B2 M2 Metodología de educación en tiempo libre

Metodología de la educación en el tiempo libre

bloque

módulo 2 Metodología de la Educación en el Tiempo Libre

2

Metodología de la Educación en el Tiempo Libre obJetiVo general Aprender a aplicar la metodología de la Educación en el Tiempo Libre

obJetiVoS eSpecíFicoS • • • •

Valorar el potencial educativo del Tiempo Libre Identificar las características de la metodología de la educación en el Tiempo Libre Asumir el papel del monitorado como agente educativo Aprender pautas concretas para poner en práctica la metodología de la educación en el Tiempo Libre

introducción En el bloque de Pedagogía ya has visto los diferentes tipos de educación y sus características y ámbitos: educación formal, informal y no formal. Como ya sabes, la educación en el Tiempo Libre se enmarca dentro de la educación no formal, y es de hecho un espacio privilegiado para realizar o complementar ciertos aprendizajes, entre ellos, las cuatro competencias básicas que se consideran los pilares de la educación permanente a lo largo de la vida: Aprender a conocer, combinando un conocimiento general suficientemente amplio con la oportunidad de profundizar en determinadas materias. Esto también significa aprender a aprender, para beneficiarse de las oportunidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer, para adquirir, más allá de una preparación ocupacional, un amplio abanico de habilidades para la vida, que incluyan las relaciones interpersonales y de equipo.

Aprender a vivir juntas, desarrollando una comprensión por las demás personas, un aprecio por la interdependencia, habilidades para el trabajo en equipo y la solución de conflictos, y una adhesión a los valores de la democracia, del respeto mutuo y de la comprensión, la paz y la justicia.

Aprender a ser, para desarrollar mejor el propio carácter y actuar con aún mayor autonomía, criterio y responsabilidad personal. ...¡Y muchas cosas más!

2

Metodología de la educación en el tiempo libre

¿ocio = tieMpo libre?

La educación en el Tiempo Libre se lleva a cabo efectivamente durante el tiempo de ocio, pero no es simplemente ocio. Vamos a intentar no enredarnos con definiciones categóricas, pero hay una idea que creemos que es importante: la educación en el tiempo libre consiste en algo más que “ocupar” el tiempo de ocio, no es hacer por hacer, ni entretener con algo meramente lúdico: TIEMPO LIBRE EDUCATIVO = TIEMPO LIBRE + ELECCIÓN LIBRE + DISFRUTE + DESARROLLO Desde luego que se darán aprendizajes en cualquier actividad que realicen las personas, pero se considera educación en el Tiempo Libre cuando presenta ciertas características que describimos a continuación.

caracteríSticaS de la educación en el tieMpo libre Podríamos decir que es un proceso intencional, planificado y evaluado, centrado en las personas y sus realidades, dirigido hacia la autoeducación progresiva, la autogestión del tiempo y la autonomía en la realización de las actividades grupales libremente elegidas, que se lleva a cabo con el acompañamiento de personas educadoras: proceso, en cuanto a que tiene una continuidad y una progresión, que no se trata de acciones aisladas y puntuales, sin conexión entre ellas intencional, ya que se realiza deliberadamente desde un claro planteamiento en valores orientados a la transformación social planificado y evaluado, ya que se lleva a cabo desde una programación que se revisa de manera continua para facilitar la toma de decisiones y la implicación de las personas centrado en las personas y sus realidades, en cuanto a que éstas son las verdaderas protagonistas de su proceso; proceso que atiende a sus centros de interés y sus características psico-evolutivas y que parte de un análisis de la realidad para adecuarse a sus necesidades y contexto sociocultural dirigido a la autoeducación progresiva, la autogestión del tiempo y la autonomía en la realización de las actividades grupales libremente elegidas, en cuanto a que promueve el trabajo en grupo como espacio de socialización y aprendizaje y procura un empoderamiento progresivo del grupo para decidir a qué dedican su tiempo acompañado y dinamizado por personas educadoras que animan la vida del grupo y le proporcionan elementos para que sea este mismo quien encuentre las respuestas a sus necesidades y problemas, ayudándole a identificar y aplicar sus aprendizajes. En esto de las personas educadoras entras tú, ¿no?

Estas son algunas de las características, pero ¿cómo se hace todo esto? Eso es lo que se conoce como metodología, (que viene de la palabra método, es decir, modo de hacer o procedimiento) y es lo que vamos a ver en el siguiente apartado.

