживаются более строгой контролирующей стратегии по отношению к соблюдению 17

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

режима дня, чем матери, не состоящие в браке (52,0% и 45,2% соответственно, р = .04). Незамужние матери чаще отмечают, что они не следят за режимом дня ребенка, а ориентируются на его индивидуальные особенности (14,4% и 10,2% соответственно, р = .04). Повидимому, это объясняется тем, что в полной семье происходит распределение обязанностей между родителями, в связи с чем мать имеет большую возможность уделять внимание ребенку и следить за соблюдением им режимных моментов.

Соблюдение гигиенических норм В исследовании особое внимание мы уделили вопросам соблюдения ребенком утренних и вечерних гигиенических норм. В ходе опроса просили родителей указать, с какой периодичностью их ребенок выполняет гигиенические процедуры: дважды в день; регулярно, но один раз в день; эпизодиче ски. Выяснилось, что большинство родителей (70,5%) строго следят за тем, чтобы их ребенок соблюдал гигиенические нормы каждый день утром и вечером. Четверть (23,9%) указали, что их ребенок выполняет гигиенические процедуры только один раз в сутки. И лишь 5,5% родителей отметили, что их ребенок соблюдает гигиенические нормы время от времени. Примечательно, что родители девочек несколько чаще, чем родители мальчиков, отмечают, что их дети регулярно соблюдают гигиенические нормы дважды в день (72,7% и 68,2% соответственно, р = .04). Наблюдается и зависимость между регулярным соблюдением гигиенических норм и возрастом ребенка. Если каждый десятый родитель (10,6%) детей ясельной группы (1,5– 3 года) отмечает эпизодический характер соблюдения гигиенических норм ребенком, то среди родителей детей 3–4 лет таких ответов уже 3,2% (р = .002). Также следует отметить, что в предшкольном возрасте число детей, регулярно соблюдающих гигиенические нормы дважды в день, возрастает до 65,7% среди 4–5-летних и до 73,0% среди 5–7-летних (р = .006). Интересно, что уровень материальной обеспеченности семьи влияет на регулярность соблюдения гигиенических норм. Так, ответы родителей показывают, что дети из среднеи высокообеспеченных семей чаще выполняют гигиенические процедуры утром и вечером по сравнению с детьми из малообеспеченных 18

семей (72,2% и 65,7% соответственно, р = .006). В семьях же с более низким доходом гигиенические процедуры выполняются лишь один раз в день (28,1% и 22,5% соответственно, р = .01). Добавим, что и родители с высшим образованием чаще, чем родители со средним, указывают на то, что их дети регулярно соблюдают гигиенические нормы утром и вечером (72,1% и 67,5% соответственно, р = .05). Таким образом, можно сделать вывод о том, что социально-стратификационные факторы оказывают существенное влияние на соблюдение ребенком гигиенических норм.

Утренняя зарядка Одной из важных здоровьесберегающих процедур является утренняя зарядка. Но, в отличие от описанных выше режимных моментов, она менее популярна среди родителей. Лишь 11,2% утверждают, что ежедневно делают со своим ребенком утреннюю зарядку. Четверть опрошенных (26,6%) отметили, что подобные занятия с детьми носят эпизодический характер. Большинство же родителей (62,2%) указали, что не делают со своим ребенком утреннюю зарядку. Примечательно, что занятия утренней гимнастикой с ребенком зависят от возраста родителей (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Влияние возраста родителей на совместное выполнение утренних физиче ских упражнений с ребенком (%) Из данных, приведенных на схеме, видно, что молодые родители чаще делают с ребенком утреннюю зарядку. Так, 15,0% родителей моложе 27 лет регулярно делают зарядку вместе с ребенком, в то время как к 27–35 годам их число снижается до 9,2% (р = .002). Также отметим, что родители, воспитывающие ребенка в полной семье, чаще, чем одинокие матери, отмечают, что занимаются с ребенком утренней зарядкой (11,7% и 7,3% соответственно, р = .03).

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Питание Мы предлагали родителям указать, сколько раз в день их ребенок полноценно принимает пищу. Ответы распределились следующим образом: 49,2% родителей указали, что их ребенок принимает пищу четыре раза в день, 23,0% отметили трехразовое питание, 22,6% указали, что их ребенок питается более четырех раз в день. Тревожным, на наш взгляд, является тот факт, что 5,2% родителей ответили, что их дети полноценно питаются лишь два раза в день. Это свидетельствует о попустительском отношении к воспитанию ребенка со стороны взрослых, о неблагополучии условий, в которых он растет и развивается. Подобная ситуация может привести к проблемам со здоровьем ребенка в будущем и, безусловно, требует корректировки. В этой связи подчеркнем, что все дети, родители которых принимали участие в опросе, являются воспитанниками москов ских ДОУ, где они обязаны получать полноценное питание.

Прогулки Существенное значение в суточном режиме дня имеет пребывание детей на свежем воздухе. В ходе исследования родителей просили указать, сколько времени их ребенок ежедневно проводит на улице в зимнее время (помимо прогулок в детском саду). Мы осознанно сделали оговорку о времени года, поскольку в летний период значительно проще организовать прогулки и досуг ребенка на свежем воздухе. Большинство родителей (84,7%) указали, что в зимнее время их прогулки с ребенком длятся 1–2 часа ежедневно, 12,0% отметили, что проводят на свежем воздухе менее 1 часа, и лишь 3,3% указали, что гуляют с ребенком более 2-х часов каждый день. Для более подробного анализа длительности ежедневного пребывания ребенка на свежем

П Р А К Т И К У М

воздухе представим таблицу, в которой приведены среднесуточные показатели времени (в минутах), которое дети дошкольного возраста, по ответам их родителей, затрачивают на различные виды досуга (см. таблицу 1). Из данных, приведенных в таблице 1, видно, что на такие виды досуга, как игра и прогулки, ребенок дошкольного возраста тратит значительно больше времени, чем на просмотр телепередач и общение с компьютером. Также отметим, что время, ежедневно затрачиваемое дошкольником на прогулки и игру, с возрастом значительно не меняется. Это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте игра и прогулки являются важными элементами организации свободного времени ребенка и не утрачивают своей значимости на протяжении всего возрастного периода.

Заболевания Отдельный интерес представляет вопрос детского здоровья и заболеваемости. Особое внимание мы уделили проблемам частоты и распространенности различных хрониче ских заболеваний среди детей дошкольного возраста. В ходе опроса респондентов просили указать, сколько раз за последний месяц болел их ребенок. Большинство родителей (63,1%) отметили, что их ребенок ни разу не болел за последний месяц, треть опрошенных (30,5%) указали, что их ребенок болел один раз, а каждый пятнадцатый (6,3%) отметил, что ребенок болел 2–3 раза. Показательна динамика изменения частоты заболеваемости детей-дошкольников с возрастом (см. рисунок 3). Как видно из рисунка, в предшкольном возрасте (5–7 лет) родители отмечают снижение частоты заболеваемости у детей: увеличивается число указывающих на то, что их ребенок не болел в течение последнего месяца (67,8%

Таблица 1. Среднесуточное время, затрачиваемое ребенком-дошкольником на различные виды досуга (минуты) Вид досуга

Пол ребенка

Возраст ребенка

Мальчики

Девочки

от 1,5 до 3

от 3 до 4

от 4 до 5

от 5 до 7

ТВ

63,0

56,4

38,2

53,1

58,7

64,8

Компьютер

21,3

16,1

4,8

10,4

15,8

25,1

Игра

85,7

80,5

82,4

83,0

85,3

82,3

Прогулки

70,9

70,8

77,7

71,3

73,5

68,1

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

родителей детей 5–7 лет, 58,0% родителей детей 4–5 лет, р = .0004), и значительно снижается число тех, кто отмечает, что ребенок болел один раз (26,1% родителей детей 5–7 лет, 33,4% родителей детей 4–5 лет, р = .005). Помимо вопроса об интенсивности заболеваний, родителей также спрашивали о наличии хронических болезней у детей. Каждый седьмой из опрошенных (15,3%) указал на наличие хронического заболевания. С возрастом число детей, страдающих различными хроническими заболеваниями, значительно увеличивается (см. рисунок 4). Если в ясельном возрасте (1,5–3 года) их число составляет 5,2%, то к 5–7 годам оно увеличивается до 16,5% (р = .0001). Таким образом, к предшкольному возрасту уже каждый шестой ребенок страдает тем или иным хрониче ским заболеванием. Примечательно, что чаще наличие хронических заболеваний у своих детей фиксируют родители более старшего возраста: если среди родителей моложе 35 лет наличие хронических заболеваний у ребенка отмечают 13,8%, то после 35 лет на это указывает уже каждый пятый (21,3%, р = .0004). Добавим, что уровень материальной обеспеченности семьи также

Рисунок 3. Динамика изменения частоты за болеваемости детей-дошкольников в зависи мости от возраста (%)

Рисунок 4. Динамика роста хронических забо леваний по мере взросления ребенка (%) 20

сказывается на распространенности хрониче ских заболеваний у детей: 18,3% малообеспеченных семей указывают, что у их ребенка есть то или иное хроническое заболевание, в то время как среди родителей с высоким и средним достатком подобные болезни отмечают лишь 14,3% (р = .03). Родителей просили указать, каким именно хроническим заболеванием страдает их ребенок. Ответы респондентов на данный вопрос приведены в таблице 2. Таблица 2. Ответы родителей о хронических заболеваниях своего ребенка (%) Заболевания Аллергические реакции (аллергия, диатез, аллергический и атопический дерматиты и т. д.) Заболевания лор-органов (аденоиды, отит, тонзиллит, гайморит, ларингит, воспаление миндалин, ангина и т. д.) Заболевания органов дыхания (бронхиальная астма, бронхит, ОРЗ, ОРВИ и т. д.) Заболевания органов чувств (нарушения зрения, слепота, косоглазие, тугоухость и т. д.) Заболевания мочеполовой системы (пиелонефрит, дискинезия мочевыводящих путей, мегауретрит и т. д.) Заболевания опорно-двигательного аппарата (диспластический синдром, плоскостопие, сколиоз, экзостоз и т. д.) Заболевания органов пищеварения (дисбактериоз, гастрит и т. д.) Сердечно-сосудистые заболевания (порок сердца, МАРС (малые аномалии развития сердца) и т. д.) Заболевания центральной нервной системы (внутричерепное давление и др.)

% 38,4 30,2 11,6 7,6 7,0 4,1 4,1 3,5 1,2

Наиболее распространенными хрониче скими заболеваниями у дошкольников являются различного рода аллергические реакции (38,4%), заболевания лор-органов (30,2%), а также органов дыхания (11,6%). Такие факторы, как пол и возраст ребенка, оказывают существенное влияние на частоту проявления тех или иных хронических заболеваний. Так, родители мальчиков значительно чаще, чем родители девочек, указывают на то, что их ребенок страдает различного рода аллергическими реакциями (44,7% и 25,8% соответственно, р = .01). Родители же девочек чаще отмечают наличие хронических заболеваний мочеполовой системы (12,1% и 3,9% соответственно, р < .05). Наблюдается ряд изменений в распространенности заболеваний в зависимости от возраста ребенка. Так, среди родителей детей ясельного возраста подавляющее большинство указали на наличие у их ребенка тех или иных

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

аллергических реакций. Уже к возрасту 3–4 лет упоминаемость этого вида заболеваний снижается до 50,0% (р = .03), а к предшкольному – аллергию у своего ребенка отмечают 29,9% родителей (р = .0007). В то же время по мере взросления ребенка увеличивается число родителей, отмечающих у своих детей хронические заболевания лор-органов (0% родителей детей ясельного возраста, 18,8% родителей детей 3–4 лет, 43,2% родителей детей 4–5 лет, р = .03).

Условия проживания Особый интерес представляет анализ тех объективных условий, в которых растет и развивается ребенок: есть ли у него своя комната, собственная кровать и т. д. В этой связи в ходе исследования родителям задавался ряд вопросов об условиях проживания. Половина опрошенных (48,9%) отметили, что у ребенка есть собственная комната, треть родителей (30,2%) указали на наличие своего «уголка» в общей комнате, а каждый пятый (20,9%) – что живет вместе с ребенком в одной комнате. Интересно, что условия проживания различаются у мальчиков и девочек (см. таблицу 3). Таблица 3. Условия проживания мальчиков и девочек (%) Условия проживания

Мальчики (%)

Девочки Р = (%)

Своя комната

51,0

45,5

,02

Свой «уголок» в общей 28,0 комнате

33,4

,01

Живем в одной комнате

21,1

‑

21,1

Также заметим, что условия проживания значительным образом зависят от возраста: чем старше ребенок, тем чаще он проживает в отдельной от родителей комнате. Так, более половины родителей (54,4%) указывают на

Рисунок 5. Динамика изменения условий про живания ребенка дошкольного возраста по мере его взросления (%)

П Р А К Т И К У М

наличие у ребенка отдельной комнаты к предшкольному возрасту (5–7 лет) и все меньше отмечают, что живут вместе в одной общей комнате (см. рисунок 5). Результаты опроса показали, что уровень материальной обеспеченности семьи явно влияет на жилищные условия, в которых воспитывается ребенок (см. таблицу 4). Таблица 4. Динамика изменения условий про живания ребенка дошкольного возраста в за висимости от уровня материальной обеспе ченности семьи (%) Условия проживания

Недостаточно и малообеспеченные

Среднеи высоко- Р = обеспеченные

Своя комната

34,1

54,8

,0001

Свой «уголок» в общей комнате

34,6

28,7

,01

Живем в одной комнате

31,3

16,4

,0001

Как видно из таблицы, треть малообеспеченных родителей отмечают, что живут в одной комнате с ребенком. Добавим, что и образовательный статус родителей также оказывает влияние на условия проживания ребенка. Так, родители с высшим образованием чаще, чем родители со средним, указывают, что их ребенок имеет собственную отдельную комнату (53,3% и 44,4% соответственно, р = .001). Родители со средним образованием значительно чаще указывают на то, что живут вместе с ребенком в одной комнате (25,5% и 16,6% соответственно, р = .0001). Матери, состоящие в браке, чаще, чем незамужние, отмечают, что у их детей есть своя комната (52,9% и 29,2% соответственно, р = .0001). В свою очередь, одинокие матери чаще говорят, что у ребенка есть свой «уголок» в общей комнате (46,0% и 26,2% соответственно, р = .0001). Этот факт не стоит сводить лишь к влиянию худшего материального положения разведенных матерей. Здесь, на наш взгляд, проявляется и стремление замужних матерей оградить ребенка от интимной супружеской жизни. Отдельный интерес представляет вопрос о наличии у ребенка собственной кровати и постоянного спального места. Выяснилось, что 79,7% детей спят в собственных кроватях, 12,1% – иногда спят со взрослыми и 8,2% родителей указали, что спят вместе со своими детьми. Интересно, что родители мальчиков чаще отмечают, что их ребенок иногда спит с ними, чем родители девочек (14,0% и 10,7% соответственно, р = .03). 21

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Таблица 5. Наличие у ребенка собственного спального места в зависимости от полноты семьи (%) Мальчики в полной семье

Мальчики в неполной семье

Р=

Девочки в полной семье

Девочки в неполной семье

Р=

Своя кровать

84,2

63,3

.0001

83,5

70,0

.0003

Иногда со взрослым

12,5

14,1

8,1

11,3

Вместе со взрослым

3,3

22,7

.0001

8,3

18,7

.0003

По мере взросления ребенка условия для его сна значительно меняются (см. рисунок 6). С возрастом значительно увеличивается число детей, которые спят в собственной кровати. Уровень материальной обеспеченности семьи оказывает значительное влияние на наличие у ребенка собственного спального места. Так, в более обеспеченных семьях ребенок чаще спит отдельно от взрослых в собственной кровати, чем в семьях с малым достатком (82,6% и 72,4% соответственно, р = .0001). Последние же чаще отвечают, что спят вместе со своими детьми (13,5% и 6,1% соответственно, р = .0001). Заметим, что и матери, состоящие в браке, в отличие от незамужних, чаще указывают на наличие у их ребенка собственной кровати (84,0% и 67,7% соответственно, р = .0001), в то время как последние чаще отмечают, что спят вместе со своим ребенком (20,0% и 5,7% соответственно, р = .0001). Наглядно данная тенденция продемонстрирована в таблице 5. Подчеркнем, что приведенные в таблице данные явно показывают необходимость специального психологического анализа особенностей «телесных» отношений родителей с ребенком, воспитывающимся в неполной семье. Заметим, что психоаналитические интерпретации, связанные с механизмами «замещения», «переноса» и проч., в связи с отсутствием отца здесь явно напрашиваются.

Рисунок 6. Динамика изменения условий для сна ребенка дошкольного возраста по мере его взросления (%) 22

Курение и употребление алкоголя родителями При характеристике жизненной среды ребенка особый интерес представляет рассмотрение вопроса о курении и употреблении алкоголя родителями, в том числе и в присутствии ребенка. На наш взгляд, это характеризует ценностные ориентации родителей на поддер жание здорового образа жизни, а также осознание ими ответственности за сохранение здоровья ребенка. В ходе опроса родителей просили ответить, курят ли они. Полученные данные показывают, что отцы курят чаще, чем матери, – 44,6% и 29,5% соответственно (р = .0001), а среди незамужних матерей курящих существенно больше, чем среди замужних, – 45,1% и 25,4% (р = .0001). Характерно, что среди родителей мальчиков больше курящих, чем среди родителей девочек (37,0% и 30,1% соответственно, р = .002). Показательно, что уровень образования родителей также оказывает влияние на наличие данной вредной привычки. Так, родители со средним образованием курят чаще, чем родители с высшим (38,4% и 29,4% соответственно, р = .0001). Отдельно мы уделили внимание рассмотрению вопроса о том, как курящие и некурящие родители относятся к соблюдению своим ребенком режима дня. Выяснилось, что родители, которые указали на то, что не курят, склонны более строго следить за соблюдением их детьми режима дня (55,6% некурящих и 44,4% курящих родителей строго контролируют режим дня (р = .0001), а 73,1% некурящих и 65,1% курящих родителей следят за регулярным выполнением утренних и вечерних гигиенических процедур (р = .0004). Добавим, что родители, которые никогда не курят в присутствии ребенка, также более строго, чем курящие при ребенке, относятся к соблюдению режима дня (53,5% и 46,1% соответственно, р = .005) и гигиенических норм (71,7% и 66,5% соответственно, р = .03).

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

В ходе опроса мы ставили перед респондентами и вопрос об их отношении к употреблению алкоголя. Характерно, что возраст самих родителей оказывает значительно влияние при ответе на вопрос об употреблении спиртных напитков в присутствии своего ребенка (см. таблицу 6). Таблица 6. Распределение ответов роди телей разного возраста на вопрос об употреб лении алкогольных напитков в присутствии своего ребенка (%) До 27 лет

27–35 лет

Старше 35 лет

Р=

Часто

2,1

1,8

3,7

,03

Иногда

32,8

45,5

41,4

,0001

Никогда

36,7

27,4

23,3

,0007

Вообще не употребляю

28,3

25,4

31,5

,02

Результаты, приведенные в таблице, показывают, что родители младше 27 лет чаще остальных указывают на то, что никогда не употребляют алкоголь в присутствии своего ребенка. Родители 27–35 лет отмечают, что иногда позволяют себе выпивать при ребенке. Родители же старше 35 лет указывают на то, что часто пьют спиртные напитки при ребенке, но в то же время среди них выше и доля тех, кто не употребляет алкоголь вообще. Показательно, что родители девочек значительно чаще утверждают, что вообще не употребляют спирт ные напитки (30,5% и 23,2% соответственно, р = .0005). Особый интерес, на наш взгляд, представляет вопрос о влиянии употребления родителями алкоголя в присутствии ребенка на их отношение к соблюдению детьми режима дня. В ходе исследования выяснилось, что родители, не употребляющие спиртные напитки, значительно чаще отмечают, что придерживаются строгой контролирующей стратегии в отношении соблюдения режима дня их ребенком (62,8% родителей, не употребляющих алкоголь, и 45,1% родителей, употребляющих алкоголь, р = .0001). Родители, которые не употребляют спиртные напитки, также строго контролируют выполнение их ребенком гигиенических процедур дважды в день в отличие от родителей, периодически употребляющих алкоголь в присутствии ребенка (74,8% и 67,3% соответ ственно, р = .001). Подобная тенденция наблюдается и в отношении совместного с ребенком выполнения ежедневных утренних физических упражнений (16,6% и 6,5% соответственно,

П Р А К Т И К У М

р = .0001), а также полноценного питания (27,8% и 19,2% соответственно, р = .0001). Таким образом, приведенные данные однозначно свидетельствуют о негативном влиянии употребления алкоголя на реализацию родителями своих функций по созданию благоприятной жизненной среды ребенка-дошкольника. Завершая статью, выделим ряд наиболее важных, на наш взгляд, моментов. 1. Полученные данные показывают влияние социально-стратификационных факторов на родительские стратегии контроля за соблюдением ребенком режима дня. Так, сильные социальные группы (родители, имеющие высшее образование, высокий уровень материального достатка) уделяют больше внимания соблюдению ребенком режима дня, реализуя строгую контролирующую стратегию, в то время как представители слабых групп (малообеспеченные, среднее образование) чаще склонны к реализации попустительской стратегии. В целом проведенный анализ условий жизни ребенка в зависимости от социально-стратификационных показателей семьи позволяет говорить о различных жизненных укладах, определяющих социализацию современного ребенка-дошкольника. 2. В ходе исследования проявилась возраст ная динамика изменения жизненной среды дошкольника. Так, по мере взросления ребенка контроль родителей за соблюдением им основных режимных моментов снижается, что, повидимому, частично связано с формированием произвольности поведения ребенка и навыков соблюдения им личной гигиены. Полученные данные свидетельствуют об ослаблении к предшкольному возрасту непосредственного «телес ного» контакта ребенка с родителями, что характеризует общую тенденцию «отстраивания» ребенка от взрослого. С возрастом усиливается и ряд негативных тенденций, в частности, значительно увеличивается распространенность хронических заболеваний среди детей. 3. Проведенное исследование отчетливо выявило влияние семейного статуса матери на ее отношение к основным условиям жизни ребенка. Так, незамужние матери, по сравнению с замужними, более склонны реализовывать попустительскую стратегию контроля соблюдения своим ребенком режима дня, иначе организуют его жизненное пространство (не выделяют специальной комнаты, спят вместе с ребенком), стремясь сохранить «телесные контакты» со своим ребенком вплоть до старшего дошкольного возраста. n 23

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

В. Ф. Габдулхаков, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и методики дошкольного образования Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета Г. Ф. Юсупова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и методики дошкольного образования Института педагогики и психологии Казанского (Приволжского) федерального университета.

Трехъязычное развитие детей в национально-региональных условиях России Ф

едеральные государственные требования 2010 года ориентируют педагогов дошкольных образовательных учреждений на усиление коммуникативной составляющей. Ком муникативная деятельность входит в содержание образовательной области «Коммуникация», которая направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение задач развития свободного общения со взрослыми и детьми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи – диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности; практическое овладение воспитанниками нормами речи . Однако динамично развивающиеся процессы межкультурных языковых коммуникаций внутри и за пределами России, связанные с двуязычием (русско-татарским, русско-башкирским, русско-чувашским, русско-марий ским и т. д.) и трехъязычием (когда осознается необходимость свободного владения иностранным языком), вынуждают дошкольные учреждения в массовом порядке вводить в систему образовательной подготовки дошкольников дополнительные образовательные услуги по двуязычной или трехъязычной игровой практике. Такой подход широко развит за рубежом (в США, Бельгии, Польше, Швейцарии, Японии и т. д.), где уделяется большое внимание языковой подготовке дошкольников, но все еще весьма слабо представлен в России, примером для которой могут служить известные во всем мире системы швейцарского, бельгийского дошкольного языкового образования, где активно используются несколько языков: англий ский, французский, немецкий, итальянский. Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. – М., 2010.

В Австрии и Канаде провозглашена политика многоязычия и поликультурности, а национальное и культурное разнообразие возводится в ранг государственной политики . Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Идея поликультурности стала предметом научного исследования в начале ХХ века. Л. Гурлитт, Ф. Гансберг, Г. Шанпельман в это понятие включали этническую и мировую культуры, способствующие развитию общечеловеческого сознания и утверждающие идею о едином мире, не допускающем унификации культур. Поликультурность, по их убеждению, связана со свободой духовного развития народа: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и взгляды, если не обеспечивается развитие его природных сил и способностей. Понятие поликультурного воспитания, получившее широкое распространение в мировой педагогике с 1960-х годов, определялось как воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две и более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку. В отечественной педагогике это понятие вошло в научный оборот в 1990-х годах. Под поликультурным образованием в науке понимают, прежде всего, межкультурный диалог, воспитание культуры межнациональных отношений, а под поликультурным языковым образованием – освоение двух-трех и более языков, т. е. билингвальное или полилингвальное развитие личности. Однако процесс поликультурного воспитания и развития детей дошкольного возраста, Габдулхаков В. Ф. Теория и практика поликультурного языкового образования. / В. Ф. Габдулхаков, М. Ф. Кашапова, Н. Д. Колетвинова, Г. Ф. Юсупова. / Под ред. В. Ф. Габдулхакова. / Монография. – Казань: РИЦ «Школа», 2011.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

несмотря на обилие практических методик в детских садах России и зарубежных стран, в теоретическом плане исследован еще недостаточно. В частности, практически не исследованы педагогические аспекты поликультурного языкового развития ребенка в детском саду . Некоординированное изучение трех языков, когда, например, на занятиях (играх) по русскому языку дети знакомятся с названиями предметов, явлений, по иностранному языку – с глаголами движения, а по родному языку – с прилагательными, отрицательно сказывается на освоении всех трех языков: не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности ребенка, а также лингвистические явления транспозиции (положительного переноса) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой), не разработана педагогическая технология, учитывающая эти особенности, не определены ее содержательные компоненты. В результате ребенок или путает языковые средства разных языков, или не говорит вообще (из-за страха ошибиться). Основное содержание нашего исследования в методологическом плане связано с теорией и практикой формирования языковой личности как личности, реализованной в языке, с ярко выраженным национальным самосознанием, обладающей высоким уровнем межкультурной и полилингвальной компетенций, владеющей двумя-тремя языками, толерантной и приобщенной к общечеловеческим ценностям. В ходе исследования были выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития, типичные затруднения детей при освоении трех языков. К ним относятся: особенности русского, татарского, английского языков; педагогические условия синхронизации и интеграции общих языковых универсалий; условия интеграции трех языков; типичные речевые ошибки детей при освоении трех языков. Лингвистические особенности трех языков наиболее ярко (контрастивно) проявляются на уровне порядка слов. Разный порядок слов потребовал разработки упражнений, нацеливающих на усвоение детьми контрастивных различий при построении предложений и текстов высказываний. Особенности проявляются также в разном использовании категорий темпоральности и аспектуальности – в видовременных разли Габдулхаков В. Ф. Технология одновременного изучения трех языков: русский, английский, татарский. / В. Ф. Габдулхаков, Г. Ф. Юсупова. / Метод. пособие. – М.: Национальный книжный центр, 2011.