3

Metodología de la educación en el Tiempo Libre No hay una única manera de caracterizar la metodología de la educación en el Tiempo Libre, pero te proponemos al menos las siguientes características básicas:

participativa

activa y vivencial

dinámica reflexiva

grupal

coeducativa integral

inclusiva

liberadora

Estas características van a marcar el estilo de nuestras intervenciones; ¿en qué se diferencian, por ejemplo, de una típica clase de una asignatura en la escuela? (Si quieres pistas, puedes fijarte en este mismo curso que estás realizando...)

Participativa Las propias personas, con sus necesidades, expectativas e intereses, son el punto de partida.

Todas las personas, cualquiera que sea nuestra edad, tenemos informaciones, conocimientos, experiencias propias o ajenas, sentimientos, actitudes…, sobre diferentes aspectos de nuestras vida (incluso de los que puedan parecernos alejados en un principio, en forma de prejuicios, etc.). Este bagaje previo es el material de trabajo más valioso que debemos utilizar como base para ir facilitando el descubrimiento de nuevas formas de ver la realidad, de desarrollar aún más las propias potencialidades. En el marco de la metodología participativa, las técnicas y recursos que facilitan la comunicación, el intercambio, la apropiación progresiva de las distintas cuestiones que se aborden, son herramientas de primera calidad. Por verlo gráficamente, las personas no son cubos vacíos que haya que llenar, sino jardines donde ayudar a crecer multitud de semillas latentes.

Activa, vivencial, reflexiva Hay un proverbio oriental que dice: “lo que oyes lo olvidas, lo que ves lo recuerdas, lo que haces lo aprendes”. Es decir, que aprendemos haciendo; en la educación en el Tiempo Libre no se trabaja desde el discurso, sino desde la “acción”: proponer y acompañar experiencias que generen vivencias que sirvan de punto de partida para la reflexión y la transformación de las personas, como comentábamos en el punto anterior.

En relación con la metodología activa es importante no caer en lo que se llama en ocasiones “activismo”, que consistiría en hacer por hacer; recuerda que no se trata sólo de hacer, sino de aprender haciendo, y para ello es necesario pararse a evaluar y recoger lo aprendido, y buscar maneras de aplicarlo a la propia vida (de la persona y del grupo). Es un bucle: acciónreflexión-acción.

4

Metodología de la educación en el tiempo libre

dinámica Entraría aquí la opción por plantear las cosas de manera variada, amena y flexible, utilizando, por ejemplo, dinámicas y técnicas de grupo que refuerzan la motivación e implicación de las personas participantes, y el juego. Aunque insistamos en la idea de que la educación en el Tiempo Libre va más allá de entretener o divertir, ¡no debería dejar de ser entretenida y divertida!

grupal El grupo es un espacio privilegiado de socialización y aprendizaje que favorece y refuerza el desarrollo personal, especialmente en lo que se refiere a habilidades sociales. El grupo da la posibilidad de abordar tareas en común, intercambiar puntos de vista y experiencias, compartir vivencias... en definitiva, permite que las personas aprendamos unas de otras.

Trabajar en pequeños grupos posibilita además que las personas asuman mayor protagonismo y participen más activamente (no es lo mismo dar tu opinión o defender una idea delante de 40 personas que delante de 4...), así como que aprendan a resolver conflictos en pequeña escala para poder abordar con el tiempo otros de mayor escala.

Sin embargo, conviene tener presente al trabajar con grupos que estos tienen una gran influencia en nuestros valores, actitudes y conductas (especialmente en la adolescencia) y que a veces pueden convertirse en “grupos de presión”; el monitor o la monitora debe tener en cuenta esta posible presión no necesariamente positiva, e intentar neutralizarla reforzando en todo momento la postura personal y, lógicamente, no sumándose a la presión grupal cuando ésta se oriente en una dirección no saludable.

coeducativa Es importante incorporar la perspectiva de género desde la metodología. Muchos aspectos no se viven de la misma manera cuando se está en la piel de un chico o de una chica, y esto ha de estar presente en la Educación. El modelo masculino se utiliza muchas veces como modelo universal y no debería ser así; además, el contraste entre las diferentes vivencias y puntos de vista puede resultar enriquecedor para el grupo.

inclusiva Ten en cuenta también que el grupo debe servir para aprender a valorar la diversidad y la pluralidad, y no para homogeneizar. Los planteamientos deben ser por tanto abiertos y acoger a todas las personas, posibilitando su participación.

integral y liberadora Nos referimos con esto a que aborda el desarrollo de la persona como un todo, en múltiples aspectos e incorporando su evolución (por contraste, por ejemplo, con un curso de formación para un empleo en educación formal, que buscaría únicamente capacitar a la persona para llevar a cabo ciertas tareas). En este sentido la metodología debería incorporar procesos de autoconocimiento, autocrítica, gestión de las emociones, planteamiento del sentido del propio desarrollo y evaluación de metas para la propia vida, etc., que le permitan ir desarrollando su autonomía personal y su propia manera de ser y estar en el mundo.

5

Papel del monitorado El papel del monitor o la monitora se ve con mayor detalle en el módulo de “Equipo Educador y Perfil del/a Monitor/a-Educador/a”, pero rescatamos aquí alguna de las claves, ya que tu papel es muy importante en la puesta en marcha de la metodología. Eres quien (junto con el resto del equipo educador, claro) establece las metas más acordes a las necesidades del grupo, propone las actividades de acuerdo a la metodología y luego las guía y acompaña: tendrás que velar por que sean verdaderamente participativas, activas, grupales, integrales...

Recuerda que una de tus principales funciones es facilitar al grupo las herramientas que necesite en ese momento para madurar y seguir adelante. Para ello tienes que alcanzar un equilibrio adecuado entre tu nivel de “intervención” y la autonomía del grupo, que irá variando con el tiempo según el grupo se desarrolla. En este sentido, si bien habrá momentos en los que el grupo tenga mayor “necesidad” de ti, el objetivo es que desarrolle su autonomía (como grupo y también como individuos); cuidado con caer en el sobredirigismo o la sobreorganización.

Y ten presente también que eres un referente para el grupo. Por eso, es importante lo que dices (ya que tus palabras pueden llegar a ser muy significativas para las personas que acompañas), pero “tampoco es tan importante”...: educas también con el tono de la voz, educas con las miradas y los gestos, con la postura de tu cuerpo, educas también con lo que no dices, educas con todo lo que haces y, paradójicamente, con lo que no haces, educas, en fin, con lo que eres...

6

Metodología de la educación en el tiempo libre

Metodología en la prÁctica Queremos plantearte ahora algunas pistas concretas sobre maneras de poner en práctica esta metodología. Como siempre, no son la única forma de hacer las cosas, así que siéntete libre de adaptarlas a tu estilo o de complementarlas con tus propias experiencias: 1. Lo primero, las personas: cuida las personas, interésate por cómo están, por cómo se sienten... La gente siempre tiene razones (incluso aunque no pueda dar cuenta de ellas conscientemente) para hacer lo que hace, así que intenta ver las cosas en un marco amplio, y siempre con paciencia y cariño.

2. No etiquetes a las personas: es una tendencia natural, pero como educador y educadora deberás tener especial cuidado de no reducir la riqueza de una persona a una “etiqueta” relacionada únicamente con ciertos aspectos de sus comportamientos o de sus actitudes en un momento determinado. Además, como referente que eres, tus etiquetas pueden pesar mucho sobre el grupo, tanto sobre la persona sobre la que recaen como sobre el resto que asume la categorización que tú hayas hecho. Valora a las personas por lo que son y trabaja sobre las conductas, no juzgues su “ser”: deberían sentirse aceptadas desde lo que son y cómo son, con sus virtudes y sus defectos. Desde la seguridad que proporciona esa aceptación, podrás trabajar entonces sobre los comportamientos, apreciando las cosas que se hacen bien y tratando de que la persona asuma las cosas que no están tan bien. Refuerza las cosas positivas y trata de que la persona entienda y apueste por sí misma por cambiar las cosas negativas, sin forzar (recuerda: todo el mundo tiene razones para hacer lo que hace, y si no se va a la raíz saldrán por otro sitio...).

3. En este sentido, presta atención a cómo formulas tus ideas al dirigirte al grupo: por ejemplo, no es lo mismo decirle a alguien que no ha hecho una tarea que se había comprometido a hacer “eres un vago” que “me ha molestado que no te hayas esforzado lo suficiente”. El primer enunciado categoriza el “ser” de la persona, refuerza la idea de que es de cierta manera, mientras que el segundo habla desde lo que para ti supone cierta conducta puntual de la persona. ¡Cuidado con acabar convenciéndole de que es un vago! Esto está relacionado con lo que se conoce como “indefensión aprendida” (básicamente, inhibir ciertas capacidades porque la persona cree que no las tiene); fíjate en que puedes ayudar a evitarlo simplemente usando el lenguaje con algo más de cuidado.

4. Las cosas claras y en positivo: plantea la información de manera positiva (e.g. “vamos a respetarnos” vs. “no vamos a faltarnos al respeto”) y comprensible (utiliza frases claras, cortas, evita usar tecnicismos...).

5. Usa cuentos, metáforas, imágenes, etc.: cada persona los interpretará desde su perspectiva, desde su momento y su madurez, y las conclusiones serán suyas y no algo exterior que han cogido de un discurso tuyo. Además de que así se crean inclusiones que puedes “rescatar” después y que se recuerdan mejor.