П Р А К Т И К У М

чиях глаголов, категории рода – в употреблении существительных и прилагательных мужского, женского, среднего рода. Наличие интерферентных особенностей в использовании глаголов потребовало разработки упражнений по преодолению отрицательного влияния одного языка на другой. Особенности трех языков на уровне контрастивных различий синтаксического характера спровоцировали комплекс речевых ошибок (нарушение порядка слов и порядка предложений, неумение правильно использовать категорию рода, темпоральности и аспектуальности, неумение правильно строить межфразовую связь, соблюдать логику высказывания – строить структуру сложного синтаксического целого, смысловых частей высказывания, неумение насыщать высказывание соответствующей информацией, раскрывать тему и основную мысль высказывания) . Систематизация этих ошибок потребовала разработки упражнений интегративного характера. В их основу положены принципы учета явлений транспозиции и преодоления интерференции на основе синхронного и интегрированного сопоставления языковых явлений. Упражнения учитывали также психолингвистические закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенности перекодировки семантической базы одного языка на другой). Первая закономерность – зависимость обучения второму и третьему языку от качества владения родным языком (языком общения) – обусловлена тем, что явления транспозиции (положительного переноса одинаковых языковых универсалий – сходств при построении слов, предложений и т. д.), и интерференции (отрицательного влияния родного языка на второй или третий) невозможно учесть, если у детей не будет хорошей опоры на родной язык. Вторая закономерность – зависимость обучения татарскому языку (в городских условиях) от правильной синхронизации языковых См. Габдулхаков В. Ф. Об умении выделять абзацы. // Журнал «Русский язык в школе». Москва – 1983. – №3. – С. 48–50; Габдулхаков В. Ф. Работа над качеством устных ответов учащихся. // Журнал «География в школе». Москва – 1983. – №6. – С. 49–50; Габдулхаков В. Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка. // Журнал «Начальная школа». Москва – 1987. – №5. – С. 22–25; Габдулхаков В. Ф. О структуре устных высказываний учащихся ПТУ. // Журнал «Русский язык в школе». – 1987. – №4. – С. 28–31; Габдулхаков В. Ф. О работе над химическим языком в средних профтехучилищах. // Журнал «Химия в школе». Москва – 1987. – №6. – С. 35–36.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

универсалий на русском и английском языках – обусловлена тем, что все представления о языке и особенностях его употребления должны формироваться синхронно (одновременно). Например, если мы формируем представления об именах существительных и особенностях их использования в связной речи на материале русского языка, то, обращаясь к английскому и татарскому языкам, мы не можем формировать у детей представления об особенностях употребления глаголов. К сожалению, разоб щенное обучение разным языкам является очень распространенным явлением в России. Эти закономерности обусловлены таким явлением, как смешение языковых кодов. Смешение кодов является довольно распространенным явлением среди билингвов, оно присуще как взрослым, так и детям. Смешение кодов может произойти внутри одного высказывания, например, «Бу («это» на татарском языке) лошадка (русский язык)», между высказываниями и даже внутри одного слова («лошадкалар» – образование множественного числа, согласно правилам татарского языка от русского слова «лошадка»). Частота смешения кодов у детей зависит от многих факторов, а именно, от формы смешения (внутри одного высказывания или между ними), характера смешанных элементов (служебное слово или знаменательное); от степени владения тем или иным языком или от языковых предпочтений собеседника (например, собеседник ребенка билингвален или монолингвален). Очень часто дети смешивают коды для заполнения пробелов в своем развивающемся лексиконе и грамматике. Ребенок, не в полной мере владеющий каждым из языков, начинает использовать все имеющиеся лингвистические ресурсы для выражения своих мыслей. Согласно гипотезе о заполнении пробелов, дети-билингвы используют слова из языка Я1 при разговоре на языке Я2, потому как они не знают нужное слово на языке Я2. В подтверждение этого было выявлено, что дети-билингвы, говоря на менее изученном языке, используют больше слов из языка, который знают лучше. В нашем эксперименте наблюдалось смешение кодов для заполнения пробелов в знании русского языка 2–3-летними детьми-билингвами (татарский, русский), доминантным языком которых был татарский. Дети очень хотели произвести впечатление на педагога, а языка было недостаточно. Дети наперебой выкрикивали предложения типа: «Это петушок. А это чеби («цыпленок»). Это его бэби («ребенок»)». 26

Третья закономерность – зависимость трехъ язычного языкового развития детей от правильной организации ведущего (для дошкольников) типа деятельности – игровой деятельности – обусловлена тем, что если поликультурную языковую работу проводить с дошкольниками не в игре, а на учебных занятиях, эффективность этой работы исчезает, более того, она может принести вред развитию процессуальных (интеллектуальных, мыслительных, волевых и др.) качеств ребенка. Наблюдения за детьми-билингвами (говорящими на двух языках – русском и татарском) в эксперименте, проведенном нами, показали, что дети используют язык, предпочтительный для того или иного воспитателя или другого ребенка и могут переключаться с одного языка на другой даже в одной беседе. Общаясь между собой, дети знают предпочтительные языки друг друга и стараются использовать их, чтобы быть понятыми. К критериям поликультурной языковой подготовки мы отнесли и традиционные – методические (количество слов, произнесенных на трех языках; количество предложений, микротем, основных мыслей и др.), и новые – психолингвистические (степень концентрации информации на трех языках, синтаксическая сложность речи, логическая взаимосвязь предложений , а также в этот перечень мы включили критерии, отражающие механизмы связной речи – это умение строить межфразовую связь, тема-рематическую структуру, структуру сложного синтаксического целого, смысловой части высказывания, квалифицируемой как абзац). Критерии позволили определять уровни поликультурного языкового (трехъязычного) развития: низкий, средний, высокий. Количество слов в предложении и высказывании всегда было показателем уровня развития связной речи, в контексте поликультурного языкового развития детей это количество является показателем и уровня владения первым, вторым и третьим языком. Количество предложений тоже является традиционным критерием оценки уровня владения языком. Количество микротем, связанных с умением строить сложное синтаксическое целое (ССЦ), то есть зачин, обозначающий микротему, среднюю часть, раскрывающую микротему, концовку, завершающую микротему, как показатель уровня развития связной речи стал использоваться в 50–60-е годы ХХ в. Определение Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. – Berlin, 1980.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

количества основных мыслей было связано с умением строить абзац, состоящий из одной или двух частей (абзацного предложения, заключающего основную мысль, и поясняющей части – предложений, поясняющих основную мысль первого предложения). Количество правильно использованных средств межфразовой связи, то есть лексико-грамматических средств (повтор существительных, местоименные замены и др.), сцепляющих предложения между собой, стало активно использоваться в 90-е годы ХХ в. Тема-рематическая структура (актуальное членение предложения – членение на «данное» и «новое» и связь этих частей в высказывании) привлекла внимание педагогов тоже в эти годы. Использование этих (традиционных) критериев позволило сделать вывод об отсутствии в них значимых характеристик речи, позволяющих представить объективную картину поликультурной языковой деятельности детей. Например, при внешней стройности речи обнаруживалось отсутствие в ней значимой информации или понятий (представлений), раскрывающих суть высказывания. В связи с этим мы обратились к критериям кетенских психолингвистов, предложивших математические формулы определения уровня концентрации информации, логической взаимосвязи предложений, синтаксической и понятийной сложности. В исследовании эти критерии использованы нами с точки зрения структуры текста. В результате к высокому уровню были отнесены дети, речь которых характеризовалась высокими показателями концентрации информации, логической связи, понятийного уровня, синтаксической сложности, межфразовой связи, тема-рематической структуры, смысловой организации, «тематической организации» (по структуре сложного синтаксического целого); к среднему уровню – со средними показателями; к низкому уровню – с низкими показателями. Например, степень концентрации информации на высоком уровне ≈ 3, на среднем уровне ≈ 2, на низком уровне ≈ 1. Аналогично мы рассматривали и другие показатели. В нашей технологии поликультурного языкового развития детей последовательность наложения одного языка на другой строилась по схеме: русский язык + английский язык + татарский язык. Эта схема обусловлена тем, что у большинства респондентов язык общения – русский. Английский язык (в ценностной иерархии языков) у детей стоит на втором

П Р А К Т И К У М

(после русского языка) месте. Поэтому татарский язык (с опорой на русский и английский) должен осваиваться успешнее. Этот язык в ценностной иерархии стоит на последнем месте, но опора на первые два позволяет поднять его статус . Следовательно, обучение в игровой деятельности должно начинаться с русского языка (как языка общения), подкрепляться на английском языке и продолжаться (с опорой на два языка) на татарском языке. Технология поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста у нас строится как технология формирования индивидуального образа речевого поведения и непосредственно связана с риторикой. Цель любой риторики (детской, школьной, юридической или педагогической) – овладение индивидуальным (неповторимым) образом речевого поведения на том или ином языке. Дело в том, что большинство существующих сейчас технологий языкового развития ребенка рассчитаны на определенный стандарт (минимум), эталон, образец, в то время как каждый ребенок – индивидуальность с природосообразным темпом усвоения языкового материала, с индивидуальной манерой говорить, жестикулировать, интонировать и т. д. Даже выразительность речи, над которой бьются все методисты, не может быть у всех одинаковой. Она должна быть у всех индивидуальной Valerian F. Gabdulchakov. Of Linguistic Education in Kindergartens. // International Journal of Early Years Education. – Volume 19, Issue 2, 2011. – Pages 185–188.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

и своеобразной. Поэтому технология формирования индивидуального образа речевого поведения использует арсенал средств педагогики Марии Монтессори, педагогики индивидуальности, вальдорфской педагогики, психологии личности, общения, психолингвистики двуязычной речевой деятельности. В основе технологии лежит система речевых упражнений, которая оптимально ориентирована на организацию разных видов деятельности в дошкольном возрасте (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой, музыкальной). Каждый вид деятельности предоставляет большие возможности для усвоения специфических групп слов, обеспечивает в дальнейшем формирование устно-речевых умений. Все это предоставляет детям возможность общаться на элементарном уровне при помощи изучаемого языка и дает почувствовать собственные успехи. У детей возникает связь между словом и предметом, фразой и действием, формируется привычка изъясняться на втором или третьем языке, что способствует в дальнейшем преодолению языковых барьеров. На основе учета лингвистических особенностей разных языков за основу системы упражнений мы взяли комплекс методик, связанных с составлением сравнений (на русском, английском, татарском) – первый этап; с составлением загадок (на русском, англий ском, татарском) – второй этап; с составлением стихотворных строк (на русском, англий ском, татарском) – третий этап; с составлением метафор (на русском, английском, татарском) – четвертый этап; с составлением сказок (на русском, английском, татарском) – пятый этап. Эти методики реализуются через конкретные модели организации речевой работы и наполняются трехъязычным содержанием. В ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностноразвивающий – внимание к личности ребенка, стремление развить его индивидуальность, сформировать индивидуальный образ речевого поведения на трех языках; синхронной ор ганизации учебно-игрового материала, предполагающий и одновременное использование во время игры-занятия разных языков и опору второго языка на первый (язык мышления), третьего на первые два (по линиям транспозиции и преодоления интерференции); коммуни кативного ядра – речевой ситуации, в резуль28

тате обсуждения которой очередной результат речевой деятельности ребенка попадает в «ловушку его памяти» и он (ребенок) сам не замечает, что овладел новыми словами и использует их как давно знакомые. При отслеживании результатов исследования мы исходили из текстовых характеристик связной речи как самого высокого уровня речевого развития детей. При этом текстовые характеристики могут иметь место только тогда, когда дети демонстрируют не просто определенный уровень развития речи, а обнаруживают связную речь. Причем тот или иной уровень связности речи должен проявляться на трех языках: русском, английском, татарском. Использование традиционных критериев (количество слов, предложений, микротем и т. д.) показало устойчивый рост уровня поликультурного языкового развития детей. Согласно исследованиям кетенских психолингвистов , концентрацию информации в речи можно определить через соотношение основной, носящей смысл информации (ядро информации) и повторяющейся, поясняющей информации (разработки 1-й и 2-й степени). По классификации Д. Хаке, между предложениями может существовать: сильная логическая связь, при которой предложения необратимы; слабая логическая связь, при которой возможно изменение последовательности предложений; отсутствие логически-языковой связи, то есть совмещение в рядом стоящих Габдулхаков В. Ф. Технология одновременного изучения трех языков: русский, английский, татарский. / В. Ф. Габдулхаков, Г. Ф. Юсупова. / Метод. пособие. – М.: Национальный книжный центр, 2011.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

предложениях несоотносимых понятий; фальшивая логическая связь. Мы исследовали количество правильно использованных средств межфразовых связей (МФС) – связей между предложениями высказывания; количество правильных предложений с точки зрения их тема-рематической структуры (ТРС) – правильного порядка слов; количест во правильно построенных смысловых частей (СЧ) высказывания – «абзацев»; количество правильно построенных сложных синтаксических целых (ССЦ) – отрезков высказывания, обозначающих тему, раскрывающих тему и завершающих ее. Поликультурное языковое развитие в дет ских садах может быть разным: системным, бессистемным, профессиональным, непрофессиональным. Мы исследовали те детские сады, в которых поликультурная языковая подготовка проводилась педагогами-экспериментаторами в течение десяти лет (2001–2011 гг.). Таким образом, в г. Казани было обследовано 356 детей дошкольного возраста (2007– 2011 гг.). Оказалось, что у детей, развивающихся в условиях поликультурной речевой деятельности, все показатели речи (как на языке общения, так и на втором и третьем языке) значительно выше. Особенно обращают на себя внимание показатели текстовой организации речи (МФС, ТРС, СЧ, ССЦ): в условиях отсут ствия поликультурной развивающей деятельности эти показатели почти не меняются (несмотря на рост словарного запаса), в условиях же трехъязычного общения они активно растут, то есть у детей развиваются навыки связной (текстовой) организации) речи сразу на трех языках. В эксперименте участвовало 4 ДОУ (№№ 25, 130, 327 г. Казани, № 15 г. Зеленодольска), в качестве контрольных тоже были определены 4 ДОУ (№№ 73, 75, 82, 28 г. Нижнекамска). Экспериментальная проверка разработанной нами технологии позволила повысить уровень речевого общения детей на русском, анг лийском и татарском языках. Самый низкий уровень – когда развитие идет только на одном языке, в условиях же поликультурного развития происходит повышение показателей на всех языках. Анализируя и сопоставляя результаты исследования, можно сделать вывод, что педагогическая технология поликультурного языкового развития является эффективной, так как результаты показали положительную динамику и результативность всех значимых показателей.

П Р А К Т И К У М

Таким образом, в исследовании: 1) доказано, что поликультурное языковое развитие дошкольников будет иметь успешный характер, если будут выявлены лингводидактические особенности трехъязычного развития и типичные затруднения детей при освоении трех языков; 2) определены закономерности поликультурного трехъязычного развития детей дошкольного возраста (особенности перекодировки семантической базы одного языка на другой): закономерности трехъязычного развития детей дошкольного возраста, учет которых позволяет правильно строить технологию поликультурного языкового развития детей; 3) обоснована и экспериментально доказана эффективность педагогической технологии поликультурного языкового развития детей дошкольного возраста: а) выявлены структурные и содержательные компоненты технологии поликультурного трехъязычного развития детей; б) разработана и реализована система упражнений и игровых занятий по поликультурному трехъязычному развитию детей, в ходе апробации этих упражнений были выявлены основные компоненты системной организации технологии поликультурного языкового развития детей: личностно-развивающий, синхронной организации учебно-игрового материала, коммуникативной направленности. Наблюдения за судьбой детей, прошедших поликультурную языковую подготовку, показывают, что они более успешны в школе, нежели дети, не проходившие поликультурную языковую подготовку. Наблюдаемые дети оказались более общительными, толерантными, жизнерадостными, талантливыми. Исследования убеждают, что поликультурная языковая подготовка в дошкольном возрасте намного важнее, нежели в школьном. В дошкольном возрасте закладывается база для билингвизма или полилингвизма, и эта база позитивно влияет на становление языковой личности современного типа, успешность этой личности, формирование индивидуальности, неповторимой в своих природосообразных качествах. Исследование подтверждает, что основная цель языкового развития детей заключается в формировании у них коммуникативной компетенции, необходимой для участия в диалоге в условиях поликультурного языкового пространства. n 29

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

М. В. Воробьева, заведующий ГБОУ д/с №2523 «Академия детства» (Москва), кандидат педагогических наук Л. В. Курова, педагог дополнительного образования

Шоколадная сказка (мастер-шоу)

В настоящее время дошкольные образовательные учреждения перешли на новые механизмы финансирования, которые стимулируют творческих и инициативных педагогов на повышение и улучшение качества работы. Настало время переосмысления профессиональной деятельности воспитателей дошкольных учреждений. К качеству работы предъявляются новые критерии, что требует от воспитателей перехода на более высокий профессиональный уровень. Образование становится не только качественным, инновационным, передовым, но и одним из главных приоритетов общества и государства. Государственная политика в области образования направлена на формирование системы, которая будет обеспечивать условия для раскрытия индивидуальных способностей и воспитания личности, готовой к жизни в современном обществе. Не случайно важным направлением государственной программы города Москвы на среднесрочный период 2012–2016 гг. «Столичное образование» является воспитание подрастающего поколения, обладающего высоким творческим потенциалом.

зменились требования к презентациям, позиционированию воспитателя и трансляциям его опыта работы. Мы достаточно хорошо научились понимать друг друга через семинары, мастер-классы, круглые столы, т. е. давно отработанные технологии. Эти педагогические технологии надо переводить в инст рументарий, который стал бы побудительным мотивом к новым формам профессиональной деятельности. В работе воспитателей должно появиться особое действо, напоминающее праздничную феерию. Работа профессионала должна отличаться легкостью, задорностью, яркой позитивностью. Мастер-шоу – это всегда побудительно и феерично, потому что в нем всегда присут ствует элемент сюрпризности, неожиданности, интерактивности и вовлеченности всех присутствующих в происходящее. Сюрпризность захватывает, хочется попробовать сделать так же. А что такое эксперимент, исследование, проект? Сколько там кроется всего неожиданного, незнакомого, интересного, но и трудного для познания?! Нам близки те виды деятельности, в которых мы с детьми находимся в сотворчестве и едином эмоциональном пространстве. В нашем детском саду мы идем к тому, чтобы воспитатель к своим знаниям, умениям, навыкам добавлял и качества высококвалифицированного образованного и интересного аниматора. Сейчас мировая тенденция такова, что дети не очень охотно учатся, плохо мотивированны, 30

самостоятельно не воспринимают учебную задачу. А через исследовательскую деятельность, экспериментирование, проект детей всегда можно побудить к учебной деятельности, вызвать желание познавать и самостоятельно постигать новое. Учебная деятельность – это, в первую очередь, сформированные навыки учения – «Я самостоятельно учусь». Ведь обычно в дошкольной педагогике говорили об обучении, то есть всегда занималась позиция НАД ребенком. Мотивированное учение легче формируется у детей в том случае, если маленький человек понимает, что он либо хочет, либо не хочет познавать конкретный объект или свойство. А самое главное – детям не страшно делать ошибки. Еще большая радость – их исправлять, видя, как от этого изменяется и процесс, и результат эксперимента. Воспитатели в детских садах сегодня значительное внимание уделяют формированию проектной деятельности. Современные школы активно внедряют проектную деятельность уже на первой ступени обучения. Школьная учебная деятельность начинает трансформироваться в проектную деятельность, особенно в старших классах. Неподготовленного вчерашнего дошкольника сразу включить в проектную деятельность очень трудно. Необходимо начинать ее осваивать в детском саду. Конечно, дело не в готовности старшего дошкольника продолжать проектирование в школе, а, прежде всего, в развитии детской личности. В этом заключено

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

новое качество образования, его системность и интерактивность. И самое главное, что через исследовательскую проектную деятельность выстраивается та самая система учения, которую даже и не сразу заметит родитель. Занятия в детских садах постепенно трансформируются и теряют традиционные формы. Мы уверены, что со временем и классно-поурочная система будет другой. Увлеченность ребенка интересной и яркой для него проектной деятельностью оказывает мощное стимулирующее действие, мотивирует его к учению и самостоятельности. Современному воспитателю необходимо осознать, что он – та самая частица, которая может воздействовать на изменение всего дошкольного образования. Меняется интенсивность, напряженность труда, которая также должна быть переосмыслена воспитателем.

Опыт проведения мастер-шоу Форма шоу была выбрана не случайно, современные дошкольники часто посещают различные шоу, и для них она привычна и понятна. В мастер-шоу был включен еще один привлекательный элемент для старших дошкольников: интерактив, непосредственно незнакомое в повседневной жизни действие. Из двух интересных для детей форм – шоу и интерактивного действия – у нас получилось мастер-шоу. Цель исследовательской деятельности мы сохранили в полном объеме: формировать исследовательские навыки через ознакомление детей с различными свойствами продуктов (сыпучесть, вязкость, жидкость, твердость, растворимость). Нами были поставлены следующие задачи: Образовательные: • совершенствовать у детей навыки исследовательской деятельности через формирование элементарных кулинарных навыков; • расширять активный словарь детей, побуждая произносить новые слова (шоколатье, ингредиенты, дегустация, сладкие шедевры, перец чили, жрецы, священный напиток, презентация). Воспитательные: • вызвать интерес детей к исследовательской деятельности через историю появления шоколада в Европе; • воспитывать у детей усидчивость, аккуратность, умение до конца выполнять поставленную задачу опираясь на собственный опыт и опыт сверстников.

П Р А К Т И К У М

Развивающие: • развивать умение выражать эмоциональное отношение к собственной деятельности; • умение презентовать конечный продукт исследовательской деятельности, демонст рируя, таким образом, свою компетентность и инициативность. Выбранная тема мастер-шоу близка и понятна всем, так как шоколад любят и взрослые, и дети. История появления шоколада интересна и доступна для понимания детей. На практике дети легко усваивают свойства и назначение различных продуктов. Нельзя не согласиться с тем, что продукт, приготовленный своими руками, доставляет много удовольствия, восторга и радости взрослым, а детям – особенно. Мастер-шоу проводилось в несколько этапов. Первый – установочный – был направлен на организацию детей. Была создана атмосфера некоторой таинственности шоколадной сказки – шоколадной фантазии, которая увлекла дошкольников, активизировала их внимание и мотивацию. На втором этапе мы продолжили увлекать детей, готовили их к тому, что должно произойти что-то необычное. Познакомили дошкольников с историей шоколада во «времена пиратов». Дети знают и понимают, что пираты жили давным-давно. Популярность шоколада сравнивали с известностью напитка «Кока-Кола» в наше время. Этот прием помог детям понять масштаб популярности шоколада в те давние времена. Материал специально предъявляли в доступной для детей форме. На третьем этапе началась наша интерактивная практическая деятельность. Дети приняли роль шоколатье, и мы стали разыгрывать элементы сюжетно-ролевой игры. Дети были разделены на шоколатье-практиков и шоколатье-наблюдателей. Важно, чтобы каждый ребенок взял на себя роль шоколатье и почувствовал себя в этой роли. Дети познакомились с одним из рецептов приготовления шоколада и с различными свойствами продуктов. Каждый ребенок, попробовав предложенный продукт, мог легко сделать вывод о том, какой он. После долгого вхождения в шоколадную сказку дети были вознаграждены сладкой паузой. Они стали дегустаторами, с радостью пробовали шоколадные десерты с различными начинками. 31

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Через подготовительную работу, через ролевые составляющие мы подошли к основной части мастер-шоу, где дети готовили шоколадный десерт самостоятельно. Каждая последующая часть интерактивного действия удерживала интерес к происходящему. Этот интерес очень ярко проявился в самостоятельной части. Произошло погружение в шоколадную сказку. На заключительном этапе детей ждал сюрприз. Все дети любят сюрпризы.

Шоколатье – творцы сладких шедевров Ход мастер-шоу Педагог приглашает к себе детей и го- ворит: – Здравствуйте, мои помощники! Какие вы красивые! Меня зовут Шоколадница! Я приехала из кафе «Шоколадница», чтобы угостить вас шоколадом и предложить самим изготовить шоколадный десерт под моим руководством. Потому что этот процесс очень сложный и ответственный. Вы будете моими шоколатье. Шоколатье – это творец сладких шедевров. Вот поэтому на вас косыночки и бейджики. Для того чтобы что-то готовить, как, например, шоколад, нужно сначала узнать, как это делается. Присядьте, пожалуйста. (Дети са дятся за столы.) Я познакомлю вас с историей шоколада (презентация сопровождается показом слайдов). Шоколад появился очень-очень давно. Когда еще жили пираты. Сначала шоколадный напиток был совершенно простым. Какао-бобы измельчали, смешивали с водой и в смесь добавляли самый острый перец на свете – перец чили. Пить этот напиток можно было только в холодном виде, и назывался он тогда так же, как и сейчас, – «какао». Употреблять священный напиток могли только самые уважаемые члены общества: вожди племени, самые храбрые воины, жрецы. Какао привезли в Европу из Латинской Америки. Может быть, из Бразилии, может, из Мексики, а может, из Кубы. Из какой страны точно – не знает никто. Испанцы первыми в Европе (среди них самый знаменитый путешественник и первооткрыватель новых земель – Христофор 32

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Колумб) стали с большим удовольствием пить какао, но назвали его шоколадом. И стали пить его как горячий шоколадный напиток. Они немножко изменили рецепт приготовления, который превращал какао в шоколадный напиток. Ммы сегодня с вами попробуем сделать это сами. Что же интересного испанцы добавили в какао и почему он изменил свой первоначальный вкус? А туда добавили сахар, вкусные восточные специи: мускатный орех и корицу (вы тоже с ними познакомились, когда ели булочки с корицей) и убрали острый перец чили. Шоколадный напиток стал самым известным и популярным во многих странах Европы – Франции, Италии, Португалии (ну совсем как современная «Кока-кола»). Повсюду открывались шоколадные кафе и шоколадные магазины. В наше время шоколадная продукция пользуется большой популярностью во всем мире. А какие шоколадные лакомства знаете вы? А что пробовали? А что видели? Ответы детей (шоколадное печенье, ваф ли, конфеты, мороженое, торты, пирожное и т. д.) Вот сколько мы узнали о шоколаде. На первом этапе вы стали маленькими шоколатье, и теперь кое-что знаете из истории шоколада. У нас будут шоколатье-помощники и шоколатье-наблюдатели. Посмотрите, что у меня лежит на подносе (на подносе в прозрачных тарелочках лежит сметана, сахар, какао, сливочное масло). Вы узнали эти составляющие шоколада? Что это за ингредиенты? Дети пробуют продукты, разложенные на тарелочке. Вы попробовали разные ингредиенты шоколада. Смотрите, что я делаю с сахарным песком. Я его пересыпаю. Обратите внимание, какой сыпучий сахар. А что еще мы можем пересыпать, из того что находится на этих тарелочках? Двое шоколатье (имена детей), подойдите, пожалуйста, ко мне и проверьте, те ли продукты мы выбрали для пересыпания, чтобы не испортить наш шоколад? Пожалуйста, назовите их еще раз. Дети пересыпают в кастрюлю сахар и ка као (емкость приготовлена заранее). Можно эти ингредиенты назвать сыпучими? 33

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

А ингредиенты, которые остались на тарелочках, они у нас какие – вязкие, густые, липкие? Вызываю шоколатье (имя ребенка) для перекладывания сметаны в кастрюлю с сахаром и какао (сметана густая, вязкая). Шоколатье перекладывает масло. Назовите, какие продукты мы с вами смешали? (Масло, сахар, сметану, какао.) С какими свойствами этих продуктов мы познакомились? (Сыпучие, вязкие, густые, липкие.) Мы с вами соединили все ингредиенты. Теперь из этих разных продуктов получится вот такой шоколадный десерт (детям пока зывается кастрюлька с готовым темным шоколадом). Ах, какое вкусное лакомство! А что же стало с нашими продуктами? Где сахар, сметана, масло, какао? Шоколатье-наблюдатель (имя ребенка), помогите ответить мне на этот вопрос? Куда делось наше какао? (Если не отвечает – просмотрел). Куда делись масло, сахар и т. д.? Все растворилось и превратилось в однородную массу – в темный шоколадный десерт. А теперь мы с вами сделаем сладкую паузу и проведем дегустацию. На это вам отводится три минуты. Песочные часы начали работать. 34

На отдельном столе стоят: тарелки с су хофруктами (чернослив, курага), белым хле бом, белым и темным шоколадом, стаканчи ки по количеству детей и бутылочки с водой,

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

влажные салфетки. Дети подходят к столам с приготовленными яствами и дегустируют. Шоколатье, я прошу вас дать оценку дегустируемым продуктам... Вкусно, не вкусно, нравится, не нравится. Наша дегустация закончена. Теперь попрошу поделиться своими впечатлениями и вкусовыми ощущениями. Итак, этап вашего обучения закончен. Я надеюсь, вы стали настоящими шоколатье, и теперь сами сможете сделать шоколадный десерт. Я вам буду помогать. Десерт мы с вами будем делать для себя, для гостей, для ребят в группе. Вот ваши

формочки для себя и для ребят в группе. Вы можете самостоятельно выбрать, какая будет начинка у ваших шоколадных десертов. На отдельном столе лежат различные на чинки для десерта (орехи, сухофрукты). Подойдите с тарелочкой к десертному столу и выберите начинки. Положите их на вашу тарелку. И подойдите к своим столам. Работаем аккуратно. Не торопимся, не мешаем друг другу. Положите начинку, которую вы выбрали в формочку для шоколада. Теперь надо ваши формочки для шоколада залить шоколадом. Готовые шоколадные десерты поставьте на поднос на этом столе (показать стол).

Что же нужно сделать для того чтобы наш десерт стал твердым? (Его нужно охладить, поставить в прохладное место. Проверяем знания детей о воде и льде). Если дети не знают: Вспомните, как вода превращается в лед, а лед – в воду. Мы поставим ваши десерты в холодильник, а после обеда вы сможете ими полакомиться. А теперь сюрприз. Я вам, как Шоколадница, покажу одно волшебство! Достаю готовую конфетку: – Зима… Снег… На солнце все искрится… Я хочу, чтобы наш шоколад стал зимним, искристым, красивым… Вот это я дарю вам, мои шоколатье, а как это делается, мы узнаем в следующий раз. Отдаю де тям готовые кра сивые, «снеж ные» конфеты (по количеству детей). n 35

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Г. Г. Григорьева

Концептуальные основы воспитания и развития детей раннего возраста в современных социокультурных условиях Григорьева Галина Григорьевна – кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (НИРО).

основных направлениях государственной политики в сфере дошкольного образования и перспективах ее развития в Российской Федерации определено, что «в ближайшее время большое внимание будет уделено созданию системы раннего развития детей в возрасте от рождения до 3-х лет как особому направлению развития системы дошкольного образования». Система раннего развития детей (от 0 до 3-х лет) признается самостоятельным элементом современной модели образования. Будут созданы специальные службы педагогической поддержки раннего семейного воспитания . Чтобы обеспечить перспективное и преемственное развитие человека на ступенях раннего и дошкольного возраста, надо проанализировать возможности модернизации образования детей в раннем детстве. Для этого мы обратились к Федеральным государственным требованиям (ФГТ). В качестве главной цели в них выступила социализация ребенка, введение его в мир человеческой культуры и поддержка его развития по основным направлениям (физиче ское, познавательное, социально-личностное, художественно-эстетическое). В связи с этим весьма важной нам представляется позиция В. И. Слободчикова: прежде чем говорить о развивающем образовании, надо иметь представление о «норме развития» на разных возрастных ступенях. А «…норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка, при соответствующих условиях. Задача Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009–2012 годы» (одобрено на заседании Правительства РФ в 2008 году)

психолога и педагога эти конкретные условия определить» . В ФГТ впервые задан результат как возраст ная норма развития ребенка к концу дошкольного возраста в виде набора интегративных физических, психических, личностных качеств. Это целевой ориентир современного дошкольного образования. Учитывая продолжающуюся дискуссию по содержанию и объему качеств, характеризующих возможную норму развития дошкольников, допуская возможное обогащение и коррекцию палитры «социального портрета» ребенка семилетнего возраста, надо признать, что этот документ включает в целом разностороннюю характеристику развития человека на дошкольном этапе жизни. Более того, большинство качеств, ее составляющих, перспективны к преемственному развитию на этапе начального общего образования (Н. Е. Веракса). Все качества, которые заявлены в этом порт рете, зарождаются в младенческом и раннем возрасте. Встает вопрос: как может выглядеть портрет ребенка к концу третьего года жизни, если его рассматривать по этим же параметрам, то есть, каков возможный результат развития человека в раннем возрасте? Возможна ли преемственность в результатах раннего и дошкольного образования? Возможный вариант «СОЦИАЛЬНОГО ПОРТРЕТА» ребенка раннего возраста к трем годам его жизни представлен нами по тем же параметрам, которые заданы в ФГТ к основной программе дошкольного образования.

Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. – 2-е изд., переработ. и допол. – Биробиджан: Издательство БГПИ, 2005, 272 с. ; С. 122

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

1. ФИЗИЧЕСКИ РАЗВИТЫЙ В основном сформировались основные культурно-гигиенические действия. Требуется их развитие до уровня навыков. У ребенка хороший аппетит, здоровый, спокойный сон, хорошее настроение. Дви гательные навыки: ярко выражена инициа тивная двигательная активность. (Основные движения: ходьба, бег, прыжки, лазание, броски – ловля мяча). Движения относительно самостоятельные. Требуется помощь и особый контроль при выполнении ребенком более сложных движений (лазании, прыжках, действиях с мячом). Физические качества: предпосылки ловкости – относительная уверенность в действиях, самостоятельность; предпосылки выносливости – более высокий уровень работоспособности по сравнению с предыдущим возрастом. 2. ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ, АКТИВНЫЙ Ярко выражена инициативная познавательно-исследовательская активность ребенка, он принимает «живое» участие во всех делах. Способы реализации активности: дви гательная (использует сформировавшиеся обследующие действия), вербальная (обращается с вопросами и за помощью к взрослым, стремится поделиться впечатлением об увиденном). Восприятие выполняет в познании ведущую роль. Все психические процессы развиваются вокруг восприятия. Расширяется сфера интересов ребенка: интерес к взрослым и детям, различным предметам, природе, самому себе. 3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОТЗЫВЧИВЫЙ В поведении превалирует положительный эмоциональный фон. Ярко проявляется способность к эмоциональному подражанию («заражению» эмоциями других людей). Предмет эмоциональных реакций: люди, рукотворные предметы, природа, сам ребенок (остро переживает успех – неуспех, оценку, отношение взрослых). Испытывает разные по характеру эмоции: радость, огорчение, страх, стыд, удовлетворение собой («гордость») и др. Способы выражения эмоций: мимика, движения, слово. Саморегуляция: слабо управляет эмоциями, эмоции ситуативны. Эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру, в том числе к содержательному взаимодействию с взрослым, в силу непроизвольности действий

П Р А К Т И К У М

и поведения ребенка – крайне важное, если не самое главное, условие успешного, эффективного образовательного процесса, а значит, развития ребенка. Состояние эмоционального комфорта, по мнению психологов – одно из главных условий и показателей нормального развития малыша. 4. ОВЛАДЕВШИЙ СРЕДСТВАМИ ОБЩЕНИЯ Испытывает потребность в общении. Инициативен в общении, доброжелателен, вступает в диалог с взрослым, нередко и незнакомым. Зарождаются способы партнерского взаимодействия. Ребенок проявляет при этом доб рожелательность и предпочтение отдельных сверстников и взрослых; играет рядом, но может элементарно сотрудничать с детьми, об мениваться игрушками, пытается договариваться. Освоены основные способы общения с взрослыми и сверстниками (вербальные, мимика, жесты). 5. СПОСОБНЫЙ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ И ПЛАНИРОВАТЬ ДЕЙСТВИЯ, СОБЛЮДАЯ НОРМЫ, ПРАВИЛА, ДОСТИГАЯ РЕЗУЛЬТАТ Ребенок способен действовать на основе собственного замысла, подчиняет действия замыслу. Он заинтересован результатом своих действий, действует целенаправленно. Все в большей степени в поведении и деятельности начинает руководствоваться правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам. Знает элементарные правила, регулирующие деятельность и поведение, и пытается вы полнять их. Начинает использовать речь как средство самоуправления. Безусловно, действия, поведение ребенка неустойчивы, во-первых, из-за слабой произвольности всех психических процессов. Вовторых, по причине меняющегося в целом отношения ребенка к миру: проявляется потребность в реализации и утверждении собст венного «Я» (Н. М. Аксарина, Л. И. Божович, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Н. М. Щелованов и др.). Полагаем, что эта новая позиция в поведении ребенка, стремление утвердить свое «Я», нередко вступает в противоречие с необходимостью подчиняться правилам. Различный характер разрешения этого противоречия в сочетании с непроизвольностью, безусловно, определяет и неустойчивость поведения ребенка. 37

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

6. СПОСОБНЫЙ РЕШАТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ЗАДАЧИ В действиях, в поведении ребенок достаточно самостоятелен, инициативен. Решая задачи, он выполняет действия: на уровне прямого репродуцирования, способен к элементарному преобразованию действий и поведения в новой ситуации, может действовать по творческому замыслу (при действенной мотивации со стороны взрослого, особенно – значимого взрослого, при наличии ярких эмоциональных впечатлений). 7. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЕБЕ, СЕМЬЕ, ОБЩЕСТВЕ, ПРИРОДЕ Формируется представление о ближайших, в том числе бытовых предметах и способах действия с ними. Ребенок соотносит предметы по сенсорным свойствам, по назначению, и на этой основе способен к обобщению. Элементарные представления о живой и неживой природе (времена года, погода, домашние животные, насекомые, овощи, фрукты); о семье, родственных связях (близкие родственники: папа, мама, братья, сестры; они любят, заботятся друг о друге); гендерной принадлежности. Формируется первичная самооценка, позитивный образ «Я» в зависимости от успешности ребенка в деятельности и доброжелательных оценочных отношений со стороны окружающих: самостоятельный, умелый, любимый, нужный. Возникает «гордость за достижения». Возможна дифференциация общей и конкретной самооценки. Самооценка через достижения, оцененные окружающими, – основа для личностного развития, зарождения рефлексивных способностей и дальнейшего развития самосознания. 8. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Безусловно, предпосылки складывают ся к старшему дошкольному возрасту. При менительно к раннему возрасту, конечно, речь не идет о подготовке, тем более, готовности детей к школе. Речь идет о ранних проявлениях таких способностей, качеств, которые, развиваясь в последующем, становятся основой полноценного развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Если ориентироваться на некоторые сущност ные характеристики учебной деятельности, 38

то следует отметить, что зарождаются они в специфических для раннего возраста видах деятельности. Малыш действует по собственной инициативе, откликается на предложения взрослых, с интересом сотрудничает с взрослым и детьми. Действует на основе образца и словесного предложения. Более самостоятелен во всех видах деятельности, однако нуждается в помощи со стороны взрослых в сложных для него действиях и охотно принимает помощь, задает вопросы. Ребенок способен осуществлять элементарный контроль в целенаправленных действиях, с помощью взрослого – устанавливать зависимость между результатом и способом действия. Зарождается произвольность в стремлении действовать и вести себя по правилам. 9. ОВЛАДЕВШИЙ НЕОБХОДИМЫМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ В РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Появляются предпосылки позиции субъекта предметной деятельности: инициативное целеполагание на основе собственной мотивации, умение выполнять действие на основе сенсорной ориентировки, при элементарном самоконтроле, достижение результата, установление с помощью взрослых связей между результатом и способом действия. Основные орудийные действия выполняет более уверенно в предметной, соответственно – в бытовой деятельности, может применять усвоенные действия в новых условиях. Перенос действия подводит к его обобщению. Появляются и развиваются другие виды деятельности, в которых ребенок становится все более самостоятельным. Полагаем, что в «социальном портрете» ребенка раннего возраста необходимо особенно выделить такие качества, как самостоятельность и инициативность. Эти качества, на наш взгляд, наиболее адекватны магистральной линии развития человека, способного к творческому, конструктивному, созидательному преобразованию себя и окружающего мира. И самостоятельность, и инициатива органично сочетаются с любым другим качеством, характеризуя возможную высшую форму его развития. По сути своей они интегративны, фундаментальны и поэтому наиболее информативны в плане целостной характеристики личности.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Содержание образования детей 1-го года жизни

Социальная ситуация развития – полная зависимость ребенка от взрослого. На первом году жизни существует единственная и ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение, предметом которого является взрослый. Само наличие детско-взрослой общности и содержательное общение внутри него – это процесс общей социализации ребенка. Таким образом, на первом году жизни ребенка, в контексте общения формируются прообразы тех образовательных областей и первичные формы активности, которые он осваивает в последующие годы. Так в контексте общения взрослый вводит ребенка в социальный мир: организует совместную элементарную двигательную активность и обеспечивает физическое развитие ребенка. Взрослые организуют процесс познания окружающего мира через совместное вос приятие животных, растений, предметов, игрушек и элементарные обследующие манипулятивные, предметные действия. В контексте общения ребенок осваивает первые орудийные действия (предтеча трудовых). Совместные игровые действия в общении – предпосылки игры). Взрослые создают условия для возникновения первых эстетиче ских реакций на окружающий мир (песенки, колыбельные песни, потешки, яркие выразительные предметы). Такое содержательное взаимодействие ребенка с близкими взрослыми реализуется разными способами взаимного общения: мимика, жесты, вокализации, речь, совместные действия (первичные способы коммуникации). Одновременно формируется потребность в общении, чувство привязанности к взрослым, то есть формируется сама деятельность общения (коммуникация).

П Р А К Т И К У М

Содержание образования детей 2-го года жизни Расширяется детско-взрослое сообщество. Общение между ребенком и взрослым все более содержательное, разнообразное по способам и многоаспектное по результативности. С появлением ходьбы, развитием речи меняются условия взаимодействия взрослого и ребенка: расширяется возможность освоения ребенком окружающего мира, повышается моторно-двигательная, познавательная, эмоциональная активность малыша. Поэтому на втором году жизни в ведущей предметной деятельности и общении начинают выделяться образовательные области и соответствующие виды деятельности. Все продуктивные виды детской активности, в том числе зарождающийся труд в виде элементарного самообслуживания – это своеобразные фрагментарные проявления формирующейся предметной деятельности в виде отдельных предметных действий (с бытовыми предметами, игрушкой, фломастером, музыкальной игрушкой) и мотивами, характерными для предметной деятельности (интерес к предметам). В этот период объективная зависимость от взрослого вступает во все большее противоречие с увеличивающимися возможностями, свободой ребенка, осознанием им своей субъектности.

Расширение контактов, возросшая активность в разных формах требует освоения первичных норм, правил жизни в социуме и предпосылок игры. Поэтому все более 39

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

оформляются образовательные области: «Социализация»; «Чтение художественной литературы» в виде потешек, прибауток, народных пестушек, игр; «Музыка» (попевки, колыбельные, музыкальные игры и т. п.); «Физическая культура» (игры-упражнения, массаж и др.), дальнейшее освоение разных способов коммуникации.

Содержание образования детей 3-го года жизни

В этом возрасте расширяются и усложняются отношения, способы взаимодействия ребенка с взрослым и детьми. Взрослый – партнер, обучающий, ценитель детской деятельности и поведения. Ведущая деятельность – предметная. На третьем году, по существу, четко выявляются все образовательные области, включающие разнообразные виды деятельности, как частные проявления предметной. Они несут в себе все ее особенности: от мотивов, определяемых ведущей потребностью, до характера предметных действий и наличия результата. В то же время «вырастающие» из нее и формирующие ся новые виды деятельности все более приобретают черты, свойственные соответствующим «зрелым» формам деятельности. Так, в изобразительной деятельности – интерес к материалу (мотив предметной деятельности) совмещается с желанием отразить в рисунке, лепке заинтересовавший ребенка яркий предмет, явление (мотив художест венной деятельности); комментарий и даже обыгрывание своих «каракулей» – это своеобразное развитие замысла (действие, характерное художественной деятельности); стремление общаться с взрослым по поводу рисунка, полученного образа, – это 40

практическое постижение ребенком одного из смыслов художественной деятельности (коммуникация, общение). В игре – предметные игровые действия из комплекса рядоположенных объединяются в цепочки, связанных по смыслу игровых действий; наличие разных сюжетов игр – это проявление характерной и главной потребности, вызывающей игру, – стремление пережить значимые для ребенка стороны действительности. Чтение и слушание художественной литературы включается в контекст любого общения во всех видах деятельности, но становится и самоценным занятием и т. д. Таким образом, объективная реальность внешнего мира, связи, существующие в этом мире, культурно-исторический опыт освоения и опредмечивания отношений человека к этому миру в предметах культуры (включая ценности, знания, деятельности) – источник содержания образовательных областей, в которые входит ребенок, активно осваивает и развивается в условиях взаимодействия и развивающихся отношений с взрослыми, а затем и сверстниками. Сначала это происходит в контексте ведущей деятельности, а затем во все более четко оформляющихся образовательных областях и в соответствующих видах деятельности, которые в раннем возрасте находятся в стадии первоначального становления. В педагогической деятельности важно учитывать специфику психологического возраста ребенка, механизмы его развития в процессе взаимодействия с взрослым и детьми. В связи с этим важно знать не только возрастную норму, но и «возрастно-нормативные модели» развития на каждом этапе онтогенеза . В литературе приводятся три модели, имеющие место в образовании: учебная – взрослый в учительской позиции (прямого обучения); комплексно-тематическая – взрослый в позиции партнера; предметно-средовая – взрослый в позиции организатора среды. Для описания образовательного процесса в этом контексте можно взять следующие параметры : 1. Функции, позиции взрослого по отношению к детскому сообществу. Дошкольное образование как ступень системы общего образования - научная концепция / В. И. Слободчиков, Н. А. Короткова, П. Г. Нежнов, И. Л. Кириллов [под редакцией В. И. Слободчикова]. // Детский сад со всех сторон, 2006. №19 Короткова Н. А. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребенок в дет ском саду, 2008. №6

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

2. Организация развивающего содержания образования. 3. Структура предметной среды. Полагаем, что в оптимальном для развития ребенка образовательном процессе в раннем возрасте совмещены все три позиции. Так, в силу ситуативного поведения и действий ребенка, обусловленных ведущим психическим процессом – восприятием, взрослый особое внимание уделяет организации предметной среды. Она инициирует активность и инициативность ребенка. В силу отсутствия культурного опыта у малыша и невозможности его открытия самим ребенком возникает необходимость передачи культурного опыта с помощью прямого обучения (образец). И тогда взрослый становится в позицию «учителя». Постепенно во взаимодействии с ребенком начинает превалировать партнерская позиция или включается «учительская позиция» в контекст партнерского взаимодействия. Полагаем, что именно вариативное сочетание этих позиций является способом моделирования и реализации образовательного процесса в группах раннего возраста. Организация взаимодействия с конкретным ребенком в зоне его ближайшего развития также представляет собой их вариативные сочетания, поскольку характер освоения культурного содержания у детей различен (способы, мера, темп).

П Р А К Т И К У М

Образовательный процесс

Одна из актуальных задач современного образования – поиск путей сделать «партнерскую» составляющую образовательного процесса технологичной и обеспечить соответ ствующую подготовку кадров5. МОНИТОРИНГ – систематическое наблюдение, анализ, оценка состояния и прог ноз развития ребенка. Мониторинг – одна из составляющих образовательного процесса, в том числе и в раннем возрасте. В психологии и педагогике предложены разные подходы к мониторингу эффективности образовательного процесса: развитие и иерархизация системы деятельностей с учетом ведущей; генеральные линии развития отдельных психических функций. Субъектность как основной вектор развития . Коммуникативная, познавательная инициативность. Смена процессуальной мотивации мотивацией достижения результата; инициативность ребенка как субъекта деятельности в разных жизненных сферах: творческая инициатива; инициатива как целеполагание и волевое усилие (в разных видах деятельности); коммуникативная инициатива; познавательная инициатива (Н. А. Короткова, П. Г. Нежнов). На этих основаниях, очевидно, в раннем возрасте необходимо исследовать, анализировать уровень развития ведущего вида деятельности (общения, предметной) по параметрам структуры деятельности (мотив, инициативное целеполагание, самостоятельность в способах действия, достижение результата и отношение ребенка Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для depов. – М.: Школа–пресс, 1994, 411 с. Короткова Н. А., Нежнов П. Г. Возрастные нормативы и наблюдения за развитием дошкольников // Ребенок в детском саду, 2005. №3, №4

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

к результату). Мониторинг восприятия как ведущего психического процесса в этом возрасте и в целом уровня сенсорного развития, что уже имеет место в практике. Безусловно, предметом мониторинга является уровень физического развития, включающий инициативную двигательную активность и разные ее формы, физические качества и в целом состояние здоровья, что реализуется в образовательной практике достаточно полно. Такие лич ностные качества, как самостоятельность, инициативность в разных проявлениях, сферах и видах деятельности, можно рас ценивать как универсальные качества, дающие представления о динамике целостного пси хического развития в раннем возрасте при освоении разных образовательных областей (то есть характер инициативы и место ее проявления).

Главные критерии мониторинга Таким образом, выделяя ключевые позиции современных Федеральных государственных требований к основной программе дошколь

Главные критерии мониторинга ного образования в целом, можно и нуж но установить преемственные связи с обра зованием детей в раннем возрасте. Ранний возраст – наиважнейший этап в жизни чело века. Снисходительное отношение взрослого сообщества к этому периоду жизни человека опасно. Основные концептуальные позиции, представленные в статье, сформулированы и реализованы в программе «КРОХА», в том числе в ее новой редакции в соответствии с ФГТ к дошкольному образованию. n

Н. А. Самойлова, музыкальный руководитель МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №3 «Белоснежка», г. Губкин, Белгородская область Л. Г. Ожерельева, педагог-психолог

«Театр эмоций»

(для детей старшего дошкольного возраста) «Театр эмоций» предназначен для детей старшего дошкольного возраста. Главная задача – научить детей определять эмоции с помощью музыки и цвета.

гра многофункциональна и вариативна: может проводиться индивидуально и с группой детей. Используется как игра в самостоятельной деятельности детей, так и игра на утренниках, развлечениях, в театральной деятельности. Для диагностики эмоциональной сферы детей дошкольного возраста можно использовать следующий материал (см. приложение №1). Такая диагностика проводится в подготовительной группе в начале учебного года (сентябрь–октябрь) психологом и музыкальным руководителем. Оборудование • Стенд «Театр эмоций» с фотографиями детей, изображающих различные эмоции. 42

• Магниты трех цветов: красный, зеленый, синий. • Магнитофон.

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

• Фонограммы с записями классической, народной и современной музыки. Описание «Театр эмоций» представляет собой стенд, оформленный в виде театрального занавеса, в центре которого расположены фотографии детей, выражающих различные эмоции. Под каждой фотографией находится магнитный диск. На боковых сторонах занавеса расположены полоски трех цветов: красного, зеленого, синего; к ним прикреплены магниты соответствующего цвета. Ребенок, слушая музыку, должен выбрать магнит того цвета, который соответствует характеру музыки и настроению ребенка на фотографии, и прикрепить его. Красный цвет соответствует радостному характеру музыки и эмоции радости. Зеленый цвет – спокойному характеру музыки и эмоциям: удовольствия, удивления, интереса. Синий цвет соответствует печальному, тревожному характеру музыки и эмоциям: гневу, горю, печали, обиды, грусти, страха. Музыкальный репертуар • Радость. С. Рахманинов. «Полька». • Горе. П. Чайковский. «Болезнь куклы».

П Р А К Т И К У М

• Гнев. Джеймс Хорнер. Музыка из кинофильма «Титаник». • Страх. С. Прокофьев. Симфоническая сюита «Петя и волк». • Удовольствие. Н. Римский-Корсаков. «Во саду ли, в огороде». • Грусть. Л. Бетховен. «К Элизе». • Удивление. М. Глинка. Увертюра из оперы «Руслан и Людмила». • Обида. П. Чайковский. «Осенняя песнь». • Интерес. Ф. Лист. «Рапсодия». Ход игры Игра проводится поэтапно. 1-й этап Знакомство детей с условиями и правилами игры. Им объясняют, что надо определить настроение детей, изображенных на фотографиях. 2-й этап Педагог предлагает ребенку прослушать отрывок музыкального произведения и определить характер музыки. 3-й этап Надо выбрать фишку, соответствующую по цвету характеру музыки и эмоции, и расположить ее под нужной фотографией. n

Приложение №1 ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

М. М. Борисова

Подвижные игры с детьми раннего возраста Борисова Марина Михайловна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ. Игра – самый интересный, желанный и наиболее комфортный вид деятельности для детей раннего возраста. Детей третьего года жизни в подвижных играх привлекает, главным образом, сам процесс действия: им интересно бегать, догонять, бросать, искать. Результат этих действий значения не имеет, поэтому для малышей рекомендуются совсем простые игры, построенные, в большинст ве случаев, на одном действии, которое воспитатель тут же подсказывает детям: «Вот какие красивые мячи покатились, догоняйте их!» – говорит взрослый, рассыпая мячи из корзинки. «Догоняйте меня!» – увлекает воспитатель детей, предлагая выполнить действие.

играх взрослый не только произносит какой-либо текст, но и тут же сам показывает соответствующие движения. Малыши охотно выполняют движения, подражая взрослому (игра «Зайка»). Как только дети научатся действовать по словесному сигналу, можно вводить правила игры. Вначале они совсем простые, например: «Как я скажу «дождик», бегите к своим домикам» или «Как кошка замяукает, так все мышки побегут прятаться в норки». Основные требования при выполнении правил игры к детям раннего возраста: умение действовать по сигналу (разрешению, указанию, хлопку), передвигаться друг за другом, выполнив задание, возвращаться на свои места. В игре ребенок должен действовать чаще всего определенным способом – это требования введенных правил: ползти на четвереньках, бросать мяч двумя руками и др. Вместе с тем, поначалу не следует добиваться, чтобы ребенок выполнял правила точно, достаточно, чтобы он соблюдал их в целом, в общих чертах. При проведении игры, в которой есть роль водящего, взрослый действует вместе с деть ми, выполняя и главную, и второстепенную роли. В течение года к выполнению главной роли рекомендуется привлекать поочередно всех детей. Важно, чтобы взрослый, участвуя в игре, давал образцы движений, подсказывал ход игры. Объяснение правил игры – ответственный 44

момент, влияющий на весь ее ход. Делать это надо эмоционально, выразительно, интонационно подчеркивая характерные черты каждого персонажа. Так, о зайчиках педагог говорит ласково, а про медведя, который хочет их поймать, – низким голосом, подчеркивая опасность. Для малышей характерно эмоциональное восприятие игры, что следует учитывать педагогу. Например, воспитатель делает акцент на том, как надо выполнить движение: «Побежим на носочках, тихо-тихо, чтобы кот не проснулся». При объяснении игр необходимо четко выделять сигналы, по которым детям придется изменять свои действия. Если сигналом к действию служит последняя фраза текста,

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

она выделяется интонацией или произносится громче. Начинать игру следует с небольшой группой (3–4 человека), чтобы дети могли двигаться в удобном для них ритме и темпе. Когда они научатся бегать по всему залу или площадке, не мешая друг другу, число участников игры можно увеличить (6–10 человек). Со временем рекомендуется расширять двигательное содержание подвижных игр – в них постепенно включаются все виды основных движений, появляется возможность сочетать несколько видов движений в одной игре. Например, игра с бегом, а затем – с подпрыгиванием, ползанием, бросанием мяча. В играх с подлезанием или спрыгиванием следует использовать однородные пособия (скамейки, шнуры или планки). Подбирая игру, необходимо учитывать состояние здоровья детей, их физическую и психическую нагрузку перед игрой, настроение. В игры с новым для детей движением, требующие большого внимания, целесообразнее играть утром, когда дети еще не устали. Это позволит не допустить переутомления и сохранить интерес к подвижным играм. Продолжительность и количество повторений игры зависит от возраста, уровня здоровья, характера двигательных заданий, настроения детей. Одну и ту же подвижную игру можно повторять до тех пор, пока она интересна детям. Затем взрослый может усложнить игру: изменить условия проведения, ввести новые или дополнительные пособия, включить дополнительные задания, увеличить расстояние и время ходьбы, бега в соответствии с возрастными возможностями детей раннего возраста. Ниже предлагается подборка подвижных игр для детей второго и третьего годов жизни.

«Солнышко и дождик» Дети встают в круг. Смотрит солнышко в окошко, Дети идут по кругу Светит в нашу комнату. Мы захлопали в ладошки, Очень рады солнышку.

Хлопают, стоя на месте

Топ-топ-топ-топ! Топ-топ-топ-топ!

Ритмично притоп тывают на месте

Хлоп-хлоп! Хлоп-хлоп! Хлоп-хлоп! Хлоп-хлоп!

Ритмично хлопают в ладоши

П Р А К Т И К У М

По сигналу «Дождь идет, скорей домой» – дети убегают. Взрослый говорит: «Дождь прошел. Солнышко светит». Игра повторяется.

«Лесные жучки» По сигналу взрослого: «Жуки полетели» – дети бегают по залу в разных направлениях. По сигналу: «Жуки упали» – дети ложатся на спину и свободно двигают руками и ногами – барахтаются.

«По ровненькой дорожке» Взрослый произносит текст, а дети выполняют движения в соответствии с текстом: По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке Шагают наши ножки, Раз-два, раз-два.

Идут по дорожке

По камушкам, по камушкам, Прыгают По камушкам, по камушкам, Раз-два, раз-два. По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке Устали наши ножки, Устали наши ножки.

Идут по дорожке

Вот наш дом, В нем мы живем

Останавливаются

«Заинька» Взрослый становится вместе с детьми в круг, произносит текст и показывает движения: Заинька, топни ножкой, Серенький, топни ножкой! Вот так, топни ножкой, Вот так, топни ножкой!

Дети, стоя по кругу, топают ножками, руки при этом держат на поясе

Заинька, бей в ладоши, Серенький, бей в ладоши! Вот так, бей в ладоши, Вот так, бей в ладоши!

Дети хлопают в ладоши

Заинька, повернись, Серенький, повернись! Вот так, повернись, Вот так, повернись!

Дети поворачиваются 1–2 раза, руки держат на поясе

Заинька, попляши, Серенький попляши! Вот, так, попляши, Вот так, попляши!

Дети подпрыгивают на двух ногах, кто как может

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

Заинька, поклонись, Серенький, поклонись! Вот так, поклонись, Вот так, поклонись!

П Р А К Т И К У М

Дети кланяются, раз водя руки в стороны

«Зайка беленький» Дети изображают зайчиков и занимают свои домики, которые можно обозначать кружками. По предложению взрослого зайчики выбегают на полянку поиграть. Взрослый читает стихи, а дети выполняют движения в соответствии со словами: Зайка беленький сидит,

Дети присаживаются на корточки

Он ушами шевелит. Вот так, вот так, Он ушами шевелит.

Шевелят кистями рук, подняв их к го лове, изображая уши зайца

Зайке холодно сидеть, Надо лапочки погреть,

Дети встают

Хлоп, хлоп, хлоп, хлоп, Надо лапочки погреть.

Дети хлопают в ладоши

Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать.

Дети стоят на месте

Скок, скок, скок, скок, Надо зайке поскакать.

Дети прыгают на двух ногах на месте

Кто-то зайку испугал,

Взрослый хлопает в ладоши

Зайка прыг… и убежал.

Дети бегут в свои домики

«Догонялки» Дети выстраиваются в шеренгу на одной стороне площадки, взрослый на расстоянии 1–2 метра стоит спиной к детям. По команде «Догоните меня!» взрослый убегает на другую сторону площадки, а дети догоняют его. По команде «Убегайте от меня!» дети бегут обратно, а педагог их догоняет.

«Ходим, ходим хороводом» Дети с педагогом становятся в круг, берутся за руки, идут по кругу и говорят: Ходим, ходим хороводом Перед всем честным народом. Раз, два, три – присели! В этот момент дети останавливаются и приседают. Отмечаются игроки, которые правильно выполнили задание. С каждым повторением задание меняется (потопать, похлопать и др.)

«Мой веселый, звонкий мяч»

«Все захлопали в ладоши»

Взрослый читает стихотворение: Мой веселый звонкий мяч, Ты куда помчался вскачь? Желтый, красный, голубой, Не угнаться за тобой. (С. Я. Маршак) Дети имитируют движения мяча, прыгают на месте. Дети, не умеющие прыгать, делают «пружинку». На слова «Не угнаться за тобой!» дети убегают от взрослого, который догоняет их.

Дети стоят врассыпную, выполняют движения под стихотворный текст, который произносит взрослый:

«Зайка серый умывается» Один из играющих выбирается зайкой. Все остальные становятся в круг. Зайка занимает место в середине круга. Дети, образующие круг, вместе со взрослым идут по кругу и произносят: Зайка серый умывается. Видно, в гости собирается, 46

Вымыл носик, Вымыл хвостик, Вымыл ухо, Вытер сухо! Зайка выполняет все движения, соответ ствующие тексту, моет носик, хвостик, ухо и все вытирает. Затем он подпрыгивает на двух ногах, продвигаясь (идет в гости) к кому-либо из стоящих в кругу. Тот становится на место зайки, и игра повторяется.

Все захлопали в ладоши Дружно, веселее,

Дети хлопают в ладоши

Застучали наши ножки Громче и быстрее.

Дети топают ножками

По коленочкам ударим Тише, тише, тише,

Дети хлопают по коленкам

Ручки, ручки поднимаем Выше, выше, выше

Дети поднимают мед ленно руки вверх

Завертелись наши ручки,

Дети поворачивают кисти рук вправо и влево

Снова опустились.

Дети опускают руки

Покружились, покружились Дети поворачивают ся вокруг себя, руки на поясе Останавливаются И остановились

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

«Покажи нос» Дети стоят напротив взрослого, который говорит им: Раз, два, три, четыре, пять, Начинаем мы играть. Вы смотрите, не зевайте И за мной все повторяйте, Что я вам сейчас скажу И при этом покажу. Далее взрослый называет (можно вместе с детьми) и одновременно показывает на себе какую-либо часть лица, тела: «Ушки-ушки» – все показывают уши. «Глазки-глазки» – все показывают глазки. «Ручки-ручки» – все показывают ручки.

«Черепаха» Дети стоят в кругу. Взрослый называет животное, дети произносят характерные для него звуки. Например: Собака: «Гав-гав…»

П Р А К Т И К У М

Кошка: «Мяу-мяу…» Корова: «Му-му…» Но как только взрослый говорит: «Черепа ха», все дети приседают (можно еще прижать подбородок к груди). До начала игры взрослый многократно повторяет характерные для домашних животных звуки. Кроме того, он объясняет, чем отличается черепаха от названных животных, показывает картинку с ее изображением, рассказывает, как и почему черепаха прячет голову в панцирь.