7

6. Emplea técnicas para centrar la atención y para ponerla al mismo nivel: mediante el uso de la expresión, disfraces, consignas a las que el grupo tiene que responder de determinada manera como juego, acertijos, etc. Puede ser útil emplear ambientaciones diferentes, tirar de la fantasía, trazar hilos conductores que sirvan de marco simbólico para las actividades.

7. Plantea preguntas abiertas y que inviten a la reflexión: se trata de que encuentren sus propias respuestas, no de que asuman acríticamente las tuyas.

8. Recoge y reformula positivamente las explicaciones de las personas participantes: siempre que se pueda, procura que las personas del grupo sean quienes “digan las cosas” (expliquen lo que se ha hecho o lo que se va a hacer, lo que piensan o sienten, etc.) y, en caso de que sea necesario, dale un giro en positivo (por ejemplo, cuando traten sus conflictos, puede ser que planteen sus posturas “atacando” a la otra parte; se trataría entonces de tratar de redirigir eso de manera más asertiva, que se den cuenta de cómo cambia el asunto según cómo se exprese, etc.).

9. Acostúmbrate a escuchar de verdad, a no anticipar lo que la persona va a decir ni proyectar tus ideas sobre ello. Aprovecha los silencios del grupo.

10. “Deja que ocurra”: deja que las personas sean las protagonistas, deja que propongan qué quieren hacer, estimula sus proyectos (con sus correspondientes responsabilidades, claro). Implícales siempre que puedas desde las primeras fases de la planificación (“¿qué queréis hacer?”), hazles partícipes de lo que puedan asumir de manera que el proyecto sea verdaderamente suyo y lo sientan así. “Dejar que ocurra” significa también dejar que el grupo experimente las consecuencias de sus decisiones, aunque a veces se cometan errores: equivocarse es parte del proceso de aprendizaje. Si el grupo es capaz de extraer después lo que ha aprendido (y estás ahí para ayudarles a ello, ¿no?), un error puede ser mucho más “productivo” que un “éxito” fortuito.

11. Aprende de los errores, celebra los aciertos: como hemos venido diciendo, la evaluación es una parte esencial del ciclo de actividad; reserva momentos para evaluar y recoger lo aprendido, ¡pero también para celebrarlo! Es importante tener de vez en cuando momentos donde relajarse y reforzar lo positivo.

12. Da rienda suelta a la creatividad: la creatividad se trata más a fondo en otro módulo, pero en clave metodológica, deja que impregne lo que haces, no te impongas límites a priori, no te ciñas a los planteamientos convencionales, a los “siempre se ha hecho así”...

Si tienes claros los valores y las metas, atrévete a soñar otras maneras de hacer camino con lo que tienes a disposición (o lo que puedas hacer de lo que tienes a disposición...).

...y muchas más cosas que seguro que se te ocurren. ¿Qué añadirías a la lista?