«Ножки по дорожке» Дети встают в колонну друг за другом, взрослый произносит текст: Зашагали ножки, топ, топ, топ! Прямо по дорожке, топ, топ, топ! Ну-ка веселее, топ, топ, топ! Вот как мы умеем, топ, топ, топ! Топают сапожки, топ, топ, топ! Это наши ножки, топ, топ, топ! Дети повторяют движения за взрослым, согласовывая их со словами стихотворения. n 47

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

Л. В. Королева, заместитель заведующей по воспитательной и методической работе высшей квалификационной категории МБДОУ «Детский сад для детей раннего возраста № 2 «Малышка», г. Королев, Московская область, почетный работник общего образования РФ

Развитие образа «Я» в раннем возрасте

Время является многоликим фактором в развитии ребенка. С одной стороны, оно быстротечно, ведь в период раннего детства ребенок очень сильно меняется в физическом, психическом развитии. Он быстро учится тому, что еще вчера не умел. С другой стороны, для самого ребенка время незаметно, поэтому свои достижения он не соотносит с временными показателями. Он смело заявляет «Я сам!», будучи уверенным, что все у него получится. Шагая в мир, малыш знакомится не только с тем, что вокруг него, но и с самим собой. Каждый день, каждый час он познает себя, свои возможности, внутренний мир и соотносит его с окружающим миром, миром других «Я». Вот он рассматривает собственное отражение в зеркале: «У меня есть носик», «У меня есть глазки, ротик – вот я какой!» Пройдет совсем немного времени, и ребенок сделает новое открытие в осознании своего тела: «Нос мне нужен для того, чтобы дышать», «Глазами я вижу все вокруг», «Уши помогают слышать». Малыш учится бегать, прыгать, узнает, что он мальчик или девочка, начинает оценивать собственные возможности, качества, желания. Так формируется образ «Я» маленького человека.

браз «Я» включает также представление о своем имени, осознание себя как субъекта действия. Важно поддерживать становление образа «Я» ребенка в раннем возрасте. Именно такую образовательно-воспитательную работу мы проводили в период 2010–2011 учебного года на базе МДОУ детского сада для детей раннего возраста № 2 «Малышка» города Королева Московской области. В ней приняли участие дети в возрасте от 2 лет 5 месяцев до 2 лет 8 месяцев. В процессе образовательной деятельности мы столкнулись с проблемой диагностики уровня развития образа «Я» детей первых лет жизни. Мы не обнаружили методик, адекватных возрасту. Данное обстоятельство побудило нас к разработке собственных диагностических проб (см. приложение). С их помощью были определены показатели, составляющие образ «Я» ребенка раннего возраста. Ответы детей и эмоциональные реакции подробно записывались в индивидуальные карты. Затем определялась выраженность образа «Я» (в %). Поскольку максимальная оценка по каждой из шести методик была определена нами в 3 балла, ребенок мог получить максимум 18 баллов, что составляло 100%. Это, на наш взгляд, соответствовало высокому уровню развития образа «Я». Для определения выраженности образа «Я» конкретного ребенка, 48

фактическое количество баллов умножалось на 100%, и полученный результат делился на 18. Анализ проводился как отдельно по каждой методике, так и суммарно по всем методикам в целом. Оказалось, что все малыши знали свое имя, старались выговаривать свою фамилию, безошибочно показывали и называли части тела. Различие в знаниях о себе наблюдалось при проведении диагностической методики № 4, направленной на определение половой идентификации. У 40% испытуемых был выявлен высокий уровень половой идентификации. Эти дети безошибочно показали мальчика и девочку на картинках, правильно отнесли себя к соответствующему полу. Не смогли назвать свою половую принадлежность 20% детей. У остальных диагностируемых уровень половой идентификации оказался средним. Были обнаружены различия в знаниях о себе как субъекте действий, а также в общей самооценке. Половина детей с удовольствием принимала игровую ситуацию. Дети активно рассказывали и показывали свои умения, во всех диагностических методиках оценивали себя положительно, уверенно заявляли, что они «хорошие», «красивые», «умелые», «большие». У 50% малышей формирование самооценки находилось на среднем и низком уровне. Дети говорили, что ничего не умеют, если

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

соглашались показать, что умеют их ручки и ножки, то действовали очень неуверенно, только вместе с взрослым. Себя они либо никак не оценивали, либо равнодушно соглашались с оценкой, данной взрослым. («Ты красивая?» – «Да»). Поскольку самооценка как важный компонент структуры детской личности развивается не столько на основе представления ребенка о своем «Я», сколько создается посредством принятия оценок значимого взрослого, наша работа еще раз показала важность осознания близкими ребенку взрослыми своей ответ ственности за формирование личностных качеств у малыша. Известно, что дети принимают и усваивают оценки того взрослого, который является для них самым значимым. Для малыша это, прежде всего, мама. Об этом говорят дошедшие до наших дней произведения народного творчества пестушки и потешки. «Кто у нас хороший, кто у нас пригожий? Ванечка хороший! Ванечка пригожий!» – приговаривали мамы, интуитивно осознавая, что от ее отношения к малышу зависит его отношение к самому себе. Времена меняются, но не меняется любовь к детям и желание им только добра. А значит, близкие малышу взрослые, родители, воспитатели должны осознавать как важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное отношение к образу «Я», чтобы ребенок положительно оценивал свои возможности, чтобы он хотел говорить «Я сам!». Но осознавать, это, и много, и мало. Что же могут сделать взрослые для нормального, полноценного развития образа «Я» у ребенка раннего возраста? Вот некоторые рекомендации родителям, основанные на нашем опыте. • Отношение к ребенку – это основа его отношения к самому себе. Ощущение малышом материнской любви и поддержки – непременное условие формирования положительного отношения к себе, положительного образа «Я». • Не забывайте отмечать успехи ребенка («Ты сегодня смог сам повесить полотенце на крючок! Сам застегнул пуговицу!»), тем самым вы повышаете его самооценку, создаете положительный образ «Я». • Для формирования у малыша положительного отношения к себе, к своему внешнему облику периодически предлагайте ребенку поиграть с зеркалом «Сегодня у нас зеркало…» (веселое, смешное, серьезное); «Прятки с зеркалом» и др. Пусть ребенок рассматривает

П Р А К Т И К У М

в зеркале, какие у него глаза и нос, уши и волосы, полюбуется, как он одет. • Создавайте условия для полоролевого воспитания малыша. Поддерживайте стремление девочки помочь маме мыть посуду. Поощряйте желание мальчика принимать участие в мужских делах, даже если он пока может только подать папе молоток. Обращайте внимание ребенка на разницу в поведении мальчиков и девочек, на то, что у них разные имена, они играют в разные игры, в их одежде присутствуют разные цвета. • Поощряйте проявление инициативности малыша, предоставляйте ему возможность самому выбрать занятие (рисовать или строить башню). • Учитесь уважать ребенка, никогда не сравнивайте его с другими детьми, это унижает достоинство малыша. • Жесткий контроль за поведением ребенка без предоставления ему самостоятельности, права иметь собственное мнение влечет за собой неуверенность, формирует заниженную самооценку. 49

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

П Р А К Т И К У М

• Ребенок раннего возраста еще не всегда способен поступать так, как нам этого хотелось бы, но любящее материнское сердце – лучший консультант и оно всегда даст мудрый совет, основанный на здравом смысле: как научить ребенка соблюдать нормы и правила поведения и при этом поддержать его самостоятельность, активность и независимость, без которых не может быть личностного развития маленького человека.

Оценка результатов проводится в соответ ствии со следующей шкалой: Оценка отношения к своему телесному «Я»

Критерии оценки параметров

Баллы

Нарушения в развитии телесного образа «Я»

Ребенок отворачивается от зеркала, проявляет отрицательные эмоции

Низкая

Ребенок не проявляет никакого интереса к своему отражению, самоузнавание отсутствует

Средняя

Ребенок проявляет слабый интерес к своему отражению, называет себя после неоднократных обращений взрослого

Высокая

Рассматривание ребенком себя в зеркале сопровождается яркими положительными эмоциями

Приложение 1. Методика «Имя» Цель: оценить развитие представления о собственном имени. Процедура: для мальчиков используется кукла Антошка, для девочек кукла Маша; взрослый обращает внимание ребенка, на куклу: – К тебе в гости пришла кукла, она хочет с тобой познакомиться, ее зовут Маша, а тебя как зовут? – Какой (ая) ты? Оценка результатов проводится в соответ ствии со следующей шкалой: Оценка развития самосознания

Критерии оценки параметров

Баллы

Отсутствует

Ребенок не называет своего имени

Низкая

Ребенок повторяет свое имя (полностью или упрощенно) только после произнесения его взрослым

Средняя

Ребенок называет свое имя (полностью или упрощенно) после нескольких обращений взрослого

Ребенок сразу называет свое имя (полностью или упрощенно), называет свою фамилию

Высокая

2. Методика «Зеркало» Цель: определить уровень узнавания своего отражения в зеркале. Процедура: ребенок садится за стол, перед которым находится зеркало, взрослый располагается неподалеку от ребенка и в течение одной минуты наблюдает за его поведением, не проявляя никакой инициативы, затем взрослый задает ребенку вопросы: – Кто в зеркале? – Какой (ая) ты? 50

3. Методика «Фотография» Цель: определить уровень узнавания себя на фотографии. Процедура: перед ребенком на столе разложены три фотографии детей, взрослый предлагает ответить на вопросы и выполнить задания: – Кто это на фотографиях? – Найди свою фотографию (выбор из трех фотографий детей); – Какой (ая) ты? Оценка результатов проводится в соответ ствии со следующей шкалой: Оценка отношения к своему телесному «Я»

Критерии оценки параметров

Баллы

Нарушения в развитии телесного образа «Я»

Ребенок проявляет отрицательные эмоции по отношению к своей фотографии

Низкое

Ребенок не находит себя на фотографии, самоузнавание отсутствует

Среднее

Ребенок только с помощью взрослого находит себя на фотографии

Высокое

Ребенок быстро и самостоятельно находит себя на фотографии, рассматривание своей фотографии сопровождается положительными эмоциями

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й

4. Методика «Я – мальчик (девочка)!» Цель: определить уровень половой идентичности. Процедура: перед ребенком на столе разложены две картинки, взрослый предлагает ответить на вопросы и выполнить задания: – Кто на картинках? – Покажи картинку, на которой нарисована девочка (нарисован мальчик). – Ты мальчик или девочка? – Какой(ая) ты? Оценка результатов проводится в соответ ствии со следующей шкалой: Оценка развития самосознания

Критерии оценки параметров

Баллы

Отсутствует

Ребенок не может определить мальчика и девочку на картинках, не относит себя к соответствующему полу

Низкая

Ребенок ошибается в определении мальчика и девочки на картинках, а также ошибочно относит себя не к тому полу

Средняя

Ребенок безошибочно показывает мальчика и девочку на картинках, но себя относит к соответст вующему полу только с помощью взрослого

Высокая

Ребенок показывает мальчика и девочку на картинках, правильно относит себя к соответствующему полу

5. Методика «Вот что я умею!» Цель: определить возможность оценки своих умений (знания о себе как субъекте действий). Процедура: используется кукла с подвижными частями тела, для мальчиков кукла Антошка, для девочек кукла Маша; взрослый обращает внимание ребенка, на куклу: – Смотри, что Антошка умеет делать руками (хлопает в ладоши), а ты умеешь хлопать в ладоши? Покажи. Что еще, ты умеешь делать руками? Покажи. – Ты много умеешь делать руками? – Смотри, что Антошка умеет делать ногами (прыгает), а ты умеешь прыгать? Покажи. – Что еще ты умеешь делать ногами? Покажи.

П Р А К Т И К У М

– Ты много умеешь делать? – Какой (ая) ты? Оценка результатов проводится в соответ ствии со следующей шкалой: Оценка развития самосознания

Критерии оценки параметров

Баллы

Отсутствует

Ребенок на все вопросы отвечает отрицательно, отказывается выполнить задание даже с помощью взрослого

Низкая

Ребенок оценивает себя как неумелого, выпол няет задания только с помощью взрослого

Средняя

Ребенок на вопросы отвечает положительно, задание выполняет с небольшой помощью взрослого

Высокая

Ребенок высоко оценивает и с удовольствием демонстрирует свои умения

6. Методика «Вот я какой (ая)!» Цель: определить самооценку ребенка. Процедура: проводится по результатам описанных выше диагностических проб, в которых ребенку предлагалось ответить на вопрос: – Какой(ая) ты? Оценка результатов проводится в соответ ствии со следующей шкалой: Оценка развития самосознания

Критерии оценки параметров

Баллы

Отсутствует

Во всех диагностических пробах (№ 1, № 2, № 3, № 4, № 5) ребенок никак себя не оценивает

Низкая

В диагностических пробах (№ 1, № 2, № 3, № 4, № 5) ребенок соглашается с положительной оценкой, данной ему взрослым

Средняя

В некоторых диагностических пробах ребенок высказывает представление о себе

Высокая

Во всех диагностических пробах ребенок оценивает себя положительно («хороший», «большой», «красивый»)

П С И Х О Л О Г

Д Е Т С К О М

саду

Ж. М. Глозман, доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, факультет психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва Л. М. Винникова, психолог, сотрудник НИЦ детской нейропсихологии, Москва

Детско-родительские отношения как фактор личностного и социального благополучия ребенка Характер межличностных отношений в каждой конкретной семье, способы их выражений оказывают влияние на личность как взрослого, так и ребенка, и способствуют или мешают мобилизации его возможностей. Негативные установки некоторых членов семьи могут приводить к снижению настроения и мотивации ребенка к обучению, вызывать уход в себя, нереалистические ожидания, чувство вины, гиперзависимость, отстраненность и отчужденность. Нарушения детскородительских отношений (отторжение ребенка родителями, его заброшенность, запущенность, заниженная оценка, вытеснение из сферы личностной проблематики, преобладающая в семье атмосфера стремления к достижениям, гиперопека со стороны родителей, заласкивание, вседозволенность и т. п.) могут являться одной из причин дизонтогенеза. Особенно опасно для личностного и эмоционального благополучия ребенка, когда родительское отношение к нему начинает тесно связываться с порицающими и обвиняющими отзывами окружающих.

апряженная стрессогенная профессиональная жизнь родителей, не позволяющая им уделять достаточное внимание собственному ребенку, правильно организовывать его досуг и отдых, ухудшают психофизическое здоровье детей. Дисгармония семейных отношений часто усугубляет имеющиеся у ребенка дефекты формирования психических функций и их субъективное переживание, тормозит и снижает эффективность коррекционных мероприятий. Вспомним слова известного американского медицинского психолога Ж. Вэпмана: «Больной, включенный в социальный мир семьи, уже на пути к восстановлению» . И наоборот, негативные установки членов семьи, такие как: нереалистические ожидания, чувство вины, гиперпротекция, отчужденность, гиперкритическое и гипертревожное отношение и т. п. приводят к ухудшению психических возможностей, увеличению эмоциональных трудностей, т. е. к возникновению своего рода порочного круга. По данным исследования И. А. Скворцова , почти половина матерей не имеет необходимых душевных качеств, чтобы «вести» ребенка за собой по пути к выздоровлению. Wepman J. Aphasia and the family. – Washington, 1969. – P. 20. Скворцов И. А. Детство нервной системы. – М.: Тривола, 1995.

В теоретическом плане изучение типов межличностных отношений в семье ребенка с дефектами психического функционирования входит в широкий круг проблем социальной перцепции, ибо «психологический комплекс неполноценности, формирующийся у людей с действительной или внушенной физической ненормальностью, сказывается не только на их познавательных процессах, переживаниях, поведении, когда они возникают по поводу самих этих людей, но и в столь же явной степени накладывают печать на познание, отношение и поведение этих людей, когда они направлены и на тех лиц из их окружения, с которыми они повседневно общаются» . Семья как социальный организм имеет специфические и многообразные функции, такие как: сексуально-эротическая и репродуктивная (воспроизводство жизни), хозяйственно-экономическая (содействующая, в частности, сохранению здоровья детей), рекреативная (организация досуга и отдыха, играющая значительную роль в духовном и интеллектуальном развитии ребенка), коммуникативная (создающая для ребенка адекватную модель общения), воспитательная (обеспечивающая социализацию подрастающего поколения и обеспечение выполнения детьми социальных норм) и психотерапевтическая Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983. – C. 53.

П С И Х О Л О Г

или эмоциональная (обеспечение психологического комфорта и эмоциональной поддерж ки друг друга). Нарушения функций семьи – это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению ее функций. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности личности ее членов, взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушений воспитательной функции семьи могут выступать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и расстройства отношений между ними (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство со стороны других членов семьи, затрудняющее воспитание, и др.). В данной статье мы остановимся на таких нарушениях функций семьи, которые вызывают или усугубляют трудности обучения детей в школе. В нашем экспериментальном исследовании были применены три комплекса методик. 1. Оценка особенностей личности «зна чимого родителя» с помощью: 1.1. Опросника «Мини-мульт» – сокращенный вариант MMPI . 1.2. Методики исследования оценки родителями себя и ребенка по 6 шкалам (здоровье, красота, счастье, характер, удача, ум) по методу Дембо-Рубинштейн . 2. Анализ специфических компонентов комплекса семейных взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с трудно стями обучения: 2.1. Анализ семейных взаимоотношений (АСВ)по методу Э. Г. Эйдемиллер . 2.2. Проективная методика «История жизни с проблемным ребенком» , адаптированная к нашему типу трудностей у детей и названная в нашем исследовании «История жизни с ребенком, который плохо учится». 2.3. Исследование качества заполнения родителем опросника раннего развития ребенка (наличие пропусков, ответов «не помню» и т. п. косвенно указывают на недостаточное внимание к ребенку в семье). Миронова Е. Е Сборник психологических тестов. – Минск: ЭНВИЛА, 2005. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. – СПб.: Питер, 2009. Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. – М.: МПСИ, 2006.

Д Е Т С К О М

саду

3. Исследование когнитивных и эмоцио нально-личностных особенностей детей с трудностями обучения в школе. 3.1. Комплексная нейропсихологическая диагностика ребенка по методу А. Р. Лурия , адаптированная для детской популяции с количественной обработкой результатов тестирования . 3.2. Цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников10. 3.3. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан11, в соответствии с которой исследуемая характеристика задается не линией, а лесенкой из 10 ступенек, где верхняя ступенька соответствует высшей степени выражения данного качества. Наша модификация метода заключалась в том, что мы предлагали детям для самооценки две группы качеств: шкалы, оценивающие личностные качества ребенка («добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый»), и шкалы, оценивающие различные параметры учебной и социальной деятельности («дети, с которыми все хотят дружить – никто не хочет дружить», «те, кто читает бегло, как взрослый – совсем не умеет читать», «легко решает все задачи – совсем не умеет решать задачи»). Кроме того, мы исследовали реальную и идеальную самооценку: ребенок помечал синим карандашом, какой он на самом деле, и затем красным карандашом, каким хотел бы быть. 3.4. Оценка уровня тревожности с помощью теста школьной тревожности Л. Филлипса12. В обследовании приняли участие 40 семей детей с несформированностью ВПФ, в протоколе нейропсихологического обследования которых наблюдалась хоть одна психическая сфера, симптомы несформированности которой оценивались не ниже, чем в 1,5 балла, что соответствовало средней и высокой степени дефицитарности развития13. Возраст обследованных детей – Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. – СПб.: Питер, 2008. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009. 10 Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний. – СПб.: Речь, 2004. 11 Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос, 2007. 12 Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний. – СПб.: Речь, 2004. 13 Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

Д Е Т С К О М

саду

Процент детей

П С И Х О Л О Г

Виды отклонений

Рисунок 1. Частота различных видов несформированности ВПФ у детей экспериментальной группы от 6,5 лет до 12. Среди них были 27 мальчиков и 13 девочек. В качестве контрольной группы были обследованы 20 успевающих детей массовой школы: 8 мальчиков и 12 девочек в возрасте 7–8 лет. Хотя несформированность ВПФ у детей экспериментальной группы носила комплексный характер и затрагивала все функциональные звенья, можно было выделить ведущее звено несформированности в нейропсихологическом профиле (рис. 1). Почти у всех (92,5%) детей были трудности запоминания и удержания информации различной модальности, у 80% – нейродинамические трудности (снижение и неустойчивость умственной работоспособности и концентрации внимания), более чем у половины младших школьников были несформированы динамическая, пространственная

и кинестетическая составляющие психиче ской деятельности. Исследование типов семейных взаимоотно шений в семьях детей с трудностями обучения. Опросник АСВ и анализ сочинений «История жизни с ребенком, который плохо учится» позволил нам выявить следующие описанные в литературе14 типы нарушений семейных взаимоотношений на основании выраженности следующих признаков (см. табл. 1). При этом известно, что чрезмерность требований и обязанностей содержит высокий риск психотравматизма; недостаточность требований приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу. Чрезмерность запретов формирует реакцию Ткачева В. В. Левченко И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. – М.: Просвещение, 2008. 14

Таблица 1. Типы нарушений семейных взаимоотношений Уровень протекций

Полнота удовлетворения потребностей

Степень предъявления требований

Степень запрета

Строгость санкций

Потворствующая гиперпротекция

Доминирующая гиперпротекция

+/-

Эмоциональное отвержение

+/-

Жестокое обращение

+/-

Гипопротекция

+/-

Повышенная моральная ответственность

+/-

«+» – чрезмерная выраженность, «-» – недостаточная выраженность, «+/-» – при данном типе воспитания возможны как чрезмерность данной черты, так и недостаточность или просто выраженность.

П С И Х О Л О Г

Д Е Т С К О М

саду

Наиболее распространенным типом нарушений была повышенная моральная ответственность, часто наблюдались также потворст вующая гиперпротекция и гипопротекция (рис. 2). Сопоставление этих данных с результатами анализа самооценки родителей показывает, что в семьях, где отмечается потворст вующая гиперпротекция, можно говорить о явно завышенной оценке своего ребенка родителем по всем шкалам, при этом с адекватной либо заниженной оценкой как самого себя, так и другого родителя. Опросник раннего развития мамы заполнили полностью, в большинстве случаев даже чрезмерно подробно, что говорит о фиксации всего, что связано с ребенком. При оценке аффективной сферы ребенка отчетливо выступает чрезмерно завышенная самооценка по всем шкалам методики Дембо-Рубинштейн. Оценивая школьную тревожность по методике Филлипса, эти дети не показали значимых отклонений от нормы, что говорит об общем снижении критики к своим школьным трудностям, а также помещение «локус-контроля» вовне. В семьях с нарушениями по типу доми нирующей гиперпротекции дети более инфантильны по сравнению с предыдущей группой, однако и более критичны. Так, оценивая школьную тревожность по Филлипсу,

Количество семей

эмансипации, приводит к развитию черт сензитивности и тревожно-мнительной акцентуации; недостаточность требований (запретов) стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера. Потворствующая гиперпротекция приводит к развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера. При доминирующей гиперпротекции ребенок также находится в центре внимания семьи, но при этом его лишают самостоятельности, ставя множество ограничений и запретов, что усиливает реакцию эмансипации и обуславливает острые аффективные реакции типа. Эмоциональное отторжение формирует и усиливает черты психопатии и акцентуации характера, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств. Повышенная моральная ответственность характеризуется сочетанием высоких требований с недостатком внимания к ребенку со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулируется развитие черт тревожно-мнительной акцентуации характера. При гипопротекции (гипоопеке) ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Из 40 обследованных семей выраженные нарушения семейного воспитания отмечались в 22,5%, у 57,5% семей отмечается тенденция к тому или иному нарушению, и 20% семей не показали значимых отклонений.

Типы семейного воспитания Рисунок 2. Распределение типов нарушений семейного воспитания 55

П С И Х О Л О Г

Д Е Т С К О М

саду

дети выявляли общий страх самовыражения, а также страх оказаться в ситуации проверки знаний. При нейропсихологическом обследовании только эти дети показали несформированность речевых функций – трудности в оформлении высказывания, что говорит о том, что этот тип отклонений семейного воспитания тормозит речевое развитие ребенка. В семьях, показавших значимые баллы по типу «повышенная моральная ответствен ность», выявлялась либо адекватная, либо заниженная оценка ребенка, при адекватной либо завышенной оценке самих себя и другого родителя. Естественно, это не могло не отразиться на эмоциональном состоянии детей. При оценке самих себя они показали заниженную самооценку по всем шкалам методики. Цвето-рисуночный тест выявил общую усталость и утомляемость (доминирование черного цвета). При исследовании школьной тревожности выявлено наличие у этих детей страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Семьи, в которых отмечается тенденция к гипопротекции, демонстрируют устойчивый средний тип оценки как своего ребенка, так и самого себя, при этом сочинение пишут в спокойно-повествовательной манере, не акцентируясь на каких-либо трудностях либо на вызванных проблемами ребенка конфликтах в семье. Эти семьи посещают занятия с большими перебоями, при заполнении опросника развития ребенка встречаются частые пропуски, которые даже потом в беседе очень сложно восполнить. При оценке аффективной сферы самих детей на первый план выступают уныние, усталость, общая отстраненность, общая школьная тревожность. Для того чтобы доказать связь эмоционально-личностных особенностей детей с трудностями обучения в школе (экспериментальная группа) с нарушениями семейного воспитания, мы сравнили результаты выполнения этих тестов с данными контрольной группы детей без трудностей обучения в школе. Оказалось, что в экспериментальной группе значимо чаще, чем в контрольной, наблюдается неадекватная самооценка – заниженная для учебных качеств и завышенная (очевидно, компенсаторно) при оценке личностных качеств (рис. 3–4). Важно отметить также, что у детей с трудностями обучения в школе и с нарушениями 56

Рисунок 3. Средние значения самооценки по «личностным» шкалам в контрольной (ряд 1) и в экспериментальной группе (ряд 2)

Рисунок 4. Средние значения самооценки по «учебным» шкалам в контрольной группе (ряд 1) и в экспериментальной группе (ряд 2) семейного воспитания, в отличие от успевающих детей, не было преобладания идеальной самооценки над реальной. Этот результат указывает на снижение мотивации к обучению, к саморазвитию. В цвето-рисуночном тесте неуспевающие дети в два раза чаще, чем успевающие (соответственно, 35% и 18%) использовали черный цвет, отражающий, по данным автора методики, общую усталость (общую негативность эмоций), и в 2 раза реже (соответственно, 14% и 30%) закрашивали голубым карандашом – показатель стремления к мечтам и фантазиям. Таким образом, наше исследование показало, что большинство семей, воспитывающих детей с признаками несформированности ВПФ и трудностями обучения в школе, имеют различной степени нарушения семейных отношений. Тип нарушения вызывает парциальную дисгармоничность в эмоциональной сфере ребенка, вызывая либо неадекватную самооценку, либо чрезмерную школьную тревожность, либо общее сниженное эмоциональное состояние. Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекционных занятий, зависит не только от физиче ских возможностей родителей заниматься

П С И Х О Л О Г

с их ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. Важно научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понять и принять изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосред ственно в коррекции. Поддержка и закрепление результатов, достигнутых на занятиях, предполагает адекватное взаимодействие членов семьи с ребенком. Для этого необходимо провести коррекцию тех нарушений взаимодействия (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность, гиперопека, завышенные требования и т. д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями.

Д Е Т С К О М

саду

Важной задачей работы с родителями является также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей. Для этого при взаимодействии с родителем желательно всячески подчеркивать реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывать уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулировать все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку. Задача специалиста заключается не только в том, чтобы выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. n

Е. О. Смирнова, профессор, доктор психологических наук, заведующая лабораторией психического развития дошкольников Психологического института РАО, научный руководитель Центра психологопедагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ И. А. Рябкова, педагог-психолог Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ

Исследование уровня развития сюжетной игры дошкольников в московских детских садах Ценность сюжетной игры для детского развития и статус игры как ведущей деятельности дошкольников не подвергается сомнению и признается практически всеми специалистами. Но для того чтобы сыграть ведущую роль и действительно стать средством развития ценных личностных качеств, игра должна иметь определенный уровень развития. Игра может быть ведущей деятельностью только в случае своего полноценного развития. Однако каков реальный уровень развития игры современных дошкольников? Для ответа на этот вопрос было проведено исследование уровня сюжетной игры в детских садах Москвы. Исследование проводилось в старших группах ДОУ Москвы (средний возраст детей – 5,5 года), работающих по типовым образовательным программам («Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой и «Истоки»). Всего было обследовано 112 детей в 9 группах ДОУ Москвы.

сновным методом было скрытое наблюдение за игрой детей, которое осуществлялось специалистами Центра психологопедагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ. Наблюдение проводилось в привычной для детей обстановке – в игровой комнате детского сада, обычно после дневного сна и полдника. Группе детей (от 5 до 10 чел.) предлагалось в течение 30 мин поиграть в любую игру. В процессе наблюдения фиксировались следующие показатели:

• сюжет игры; • способ реализации игровой роли; • характер взаимодействия детей (подсчитывалось число ролевых и реальных контактов); • развернутость игровых действий; • использование предметов-заместителей; • средства создания игрового пространства. Для каждого показателя были разработаны специальные шкалы оценки. В каждой группе ДОУ фиксировались также особенности предметно-игровой среды 57

П С И Х О Л О Г

Д Е Т С К О М

саду

и позиция воспитателя в отношении детской игры (нейтральная, директивная или поддерживающая). Следует отметить, что 37 детей (т. е. 33% выборки) в специально отведенное время не играли в сюжетную игру. Они собирали пазлы, раскрашивали картинки, просто ходили по комнате. Анализ игры осуществлялся на основе данных только играющих детей (т. е. 75 детей, количество которых было взято за 100%). Остановимся на более подробной количе ственной и качественной характеристике каждого параметра игры. Сюжеты игр дошкольников чаще всего имели бытовой характер. 75% детей отдавали предпочтение играм в семью, в док тора, в парикмахерскую и т. п. 20% детей (преимущественно мальчики) выбирали приключенческие сюжеты (гонки, подводная лодка, жизнь бездомных кошек и т. д.). 5% дошкольников использовали фантастические сюжеты, преимущественно заимст вованные из современных мультфильмов или компьютерных игр (борьба виртуальных существ со сверхчеловеческими возможностями, сражение динозавров, события из жизни волшебников и фей). Игровая роль у половины детей (50%) выражалась исключительно в выполнении действий с игрушками. Приведем несколько примеров: • мальчики возят машинки по ковру наперегонки; • девочки причесывают куклу; • девочки укладывают игрушечного котенка спать; • дети, изображая динозавров, делают страшные лица и пугают друг друга, и пр. При этом дети не называли себя игровыми именами и не вступали в ролевое взаимодействие с партнерами. Их действия были однообразными и повторялись по нескольку раз. Данный тип игры характерен для младших дошкольников (напомним, что нашим испытуемым было 5–6 лет). У 45% детей реализация игровой роли осуществлялась через воспроизведение действий, соответст вующих сюжету. Ролевые действия детей воссоздавали реальную логику, однако игра носила формальный характер и не включала творческих моментов. Только у 5% детей наблюдался высший уровень исполнения игровой роли, с ярко выраженными ролевыми отношениями и эмоциональной вовлеченностью в игру. 58

Игровое взаимодействие у большинства детей находилось на низком уровне. Высокий уровень общения, когда число контактов превышало 10 реальных и ролевых обращений, наблюдалось только у 7% детей. Наиболее низким показателем игры оказалась развернутость игровых действий. У подавляющего большинства дошкольников количество игровых действий оказалось крайне низким. 90% детей воспроизводили в игре не больше 3–5 игровых действий. Развернутый сюжет, включающий 6–10 игровых действий, наблюдался лишь у 10% детей. Около 70% детей играли только в реальном пространстве, в имеющихся условиях, используя готовые тематические уголки (кухня, парикмахерские, прилавки магазина с муляжами продуктов) в их прямом назначении. Около 20% просто обозначали пространст во словом, например: «Это у нас море, а здесь берег», или «Как будто мы пошли в лес». Только 10% детей моделировали игровое пространство, т.е. сами создавали его с помощью имеющихся подручных предметов (кубиков, стульев, модулей и пр.). Среди игрушек, включенных в игру, чаще всего (60%) встречались реалистичные. Пред меты-заместители использовали только 25% дошкольников, а воображаемые предметы наблюдались в 15% случаев. По суммарным данным всех показателей у 60% старших дошкольников был зафиксирован низкий уровень развития игры, средний встречался почти в два раза реже (35% детей). Высокий уровень зафиксирован только как исключение. В ходе наблюдения были отмечены некоторые факторы, влияющие на игру детей. Среди них необходимо выделить предметную среду ДОУ. Жестко структурированное пространство (фиксированные уголки для сюжетной игры), обилие реалистичных игрушек, наличие закрытых игрушек (например, механические кассы, выбивающие чеки, или головы-манекены с волосами) стимулировали детей к однообразным действиям и манипуляциям, делали игру более примитивной и менее творческой. В тех группах, где имелись более открытые и адекватные игрушки, где игровое пространство было менее фиксированным, сюжетная игра оказалась более развитой. Можно полагать, что благоприятные предметные условия для сюжетной игры способствуют ее разворачиванию.

П С И Х О Л О Г

Еще один важный фактор, влияющий на игру, – позиция воспитателя. В большинстве обследованных групп она была нейтральной, т. е. воспитатели занимались заполнением документации и практически не обращали внимания на игру детей, реагируя только на их крики и обращения. В тех группах, где отмечалась директивная позиция (воспитатели ограничивали активность детей, часто делали замечания), зафиксирован самый низкий уровень игры. Позиция воспитателя, поддерживающая игру, в обследованных группах не наблюдалась ни разу. Полученные результаты не являются неожиданными. Большинство опытных дошкольных педагогов фиксируют, что дети в детских садах стали меньше играть, особенно сократились (и по количеству, и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, как показали наши наблюдения, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями, а на свободную игру остается примерно 30–40 мин. Однако и в этот промежуток времени дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть – они возятся, дерутся, толкаются. Воспитатели стремятся заполнить

Д Е Т С К О М

саду

свободное время детей спокойными занятиями или прибегают к дисциплинарным воздействиям. Бедность и примитивность игры пагубным образом отражается на произвольности детей, на их способности к самоорганизации, на общении и пр. Приоритетная роль игры обозначена в Федеральных государственных требовани ях к программе дошкольного образования (ФГТ): «Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра». Однако в этой четкой формулировке содержится двойственное отношение к игре: с одной стороны, она «основная форма работы с детьми дошкольного возраста», а с другой – «ведущий вид деятельности дошкольников». В этой двойственности содержится определенная опасность утилитарно дидактического использования игры и ее подмены традиционными учебными занятиями, что в настоящее время происходит повсеместно. Использование игрушек или сказочных сюжетов на занятиях не имеет ничего общего с настоящей игрой. Развитая игра – это самостоятельная и свободная детская деятельность, которая предполагает создание воображаемой ситуации, одновременное существование ребенка в реальном и воображаемом пространстве. Для того чтобы дейст вительно стать средством развития ценных личностных качеств, а значит – для полноценной, а не формальной реализации ФГТ, необходим достаточно высокий уровень развития игры. Как показало наше исследование, в настоящее время у подавляющего большинства московских дошкольников сюжетная игра не достигает высокого уровня, а следовательно, не становится ведущей деятельностью. В этой связи очевидна необходимость создания условий для формирования должного уровня развития игры в детских учреждениях. Среди них главными представляются следующие: • позиция воспитателя, поддерживающая и стимулирующая свободную игру; • предоставление достаточного времени (не менее двух часов в день) и пространства для свободной игры детей; • создание адекватной предметной игровой среды, включающей материалы для создания игрового пространства и подбор специальных открытых игрушек и игровых материалов. n 59

Р О Д И Т Е Л И

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

Н. С. Денисенкова

Влияние семьи на развитие способностей ребенка Денисенкова Наталья Сергеевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития факультета социальной психологии МГППУ. Уникальность и неповторимость каждого человека во многом определяют его способности. Они начинают формироваться в раннем детстве и развиваются в течение всей жизни.

звестный детский психолог О. М. Дья ченко писала, что способности имеют непреходящее значение для человека, они обеспечивают ему успешность в различных видах деятельности и помогают быстро приобретать необходимые знания, умения и навыки. Именно высокий уровень развития способностей позволяет ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные стороны для понимания отношений, находить пути решения через переструктурирование условий, создавать замыслы новых творческих продуктов, выражать свое отношение к окружающим людям и явлениям жизни в культурно выработанных формах. Неповторимое сочетание и уровень развития способностей определяются двумя факторами: задатками и воздействием окружающей среды. Задатки – это анатомо-физиологические особенности организма, данные природой при рождении. Немалую роль здесь играет наследственность. Окружающая среда – понятие более широкое. В него входит вся совокупность условий, в которых мы живем: культура, социум, экология, образование, семья и многое другое. Ученые разных направлений: психологи, педагоги, социологи и др. сходятся в том, что одним из основных средовых факторов, определяющих развитие способностей ребенка, является семья. Как показывают исследования (К. Ю. Белой, Н. Е. Вераксы, Н. С. Денисенковой, Т. В. Доро новой, Л.Б. Шнейдер и др.), в современном российском обществе семья (родители, бабуш60

ки и дедушки, другие родственники) проявляет все большую заинтересованность в развитии ребенка. В связи с этим с особой остротой встает вопрос, какую роль играет семья в развитии способностей ребенка, как она влияет на этот процесс, чем может помочь развитию интеллекта и креативности дошкольника. Можно выделить несколько факторов семейного воспитания, влияющих на развитие способностей ребенка: • позиция родителей по отношению к развитию ребенка и способы воздействия на него; • отношение семьи к развитию способностей ребенка; • стили детско-родительских отношений; • стиль контроля и руководства ребенком; • состав семьи и отношения внутри нее. Рассмотрим каждое из этих направлений. В работах Е. Л. Пороцкой и В. Ф. Спиридонова было выявлено, что значительное влияние на интеллектуальное и творческое развитие дошкольников оказывают ПОЗИЦИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К РАЗВИТИЮ (актив ная или пассивная) и способы воздействия на него (учитывающие и не учитывающие возрастные особенности, амплификация или акселерация). Ребенок лучше всего развивается, если родители читают ему, много разговаривают, занимаются сами или посещают развивающие занятия, а также активно участвуют в жизни дошкольного учреждения. Не менее важно, чтобы члены семьи были нацелены на амплификацию развития, т. е. учитывали

Р О Д И Т Е Л И

возрастные возможности и особенности дошкольников, их образное мышление, складывающуюся систему обобщений, ведущую игровую деятельность, недостаточно развитую волевую сферу. Если родители активно развивают ребенка и делают это в доступных и интересных для дошкольника формах, способности развиваются в наибольшей степени. Дети демонстрируют не только высокие достижения в интеллектуальной сфере, но и в воображении, речи, памяти, внимании. Помимо этого, у них высокая познавательная активность, что обеспечивает не только сегодняшние результаты, но и успехи в будущем. Если родители активны, но при этом нацелены на акселерацию развития, стремятся раньше времени сделать из малыша школьника, учат читать и писать, знакомят со сложными школьными задачами, проводят длительные занятия – способности развиваются хуже. Ребенок может демонстрировать высокий уровень осведомленности, много знать, уметь читать и считать, но его способности будут слабо развиваться. По-видимому, это связано с тем, что ребенок уже использует все свои возможности, опираясь на память, в то время как творческие задачи становятся ему не по плечу, и динамика его развития замедляется. В начальной школе такие дети хорошо успевают, но затем могут стать «твердыми середнячками», а в старшей школе часто испытывают трудности. Как показали исследования Н. С. Денисен ковой и Е. А. Клопотовой, познавательная активность у этих детей снижается, их сложно чем-либо заинтересовать. При этом страдают как динамический компонент познавательной активности, так и содержательный. Дети не просто задают мало вопросов, но и не стремятся проникнуть в сущность явлений, понять причинно-следственные связи. Диагностика школьной готовности также свидетельствует о деформации мотивационной готовности. Зачастую такие дошкольники не хотят идти в школу, основной их мотив – получение хороших отметок, а не познание нового. Помимо этого, отмечаются и личностные проблемы. Дети не уверенны в себе, чувствуют себя больными, усталыми. Сталкиваясь с первыми школьными трудностями, ребенок испытывает настоящий стресс, что часто приводит к невротическим реакциям и проблемам со здоровьем. Пассивная позиция родителей – нежелание заниматься с детьми – также приводит к невысокому уровню развития способностей.

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

Дошкольники не чувствуют потребности в познавательной деятельности, с удовольствием реализуют себя в игре, что оказывается недостаточным. У них так же, как и в предыдущем случае, слабо развита познавательная активность. Они неуспешны на занятиях, что, в свою очередь, отталкивает их от дальнейшего развития. При этом, если родители понимают ценность дошкольного возраста, поощряют игры, рисование, конструирование, ребенок может успешно творчески развиваться, чувствовать себя эмоционально комфорт но и имеет значительные шансы на успешность в школе. Если же родители не занимаются с ребенком, но при этом ожидают, что он должен читать, писать и учиться по школьной программе, то перспективы развития такого малыша могут быть печальны. Он демонстрирует невысокие интеллектуальные показатели, имеет скудное воображение, низкую познавательную активность. Кроме того, он не уверен в себе, школа вызывает у него страх. Следовательно, наиболее благоприят ной для развития способностей дошколь ников является активная позиция родителей, учитывающая возрастные особен ности ребенка и направленная на расширение возможностей дошкольника. Наши практические наблюдения близки к этим данным и могут их дополнить. Они касаются ОТНОШЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА. Само отношение родителей к интеллектуальным и творческим способностям может быть различным: положительным, нейтральным, отрицательным. При положительном отношении родители всячески поощряют интеллектуальное развитие, радуются успехам малыша в этой области, поддерживают и творческую активность. В этом случае у ребенка появляется стимул к дальнейшему самосовершенствованию, что положительно сказывается на уровне его умст венного развития. Если же родители никак не выражают своего отношения к способностям ребенка, а тем более, высказывают недовольство тем, что ребенок отличается от других, то в этом случае может отсутствовать стимул к достижению новых результатов, стремление познать, научиться чему-либо новому, а следовательно, снижается активность познавательного развития. 61

Р О Д И Т Е Л И

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

Косвенное подтверждение эти данные получили в исследованиях влияния позиции родителей на развитие одаренных дошкольников (О. М. Дьяченко, Н. С. Денисенкова, К. Тэкэкс, Е. Р. Торренс и др.). Оказалось, что очень значимым для развития как детей, так и подростков является отношение родителей к их одаренности. В случае отрицательного или игнорирующего отношения к одаренности со стороны близких дети делают вывод, что важнее всего – не выделяться и начинают скрывать свои способности. При определенных обстоятельствах это может негативно влиять не только на умственное, но и на личностное развитие. Длительное подавление интеллектуальных и экспрессивных потребностей одаренного ребенка может привести к нарушениям в эмоциональной сфере, неврозам и даже психозам (M. A. Dirkes). Таким образом, можно утверждать, что положительное отношение родителей к познавательному развитию ребенка, поддержка его познавательной и творческой активности, поощрение познавательной деятельности и признание успехов ребенка в этой области помогает дошкольнику развивать свои интеллектуальные и творче ские способности. Другим важным фактором, оказывающим влияние на развитие способностей, является СТИЛЬ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ (А. В. Варга, В. В. Столин). Безусловное принятие и любовь – обязательное условие благоприятного интеллектуального, личностного и социального развития ребенка. Этот тип отношений характеризуется тем, что ребенок нравится родителям таким, какой он есть. Взрослые уважают его индивидуальность, симпатизируют ему. О значении родительской любви писало большинство психологов, педагогов, социологов и даже философов. Мы не будем повторяться и говорить о необходимости принятия, любви и уважения ребенка. Однако мы не нашли однозначных данных, как положительное отношение к ребенку влияет на развитие способностей. Наши исследования показывают, что нет прямой зависимости между принятием родителями ребенка и уровнем развития его способностей. Психологическая и педагогическая практика подтверждает это положение. 62

Противоположным стилем детско-родительских отношений является отвержение, когда родители считают своего ребенка плохим, неудачливым, по большей части испытывают к нему злость, досаду, раздражение, обиду. Они не доверяют ребенку, не уважают его. Для детей в таких семьях характерны различные эмоционально-личностные проблемы, описанные многими авторами (А. И. Захаров, А. М. Прихожан, А. С. Спиваковская и др.). Познавательное развитие часто отступает на второй план из-за серьезных личностных и социальных проблем. Такие дети сосредоточены на взаимоотношениях с главными в их жизни людьми – родителями, вследствие чего их познавательная активность и мотивация подавляются. Открытое непринятие ребенка в практике встречается редко. Однако бывают случаи скрытого отвержения. Родители часто говорят, что они прилагают все усилия, чтобы вырастить умного и успешного ребенка. Однако им не повезло с сыном или дочерью – он (она) ленив, невнимателен, медлителен и т. д. Этому типу родительского отношения часто сопутствует другой, авторитарная гиперсоциализация. Он характеризуется ожиданием безоговорочного послушания и дисциплины, пристальным вниманием к поведению ребенка, требованием социального успеха. Родители много внимания уделяют обучению ребенка, посещают с ним множество занятий, студий, развивающих центров. Он постоянно чем-то занимается, куда-то едет. Часто доходит до того, что ребенку не хватает времени на дневной сон, прогулки, игры. В большинстве случаев эти дети очень перегружены, что приводит к быстрой утомляемости и, как следствие, к снижению успешности. Они начинают чувствовать себя неудачниками, не соответствующими высоким стандартам взрослых, снижается их самооценка, появляются тревожность, мнительность, чувство болезненности. Родители при этом демонстрируют свое недовольство, тем самым усугубляя ситуацию. При этом взрослые искренне полагают, что делают все для ребенка и приносят себя в жертву его будущему: «Не прощу себе, если не сделаю все для развития моей девочки. Не настолько она устает. А как же другие дети все успевают? Что ж ей, дома бездельничать?». Однако выясняется, что родители очень мало знают о своем малыше, о его желаниях,

Р О Д И Т Е Л И

мыслях, интересах, увлечениях, о его эмоциональном и физическом состоянии. Ребенок не рассматривается как личность. Если более глубоко анализировать причины такого поведения, нередко оказывается, что за таким типом родительского отношения стоит скрытое неприятие ребенка, замаскированное под чрезмерную заботу о нем. Ребенок становится средством самоутверждения и реализации амбиций родителей. Для них, прежде всего, важно, чтобы он демонстрировал высокие достижения. Эмоциональные срывы, плохое самочувствие, подавленное настроение не берутся в расчет. Такой тип отношения к ребенку до определенного возраста может быть эффективным с точки зрения развития интеллектуальных способностей, а также накопления знаний и умений. Дети стремятся сделать все, чтобы порадовать родителей и получить их похвалу. Они очень старательно занимаются, добиваясь высоких результатов. Однако эти успехи относительны. Во-первых, такая ситуация неблагоприятно сказывается на развитии творческих способностей. Чрезмерный контроль, высокие требования, игнорирование индивидуальности ребенка в большинстве случаев тормозят развитие воображения. Во-вторых, стремясь добиться любви близких взрослых, ребенок не задумывается о средствах, с помощью которых он добивается успеха. Такие дети могут без разрешения взять работу более успешного ребенка, выдать ее за свою, наябедничать на товарищей, если это будет им полезно. Иными словами, нравст венное развитие может идти со значительными искажениями. Такие дети одиноки и зачастую не имеют друзей. В-третьих, с возрастом картина может резко измениться. Взрослея, ребенок пересматривает ценности, предложенные ему родителями, и выстраивает свои собственные. Подростки, которые были примерными учениками в младших классах, неожиданно бросают учебу, отворачиваются от родителей, полностью переключаясь на сообщества сверстников. Подобные случаи встречаются не только в отечественной практике. Американским психологом Дж. Фримен (J. Freeman) было замечено, что излишние родительские амбиции зачастую сопровождаются высоким уровнем скрытой агрессивности у детей. Вырастая, они не избавляются от этого, а все так же

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

испытывают чувство неудовлетворенности отношениями с родителями. Такие одаренные подростки, вспоминая раннее детство, почти всегда рассказывали, что родители не воспринимали их как личность, а видели только способности и достижения. Недостаточное принятие ребенка, чрезмерная фиксация на успехах, игнорирование его интересов и потребностей могут привести к личностному и социальному неблагополучию в будущем. Тип детско-родительских отношений кооперация наиболее благоприятен для развития детских способностей. Для него характерны заинтересованность родителя в делах и планах ребенка, желание помочь. При этом ребенку предоставляется значительная самостоятельность в сочетании с ответственностью за свои поступки. Взрослые высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности сына или дочери, испытывают чувство гордости за них, что стимулирует познавательное и творческое развитие детей. Обобщив вышесказанное, можно сделать следующий вывод: принятие и любовь, кооперация с ребенком, поддержка его самостоятельности – важные условия развития способностей дошкольников. Еще одним важным фактором в отношениях ребенка и родителей является СТИЛЬ КОНТРОЛЯ И РУКОВОДСТВА РЕБЕНКОМ. Ученые и практики единодушны в том, что жесткий контроль, силовое давление и другие формы прямого авторитарного вмешательства не дают возможности для развития способностей ребенка. Особенно показательно в этом плане исследование Д. Боумрина, Р. Д. Хесса и В. С. Шипмана. Они разделили стили руководства и контроля за детьми на императивный и инструктивный. Родители, предпочитающие императивный стиль, ждут от ребенка беспрекословного выполнения их указаний. Их отношения основываются на соблюдении авторитета взрослого, а не на сотрудничестве и уважении. Императивный стиль развивает в ребенке пассивность, податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Какое-то время он обеспечивает желаемое поведение, но выказывает пассивное сопротивление. Ребенок слушает команды, но выполняет их медленно и неохотно. Дети не вступают в открытый конфликт, но сознательно затягивают выполнение действия, 63

Р О Д И Т Е Л И

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

стремятся найти любые отговорки. У таких детей, как правило, наблюдается невысокий уровень познавательной активности. Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются. Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требования закономерны и разумны. Ребенок видится им равноправным партнером. Поэтому данный стиль взаимоотношений воспитывает инициативу и твердость. Именно он свойственен родителям, чьи дети обладают высокими интеллектуальными способностями. Такие отношения подталкивают детей к самостоятельному поиску и принятию решения, дают возможность выбора. С одной стороны, при инструктивном стиле родителям гораздо сложнее справиться с ребенком, который не боится идти на открытый конфликт и готов отстаивать свою точку зрения. Но, с другой стороны, ребенок, осознанно выполняющий те или иные действия, будет делать их охотнее и быстрее. При таком стиле отношений у детей складывается ориентация не на внешний, а на внутренний контроль, который так необходим при реализации любых задатков. Данный стиль родительского поведения развивает в ребенке независимость и творчество. Есть также данные о том, что стиль контроля и руководства различается в семьях, где дети больше преуспевают в вербальных дисциплинах или делают большие успехи в математике и науках, требующих пространственного мышления, различны (Ж. Годфруа). У детей с высоким уровнем способностей к вербальным наукам, как правило, складываются крепкие эмоциональные связи с родителями, что подкрепляет зависимые формы поведения. В этих случаях уже с раннего дет ства родители уделяют много внимания умст венному развитию детей, покупают им познавательные игрушки, позволяют участвовать в своих разговорах. Однако в школьном возрасте такие родители зачастую усиливают контроль за успеваемостью, придавая ей большое значение. Что касается детей со способностями в области математических наук и пространст венного воображения, то, по-видимому, они значительно свободнее в своих инициативах. Такая относительная независимость учит их работать самостоятельно, взаимодействуя с объектами окружающего физического мира. При этом они могут сосредоточиться на задачах, которые решают довести до конца, 64

а также развивать пространственные представления и интерес к оперированию числами. Если проанализировать отношения в семьях, где дети отличаются высоким уровнем творче скими способностями, то можно увидеть, что родители обычно не проявляют авторитарности и чрезмерной опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чувство ответственности. Исследователи, однако, отмечают, что в таких семьях (в отличие от тех, где у детей больше развиты интеллектуальные способности) наблюдается определенная эмоциональная дистанция и даже холодность, которая может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это и не приводит к враждебности по отношению к детям или пренебрежению ими. Следовательно, можно говорить о том, что уважение к личности, тактичное направление поступков ребенка с помощью бесед и разъяснений, а также предоставление ему достаточной самостоятельности стимулирует развитие не только интеллектуальных, но и творческих способностей. Исследования, посвященные влиянию СОСТАВА СЕМЬИ И ОТНОШЕНИЙ ВНУТРИ НЕЕ на развитие способностей дошкольников, довольно разрознены. Ученые рассматривают состав семьи, в том числе количество в ней детей; отношения между братьями и сест рами, внуками и прародителями (бабушками и дедушками), ребенка – с родителями противоположного пола; психологические характеристики самих родителей на становление способностей ребенка. Обращаясь к вопросу состава семьи, большинство ученых сходится во мнении, что полнота семьи, т. е. наличие обоих родителей, и их совместное проживание, не определяет само по себе развитие способностей. Важным фактором здесь становится психологическое благополучие членов семьи. Разведенные родители, положительно относящиеся друг к другу и к ребенку, могут дать больше для его познавательного развития, чем живущие вместе мама и папа, находящиеся постоянно на грани развода. Исследования, посвященные влиянию братьев и сестер на развитие интеллекта и креативности, показали следующие интересные зависимости. Р. Б. Зайонц и его сотрудники обнаружили связь интеллектуального

Р О Д И Т Е Л И

развития с количеством детей в семье (R. B. Zayonc, G. B. Markus). Они установили, что чем больше братьев и сестер, тем ниже их средний коэффициент интеллекта. Было выявлено, что первенцы всегда оказываются более развитыми, чем их младшие братья и сестры. Разница IQ между этими крайними группами составляла 10 баллов. Скорее всего, это происходит из-за того, что младшие дети имеют меньше возможностей общаться со взрослыми. Творческие способности, по-видимому, не связаны с этим фактором. Для развития воображения важно, чтобы у ребенка был младший брат или сестра с небольшой разницей в возрасте. В этом случае хуже всего приходится последнему ребенку, родившемуся намного позже остальных и не имеющему возможность придумывать игры для младшего брата или сестры (B. Miller, D. Gerard). Обращаясь к содержательной стороне взаимоотношений между родственниками, многие ученые отмечают значительное влияние, оказываемое на детей родителями противоположного пола. Различные исследования (J. Freeman, S.L. Bem) говорят о том, что одаренным людям, добившимся успеха, свойст венна андрогиния, т. е. сочетание женских и мужских черт характера и поведения. Такая гибкость и многоплановость дает им возможность осваивать самые разнообразные сферы деятельности. Многие из них в автобиографических отчетах писали о том, что основную

П Р О С Я Т

С О В Е Т А

поддержку и влияние на них оказывали родители противоположного пола. Особенно это касалось отцов одаренных дочек. Обследуя детей с высоким уровнем способностей, мы также обнаружили, что в своих рисунках они отражают близость к родителям противоположного пола. Из опросов членов семьи следовало, что родители противоположного пола больше внимания уделяют детям, чем родители того же пола. Мамы больше времени уделяли мальчикам. Отцы больше занимались с девочками, помогали им в освоении традиционно мужских видов деятельности, то же можно сказать и о бабушках и дедушках. Для развития ребенка большое значение имеет жизненная позиция самих родителей. Положительное, активное отношение к жизни, открытость миру оказывает стимулирующее влияние на развитие способностей детей. Обследование родителей, чьи дети демонстрируют высокий уровень познавательного и творческого развития, показало, что большинство взрослых в свободное время предпочитают посещать театры, выставки, часто путешествуют. Эти семьи характеризуются открытостью, разнообразными социальными связями. У них часто бывают родственники или друзья. Хотя бы раз в месяц к ним приходят знакомые с детьми, или они сами ездят в гости. Таким образом, можно говорить о том, что социально активная и открытая позиция всей семьи, взаимодействие ее членов, участие в воспитание ребенка не только родителей, но и других родственников, общение с родителем противоположного пола оказывают положительное влияние на развитие способностей детей. В завершение хочется еще раз сказать, что семья, в которой не только одобряются познавательные и творческие устремления ребенка, но и прилагаются значительные усилия для активного развития его способностей, где маленький человек воспринимается как самоценная личность со всеми своими индивидуальными и возрастными особенностями, а контроль и руководство за детским развитием осуществляется на основе уважения и ответственности, имеет все шансы воспитать способного, интересного, творческого человека, открытого для познания окружающего мира. n 65

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

Л У Ч Ш И Х

Мы продолжаем публиковать работы победителей Всероссийского конкурса «Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в детском саду – 2011».

Виртуальный ясли - сад»

Организация дистанционного обучения родителей, воспитывающих детей раннего, предшкольного возраста и детей с ограниченными возможностями здоровья, не посещающих ДОУ Балина Людмила Николаевна – заместитель заведующей муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Оленёнок» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением социально-личностного развития детей» (Ямало-Ненецкий автономный округ, Шурышкарский район, с. Мужи). «Виртуальный ясли-сад» – образовательное учреждение, созданное на базе детского сада, в котором педагогический процесс и обучение родителей осуществляются через Интернет. Организация дистанционного обучения родителей, воспитывающих детей раннего, предшкольного возраста и детей с ограниченными возможностями здоровья, не посещающих ДОУ, поможет решить проблему нехватки знаний у родителей по вопросам воспитания, обучения и оздоровления детей. Родители всех поселений района получат не только квалифицированную консультацию, но и практическую помощь, узнают, как и чему обучать малыша дома. Проект позволит обеспечить подготовку к школе и тех детей, которые посещают детский сад, и тех, которые лишены этой возможности.

Паспорт проекта Проблема Низкий уровень доступности медико-психолого-педагогических знаний для родителей дошкольников. Цель Повысить уровень доступности медикопсихолого-педагогических знаний для родителей дошкольников, вооружить родителей разнообразными практическими и теоретиче скими знаниями и умениями, которые понадобятся им в процессе воспитания детей раннего, предшкольного возраста и детей с ограниченными возможностями здоровья. Задачи 1. Организация «Виртуального ясли-сада» с необходимой материальной базой и квалифицированным штатом специалистов, которые создадут условия для становления и самореализации каждой семьи, воспитываю66

щей ребенка раннего, предшкольного возраста и ребенка-инвалида. 2. Помочь получить родителям конкретные навыки и умения для самостоятельного обучения малыша, понять особенности работы с ребенком раннего, предшкольного возраста и ребенком-инвалидом. 3. Создание для детей-инвалидов условий для нормального развития и коррекции его нарушений без отрыва от семьи. 4. Обеспечение комплексного подхода к ребенку со стороны всех служб дошкольного образовательного учреждения и участников образовательного процесса. 5. Вовлечение различных органов власти и учреждений, работающих в сфере оказания помощи семьям группы риска, в совместную работу по программе, разработка механизмов социального партнерства между государственными и общественными организациями. 6. Содействие формированию грамотного, осознанного отношения родителей к использованию педагогических методик.

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

7. Разработка курса практических занятий для родителей в «Виртуальном ясли-саду». 8. Выпуск учебно-методических пособий для родителей и педагогов, прописей для детей старшего дошкольного возраста. Целевые группы • дети раннего возраста (от 0 до 3 лет); • дети старшего дошкольного возраста (5,5–7 лет); • дети-инвалиды, имеющие различный уровень физического и психического развития от 3 до 7 лет; • родители и опекуны, воспитывающие детей вышеперечисленных категорий; • педагоги, специалисты ДОУ. Приоритетные направления • предоставление детям с ограниченными возможностями здоровья психологических, педагогических и медицинских услуг; • дополнительная подготовка детей предшкольного возраста к обучению в школе; • просвещение и психолого-педагогиче ская подготовка родителей. Организационная структура • Педагогическое направление. • Психологическое направление. • Медицинское направление. • Методическое направление. • Направление взаимодействия. Ресурсное обеспечение проекта • Воспитатели. • Педагоги-психологи. • Учителя-дефектологи. • Логопеды. • Инструкторы по физическому воспитанию. • Музыкальные руководители. • Педагоги дополнительного образования. • Медицинские работники. Материально-техническая база Компьютер, веб-камера, микрофон, доступ в Интернет, программное обеспечение (Skype). Срок реализации 2010–2013 годы. Этапы I. Подготовительный – 2010/11 уч. год. II. Проектировочный – 2011/12 уч. год. III. Основной – 2012–2013 уч. год. IV. Диагностический – 2013 год.