8

‫الفــراغ‬ ‫ منــجـــية التــ‬ ‫وقـت الفــراغ‬ ‫وقـتاثـناء‬ ‫اثـناءبـويـة‬ ‫يـة التــر‬ ‫منــربـجوـــية‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫‪ .6‬أستخدم تقنيات لتركز االهتمام ووضعها في نفس المستوى‪ :‬عبر استخدام التعبير‪ ،‬التنكر‬ ‫‪ .6‬أستخدم تقنيات لتركز االهتمام ووضعها في نفس المستوى‪ :‬عبر استخدام التعبير‪ ،‬التنكر‬ ‫والشعارات التي على المجموعة الرد عليها بطريقة معينة كاللعب‪ ،‬األلغاز‪ ،‬الخ ‪ .‬قد يكون من‬ ‫والشعارات التي على المجموعة الرد عليها بطريقة معينة كاللعب‪ ،‬األلغاز‪ ،‬الخ ‪ .‬قد يكون من‬ ‫المفيد توظيف أجواء مختلفة‪ ،‬كالفنتازية (الخيال) وتمديد اسالك موصلة لتكون بمثابة إطار‬ ‫المفيد توظيف أجواء مختلفة‪ ،‬كالفنتازية (الخيال) وتمديد اسالك موصلة لتكون بمثابة إطار‬ ‫رمزي لألنشطة‪.‬‬ ‫رمزي لألنشطة‪.‬‬ ‫‪ .7‬ضع تساؤالت مفتوحة تستدعي التأمل‪ :‬االمر يتعلق بأن تجد إجاباتها الخاصة‪ ،‬وليس تقبلها‬ ‫‪ .7‬ضع تساؤالت مفتوحة تستدعي التأمل‪ :‬االمر يتعلق بأن تجد إجاباتها الخاصة‪ ،‬وليس تقبلها‬ ‫دون انتقادها‪.‬‬ ‫دون انتقادها‪.‬‬ ‫‪ .8‬قم بجمع واعادة صياغة شرح االشخاص المشاركين بإيجابية‪ :‬ترك الشحاص المجموعة كلما‬ ‫‪ .8‬قم بجمع واعادة صياغة شرح االشخاص المشاركين بإيجابية‪ :‬ترك الشحاص المجموعة كلما‬ ‫أمكن ذلك أن "يقولون األشياء" دائما (يشرحون ما تم القيام به أو ما سيتم القيام به‪ ،‬وما‬ ‫أمكن ذلك أن "يقولون األشياء" دائما (يشرحون ما تم القيام به أو ما سيتم القيام به‪ ،‬وما‬ ‫يفكرون به أو ما يشعرون به‪ ،‬الخ‪ ،).‬و قم في حالة الضرورة بالتفاتة ايجابية (على سبيل‬ ‫يفكرون به أو ما يشعرون به‪ ،‬الخ‪ ،).‬و قم في حالة الضرورة بالتفاتة ايجابية (على سبيل‬ ‫المثال‪ ،‬عندما يقومون بمعالجة صراعاتهم قد يمكن أن يطرحوا مواقفهم "بمهاجمة" الطرف‬ ‫المثال‪ ،‬عندما يقومون بمعالجة صراعاتهم قد يمكن أن يطرحوا مواقفهم "بمهاجمة" الطرف‬ ‫اآلخر‪ ،‬حينها سيتعلق االمر بأن تتم محاولة إعادة توجيه هذه الحالة بطريقة أكثر ثبات حتى‬ ‫اآلخر‪ ،‬حينها سيتعلق االمر بأن تتم محاولة إعادة توجيه هذه الحالة بطريقة أكثر ثبات حتى‬ ‫يدركون كيف يتغير الموضوع حسب أسلوب التعبير عنه‪ ،‬الخ‪.).‬‬ ‫يدركون كيف يتغير الموضوع حسب أسلوب التعبير عنه‪ ،‬الخ‪.).‬‬ ‫‪ .9‬التعود على االستماع الحقيقي‪ ،‬وعلى عدم التسابق لما سيقوله الشخص اآلخر وبعدم تسليط‬ ‫‪ .9‬التعود على االستماع الحقيقي‪ ،‬وعلى عدم التسابق لما سيقوله الشخص اآلخر وبعدم تسليط‬ ‫أفكارك على ذلك‪ .‬عليك ان تستغل صمت المجموعة‪.‬‬ ‫أفكارك على ذلك‪ .‬عليك ان تستغل صمت المجموعة‪.‬‬ ‫‪ " .14‬دعه يحدث"‪ :‬اترك البطولة لالشخاص‪ ،‬واتركهم يقترحون ما الذي يريدون القيام به‪ ،‬وحفز‬ ‫‪ " .14‬دعه يحدث"‪ :‬اترك البطولة لالشخاص‪ ،‬واتركهم يقترحون ما الذي يريدون القيام به‪ ،‬وحفز‬ ‫مشاريعهم (بالطبع‪ ،‬مع المسؤوليات المتعلقة بذلك‪ .)