Л У Ч Ш И Х

Ожидаемые результаты реализации проекта • обучение большого количества человек; • повышение качества обучения за счет применения современных средств; • созданией единой воспитательно-образовательной среды; • разработка и апробация новых форм работы с семьями, воспитывающими ребенка-инвалида, способных повысить уровень социальной реабилитации и улучшить качество жизни семей, имеющих ребенка-инвалида. • увеличение численности детей, охваченных дошкольным образованием; • разработка и апробация индивидуальных форм взимодействия с родителями, создание команды специалистов; • повышение педагогической культуры родителей и опекунов; • создание на базе дошкольного учреждения системы обучения педагогов для работы с данной категорией семей; • повышение уровня профессионального мастерства педагогов ДОУ; • создание активно действующих работоспособных систем поддержки семейного воспитания через использование информационно– коммуникативных технологий. Критерии оценки ожидаемых результатов • уровень развития детей; • уровень основной направленности инновационной деятельности. Практическая ценность • многоуровневая работа с семьями и детьми; • расширение социальных контактов; • создание длительных поддерживающих отношений между участниками проекта; • сочетание индивидуальных и групповых форм работы с детьми и родителями. Актуальность В Шурышкарском районе ЯНАО стоит острая проблема с обеспечением детей местами в детских садах. 126 (72,4 %) детей раннего возраста (от 0 до 3 лет) не имеют возможности посещать дошкольное учреждение и общаться со сверстниками. В районе проживают 14 детейинвалидов дошкольного возраста, 8 из них не посещают детские сады. Есть родители, которые в силу разных причин не могут или не хотят отдавать детей в детский сад. Что же делать родителям, которые не знают, чему и как нужно обучать ребенка? 67

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

Л У Ч Ш И Х

В сельской местности нет курсов для родителей, которые воспитывают ребенка раннего возраста, ребенка-инвалида. В некоторых дет ских садах пытались создать консультативные пункты для родителей и детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. Но такой опыт не нашел применения ни в одном детском саду района. Данная альтернативная форма дошкольного образования не стала эффективной и не была принята как родителями, так и педагогами. Одной из причин неэффективности обучения в консультативных пунктах родителей, воспитывающих детей-инвалидов, является некомпетентность педагогов сельских детских садов в воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, т. е. ни в одном дошкольном образовательном учреждении нет специалистов по специальной дошкольной педагогике и психологии. А ведь такие дети полностью оторваны от системы образования, и только родители смогут дать им те первые уроки, в которых они нуждаются. Но две трети отцов и матерей признают недостаточность своих психолого-педагогических знаний, сложность общения с ребенком, необходимость в специализированной защите. Несмотря на проводимые на законодательном уровне государственные мероприятия по оказанию помощи семье по улучшению медицинского обслуживания, остается нерешенным целый комплекс социальных, психолого-педагогических проблем: несовершенна система их обучения; недостаточно специальной литературы для педагогов, которые испытывают трудности в общении с отцами и матерями больного ребенка, слабо организована дифференцированная работа по психолого-педагогическому просвещению родителей. Анализируя сложившуюся ситуацию, мы определили проблему: низкий уровень доступности медико-психолого-педагогических знаний для родителей дошкольников. Учитывая специфику жизни в Шурышкарском районе, мы разработали проект «Вир туальный ясли-сад», в котором родители всех поселений района могут получить не только квалифицированную консультацию, но и практическую помощь, узнать, как и чему обучать малыша дома. Специалисты, привлеченные из дошкольных образовательных учреждений района, дет ской поликлиники дают рекомендации, советы родителям по воспитанию, обучению и оздоровлению ребенка. 68

Взаимодействие в процессе воспитания и обучения предполагает участие родителей в разработке и коррекции индивидуальной программы обучения ребенка. Ключевыми моментами в составлении программ являются: диагностика возможностей ребенка на данном этапе, социальный запрос семьи и ожидаемый результат. Работа по индивидуальным программам предполагает активное участие родителей в обучении ребенка, что связано не только с постановкой обучающих задач, но и, прежде всего, с тем, что их решение возможно лишь при условии постоянного повторения упражнений. «Виртуальный ясли-сад» поможет родителям познакомиться с особенностями развития детей и ухода за ними, сформировать понимание проблем ребенка в интеллектуальном, речевом, психическом и физическом развитии, обучиться методам воспитания и специальным навыкам взаимодействия с детьми с учетом их индивидуальных особенностей. Методическая база, выбранная для «Виртуального ясли-сада», – примерная основная образовательная программа «От рождения до школы», разработанная Н. Е. Вераксой, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, а также ряд инновационных программ воспитания, созданных учеными ведущих исследовательских центров по дошкольному воспитанию для детей раннего и предшкольного возраста. Описание сетевого проекта: стратегия и механизмы достижения поставленных целей: «Виртуальный ясли-сад» организует сотрудничество с родителями по следующим блокам: 1. «Мой ребенок раннего возраста». 2. «Мой ребенок идет в школу». 3. «Моему ребенку нужна помощь». Каждый блок предполагает раскрытие следующих разделов: 1. Развитие. 2. Консультативный пункт. 3. Совместная деятельность со взрослыми. 4. Игровой центр. 5. Досуг. 6. Полезные советы. 7. Видеоканал. 8. Диагностика. 9. Форум. 10. Фотогалерея. 11. Объявления. 12. Конкурсы. 13. Интернет-магазин. Рассмотрим содержание каждого раздела.

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

1. В разделе «Развитие» размещена информация о возрастных особенностях детейдошкольников каждой категории, динамика развития ребенка на каждом возрастном этапе. Описаны особенности развития ребенка с проблемами здоровья. 2. В разделе «Консультативный пункт» родители могут ознакомиться с консультациями специалистов дошкольного образовательного учреждения:

Воспитатель Для родителей, самостоятельно обучающих своего ребенка дома, подобран цикл занятий по программе дошкольного учреждения, с помощью которого родители, посмотрев занятие, смогут понять особенности работы с ребенком раннего, предшкольного возраста, ребенкоминвалидом, задать вопросы педагогу. Необходимым условием для успешного осуществления педагогической работы с ребенком является обучение родителей приемам и методам специально-педагогического развивающего обучения. С этой целью специалисты предлагают родителям ряд консультаций и семинаров, дают рекомендации по использованию педагогической и методической литературы. Педагог-психолог Педагог-психолог организует для родителей консультативный курс, направленный на повышение активности и стремления родителей к внутренней перестройке и коррекции отношений с ребенком в направлении эмоционального сближения. Важнейшим направлением в работе с семьями, имеющими детей раннего, предшкольного возраста и детей с нарушениями в развитии, является оказание психологической помощи. Цель консультаций и тренингов:

Л У Ч Ш И Х

привлечь внимание родителей к самим себе, избавить от чувства вины, повышенной тревожности, эмоционально поддержать родителей, дать им возможность общения, помочь родителям обрести реалистичное отношение к ребенку и к самим себе. Цель мероприятий, проводимых в рамках данного направления, – снижение уровня психоэмоционального напряжения, формирование позитивного образа будущего для ребенка и семьи в целом, обучение родителей адекватным и эффективным формам поведения в различных социальных ситуациях и отношениях. Учитель-дефектолог (учитель-логопед) Курс создан для родителей детей, имеющих какие-либо речевые нарушения. Основная задача курса – практическая логопедическая, дефектологическая и психотерапевтическая помощь детям и их семьям, предупреждение и устранение различных видов нарушений и недостатков речи у детей в любом возрасте. Освоение речи ребенком – важная функ ция, которая решающим образом влияет на развитие ребенка. Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Недооценка своевременного исправления речевых дефектов у детей приводит впоследствии к трудностям в овладении письмом и чтением. Для предот вращения этих проблем необходима помощь логопеда и дефектолога. Специалисты определят уровень развития речи дошкольников и, если понадобится, назначат коррекционные занятия. В данном разделе используется индивидуальный подход к каждому ребенку. Направления деятельности: • раннее развитие логики ребенка; • развитие мелкой моторики рук; • развитие речи, фонематического слуха, звукового анализа; • устранение дефектов речи, полной (не говорит вообще) и частичной (картавая речь, заикание, ринолалия, неправильное произношение звуков). Медицинские работники Анализ результатов предварительного мониторинга состояния здоровья воспитанников образовательного проекта «Виртуальный яслисад» выявляет наиболее распространенные заболеваниями среди дошкольников. Анализ 69

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

Л У Ч Ш И Х

полученных результатов позволяет проводить коррекцию учебных планов с учетом состояния здоровья воспитанников, разрабатывать коллективные и индивидуальные рекомендации по сохранению здоровья детей. Медицинские работники обучают родителей различным формам массажа и самомассажа, дают консультации по питанию, соблюдению режима дня, знакомят с инновационными формами оздоровления и закаливания, обучают различным комплексам гимнастики (пальчиковая, для глаз, корригирующая, «для язычка»). Инструктор по физической культуре Программа курса составлена инструкторами по физической культуре с учетом возрастных особенностей физического развития дошкольников. По каждой возрастной группе (II группе раннего возраста, младшей, старшей) рассмотрены особенности двигательных навыков у детей, дана характеристика специфики воспитания и обучения. В помощь родителям приведено большое количество игр разной подвижности, физиче ских упражнений, комплексов упражнений для утренней и корригирующей гимнастики, описание различных видов самомассажа, физкульт минуток, ритмических танцев. Представлены методические рекомендации по организации разных типов занятий по физической культуре; педагогические приемы руководства двигательной активностью детей в самостоятельной деятельности; основные требования к моделированию двигательного режима дома. Приведены оздоровительные упражнения, направленные на развитие различных физиче ских качеств, отдельных групп мышц. Особое внимание уделено индивидуальным занятиям с детьми, имеющими отклонения в физическом и психическом развитии. В данном курсе представлены оздоровительные мероприятия, направленные на профилактику нарушений опорно-двигательного аппарата, снижения зрения у детей и повышение резистентности организма, прилагаются примерные конспекты оздоровительных занятий, носящих тематический характер. Даны рекомендации, как правильно подобрать упражнения для ребенка раннего и дошкольного возраста, указана правильная последовательность упражнений, при этом особое внимание уделено постановке правильного дыхания при проведении зарядки. Консультативный материал разработан с учетом сезонности (осенний, весенний, зим70

ний и летний периоды), в соответствии со спецификой занятий в условиях помещения, площадки, стадиона, лужайки. В данном разделе представлены оригинальные способы изготовления спортивных снарядов из подручных предметов. Музыкальный руководитель Развитие музыкальных способностей детей, формирование их музыкальной культуры необходимо осуществлять с самого раннего возраста. Помочь детям войти в мир музыки – задача сложная. В детском саду педагоги учат детей вслушиваться в музыку, наслаждаться ею, проявлять творческую фантазию, импровизировать, петь, танцевать, прививают культурные и эстетиче ские ценности. Педагоги должны научить родителей использовать чудесную силу музыкального искусства. Родители совершают много ошибок по незнанию, помощь детского сада просто необходима. Специалисты данного курса предлагают родителям различные формы сотрудничества: индивидуальные беседы, консультации, статьи, буклеты, просмотр музыкальных занятий, праздников, развлечений (вместе с детьми старшего дошкольного возраста), предоставление возможности пользования фонотекой детского сада «Музыкальный киоск»; участие в составлении сценариев, подготовке и проведении праздников. Некоторые темы, которые освещают специалисты, подсказывают сами родители. Повышение компетентности родителей, расширение их музыкального кругозора, просвещение – без этого трудно организовать семейное музыкальное воспитание. Педагог дополнительного образования Педагоги дополнительного образования занимаются развитием способностей дошкольников, содействуют выявлению и развитию талантов детей, включая их в художественную, техническую, спортивную деятельность. Специалисты помогут родителям изучить интересы ребят, найти путь индивидуальной поддержки каждого, преодолеть те проблемы, которые мешают ребенку в развитии. Задача специалистов состоит в том, чтобы помочь родителям создавать благоприятную обстановку для дошкольников, воспитывающихся дома, широко использовать их творче ские возможности в подготовке и демонстрации личных достижений: авторские выставки,

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

сольные концерты, презентации, проекты, показы, выступления и др. Помощь педагогов и родителей даст ребенку возможность выбора индивидуального пути. Дополнительное образование, особенно детей с проблемами здоровья, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, увеличит пространство, в котором дошкольники смогут развивать творческую и познавательную активность, реализовывать личностные качества, демонстрировать те способности, которые зачастую остаются невостребованными основным образованием. Родители могут заранее сделать заказ на проведение той или иной консультации. 3. В разделе «Совместная деятельность со взрослыми» родители могут познакомиться с сеткой занятий, конспектами различных игрзанятий по десяти образовательным областям основной образовательной программы ДОУ, методическими рекомендациями по проведению игровых занятий с детьми с последующим их обсуждением на форуме. 4. «Игровой центр» предполагает размещение описаний разных видов игр и игровых упражнений для детей данных категорий: словесные, настольные, дидактические, игры разной подвижности, коррекционные, национальные, народные; игровые упражнения могут познакомить родителей с оборудованием, игрушками для вышеперечисленных видов игр, рекомендации по проведению игр и игровых упражнений. Дети старшего дошкольного возраста могут играть в компьютерные развивающие игры. В этом же разделе размещены консультации на темы: «Какие игрушки нужны детям», «Полезные и вредные игрушки», «Игрушка в жизни ребенка», «Выбор игрушки в соответствии с возрастом ребенка», «Агрессивные игрушки», «Игрушки для детей раннего возраста». 5. В разделе «Досуг» представлена работа дошкольных учреждений по организации праздников, развлечений, театрализованных представлений для детей, имеющих различный возрастной ценз и уровень физического и психического развития. Также в данном разделе представлены консультации и методиче ские разработки организации праздников, дней рождения ребенка, рекомендации по изготовлению подарков. 6. Раздел «Полезные советы» представит вниманию родителей различные рекомендации по воспитанию, обучению, развитию, питанию

Л У Ч Ш И Х

дошкольников. В этот раздел входят ответы специалистов дошкольного образовательного учреждения на вопросы родителей, заданных на форуме. 7. «Видеоканал». В данном разделе родители могут посмотреть видеозаписи индивидуальной и коллективной работы специалистов детского сада с детьми: игры-занятия, проведение массажей и самомассажей, беседы на актуальные темы, родительские собрания, семинары, консультации. 8. В разделе «Диагностика» размещены методические рекомендации по психологопедагогической диагностике детей раннего и предшкольного возраста. В диагностический инструментарий входят тесты, игры и упражнения, с помощью которых родители совместно со специалистами ДОУ и самостоятельно могут определить уровень психического, физического и умственного развития своих детей. В диагностическое обеспечение входит инструкция по проведению обследования ребенка, демонстрационный и раздаточный материал, критерии оценивания и показатели развития ребенка данного возраста в норме. Также в данном разделе можно найти анкеты и тесты для родителей, определяющие их отношение, заинтересованность и удовлетворенность данной формой работы. 9. «Форум» предполагает переписку родителей между собой и со специалистами ДОУ. Участники педагогического процесса могут делиться впечатлениями, успехами и неудачами в деле воспитания, обучения и оздоровления детей дошкольного возраста. 10. В разделе «Фотогалерея» размещены фотографии детей и их родителей. 11. В разделе «Объявления» представлена информация для родителей о проводимых педагогических мероприятиях (очных, заочных и дистанционных), рассылки о проведении акций, мероприятий и реализации проектов, как для детей, так и для родителей. 12. «Конкурсы». В данном разделе опу бликована информация о проводимых конкурсах разного уровня: от институционального до всемирного. Здесь же размещены положения о конкурсах, итоги и представленный материал (детские работы), фотографии участников конкурсов и их руководителей. 13. «Интернет-магазин» – полезные ссыл ки интернет-магазинов, где можно приобрести товары для детей данных категорий. 71

П Р Е Д С Т А В Л Я Е М

Л У Ч Ш И Х

Выводы Дистанционное обучение для родителей необходимо в силу, прежде всего, особенностей развития российской системы дошкольного образования. При этом дистанционное обучение должно быть включено в рамки образовательной среды, ориентированной на цели образования, развития и социализации детей, не имеющих возможности посещать дошкольные образовательные учреждения. В результате реализации проекта качественно изменится работа педагогов, которые смогут эффективно решать задачи, развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста, взаимодействия детского сада и семьи. n Приложение 1 Этапы и сроки реализации проекта Этап I этап, подготовительный

Сроки 2010– 2011 учебный год

II этап, проектировочный

2011– 2012 учебный год

III этап, основной

2012– 2013 учебный год

IV этап, диагностический

2013 год

Содержание Проблемный анализ сложившейся ситуации в районе по педагогическому просвещению родителей, имеющих детей раннего возраста, детей-инвалидов, не посещающих дошкольные образовательные учреждения. Постановка проблемы и обоснование ее актуальности. Сбор, систематизация теоретического материала по проблеме. Выявление готовности педагогических коллективов детских садов района к работе в условиях сетевого проекта «Виртуальный ясли-сад». Постановка цели проекта, построение концептуальной модели, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможных негативных последствий. Подготовка программы экспериментальной работы. Подготовка педагогиче ских коллективов к работе в условиях сетевого проекта. Обеспечение условий для реализации проекта (подготовка материально-технической базы, кадровое обеспечение, распределение функций, согласование деятельности всех участников проекта), отслеживание текущих результатов, корректировка программы проекта. Реализация работы «Виртуального ясли-сада». Проведение мониторинга результатов проекта.

Приложение 2 Критерии оценки ожидаемых результатов Критерии

Индикаторы

Средства оценивания

Уровень развития детей творческая деятельность детей

реальные достижения детей в разных видах деятельности

тестирование, анализ продуктов детской деятельности

качество умственной деятельности детей

умение видеть проблему, практическая реализация активности, самостоятельности и многовариативности ее решения

исследования, мониторинговые срезы

готовность детей к школьному обучению

уровень знаний, умений, навыков

диагностика, тестирование

уровень заболева- состояние здоемости детей ровья детей

мониторинговые исследования

Уровень основной направленности проекта изменение деятельности педагогов: качество разработки и реализации развивающих и обучающих программ результаты изменения содержания и форм воспитательно-образовательного процесса

- степень вовлеченности педагогов в инновационный процесс; - повышение уровня профессионального интереса и творческой активности

система экспертных оценок

аналитическая деятельность

личностный рост педагогов

тестирование, беседы

повышение показателя рейтинга педагогов

анкетирование

отношение родителей к деятельности и развитию своего ребенка

степень участия анкетирование, родителей в опросы совместных с детьми мероприятиях, в жизни и деятельности детского сада

удовлетворенность родителей, дошкольников и педагогов жизнедеятельностью в «Виртуальном ясли-саду»

степень удованкетирование летворенности всех участников педагогического процесса воспитательно-образовательной деятельностью

удовлетворенность родителей результатами деятельности педагогов и специалистов

степень удовлетворенности родителей деятельностью педагогов и специалистов

анкетирование

наличие информационных и методических материалов, обеспечивающих реализацию и внедрение тестовых технологий

наличие информационнометодических разработок

информационно-методический банк

На правах рекламы

И З

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

Н. В. Свердлова, воспитатель муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 36, г. Солнечногорск, Московская область

Математика – это интересно «А ведь именно дети – князья чувств, поэты и мыслители. Уважайте, если не почитай те, чистое, ясное, непорочное, святое детство!» Януш Корчак

етский сад – это островок детства, творческая мастерская, в которой я – воспитатель. А для ребенка – это еще и второй дом, где он проводит большую часть своего времени, где он, как губка пытается впитать все, что мы ему предлагаем, о чем беседуем, спорим, изучаем. Детство современного малыша наполнено новым содержанием по сравнению с тем, что было несколько десятилетий назад. Проблема обучения детей математике интересовала ученых на протяжении многих веков. В XVIII– XIX веках Я. А. Каменскй, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и другие пришли к выводу о необходимости специальной подготовки дошкольников. Научно обоснованная дидактическая система формирования элементарных математических представлений была представлена А. М. Леушиной. Исследования Л. А. Венгера, З. А. Михайловой и других показали целесообразность использования различных игр при ознакомлении детей с математическими отношениями. В процессе игры развивается мышление дошкольников. Дети, независимо от возраста, включаются в решение различных задач: отыскать, отгадать, раскрыть секрет, составить, видоизменить, установить соответствие, смоделировать, сгруппировать любым удобным способом. Их выполнение вызывает у дошкольников живой естественный интерес, способствует развитию самостоятельности мышления, освоению способов познания. Эффективными игровыми пособиями для нас стали блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, различные модели и т. д. Логические блоки Дьенеша – абстрактнодидактическое средство. Это набор фигур, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером, толщиной. Эти свойства можно варьировать. Логико-математические игры с блоками Дьенеша формируют не только элементарные математические представления, но 74

и определенные, заранее спроектированные логические структуры мышления и умственные действия детей, необходимые для усвоения в дальнейшем математических знаний и их применения для решения разного рода задач. Во всем мире широко известен дидактический материал, разработанный бельгийским математиком Х. Кюизенером. Он предназначен для обучения математике и используется педагогами разных стран в работе с детьми, начиная с младших групп детского сада. Палочки Кюизенера называют еще цветными палочками, цветными числами, цветными линеечками, счетными палочками. Основные особенности этого дидактического материала – абстрактность, универсальность, высокая эффективность. Палочки Кюизенера в наибольшей мере позволяют познакомить детей с количественными отношениями. В дошкольной дидактике имеются разнообразные дидактические материалы. Однако возможность системно развивать математические способности на протяжении всего дошкольного возраста дают немногие. Как показал опыт нашей работы, применять палочки Кюизенера можно, начиная с младшей группы. Предлагаю познакомиться с некоторыми играми, которые я использую для математического развития своих воспитанников.

И З

Игра «Найди такую же» Цель: знакомство и закрепление знаний о цвете и длине. Например: покажите палочку такого же цвета как у меня. Покажите палочку синего цвета и попросите найти такую же.

Игра «Строим дорожки» Цель: учить группировать предметы по цвету и длине. Например: постройте дорожку красного цвета… Постройте дорожку самостоятельно любого цвета.

Игра: «Коврик для кошечки» Цель: закрепление знаний о цвете и длине. Например: найдите палочки желтого цвета, положите их рядом, одну под другую. У нас получился маленький коврик для кошечки.

Игра: «Лесенка для зайки» Цель: освоение отношений по длине. Мы по лесенке шагаем И ступеньки все считаем. Все ступеньки до одной Знаем в лесенке цветной. Первая – это белый листок, Вторая – розовый лепесток, Третья – как голубой океан, Четвертая – словно красный тюльпан, Пятая – желтый солнечный свет, Шестая – сиреневый яркий букет, Седьмая – черный пушистый кот,

О П Ы Т А

Р А Б О Т Ы

Восьмая – вкусный вишневый компот, Девятая – синий мой лимузин, Десятая – оранжевый апельсин.

Игра «Поезд» Цель: закрепление умений различать цвета и соотношение длины. Например: сейчас мы построим поезд, палочки – это вагоны. Возьмите палочки голубого, красного и желтого цветов, присоедините их друг к другу как вагончики.

Игра «Построим забор» Цель: закрепление умения выделять цвета и сравнивать по длине. Например: спрячем собачку за забором. Палочки в заборе должны быть одного цвета и одинаковой высоты. Работая с палочками Кюизенера, я также использую следующие задания: • выложите на столе палочки, перемешайте их. Покажите по очереди белую, синюю, красную и т. д.; • возьмите в правую руку столько палочек, сколько сможете удержать, назовите цвет каждой палочки; • возьмите в левую руку столько палочек, сколько сможете удержать. Найдите среди взятых палочек предметы одного цвета; • покажите не красную, не желтую и т. д.; • найдите в наборе с закрытыми глазами палочки одинаковой длины; • найдите и покажите палочку короче синей, черной и т. д., длиннее красной, желтой и т. д.; • возьмите две белые палочки, положите близко друг к другу, найдите в наборе палочку такой же длины. С каждым годом задания, игровые упражнения усложняются, но умение детей рассуждать, думать, сопоставлять, сравнивать делает знакомство с элементарными математическими представлениями увлекательным. Для успешной работы по формированию элементарных математических представлений педагогу необходимо придерживаться следующих правил: • поощрять все усилия ребенка и само его стремление узнать новое; • избегать отрицательных оценок результатов деятельности ребенка; • показывать ребенку его достижения. n 75

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Нико ван Уденховен, доктор психологических наук, соучредитель Международного центра в области инициатив детского развития (Лейден, Нидерланды) Рекха Вазир, доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Международного центра в области инициатив детского развития (Лейден, Нидерланды)

Новое детство* И

нтервью в Индии были запланированы на первую половину марта 2005 года. По случайному стечению обстоятельств в это же самое время учащиеся 10-х и 12-х классов сдавали заключительные экзамены, и этот факт послужил стартовой точкой обсуждений новых возникающих потребностей детей. Хорошие результаты этих экзаменов являются ключом к будущему. Они предопределяют, какие предметы ученик может выбрать на оставшийся период обучения (естественные науки и математика являются желанным выбором, обеспечивающим поступление в лучшие вузы). Конкуренция при поступлении в университеты обостряется все сильнее. Уровень стрессов у абитуриентов растет, при этом амбициозные родители часто тревожатся больше, чем их дети, а школы делают все для того, чтобы по итогам экзаменов попасть в высшую лигу. Распространено мнение, что связанный с экзаменами стресс сильно повысился за последние пять лет и достиг уровня, который уже вызывает опасения. К сожалению, события последнего времени подтверждают это. Шесть учеников уже совершили самоубийство, 300 других попытались это сделать, и многие тысячи испытывают сильный стресс и тревожность. Стресс усилился, когда начались экзамены. В Дели 17-летний мальчик покончил жизнь самоубийством еще до того, как стали известны результаты экзаменов. В предсмертной записке он написал: «...давление измучило меня, и я не мог больше его терпеть» (lndian Express, 2005). В Мумбаи у 16-летней девочки были тахикардия, трудности дыхания, головные боли и рвота, но при помощи психиатра она смогла сдавать экзамены. Другим ученикам в Мумбаи не так повезло. У ученика 10-гo класса начался сердечный приступ во время экзамена, и подросток скончался по пути в больницу, а 16-летний мальчик повесился, потому что посчитал, что не очень хорошо сдал * Окончание. Начало в предыдущем номере. Из книги: Новое детство: как изменились условия и потребности жизни детей / Нико ван Уденховен, Рекха Вазир. – М.: Университетская книга, 2010. Публикуется с любезного разрешения авторов и Всемирного банка.

экзамен (lndian Express, 2004). Родители становятся жертвами этого давления. В Дели 42-летняя женщина покончила с жизнью, потому что впала в депрессию из-за плохих результатов своей дочери на экзамене по математике. Это всего лишь верхушка айсберга. Такие публикации появились в средствах массовой информации в главных мегаполисах Индии, и данный сценарий повторяется по всей стране. По результатам статистики, почти 4 тыс. учеников кончают жизнь самоубийством из-за экзаменов, но точных данных нет, и говорить о тенденциях рано. Одна из национальных газет выяснила, что у каждого пятого ученика в Дели под давлением экзаменов возникают мысли о самоубийстве, более половины учеников говорят о том, что цели, поставленные перед ними родителями и школой, отличаются от их собственных, и 80% чувствуют, что учителя нагнетают стресс, поддерживая гонку за успехом (Hindustan Times, 2005). Трехлетнее исследование, проведенное в школах Дели, дало похожие результаты. 80% учеников считают, что давление родителей относительно хороших результатов непомерно велико, 70% заявляют, что они испытывают более сильное беспокой ство, чем то, с которым они могут справиться, и 9 из 10 учеников сказали, что их образ жизни претерпел существенные изменения из-за стресса, вызванного экзаменами. Многие ученики сообщают о расстройствах сна, использовании препаратов, улучшающих память, лекарствах от головной боли и стимуляторах для сохранения состояния бодрствования, а также о возрастании потребления кофе и чая. Средства массовой информации играют ключевую роль в привлечении внимания общества к этим проблемам, но, по иронии судьбы они сами вносят вклад в нарастание напряжения. Материалы об экзаменах в качестве новостей – относительно новое явление, и их активное освещение в прессе приходится на период, когда эти экзамены проходят. Репортеры появляются в школах и опрашивают учеников, учителей и родителей; экзаменационные задания анализируются в прессе. Фактически любое событие, имеющее отношение к экзаменам, считается новостным и выносится на

М И Р О В О Й

обсуждение. В прессе подробно описывается каждое самоубийство ученика или ученицы, у родителей и друзей погибшего берут интервью, опрашивают одноклассников, учителей и руководство школы, а некоторые газеты заходят так далеко, что публикуют фото предсмертной записки. Спеша возложить вину на кого-то, многие СМИ берут интервью у псевдоспециалистов, чтобы проанализировать причины возрастающего уровня стресса среди школьников, и требуют, чтобы политики, которые тоже вынуждены реагировать, занялись рассмотрением этого вопроса. 2005 год ничем не отличался от других. Министерство образования объявило, что будет созвано заседание представителей образовательных учреждений и экспертов для обсуждения экзаменационной системы (lndian Express, 2005). Сообщения прессы носят сезонный характер. Сезонный характер имеет и реакция политиков. На следующий год ситуация повторяется. Увеличивается ли стресс, связанный с экзаменами, и растет ли число самоубийств среди школьников в Индии? Можно ли их объяснить просто возросшей конкуренцией при поступлении в университет и дaвлением со стороны родителей? Стоят ли за этими страшными событиями какие-то другие социальные процессы? Обсуждения с группой, где были широко представлены разные стороны (маргинализированные подростки, дети, посещающие

О П Ы Т

школу, родители, учителя, журналисты, психологи), выявили ряд взаимосвязанных процессов, которые меняют мир детей беспрецедентно и очень быстро. Самоубийства школьников в ответ на стресс, вызванный экзаменами, являются лишь одним из проявлений этих изменений.