،‬اشغلهم دائما كلما أمكن ذلك منذ بداية‬ ‫مشاريعهم (بالطبع‪ ،‬مع المسؤوليات المتعلقة بذلك‪ .)،‬اشغلهم دائما كلما أمكن ذلك منذ بداية‬ ‫الطور األول من التخطيط ("ماذا تريدون أن تفعلوا؟")‪ ،‬أجعلهم شركاء في ما يمكن أن‬ ‫الطور األول من التخطيط ("ماذا تريدون أن تفعلوا؟")‪ ،‬أجعلهم شركاء في ما يمكن أن‬ ‫يتحملون به بطريقة يكون بها المشروع مشروعهم حقيقة وأن يشعرون بذلك‪" .‬دعوه يحدث"‬ ‫يتحملون به بطريقة يكون بها المشروع مشروعهم حقيقة وأن يشعرون بذلك‪" .‬دعوه يحدث"‬ ‫يعنى ذلك أيضا أن يترك الفريق ليجرب عواقب قراراته ولو أنه في بعض األحيان يرتكب‬ ‫يعنى ذلك أيضا أن يترك الفريق ليجرب عواقب قراراته ولو أنه في بعض األحيان يرتكب‬ ‫أخطاء‪ :‬فالخطأ هو جزء من عملية التعلم‪ .‬إذا كانت المجموعة قادرة على استخراج ما تعلمته‬ ‫أخطاء‪ :‬فالخطأ هو جزء من عملية التعلم‪ .‬إذا كانت المجموعة قادرة على استخراج ما تعلمته‬ ‫في ما بعد (أنت هناك لمساعدتها على ذلك‪ ،‬أليس كذلك؟)‪ ،‬فخطأ معين قد يمكن أن يكون‬ ‫في ما بعد (أنت هناك لمساعدتها على ذلك‪ ،‬أليس كذلك؟)‪ ،‬فخطأ معين قد يمكن أن يكون‬ ‫"مثمرا" أكثر بكثير من "نجاحا" بالصدفة‪.‬‬ ‫"مثمرا" أكثر بكثير من "نجاحا" بالصدفة‪.‬‬ ‫‪ .11‬تعلم من األخطاء واحتفل بالنجاح‪ :‬فالتقييم كما كنا نقول هو جزء أساسي من دورة النشاط؛‬ ‫‪ .11‬تعلم من األخطاء واحتفل بالنجاح‪ :‬فالتقييم كما كنا نقول هو جزء أساسي من دورة النشاط؛‬ ‫احجز وقتا للتقييم و قم بجمع الدروس المكتسبة‪ ،‬ولكن لالحتفال بها أيضا! من ضروري تحديد‬ ‫احجز وقتا للتقييم و قم بجمع الدروس المكتسبة‪ ،‬ولكن لالحتفال بها أيضا! من ضروري تحديد‬ ‫وقتا لالسترخاء ولتعزيز االشياء اإليجابية‪.‬‬ ‫وقتا لالسترخاء ولتعزيز االشياء اإليجابية‪.‬‬ ‫‪ .12‬أطلق العنان لإلبداع‪ :‬فاإلبداع ستتم مناقشته بعمق أكثر في موضوع وحدة مقياس أخرى ولكن‬ ‫‪ .12‬أطلق العنان لإلبداع‪ :‬فاإلبداع ستتم مناقشته بعمق أكثر في موضوع وحدة مقياس أخرى ولكن‬ ‫بمصطلح منهجي‪ .‬اتركه يستقي مما تفعله‪ ،‬ال تضع حدودا مسبقة‪ ،‬ال تنحصر بالتمسك‬ ‫بمصطلح منهجي‪ .‬اتركه يستقي مما تفعله‪ ،‬ال تضع حدودا مسبقة‪ ،‬ال تنحصر بالتمسك‬ ‫باألساليب المألوفة بعبارة أنه " دائما يقام به على هذه الطريقة"‪ ...‬إذا كانت القيم واألهداف‬ ‫باألساليب المألوفة بعبارة أنه " دائما يقام به على هذه الطريقة"‪ ...‬إذا كانت القيم واألهداف‬ ‫واضحة لك ‪ ،‬تجرأ بأن تحلم بطريقة أخرى ترسم بها مسلك متاح لك (أو ما يمكنك أن تفعل‬ ‫واضحة لك ‪ ،‬تجرأ بأن تحلم بطريقة أخرى ترسم بها مسلك متاح لك (أو ما يمكنك أن تفعل‬ ‫مما هو متوفر لديك‪.)...‬‬ ‫مما هو متوفر لديك‪.)...‬‬

‫‪ ...‬وأشياء كثيرة أخرى بالتأكيد ستخطر على بالك‪ .‬فما الذي ستضيفه الى القائمة؟‪.‬‬ ‫‪ ...‬وأشياء كثيرة أخرى بالتأكيد ستخطر على بالك‪ .‬فما الذي ستضيفه الى القائمة؟‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫الفــربـرواغيـــــة اثــــــــناء‬ ‫وقـت التـــ‬ ‫منـــــــجـــية‬ ‫ منــجـــية التــربـويـة اثـناء‬ ‫اغ‬ ‫ر‬ ‫الفــ‬ ‫وقـت‬ ‫اثـناء‬ ‫يـــــةالتــربـويـة‬ ‫منــبـجوـــية‬ ‫اثــــــــناء وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬ ‫منـــــــ جـــية التـــر‬ ‫ ‬ ‫وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬

‫مارســــــــةة‬ ‫هجــيةيةففــــــيي الم‬ ‫هجــ‬ ‫المنــ‬ ‫ـــمارس‬ ‫المـــ‬ ‫المنــ‬

‫الهدف العام‬

‫تعلم تطبيق المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫التربوية اثناء وقت الفراغ‬

‫ة‬

‫هجية‪.‬كماو هو‬ ‫هجية‪ .‬و‬ ‫أثناءممارسة‬ ‫وضع أثناء‬ ‫حل وضع‬ ‫عليك‬ ‫نطرح‬ ‫اآلن أن‬ ‫كما هو‬ ‫ممارسةهذههذهالمنالمن‬ ‫المحددة للحل‬ ‫المفاتيحالمحددة‬ ‫بعضالمفاتيح‬ ‫بعض‬ ‫عليك‬ ‫نطرح‬ ‫نريد أن‬ ‫االهدافاآلن‬ ‫نريد‬ ‫المحددة‬ ‫تكيفها‬ ‫شعربالحرية‬ ‫عليكأنأنت تشعر‬ ‫لذا عليك‬ ‫األشياء‪ ،‬لذا‬ ‫ليست ا‬ ‫هي فهي‬ ‫دائما‪،‬‬ ‫الحال الحال‬ ‫تكيفمعها مع‬ ‫بالحريةفي في‬ ‫لفعلاألشياء‪،‬‬ ‫الوحيدةلفعل‬ ‫لطريقةالوحيدة‬ ‫لطريقة‬ ‫ليست ا‬ ‫دائما‪ ،‬ف‬ ‫الفراغ‬ ‫‪ ‬تقييم‬ ‫الخاصة‪:‬‬ ‫خبراتك‬ ‫اثناءا ب‬ ‫تكميبله‬ ‫أسلوبك أو‬ ‫الخاصة‪:‬‬ ‫وقتك‬ ‫خبرات‬ ‫التربويةا‬ ‫تكميبله‬ ‫االمكانياأوتب‬ ‫أسلوبك‬

‫‪ ‬التعرف على خصائص المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫بالدور‬ ‫كمكلفي‬ ‫أولشدين‬ ‫بدور المر‬ ‫‪ ‬التحمل‬ ‫فالناس‬ ‫بحاالتهم‪ ،‬وكيف يشعرون ‪ ...‬فالناس‬ ‫ظ على االشخاص‪ ،‬أهتم بح‬ ‫الترب‪:‬ويحاففظ‬ ‫شخاص‬ ‫هوناال‬ ‫شيء‬ ‫‪.‬‬ ‫التربو ‪1‬‬ ‫ية اثناء وقت الفراغ‬ ‫ائص المنهجية‬ ‫بفعله‪،‬الناس‬ ‫ون ‪ ...‬ف‬ ‫ن‬ ‫يشعرو‬ ‫وكيف‬ ‫‪،‬‬ ‫لتهم‬ ‫ا‬ ‫بح‬ ‫هتم‬ ‫أ‬ ‫‪،‬‬ ‫االشخاص‬ ‫على‬ ‫ظ‬ ‫ف‬ ‫حا‬ ‫‪:‬‬ ‫شخاص‬ ‫اال‬ ‫هو‬ ‫شيء‬ ‫أول‬ ‫‪1 ‬‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫وااثناء‬ ‫مكنية‬ ‫التربو‬ ‫التطبيق‬ ‫لوضع في‬ ‫تعلم‪ .‬مقاييس محددة‬ ‫ما ههمم ققائائائمممون‬ ‫ذلك بوعي) على فعل ببما‬ ‫تفسير‬ ‫مكنوا‬ ‫تمكن‬ ‫ىال وإن‬ ‫حتى‬ ‫الحق (حت‬ ‫لديهم دائما‬ ‫فسير‬ ‫من ت‬ ‫منهجيةلم ييتت‬ ‫شدين كمكلفين بالدورالتربوي‬ ‫فعل‪ .‬بما هم قائمون بفعله‪،‬‬ ‫األشياء من‬ ‫ترلمىيتمكنوا‬ ‫حاولوإأنن‬ ‫اثناءتحتى‬ ‫الحقأن(‬ ‫دائما‬ ‫وقت‬ ‫التربوية‬ ‫منهجية‬ ‫دة لوضع في التطبيق ال‬ ‫بوعي)بصبر‬ ‫صبر‬ ‫ذلكوسع‪ ،‬وب‬ ‫فسيرإطار أ‬ ‫دائمات في‬ ‫تحاول‬ ‫علىوحب‬ ‫الفراغتر‬ ‫عليك‬ ‫لهذذا‬ ‫له‬ ‫لديهم و‬ ‫مقـــــدمــــــة‬