Силы изменений В последнее десятилетие индийское общество претерпело сильнейшие потрясения, и скорость изменений особенно увеличилась за последние пять лет. Эти изменения быстро распространились и оказывают oгромное влияние на бедных и богатых, на мальчиков и дeвочек – фактически на все общество. Каковы же движущие силы этих изменений, в какой форме они происходят и как сказываются на детях? Наиболее очевидным катализатором в этом процессе является глобализация, которая в той или иной степени охватывает разные области жизни – экономическую, социальную, культурную, политическую. Терминклише «глобальная деревня», означающий, что в воображении людей расстояния стираются, оказал глубокое влияние на индийское общество. Каждый человек теперь подвержен лавине сообщений, на все надо немедленно реагировать, все открыто. Такого не было даже 10 лет назад, когда богатые и бедные жили в своем собственном изолированном мире.

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Последствия глобализации усилились по мере либерализации индийской экономики, которая началась в 90-e годы и ускорилась в последние пять лет. Дерегуляция экономики открыла двери для иностранных инвестиций и транснациональных корпораций, включая медийные. Хотя возможности расширились во всех сферах жизни, будь то возможность покупать ранее недоступные товары или перспективы карьеры, эта ситуация привела буквально к взрыву гедонистической культуры потребления, повысила ожидания и породила чувство незащищенности у большой группы населения. Глобализация и либерализация накатились приливной волной на берег продолжающегося процесса структурных изменений в экономике и обществе. Возрастающая урбанизация привела к скоплению людей и перенаселению городов. Она почти вызвала коллапс во многих городах. Пространства для общественного использования, включая детские площадки для игры, исчезают, у многих школ нет прилегающей территории. Время передвижения до работы и школы возросло, выросла и продолжительность рабочего дня, из-за этого у родителей остается мало времени на детей. Браки стали нестабильными. При медленном исчезновении публичного осуждения разводов число последних неуклонно увеличивается. Другие демографические и социальные тенден ции, такие как увеличение числа несплоченных семей, разрушение тpaдиционной системы поддержки, существующей в большой семье, и такие явления, как семья, где родители находятся в разводе, становятся элементом всеобщего воздействия на жизнь детей. Загрязнение окружающей среды достигло беспрецедентного уровня, при этом дети страдают больше, чем взрослые, в силу своего небольшого роста и небольшой массы тела. Уровень таких заболеваний, как бронхиальная астма, рак и аллергии, среди детей растет. Рынок труда также меняется. Возрастает опасность потерять работу, неформальный сектор расширяется, и все больше женщин выходят на рынок труда. Людям приходится уезжать далеко от дома в поисках работы, что приводит к длительным периодам миграции и разделению семей. В то же самое время рост технологического сектора и приход многонациональных корпораций породили целый сегмент высокооплачиваемой деятельности. Конкуренция за рабочие места стала очень высокой, и это отражается на борьбе за 78

ограниченные места в хороших школах, университетах и технических институтах. Для по лучения места в детском саду малыши сдают экзамен, а их родители дают интервью. Революция в области высоких технологий и сопровождающий ее информационный и медийный взрыв были, наверное, самыми мощными факторами изменений. Это наиболее символично проявляется в быстром распространении электронных средств массовой информации: кабельное и спутниковое телевидение дошли до самых удаленных дepeвень и беднейших и наименее развитых городских районов. Число каналов непрерывно увеличивается (сейчас их 100 и рост продолжается). Они круглосуточно предлагают большое количество индийских и международных программ. Викторины, реалити-шоу, программы о стиле жизни, фильмы, сериалы и спортивные программы создают широкий диапазон развлечений, которые сильно отличаются от традиционных, предлагавшихся правительственной вещательной компанией «Дypдacхан» до 90-х годов прошлого столетия. Телевидение стало мощным средством уравнивания, по крайней мере, в том смысле, что все

М И Р О В О Й

имеют доступ к одной и той же информации, рекламе и развлечениям. Потенциалом растущего рынка Индии не преминули воспользоваться крупные компании, которые открыли собственные каналы и вовсю эксплуатируют многонациональные корпорации, тратящие огромные деньги на рекламу, чтобы заманить как можно больше индийских потребителей. Есть мнение, что сейчас все население Индии (богатые, средний класс и бедные) в равной степени ориентировано на бренды и следит за новейшими тенденциями в моде, косметологии и потребительскими товарами. Другой вопрос: могут ли люди позволить себе покупать все это? Печатные издания вынуждены реагировать на вызов, брошенный растущим числом электронных средств коммуникации. Им удалось со хранить свою долю рынка в основном за счет смещения баланса между новостями и развлечениями в сторону публикаций о стиле жизни и развлекательных материалов. Многие «качественные» издания теперь выделяют больше места под материалы, которые раньше размещали на третьей полосе.

Последствия в связи с новыми возникающими потребностями Каковы последствия таких изменений для детей? Создают ли они возможности для преодоления некоторых давно существующих ограничений, вызванных бедностью и неразвитостью? А может быть, наоборот, новые проблемы и новые требования наслаиваются на ранее существовавшие проблемы? Являются ли последствия неодинаковыми для детей из разных социальных слоев? Появилось ли у них больше перспектив в обществе, есть ли какаято власть, имеется ли какая-либо автономия? Чувствуют ли дети смятение и непонимание? Все проинтервьюированные нами люди заявляли, что мир детей и само детство за последнее десятилетие быстро изменились, причем хаотически. Теперь на повестке дня уже не просто проблемы бедности, здоровья, плохого питания и невозможности получить образо вание. Впервые в состоянии стресса находятся не только бедные дети. Сейчас социум одинаково бросает новые вызовы и богатым, и бед ным. Из обсуждений стало понятно, что большинство людей без труда понимают концепцию новых возникающих потребностей детей. Это

О П Ы Т

проблемы, с которыми постоянно борются все, кто имеет хоть какое-то отношение к детям. Но выход из этих новых ситуаций пока еще не найден. Наблюдается тенденция рассматривать проблемы изолированно и реагировать на события спонтанно, по мере их появления. Средства массовой информации и технологии привнесли столь радикальные изменения, что многих они застали врасплох. Телевидение проникает в каждый индийский дом и, похоже, берет верх над реальной жизнью или становится ее заменителем. «В школе учителя всегда говорят о телевизионных сериалах вместо того, чтобы учить нас. Дома наши матери с нами не разговаривают. Им интереснее болтать с соседями о телесериалах», – говорит 12-летняя Сусхиила, которая живет в Сангам Вихар (самый большой незаконно застроенный район Дели). У детей тоже почти нет альтернативы телевидению вследствие острой нехватки открытых пространств для спортивных и других игр. Таким образом, вместо того чтобы самим играть в крикет, они смотрят игру по телевизору. Экспансия средств массовой информации наложилась на существующую культуру кино, которая всегда пропагандировала победу героя (обычно бедный юноша одолевает богатого злодея и добивается своей избранницы). Ко всему этому добавляются сексуализированные образы, реклама и шоу, предлагающие большие призы как быстрое решение проблемы бедности. «Дети принимают все за чистую монету», – говорит молодая девушка-волонтер, работающая в Сангам Вихар. «Им нравится герой: он смелый и у него есть подруга. В фильмах и сериалах жизнь показана очень легкой. Все мальчики хотят быть героями и думают, что у них будет такая же жизнь. Они также воспроизводят насилие, которое видят в фильмах». «Они готовы драться по малейшему поводу. Раньше, если у них возникала проблема, они жаловались родителям, теперь же собирают банду и избивают обидчика. Если они обратятся к родителям, другие дети будут дразнить и высмеивать их. Нам нужно говорить детям, что фильмы – это фантазия, а не реальность. У них создается ощущение, что все, что они видят, возможно». Собравшиеся дети начали быстро приводить примеры: «Парень в нашем районе поджег себя и стал кричать, чтобы Шактиман (индийский супермен) пришел и спас его», – говорит один. «Другой парень спрыгнул с крыши и кричал то же самое», – добавляет следующий. 79

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Разрыв между ожиданиями и желаниями, будь то собственные или родителей, и способностью детей реализовать их все время растет, и цена, которую представители нового поколения платят за это, никогда не была такой высокой, как сейчас. Суицид – один из страшных способов ответа на стресс. Самоубийства среди школьников происходят и в других странах, особенно часто в Финляндии, Латвии, Лит ве, Новой Зеландии, Российской Федерации и Словении (WHO, 1995), но их показатели в Индии особенно велики. В Индии суицид никогда не был частью традиционной социальной жизни. Широкое неделикатное освещение самоубийств в прессе не помогает, а может быть, даже подталкивает некоторых к ним. Однако на каждого ребенка, который решается на такой шаг, приходится несколько таких, кто испытывает острые душевные страдания. В Индии полномасштабные исследования психического здоровья детей не проводились, но несколько имеющихся небольших работ подтверждают распространенность широкого круга психических заболеваний. Рассказы профессионалов в области психиатрии подтверждают это. Очень высок среди детей и юношества уровень депрессии, наркомания и алкоголизм распространяются среди детей всех социальных слоев. В определенной степени средства массовой информации создают некое общее поле для детей из разных социальных слоев: все они имеют доступ к одной и той же информации и получают ее в большем объеме, чем раньше. Это стало очевидно, когда в декабре 2004 года на юг Индии обрушилось цунами.

Все одновременно смотрели по телевизору, как разворачиваются события, и на всех это произвело одинаковое впечатление. В Дели бедные дети, посещающие вечернюю школу, собрали деньги, чтобы послать их жертвам цунами. Малолетние преступники, отбывающие наказание в тюрьме Тихар, сшили сумки для того, чтобы необходимые вещи можно было перевезти в пострадавшие районы. Это характерные примеры – впервые помощь оказывали не только дети элиты и среднего класса. Однако доступность информации не ведет автоматически к эмоциональной зрелости и не учит анализировать то, что дети узнали. Например, средства массовой информации обрушивают на них лавину сексуальных образов, но при этом почти все дети остаются наедине с собой, без помощи взрослых, в борьбе со своим любопытством и природными инстинктами. В культуре, где разговоры о сексе табу, даже взрослые не готовы к такой ситуации. Большинство школ не стремятся к тому, чтобы давать ученикам адекватное сексуальное образование, но в некоторых элитных школах эту проблему уже осознают. По словам Аруна Капура, «дети теперь быстрее созревают физически и интеллектуально, но эмоционально они все еще инфантильны. Пубертат начинается раньше, и это застает взрослых врасплох. Даже наиболее чуткие родители и учителя не знают, что делать в этой ситуации». Рену Каул, директор подготовительной школы Раllауаn, добавляет: «Сексуальное воспитание становится необходимым во все более раннем возрасте. Раньше мы вводили уроки по этой теме в старшей школе, но сейчас это

М И Р О В О Й

становится необходимо, сообразно возрасту, уже в детском саду, чтобы дети осознали свое тело и половую принадлежность». Технологический и медийный натиск в последнее десятилетие инициировал в такой же мере сильные изменения в системе жизненных ценностей и породил конфликт поколений. Средства массовой информации пытаются создать образ гражданина мира, но он не очень хорошо укладывается в традиционные понятия, которые все еще превалируют в индийских семьях. Это столкновение наиболее остро проявляется в области сексуальности, и большинство родителей – фактически все общество – плохо подготовлены к его последст виям. Арпита Ананд, психолог, объясняет это так: «Секс по-прежнему является в Индии запретной темой. Это порождает дилемму: дети получают слишком много информации, они со зревают в более раннем возрасте, они осознают свои потребности, но не могут обсуждать это. Разговоры на данную тему в индийской культуре никогда не практиковались. Она была табу. Сейчас это становится непосильным грузом для детей. Они не получают структурированной информации из надежных источников, а должны сами собирать эту мозаику». Группа матерей из беднейших районов Дели соглашается, что дети теперь многое знают о сексе. Женщины обвиняют в этом средства массовой информации. Они признаются в том, что не обсуждают со своими дочерьми вопросы полового созревания и секса: «Девочки все узнают сами, как когда-то узнавали мы» – таково общее отношение. «Телевидение разрушило мир. По ночам по кабельному телевидению показывают эротические фильмы», – говорит одна из этих матерей. «Телевидение пробуждает детскую сексуальность, – добавляет другая. – Они узнают о сексе и хотят его. Некоторые дети хотят жениться, чтобы заниматься сексом. Мы ничего не знали об отношениях, когда были молодыми, и испытывали шок, когда выходили замуж. Теперь они знают, на что идут. В некотором смысле это неплохо». «Но ни у мальчиков, ни у девочек не остается стыда, – добавляет третья мать. – Мальчики угрожают, что убегут из дома, а девочки – что убьют себя, если не получат свое». Открытость, с которой сексуальные образы подаются в средствах массовой информации, не соответствует открытости в обсуждении этих вопросов с детьми ни дома, ни в школе. Секс как проблема в обществе замалчивается, и, следовательно, отсутствуют структуры

О П Ы Т

поддержки детей, испытавших на себе его негативные последствия, что порождает новые проблемы. Медики подтверждают, что число беременностей у девочек-подростков из семей среднего класса увеличивается, и количество абортов в этой группе значительно возрастает. По мнению Арпита Ананд, «у взрослых нет навыков работы с такого рода ситуациями. Самый простой способ для них – отвести дочь на аборт, скрыть это от окружающих и забыть обо всем. Последствия для душевного здоровья этих девочек, конечно, будут негативными». Сочетание сексуализации общества и сексуального любопытства, отсутствие сексуального образования и доступность информации породили для детей целый ряд проблем. Наиболее широко они были освещены и публично обсуждались в «деле о MMS» в Дели в ноябре 2004 года. Это название относится к видеоролику, где девочка и мальчик занимаются оральным сексом. Оба были учениками элитной частной школы, видеоролик снят на мобильный телефон с согласия девочки, но она не знала, что оно будет разослано в виде MMS другим детям. Очень скоро оно распространилось по всей стране и вызвало в Индии шок. Реакция на это была неоднозначной. Сам факт, что дети занимались сексом, был неприятным сюрпризом для страны. Школа обошлась с этими детьми строго: их исключили. Полиция посчитала это преступлением и предъявила мальчику обвинение. Мобильные телефоны в школах запретили, и какое-то время за всеми Интернет-кафе велось наблюдение. Средства массовой информации повели себя некоррект но – они назвали имена детей, их родителей и школу. Взрослым тоже приходится расплачиваться за изменения, охватившие общество. Стремление к успеху означает сверхурочные часы на работе, что оставляет работающим родителям совсем мало времени на своих детей. «Некоторые дети неделями не видят отца и мать. Большую часть времени они проводят одни или с помощниками по хозяйству и постоянно смотрят телевизор. При этом помочь им осознать то, что они видят, некому, но у этих родителей амбициозные планы относительно своих детей. Они мотивируют их стремиться к успеху и покупают подарки, чтобы компенсировать свое отсутствие», – замечает Вики, учитель подготовительной школы Раllауаn. Энакси Гaнгули Тхукрал добавляет, что помощники по хозяйству, с которыми оставляют детей, часто сами очень молоды. Только богатые семьи 81

М И Р О В О Й

О П Ы Т

могут позволить себе прислугу на весь день. Большинство бедных детей просто предоставлены сами себе. Молодые родители жалуются на то, что дети очень сильно изменились, и родительские навыки, унаследованные ими от своих отца и матери, сейчас совсем не востребованы. Работающие родители (бедные и богатые в одинаковой мере) переживают то, что у них совершенно нет времени на детей. По мнению Арун Капур, «делающие карьеру молодые родители теперь ориентированы на книги по воспитанию детей, изданные на Западе. Но самое страшное, что произошло с детьми, – это стресс от времени, проводимого с родителями. В те дни, когда родители могут уделить им время, детей неистово воспитывают. Это создает дополнительные проблемы для детей». Похожее мнение высказывает и Арпита Ананд: «Родители все больше читают и слышат о проблемах психического здоровья и хотят помочь детям до того, как появятся «реальные» проблемы. Это хорошо, но проблема в том, что некоторые отцы и матери стремятся вмешаться буквально во все и таким образом компенсировать свое отсутствие дома». Давление тяжело и для взрослых, оно в одинаковой мере сказывается и на богатых, и на бедных, а это приводит к ухудшению психического здоровья. Проявления психических расстройств особенно заметно возрастают среди бедных слоев, при этом люди при психологическом стрессе жалуются на соматические расстройства. Представители среднего класса понимают значимость проблем психиче ского здоровья, многие из них обнаруживают тревожные симптомы у себя и обращаются за помощью к специалисту. Но в целом информации недостаточно, и во многих семьях не знают, как справляться с психическими недугами. Аналогичная ситуация и в семьях, где родители инфицированы или болеют СПИДом. Детям приходится самим вести хозяйство и ухаживать за больными родителями задолго до того, как они осиротеют. Другая область, где дети уязвимы, – коммерческая сексуальная эксплуатация. Это не новое явление, но сейчас оно принимает специфи ческие формы и глобализируется, в том числе благодаря Интернету и спросу, порождаемому международным туризмом. В. Шашикумар, журналист, проводящий расследования, раскрыл организацию педофилов на Гоа – известном туристическом курорте. Он считает, что такой бизнес процветает не только из-за бездействия 82

правительства и безразличия общественности. Коммерческая сексуальная эксплуатация детей развивается с одобрения семей, для которых сыновья и дочери становятся экономическими объектами, как только достигают восьмилетнего возраста. «Экономика детского сексуального туризма такова, что за 2 тыс. рупий в месяц (приблизительно 40 долл.) педофил с Запада может поселиться в хижине семьи, проживающей на берегу океана. Здесь он может реализовать свои желания. Ребенок используется педофилом для того, чтобы подружиться с другими детьми, а его дом – для заманивания детей». Бхарти Али из Хак (центр по правам детей) тоже сообщает о подобном: «Недавно наша организация разбирала случай, когда мать привезла свою дочь в Дели и добровольно передала ее на два месяца торговцам людьми, чтобы получить за это деньги».

Старые проблемы, новые потребности Все, о чем мы говорили, стало результатом работы в Нью-Дели и дает краткие зарисовки жизни детей в большом городе. История на этом не заканчивается – более системный сбор данных, в том числе в сельской местности, несомненно, выявит дополнительные проблемы. Умерщвление плода по половому признаку, дети, растущие в зонах вооруженных конфликтов, как, например, в Кашмире, дети, зараженные ВИЧ/СПИДом, жестокое обращение с детьми и последствия стихийных действий, несомненно, проявятся некоторыми новыми насущными проблемами, оказывающими влияние на благополучие детей, которые не были здесь освещены. Очевидно, что новые возникающие потребности детей по описанию респондентов накладываются на старые проблемы, которые никуда не делись. Новые потребности часто могут их трансформировать и даже усиливать. Многие дети все еще живут в бедности, питаются хуже, чем в районах Африки южнее Сахары, не ходят в школу и трудятся с раннего возраста. Изменения, охватившие страну, порождают новые вызовы, и все дети, богатые и бедные, охвачены ими. Они становятся результатом дополнительных взаимодействий, но обстоятельства, при которых эти новые потребности проявляются, для двух групп детей различны. Взрослые должны быть осторожны и избегать обобщений, когда планируют какие-либо дейст вия, касающиеся детей. n

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Руководство для ведущих курса по обучению родителей* Предлагаемая программа представляет собой серию семинаров, построенных по типу тренинговых занятий. Каждый семинар подчинен теме, касающейся основных закономерностей роста и развития ребенка. Так, например, в рамках данного курса предполагаются семинары: «Игра в жизни ребенка», «Здоровье и питание», «Развивающийся ребенок», «Забота о ребенке». Программа рассчитана на 9 семинаров. Описание семинара предполагает отражение его структуры, необходимых шагов подготовки, задействованных материалов, проводимых упражнений, хода дальнейшей дискуссии, описания необходимых бланков для упражнений, теоретических источников и т. д. Здесь будет полностью представлен один из разработанных семинаров данной программы.

Семинар «Развивающийся ребенок» Цель семинара • Возможность поделиться информацией и знаниями о развитии маленьких детей. • Возможность узнать больше о развитии детей и о том, что могут сделать родители, чтобы поддержать развитие детей. Возможные упражнения Упражнение 1. «Ребенок учится ходить». Упражнение 2. «Перерыв для детей». Упражнение 3. «Салфетка». Необходимые материалы Бумага и ручки. Ключевые пункты семинара (аксиомы) • Все младенцы появляются на свет готовыми к обучению. • С рождения у младенцев есть мысли, эмоции, и они в состоянии общаться. • Первые годы жизни, особенно первые три года, являются самыми важными в развитии мозга ребенка. Все развитие и обучение малыша зависят от мозга – перемещение, способность говорить, способность чувствовать, поведение и размышления. • Младенцы и маленькие дети исследуют окружающий мир, используя свои чувства. * Данный материал основан на пособии «Parenting Education Guidebook», опубликованном региональным бюро ЮНЕСКО по образованию в АзиатскоТихоокеанском регионе в 2011 году и печатается с любезного разрешения госпожи Мами Юмаяхары, программного специалиста регионального бюро ЮНЕСКО по образованию в Азиатско-Тихоокеанском регионе.

Все, что они видят, слышат, трогают, пробуют на вкус и нюхают, помогает построить и укрепить мозг. • Младенцы и маленькие дети развиваются и обучаются лучше, когда родители и другие взрослые относятся к ним внимательно, с любовью, общаются с ними, заботятся, хорошо кормят, защищают от опасностей. • Опыт ребенка любить и быть любимым в первые годы жизни обеспечивает основание для всех его будущих отношений. • Все дети растут и развиваются в соответствии с общими закономерностями, но каждый ребенок развивается в собственном темпе. Родители должны обратиться за помощью, если они волнуются по поводу развития их ребенка. Чем раньше ребенок получит помощь – тем лучше. • Отрицательные и напряженные события в первые годы жизни затрагивают развитие детского мозга и дальнейшее здоровье ребенка. • Своевременное зачисление ребенка в начальную школу и ее регулярное посещение важны для последующего долгого пути развития ребенка и его обучения. Подготовка к семинару • Прочитайте «Краткий обзор развития ребенка». Эти примечания обеспечивают полезную краткую информацию. • Подготовьте «салфетки» к упражнению «Салфетки». Необходимо будет сделать одну такую «салфетку» для каждой группы из 4 человек. • Подготовьте все материалы, которые необходимы для проведения семинара, включая

М И Р О В О Й

материалы для детских упражнений. Всегда имейте в запасе несколько привлекательных игрушек, мелки, бумагу и глину для детей, чтобы они могли ими играть. Даже если во время семинара будет человек, присматривающий за детьми, ему все равно, скорее всего, потребуются ваши идеи и помощь в организации досуга. Также вам может понадобиться коврик или циновка для младенцев. • Стимулируйте родителей прийти на семинар вместе с детьми, даже если они совсем маленькие. • Повесьте несколько плакатов о младенцах и маленьких детях различных возрастов. Вы можете сделать собственные плакаты.

Инструкция к семинару 1) Приветствие • Приветствуйте всех. • Представьте всех гостей. 2) Краткий обзор Приблизительное время: 15 минут. Шаги 1. Предложите участникам поделиться историями, которые они написали или зарисовали об опыте взаимодействия с младенцами, рождении или заботе о новорожденных (ограничьте время выступления для каждого человека несколькими минутами). Стимулируйте участников задавать вопросы. 2. Узнайте, есть ли интерес к использованию этих историй в каких-либо целях (например, можно сделать книгу, использовать ее в качестве наглядного примера). Поговорите о последующих упражнениях, в которые будут вовлечены участники. Предложите остальным участникам добавлять свои истории к уже написанным. 3. Выясните у присутствующих, что они еще хотят узнать об этой теме. Если это возможно, отвечайте на все полученные вопросы в реальном времени – не оставляйте на более позднее время какие-либо разъяснения. Однако могут возникнуть темы, которые по требуют целого семинара или встречи для их обсуждения. Запишите их и сообщите, что вы сделаете для разрешения этого вопроса. 3) Введение новой темы Приблизительное время: 10 минут. Шаги 1. Обозначьте тему – «Развивающийся ребенок» и объясните, что семинар будет

О П Ы Т

сосредоточен на развитии детей со времени рождения до того момента, как они поступают в школу. 2. Объясните понятие развития ребенка как изменения, которые происходят, поскольку ребенок растет и развивается. Эти изменения происходят в нескольких областях: физической, умственной, языковой, эмоциональной и социальной. 3. Если у вас есть изображение мозга человека, покажите его группе. Объясните, используя доступные термины, роль мозга в развитии ребенка, и почему первые годы жизни (особенно первые три года) настолько важны. 4. Заострите внимание на том, что хорошая пища, любовь, забота и развивающие игры исполняют одинаково важные функции в мозговом развитии. 5. Подчеркните, что каждый ребенок достигает определенных отметок в развитии, новообразований в разное время. Упражнение 1 «Ребенок учится ходить» Приблизительное время: 35 минут. Шаги • Начните неформальное обсуждение темы с вопроса: «В каком возрасте вы ожидаете, что ребенок начнет самостоятельно ходить?» • Расскажите об этапах развития – шагах, которые проходят дети. Если какой-либо шаг неясен, то, если это возможно, попросите кого-либо из родителей продемонстрировать этот момент или показать на примере со своим ребенком. • Рассмотрите каждый этап и его возрастные границы. Обсудите их и привлеките к обсуждению родителей, у которых есть дети-младенцы (или были в прошлом году), спросите их, верны ли описываемые закономерности относительно их опыта наблюдения за развитием ребенка. • Попросите всех участников создать таблицу этапов развития в зависимости от какой-либо особенности развития ребенка (не обязательно только о своем ребенке, можно о детях, в воспитании которых они участвовали, имеют опыт наблюдения). Присутствующие могут сделать это по одному или же совместно небольшими группами. • Родители могут задать вопросы и обсудить, что нужно делать, если они обеспокоены развитием ребенка. 85

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Упражнение 2 «Перерыв для детей» Приблизительное время: 15 минут. Шаги • Покажите приемы пальчиковой гимнастики, поделитесь потешками или песенками, подходящими для младенцев и маленьких детей. В результате у вас получится, что все включены и получают удовольствие, особенно родители, которые пришли на семинар вместе с детьми. Если вы не знаете мелодию и то, что необходимо делать пальцами под этот текст, вы можете узнать это из видео на YouTube, в котором дети показывают, как нужно делать – они поют песню и выполняют движения. • Объясните ценность этих потешек и действий под них. Они поддерживают когнитивное развитие, привлекая и удерживая внимание ребенка, а также создают возможность разобраться в простой последовательности действий. Они поддерживают физиче ское развитие, поскольку в процессе этих игр ребенок активно манипулирует пальцами или другими частями тела; поддерживают социальное и эмоциональное развитие, поскольку ребенок взаимодействует с родителем и получает удовольствие от этого опыта; и способст вуют языковому развитию, поскольку ребенок слушает слова и ритм песни. Упражнение 3. «Салфетка» Приблизительное время: 30–40 минут. Шаги • Озвучьте центральный вопрос, над которым вы будете работать в этом упражнении: «Что младенцы и маленькие дети могут делать?» • Участники разделяются на группы по 4 человека. • Каждой группе дают листок бумаги – «салфетку», разделенную на четыре квадрата, в которые вписан возраст (например, 6 месяцев). • Каждый человек в группе имеет пространство на бумаге, где пишет или рисует все вещи, которые по его мнению, может делать 6-месячный ребенок. • Через пять минут группа обсуждает написанное или нарисованное и выбирает человека, чтобы рассказать о результатах обсуждения остальным участникам семинара. • После того, как представители всех групп высказались, наступает время для комментариев и вопросов. 86

Заключение Приблизительное время: 10 минут. Шаги 1. Спросите участников, что они могут сделать, чтобы поддержать здоровое развитие младенцев и маленьких детей. 2. Удостоверьтесь, что во время дискуссии будут подняты и обсуждены все ключевые пункты семинара. Отметьте, что дорогие игрушки или турпоездки не являются необходимыми факторами, чтобы ребенок нормально развивался. Повседневные события, такие как разговор, пение, чтение и рассказывание историй, игры и исследования способствуют развитию ребенка в должной степени, и при этом эти процессы могут обеспечить абсолютно все родители. Напомните об упражнении «охота на мусор», проводимом на предыдущем семинаре (если это упражнение проводилась), в котором участники собирали предметы из своего повседневного обихода, которые можно использовать в качестве игрушек (например, пластмассовая бутылка с водой с добавлением небольшого количества мыла – вода с пузырьками может быть привлекательной игрушкой для ребенка). А также напомните участникам, что в этом упражнении собирались доступные материалы, из которых можно сделать игрушку. 3. Объявите о теме, дате, времени и месте следующего семинара. Другие способы поделиться информацией по этой теме • Рекомендуйте участникам семинара делиться полученной информацией с их семьями и другим окружением. • Если это возможно, покажите вашей аудитории видео о развитии ребенка. • Посетите дома нескольких матерей или беременных женщин, которые не присутствовали на семинаре. • Поговорите с детьми из начальной школы, средней школы и подростками. Покажите им способы, которыми они могут поддер жать развитие младенцев и маленьких детей в их семьях. Подчеркните важность разговора, чтения и пения младенцам и маленьким детям. • Начните писать сборник детских пальчиковых игр, потешек и песен на местном языке. Они могут быть собраны в книгу и распространены среди родителей в будущем.

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Обзор детского развития Первые 12 месяцев

Что дети должны уметь делать

Как родители и другие воспитатели могут помочь развитию ребенка

К 1-му месяцу

К 6-ти месяцам

К 12-ти месяцам

• Поворачивает голову в направлении руки, которая поглаживает щеку ребенка. • Подносит обе руки ко рту. • Поворачивает голову в сторону знакомых звуков и голосов. • Отслеживать глазами медленно перемещающийся и близко расположенный объект. • Когда сосет материнскую грудь, касается ее руками. • Передает какую-либо информацию, общается посредством плача, крика.

• Опираясь на руки, может поднять головку и верхнюю часть тела, лежа на животе. • Исследует среду взглядом, наблюдает за людьми и объектами. • Тянется к висящим объектам. • Хватает и трясет объекты. • Может поворачиваться в обе стороны. • Сидит с поддержкой. • Исследует объекты руками и ртом. • Начинает подражать звукам и большему количеству выражений лица. • Издает различные звуки: гулит, булькает, визжит, смеется. • Реагирует на свое имя и знакомые лица. • Улыбается себе в зеркале.

• Сидит без поддержки. • Ползает на четвереньках, сам сохраняет постоянное положение тела • Делает несколько шагов, когда держится за что-то или его поддерживают. • Пытается подражать словам и звукам. • Ребенку нравится играть и хлопать в ладоши. • Выполняет простые просьбы. • Повторяет звуки и жесты – привлекает внимание. Наслаждается вниманием. • Берет предметы пинцетным захватом, поднимает и бросает их. • Начинает держать предметы, такие как ложка и чашка, пытается сам есть. • Может пугаться незнакомцев.

К 1-му месяцу

К 6-ти месяцам

К 12-ти месяцам

•Не пренебрегайте тактильным контактом, прикладывайте ребенка к груди не позднее чем через час после рождения. • Кормите грудью часто и по запросу ребенка. • Обнимайте ребенка и регулярно делайте ему массаж. • Проявляйте свою любовь к ребенку, уделяйте ему большое количество внимания, обращайтесь с ним осторожно. • Поддерживайте зрительный контакт с ребенком, корчите ему рожицы, показывайте язык. • Регулярно разговаривайте с ребенком, читайте ему, пойте. • Подвесьте игрушки недалеко от ребенка, на расстоянии приблизительно 30 см, чтобы стимулировать прослеживание. • Держите все в чистоте, после смены белья или подгузника ребенку мойте руки с мылом. • Покажите ребенка медицинскому работнику на первой неделе после рождения и еще раз через шесть недель после рождения.

• Продолжайте кормление грудью по требованию днем и ночью, вводите другую еду, кроме грудного молока, на 2 или 3 приема пищи (с 6 месяцев). • Продолжайте поддерживать тактильный контакт, держите ребенка на руках, обнимайте его. • Давайте ребенку чистые, безопасные игрушки, чтобы он мог исследовать их руками и ртом. • Укладывайте ребенка на чистый коврик или циновку так, чтобы он мог свободно на нем перемещаться, поместите вокруг него несколько игрушек – это стимулирует ребенка двигаться к ним и хватать их. • Поддерживайте ребенка так, чтобы он мог смотреть по сторонам. • Разговаривайте с ребенком, читайте ему, пойте как можно чаще. • Постройте с ребенком «разговор». Для этого, соблюдая очередь (то вы, то ребенок), повторяйте звуки, произносимые ребенком. • Играйте с малышом в «ку-ку». • Стимулируйте разглядывание ребенком себя в зеркале.

• Продолжайте кормить грудью, обеспечивайте ребенку 3–4 приема пищи в день (с 9 месяцев). • Всегда будьте ласковы с ребенком и отвечайте ему заботой. • Показывайте ребенку картинки и объекты и называйте их. • Играйте с ребенком в простые игры, разговаривайте, пойте и читайте ребенку. Поддерживайте детскую игру, если ребенок ее начинает. • Давайте ребенку игрушки или объекты, которые можно толкать, тянуть или катать. • Приобретите для ребенка контейнеры, которые он может наполнять мелкими предметами или опустошать. • Стимулируйте взаимодейст вие ребенка с другими членами семьи. • Держите вне досягаемости острые предметы, полиэтиленовые пакеты, маленькие объекты – ребенок может задохнуться, используя их. • Содержите руки ребенка в чистоте и приучайте его самостоятельно мыть их мылом. • Помогайте ребенку экспериментировать с приемом пищи, используя столовые приборы (ложку) и чашку. • Делайте ребенку прививки согласно графику.

М И Р О В О Й

Признаки, предупреждающие о проблемах развития

О П Ы Т

К 1-му месяцу

К 6-ти месяцам

К 12-ти месяцам

• Трудности в сосании или отказ от грудного вскармливания. • Отсутствие зрительного контакта. • Снижение двигательной активности рук или ног. • Слабая реакция на громкие звуки или яркий свет. • Ребенок продолжает кричать, даже когда его подняли, взяли на руки.

• Негибкость или трудность в движениях конечностей. • Реакция на звуки или знакомые лица слабо выражена или отсутствует. • Отказ от еды или грудного вскармливания. • Постоянные движения головой (это может указывать на ушную инфекцию).

• Отсутствие реакции на других людей. • Трудности сохранения баланса при ходьбе. • Плохой аппетит. • Необъяснимые изменения в поведении.

От двух до пяти лет Способность самостоятельно ходить, говорить дает маленьким детям огромные возможности для того чтобы учиться. Они всегда полны энергии и любопытны. Хотя они все еще зависят от взрослых, многие вещи дети хотят делать самостоятельно, и зачастую расстраиваются, когда что-то не получается. Это может вызвать вспышки гнева (истерики). Во многих культурах «нет» (отказ) становится популярным словом среди малышей, поскольку таким образом они бросают вызов взрослым и пытаются самоутверждаться. Возможность делать что-то самостоятельно важна для всех маленьких детей, хотя степень, в которой детям дозволена эта самостоятельность может быть различной. Однако важно, чтобы дети учились заботиться о своих личных нуждах (одеваться, есть и т. д.) прежде, чем они поступят в школу или даже в детский сад. Поощряя независимость и самостоятельность, родители

Что дети должны уметь делать

и воспитатели помогают детям подготовиться к школе. Трех-, четырех– и пятилетние дети в своем развитии основываются на многих навыках, которые они получили в раннем возрасте. Если у них были необходимая забота, поддержка и стимуляция, то, подрастая, они показывают значительный творческий потенциал, речевые и когнитивные навыки, которые расширят их возможности для обучения во всех областях развития. В первые годы жизни у детей также развивается контроль над эмоциональной сферой, появляются социальные навыки, они любят играть с другими детьми. Стимуляция игровой деятельности – лучший способ поддержать развитие ребенка, поскольку игра сопутствует обучению. Таблица показывает некоторые навыки, которыми должны обладать большинство детей в возрасте от 2 до 5 лет:

К 2-м годам

К 3-м годам

К 5-ти годам

• Самостоятельно ходит, может подняться, если упал, бегает. • Показывает знакомые картинки и предметы, когда их называют. • Говорит фразы из двух или более слов, чтобы выразить определенный смысл (например, «мама, до свидания»). • Следует простым инструкциям. • Рисует каракули, если ему дать карандаш или мелок. • С удовольствием слушает простые рассказы и песни. • Имитирует, копирует поведение других. • Пытается одеваться и есть самостоятельно.

• Легко ходит, бегает, поднимается, если упал, пинает что-либо, бросает и прыгает. • Называет свое имя и возраст. • Различает и называет несколько цветов. • Использует слова, обозначающие количество. • Задает вопросы, отвечает на вопросы других. • Рассказывает небольшие стишки, поет простые песенки. • Использует воображаемые объекты в игре. • Ест самостоятельно. • Дифференцированная привязанность. • Моет и вытирает руки, чистит зубы с помощью взрослого. • Реагирует на желание сходить в туалет. • Внимательно слушает рассказы, истории, комментирует их.

• Двигается, используя сложно скоординированные движения. • Говорит предложениями, использует большое количество слов. • Говорит понятно. • Понимает противоположности (например, толстый / тонкий, высокий / низкий). • Сформирован правильный захват мелка или карандаша (тремя пальцами). • Определяется ведущая рука. • Играет с другими детьми, заводит друзей. • Доводит простое дело до конца. • Одевается самостоятельно. • Задает много вопросов. • Может сосчитать 5–10 предметов. • Самостоятельно ходит в туалет • Самостоятельно моет руки.

М И Р О В О Й

Как родители и другие воспитатели могут помочь развитию ребенка

Признаки, предупреждающие о проблемах развития

О П Ы Т

К 2-м годам

К 3-м годам

К 5-ти годам

• Продолжайте кормить грудью по крайней мере до 1 года; убедитесь, что ребенок получает достаточно еды и питательных элементов. • Удостоверьтесь, что дети полностью привиты. • Учите детей избегать опасных объектов и мест. • Говорите с ребенком как со взрослым; не переходите на «детский язык». • Используйте простые правила и разумные ожидания.

• Читайте и рассматривайте с ребенком книжки и обсуждайте иллюстрации. • Рассказывайте детям истории, учите с ними стишки и песенки. • Слушайте детей и отвечайте на их вопросы. • Обеспечьте детей материалами для перевоплощений (ролевой игры) и творчества, а также для конструирования и рисования. • Признавайте и поощряйте положительное поведение, устанавливайте ясные правила и границы.

• Слушайте и беседйте с детьми, отвечайте на их вопросы. • Играйте с детьми, разговаривайте и взаимодействуйте с ними как можно чаще. • Читайте и рассказывайте им истории. • Стимулируйте детей к исследованию. • Обеспечьте пространство, время и материалы для творческой игры, конструирования и рисования.

К 2-м годам

К 3-м годам

К 5-ти годам

• Обеспечьте последовательное ежедневное внимание и устойчивую привязанность, хвалите за достижения. • Используйте в общении с ребенком потешки, песенки, пальчиковую гимнастику. • Читайте ребенку каждый день или пусть это делает кто-то из семьи. • Предоставьте детям предметы, которые будут стимулировать сортировку, называние, перевоплощение, а также игрушки, которые можно вставлять и вынимать. • Обеспечьте детей толстыми восковыми мелками, карандашами, мелом или кисточками для рисования и живописи.

• Давайте детям простые указания, например, расставить по местам игрушки после игры. • Обеспечьте устойчивую привязанность. • Предоставьте детям возможность играть с другими детьми. • Ограничьте время просмотра телевизора и убедитесь, что ребенок не смотрит передач, содержащих насилие. • Предлагайте ребенку поесть, но не заставляйте его. Давайте ребенку столько времени на еду, сколько ему требуется. • Помогайте ребенку научиться одеваться, ходить в туалет, мыть и вытирать руки, чистить зубы, расчесывать волосы.

• Выделяйте и поощряйте положительное поведение и установите набор ясных правил. • Обеспечьте устойчивую привязанность. • Ограничьте время просмотра телевизора и убедитесь, что ребенок не смотрит передач, содержащих насилие. • Запишите ребенка в игровую группу или любую другую программу раннего обучения.

К 2-м годам

К 3-м годам

К 5-ти годам

• Не отвечает другим людям или детям. • Трудности в сохранении баланса при ходьбе. • Плохой аппетит. • Необъяснимые изменения в поведении.

• Не проявляет интереса к еде или игре. • Часто падает. • Трудности манипуляции маленькими предметами. • Неспособность понять простые высказывания. • Неспособность говорить простыми фразами.

• Не способен ни с кем подружиться. • Отстранен от игры других детей. • Проявляет страх, гнев или насилие, когда играет с другими детьми. • Трудности в использовании мелков, карандашей. • Невнятная, непонятная речь.

Перевод Екатерины Коконцевой 89

М И Р О В О Й

О П Ы Т

Джоанна Магхен

Фантазия и воображение

Как Монтессори объясняет потребности ребенка в возрасте от 2,5 до 6 лет Джоанна Магхен – основательница Польского института Монтессори, является учителем монтессорианской методики, а также преподавателем на курсах методики дошкольного образования Монтессори. Обладает дипломом (3–6) Montessori-Partnership UK, а также диплом (6–9) Canadian Montessori Teacher Institute Elementary. Живет и работает в Канаде, где занимается администрацией учреждений, работающих по монтессорианской методике. Человеческое сознание входит в мир, словно светящийся шар во ображения. Все то, что человек когда-либо изобрел, материально или психически, является плодом его воображения. Мария Монтессори, Education for a New World

рогресс нашей цивилизации опирается на человеческое воображение. На основании конкретной информации человек может соз дать что-то новое, например, как Гуттенберг – печатный станок. Новые достижения обогащают цивилизацию. Именно поэтому мы хотим, чтобы дети были креативными, развивали свое воображение и творческие способности.

Творческие способности дошкольника Давайте посмотрим, каким образом ребенок до шести лет может развивать творческие способности. Во время посещения дошкольных учреждений в сознании ребенка происходят различные изменения: через чувственный опыт появляется первое представление. Естественная активность ребенка проявляется в интересе к окружающему миру. Отсюда и возникают частые вопросы: почему, зачем, что это? Дети хотят знать, как пользоваться вилкой, для чего нужен пылесос, как завязывать шнурки… Они хотят всему научиться! Прежде чем дети научатся делать что-то хорошо, пройдет много времени. Однако, несмотря на это, желание у них не угаснет. Именно 90

благодаря этому желанию дети делают многое, при этом выбирая не самый короткий путь. Я часто вижу детей, которые вместо того чтобы подниматься вместе с мамой по лестнице, выбирают более длинную дорогу (к примеру, поднимаются по дорожке для инвалидов). Взрослый думает, что это длинный и не самый удобный путь, а ребенок думает иначе. Другой чертой умственного развития ребенка является конкретное мышление. Джоанна когда-то сказала своей трехлетней дочке, что скоро мы полетим в Польшу навестить бабушку. Лора, немного подумав, заметила: «Но я же не умею летать!» Каким же образом мы можем способствовать развитию творческого мышления у маленьких детей? Согласно системе обучения Монтессори – через погружение ребенка в реальный мир. Если ребенок спрашивает: «Что это? Что с этим надо делать?», значит, он хочет получить достоверный ответ. В школе обычно требуют от детей, чтобы они учились на голых фактах, в то время как воображение ребенка подпитывается сказками, где действие основано на вымышленных событиях, а не на реальных фактах. […] Нам не нужны самонадеянные ученики, поэтому мы стремимся больше знакомить детей с действительностью. Творчеством для ребенка является то, что он может делать самостоятельно. Давая ребенку настоящие предметы, мы развиваем у него умение ими пользоваться. Когда ребенок спрашивает, для чего нужен гребень, он хочет узнать его истинное предназначение. Мы будем обманщиками, если ответим, что гребень – это

М И Р О В О Й

инструмент. Разумеется, его можно использовать не по прямому назначению, а, например, как музыкальный инструмент. В учебных классах Монтессори есть зеркало и предметы, предназначенные для ухода за собой. Дети с удовольствием приходят, чтобы посмотреть, как они выглядят, причесываются, если считают, что в их внешнем виде надо что-то подправить. На креативность еще будет время. Однажды мне удалось понаблюдать за игрой шестилетнего Давида. Он играл с хорошо известными ему красными штангами (сенсорный материал для последующего введения понятий «длинный – короткий»). Я упорно пыталась понять, что же такое интересное нашел шестилетний мальчик в укладывании предметов от самого длинного до самого короткого. В один прекрасный момент я заметила, что Давид ищет в штангах центр тяжести. В предыдущий день он искал центр тяжести карандаша. На следующий день появилась удивительная конструкция, которую до этого времени никто не собирал – сложенные друг на друга крест-накрест штанги, соприкасающиеся между собой только в одном месте и сохраняющие баланс равновесия. Мы стали обсуждать с ним эту конструкцию, и оказалось, что когда он только взял штанги в руки, то уже знал, в каком месте у каждой находится центр тяжести. Раньше у него был похожий опыт с несколькими карандашами, он думал об этом и мысленно представлял себе, как можно добиться равновесия с другими предметами. На следующий день этот же материал – красные штанги – раскладывала классиче ским способом (от самого длинного к самому короткому), трехлетняя Анна. Она также использовала свое воображение, которое в этом возрасте базируется только на конкретике и пока на этом и останавливается. Это и есть время, когда дети получают основные знания об окружающем мире. Для них важен порядок и предсказуемость вещей. От взрослых они пытаются получить реальные ответы. Зная первоначальное предназначение вещи, ребенок ищет другие способы ее применения.

Сила воображения Чтобы дети могли себя уверенно чувствовать в окружающем мире, мы должны дать им базовые знания о том, с чем они могут столк нуться в реальности. Система образования Монтессори предлагает создать для ребенка

О П Ы Т

солидную базу, чтобы в будущем ребенок с интересом познавал мир. То, что уже знакомо и основано на эмпирическом опыте, не вызывает страх. Дети ощущают себя в безопасности, если могут контролировать свои действия в окружающем мире. Этому они научатся только через контакт с настоящими предметами, используя настоящие тарелки, учась самообслуживанию во время приема пищи (используя нож и вилку), наливая себе сок в стакан. Воображение активизируется у старших детей. Когда мы показываем старшему ребенку разницу в величине планет, младшие дети тоже начинают интересоваться этим вопросом. Они прибывают в легком возбуждении, так как для них это что-то новое, не встречающееся в повседневной жизни. Ребенок берет в руку большой шар Сатурна и маленький шар Земли. Дети познают то, что видят и чувствуют, это их увлекает. Воображение помогает переместиться в другое время и место, приобрести опыт и по нять разницу между такими явлениями, как удаление планеты от Солнца и температура на ее поверхности, развитие растений и кли матические условия. Старшие дети могут не только понять разницу размеров Сатурна и Земли, но использовать эти знания для представления о других явлениях (вращение по орбите, атмосферные и климатические условия на планетах, масштаб Солнечной системы). На открытом уроке, где затрагиваются темы природы, истории и науки, появления Земли и эволюции человека, Мария Монтессори 91

М И Р О В О Й

О П Ы Т

рассказывает детям о реальных фактах. Чтобы дети могли представить явление целиком, она использует то, что дети уже знают, т. е. конкретику. Говоря об очень высокой температуре, преобладающей во время Большого взрыва, можно использовать такие сравнения: «Во вре мя этой жары наше Солнце чувствовало бы себя, как кусочек льда. Это большая, пылаю щая туча, настолько большая, что ее трудно описать, она передвигалось по бескрайней за мороженной Вселенной. А в этом бескрайнем пространстве она была чуть больше капли воды в море». Такие сравнения с миром, который познал ребенок, открывают для него новую дорогу, а не только побуждают к раскрытию информации об условиях, преобладающих во Вселенной. Ребенок самостоятельно конст руирует образы. Фантазия помогает понять множество вещей, она должна преобладать в реальности. Дети обычно интересуются реальными историями о предках, дальних странах, динозаврах. Возможность воспользоваться опытом, полученным в повседневной жизни, оказывает поддержку фантазии. Ребенку было бы трудно представить холод кусочка льда, если бы он его не потрогал, или величину капли воды, если бы он не имел дела с пипеткой. Поэтому так важно с малых лет знакомить ребенка с реальным миром.

На границе двух миров Где, интересно, во всех этих «реальных историях» сказочный мир и фантастические герои? Монтессори рассказывает истории с запасом. Она опасается чересчур активного интереса со стороны детей к чему-то нереальному. Время от времени это встречается в группе детей, с которыми очень трудно работать. Обычно через какое-то время родители забирают таких детей из детского сада Монтессори. Это дети, которые скучают в окружении реальных вещей. Для них нет ничего особенного в шуме моря из ракушки или наблюдении за гнездом птиц. Они не умеют радоваться тому, что комуто удалось построить розовую башню, и не понимают, что ее разрушение обернется для сверстника горем. Система образования Монтессори предлагает создать для ребенка солидную базу, чтобы в будущем он с интересом и дальше познавал мир. То, что уже знакомо и основано на эмпирическом опыте, не вызывает страха. 92

Мальчик, который не выходит у меня из головы, был просто поглощен Звездными войнами. Если ничего на столе не взрывалось, и нельзя было собрать отряд бойцов против остальных детей, ему становилось скучно. Ребенок был не в состоянии сосредоточиться на простых действиях, чтобы не издавать звуки, имитирующие войну и взрывы. Рисовал он только роботов. Жил в собственном мире, рассказывал, что у них в ванне живут какие-то существа, пугал ими других детей. У меня сложилось впечатление, что у ребенка отсутствует какое-то чувство, которое делает возможным воспринимать мир таким, каким он есть, и радоваться ему. Агрессия или вульгарность языка не предназначена для детей до шести лет. Также следует внимательно следить за тем, не слишком ли ребенок увлекается своими фантазиями. В выдуманном мире он не должен смотреть в лицо реальности. Может ли утверждение ребенка в своих фантазиях служить развитию его психического состояния? Если мы читаем ребенку сказку, то вместе с ним устанавливаем, что является реальностью, а что – вымыслом. Что могло произойти, а что придумал автор. Это будет своего рода якорь для удержания ребенка в реальности, с которой он знаком и может чувствовать себя в безопасности. Он не слишком испугается злого дракона, если будет знать, что такие существа не существуют на земле. Когда-то я слышала от психолога, что ребенку лучше читать книжки, чем включать фильмы, так как, слушая и представляя себе историю, ребенок не вообразит себе чего-то такого, что бы его испугало. С фильмами дело обстоит по-другому. У нас нет уверенности в том, что какая-то сцена из фильма не будет слишком агрессивной и страшной для ребенка. Сейчас есть много книжек, в которых описываются разные растения и животные. Самые младшие дети очень любят слушать рассказы о других детях и реальные истории из жизни их семьи. Дети дошкольного возраста представляют себе образы мира на основании того, что видят и с чем имели дело. Воображение помогает им расширить знания о мире, в котором они растут, и будут жить. Знакомя детей с реальностью, мы способствуем развитию их творческого подхода к жизни в будущем. n Ред. Юлия Яновска Журнал «BLIŻEJ PRZEDSZKOLA» (Польша)

На правах рекламы

Д А Й Д Ж Е С Т

Preschool Education Today. Theory and Practice. # 2, 2012 Sobkin V.S., Doctor of psychology, Professor, Academician of Russian Academy of Education, director of Institute of Sociology of Education of Russian Academy of Education (Moscow, Russia) Skobelnizkaya K.N., vice-director of Center of Development of Psychological Service of Federal Institute of Development of Education (Moscow, Russia)

Terms of parenting preschool children in the family (based on survey of parents)

This article analyzes the characteristics of the organization of the living environment of the child of preschool age basing on the answers of parents (N = 1936). Particular attention is paid to the organization of the day, nutrition of the child, compliance with hygiene standards, walks. Objective conditions that are associated with the organization of space of the child are investigated with special attention: own room of the child, bed, etc. Positive and negative issues related to the maintaining a healthy lifestyle by parents are analyzed (smoking, alcohol usage in the presence of a child, etc.). Gabdulhakov V.F., Doctor of Pedagogy, Professor, Chair of Department of Pedagogy and Methods of Preschool Education of Institute of Pedagogy and Psychology of Kazan State Unversity (Kazan, Russia) Yusupova G.F., PhD in Pedagogy, Senior Lecturer, Chair of Department of Pedagogy and Methods of Preschool Education of Institute of Pedagogy and Psychology of Kazan State Unversity (Kazan, Russia)

Trilingual child development in the national and regional conditions in Russia

The article describes a technique which allows to diagnose the level of development of connected speech (text-speech characteristics) of preschool children in the process of learning of three languages. Based on the obtained results of diagnostic of preschool children a technique aimed at more successful mastery of a second language (tartar) on the basis of Russian and English language (English based on Russian and Tatar - on the basis of Russian and English) and simultaneous mastery of three languages is introduced. The technology also involves consideration of the phenomena of transposition (the transfer of positive experience of the speech of children in one language into another language) and interference (identification and overcoming of the negative impact of one language onto another language in case of discrepancy of their structural features).

Smirnova E.O., Doctor of Psychology, Professor, Head of Centre “Play and toys” of Moscow City University of Psychology and Education (Moscow, Russia) Ryabkova I.A., psychologist of Centre “Play and toys” of Moscow City University of Psychology and Education (Moscow, Russia)

Investigation of the level of development of preschool role play in Moscow kindergartens The value of the role play for the children’s development and status of the game as the leading activity of preschool children is not questioned, but in order to fulfill its leadership role and actually become a valuable tool for the development of personal qualities, the game itself should have a certain level of development. The study was conducted in the older groups in Moscow kindergartens (112 children aged 5-6 years). During the observations the following indicators of play development were registered: plot of the game, role fulfillment, quality of interaction between children in role play and in real-life communication, level of development of play operations, usage of substitute items, means of game space creation. Results showed that 60% of older preschoolers demonstrated low levels of the play development; average level was met fulfilled by 35% of children; high level was recorded only as an exception. Play is called to be of the special importance in Russian federal government requirements for preschool education program. However, in this precise formulation an ambivalent attitude to the game can be found: on the one hand, it is “the main form of work with preschool children,” and on the other - the leading activity of preschool children. This duality provides a definite risk of utilitarian use of play and replacing it by traditional training sessions. Bringing toys and fairy tales in the classroom can not be considered as a sufficient condition for true play appearance. The advanced game is independent and free in its nature; it involves the creation of an imaginary situation, the simultaneous existence of the child in the real and imaginary space.

Glozman J.M., Doctor of Psychology, Professor, Senior Fellow of Faculty of Psychology of Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia) Vinnikova L.M., Psychologist, Methodist of Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia)

Denisenkova N.S., PhD in Psychology, Associate Professor of Department of Social Developmental Psychology of Moscow City University of Psychology and Education (Moscow, Russia)

The paper experimentally investigates types of parent-child relationships in families of children with

The article describes the basic components of the relationship between children and parents that

Child-parent relationships as a factor of personal and social welfare of the child

learning difficulties in primary school. Personality characteristics and cognitive functions of children are described in a detailed way. The influence of violations of child-parent relationship on the worsening of deviations in the formation of higher mental functions and as a consequence, difficulties at school, is shown. Inadequate family relationships also cause partial disharmony in the emotional sphere of the child.

Family influence on development of child abilities

Д А Й Д Ж Е С Т

influence the development of preschoolers’ abilities. Numerous studies and practical observations show that parents who highly appreciate child’s development, who perceive child as a unique individual with personal and age characteristics, have every chance to bring up creative person. Family members (including grandparents, parents) should participate actively in the development of preschool children using the instructional style of leadership. The dominance of the creative and intellectual abilities in structure of abilities is largely determined by the order of birth, the emotional relationship between parents, the style of child control in the learning process. van Oudenhoven Nico, PhD in Child Psychology, Co-founder and Senior Associate of International Child Development Initiatives (Leiden, Netherlands) Wazir Rekha, PhD in Sociology, Co-founder and Senior Associate of International Child Development Initiatives (Leiden, Netherlands)

New Childhood

The article describes current trends affecting children’s development – new and emerging needs of children. Emerging needs appear very quickly, so they are difficult to track, not to mention the fact that it is hard to respond to them. Among them are: emergence of the Internet, the use of mobile phones by preschool children, the problems associated

УВАЖАЕМЫЕ

with obesity in children and others. After analyzing these unexpected events, authors found out that professionals, whether researchers, policy makers, practitioners or journalists looked at them as at deviation from the norm – situations that are rare, and therefore are not to worry about. But when rare phenomena superimposed on each other, authors became alarmed. It turned out that all these accidents can not be attributed to chance. Joanna Maghen, founder of the Polish Institute of Montessori, teacher of Montessori preschool education method (Canada).

Fantasy and imagination. How Montessori explains the needs of children aged from 2.5 to 6 years

The progress of our civilization is based on the human imagination. That is why we want children to be creative and make efforts to develop their imagination. The article describes how a child under six years can develop creative abilities in the frame of Maria Montessori system. Visits of preschool establishment can change child’s mind. Through sensual experience in the mind of the child first representations appear. The natural activity of the child is based on the interest to the world that surrounds him. How can we support the development of creative thinking in these young children? First of all, by immersion of the child in the real world.

Р Е К Л А М О Д АТ Е Л И

Редакция журнала «Современное дошкольное образование. Теория и практика» предлагает разместить рекламу на страницах нашего издания. Будем рады взаимовыгодному сотрудничеству!

Объявления от государственных образовательных учреждений размещаются бесплатно.

Формат: 189x275 мм Страниц: 96 Периодичность: 6 раз в год

2 4 3

Стоимость размещения: 1. 95x70 мм – 5 000 руб. 2. 95x140 мм – 8 000 руб. 3. 189x140 мм – 14 000 руб. 4. 189x275 мм – 24 000 руб.

Изготовление оригинал-макета в стоимость не входит. Цены указаны с учетом НДС. Надбавки: Вторая, третья полоса обложки – 30 %, четвертая полоса обложки – 50 % Скидки: Более одной публикации – 5 %; более трех публикаций – 10 % Если у вас есть вопросы или предложения, мы с удовольствием на них ответим. По вопросам размещения рекламы обращайтесь в редакцию журнала «СДО» Телефон: (499) 728-36-10 (доб. 107), e-mail: journal@msbook.ru, www.sdo-journal.ru

РЕДАКЦИОННАЯ ПОДПИСКА для физических лиц

Дорогие читатели!

Подписавшись на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» и приложения «Нормативно-правовая библиотека» и «Практическая Энциклопедия дошкольного работника» (СD), вы будете в курсе всех событий в мире дошкольного образования. Подписаться на журнал

Для оформления редакционной подписки вам необходимо:

«Современное дошкольное образование. Теория и практика» и приложения к нему

1. Заполнить квитанцию печатными буквами. 2. Оплатить квитанцию в любом банке.

Оформить подписку вы можете по льготным ценам:

можно в отделениях связи по каталогам:

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» – 360 руб.;

Каталог «Почта России» (стр. 242): Подписной индекс: 73572

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» с приложением «Нормативно-правовая библиотека» – 540 руб.;

Каталог «Роспечать» (стр. 337): Подписной индекс: 80771

• журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика + СD (диск) «Практическая Энциклопедия дошкольного работника» – 930 руб.

Каталог «Пресса России» (стр. 450): Подписной индекс: 82322

Журналы и приложения высылаются бандеролями по указанному в квитанции адресу. При заполнении квитанции обязательно укажите свой почтовый индекс и адрес.

Журнал выходит 6 раз в год.

✁

Форма № ПД-4

Извещение

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

(банковские реквизиты) подписка на журнал «Современное дошкольное образование. Теория и практика» (наименование платежа, укажите номера журнала, которые хотите получить ) Ф.И.О. плательщика Адрес плательщика (с почт. индексом)

Кассир

Сумма платежа: ___________________ руб. 00 коп. Дата: «____» _____________________20____г. С условиями приема указанной в платежном документе суммы, в т.ч. с суммой взимаемой платы за услуги банка ознакомлен и согласен______________________________(подпись) Форма № ПД-4

ООО «МОЗАИКА-СИНТЕЗ» (наименование получателя платежа)

7734609335

P/c 40702810500190001169 в ОАО МИнБ г. Москва

(ИНН получателя платежа)

(номер счета получателя платежа, наименование банка)

к/с 30101810300000000600

БИК 044525600

Квитанция Кассир