‫ولهذا عليك أن تحاول أن ترى األشياء دائما في إطار أوسع‪ ،‬وبصبر وحب‪.‬‬

‫مقـــــدمــــــ‬ ‫تكون بشكل‬ ‫الشكلية‪ ،‬يجب أن تكون‬ ‫معلمة‬ ‫التربية‪/‬معلمة‬ ‫ولكنكها‪:‬كمعلم‬ ‫مجاالتك‬ ‫يةو ولكن‬ ‫طبيعية‬ ‫طبيعاي‬ ‫لة‬ ‫ميولة‬ ‫إنها وميو‬ ‫سمية‬ ‫شخاص‬ ‫تلقبة اال‬ ‫خصائصه‬ ‫بالتسمية‪:‬التربية‬ ‫مختلفبالتانواع‬ ‫اغوجية‬ ‫ال البيد‬ ‫لقد رأيت في‪.2‬كتلة‬ ‫بعض‬ ‫تعلق فقط‬ ‫تتعلق‬ ‫التربية" ت‬ ‫به " ب‬ ‫قي‬ ‫بتلق‬ ‫اثناءولاءةأي‬ ‫ثر‬ ‫بالتت‬ ‫وكماان‬ ‫الشكلية‪ .‬من‬ ‫حذر‬ ‫خاص‬ ‫تسمية‬ ‫تندرجبيبكه‬ ‫ولكني‬ ‫شخص بتلق‬ ‫تعلمقلل‬ ‫اال حذ‬ ‫جوانببشكل‬ ‫عضتكون‬ ‫يجببببب أن‬ ‫غيرة‬ ‫معلم‬ ‫بتسمية‪/‬‬ ‫كمعلم‬ ‫وقتطبيعية‬ ‫قيمة مي‬ ‫من إنها‬ ‫سمية‪:‬‬ ‫شخاص‬ ‫الرسميةتلقب‬ ‫وغير‪ .2‬ال‬ ‫ضمن‬ ‫الفراغ‬ ‫التربية‬ ‫تقللفإن‬ ‫وغير‬ ‫البيداغوجية مختلف انواع التربية و خصائصها ومجاالتها‪ :‬التربية الشكلية‪،‬‬ ‫لتلقيبك‬ ‫مكن ل‬ ‫الممكن‬ ‫من الم‬ ‫فمن‬ ‫المرجعية ف‬ ‫أنت‬ ‫اعتبارهك‬ ‫عالوةغيرعلى‬ ‫وقت‬ ‫الفراغء‬ ‫أثنا‬ ‫تلقيبك‬ ‫سلوكهميزأو‬ ‫االساسية‬ ‫أيه‬ ‫من بين‬ ‫قيمةمعين‬ ‫علم‬ ‫من ت‬ ‫استكمال‬ ‫فضاءحذمت‬ ‫الشكلية كونها‬ ‫جوانب‬ ‫عض‬ ‫فقط بب‬ ‫تعلق‬ ‫التيت‬ ‫تسمية "‬ ‫االربعة" ب‬ ‫الصالحياتبتلقيب‬ ‫شخص‬ ‫محدد‪.‬اء‬ ‫ثر‬ ‫مواقفهقلل‬ ‫وقتأوت‬ ‫منللقيامان‬ ‫خاص‬ ‫التربية‬ ‫ضمن‬ ‫تندرج‬ ‫التربيةراثناء‬ ‫ر الشكلية‪ .‬وكما تعلم فإن‬ ‫الحياة‪:‬‬ ‫أن مدى‬ ‫الدائمة‬ ‫التربوية‬ ‫تعتبر االعمدة‬ ‫أنتالشخص‬ ‫اعتباركعلى‬ ‫سواء كان‬ ‫الفريق‬ ‫محدد‪.‬على‬ ‫وقت كبيرا‬ ‫ثقال‬ ‫يكون‬ ‫سلوكهبال‬ ‫العالمة‬ ‫أثناءله‬ ‫سمية‬ ‫علمت‬ ‫بالعالمة لأمتلقيبك‬ ‫لقبته بالممكن‬ ‫الذي فمن‬ ‫المرجعية‬ ‫على‬ ‫عالوة‬ ‫مواقفه‬ ‫بالتأو‬ ‫التي‬ ‫االساسية‬ ‫االربعة‬ ‫ت‬ ‫الصالحيا‬ ‫بينه‬ ‫تسمية من‬ ‫معين‬ ‫متميز للقيام أو استكمال ت‬ ‫كم‬ ‫وال ح‬ ‫بسلوك‬ ‫عمل ب‬ ‫كما هم وا‬ ‫شخاص‬ ‫اال‬ ‫الفريق قدر‬ ‫يك‪.‬‬ ‫كبيرايتقبلون‬ ‫ثقالالذين‬ ‫االشخاص‬ ‫علىأنبقية‬ ‫حكم‬ ‫تحك‬ ‫سلوك‬ ‫لقبيك‬ ‫تلقبي‬ ‫على تلقب‬ ‫ية الدائمة مدى الحياة‪:‬‬ ‫العالمة أم‬ ‫لقبته ب‬ ‫الذي‬ ‫الشخص‬ ‫على‬ ‫كان‬ ‫سواء‬ ‫عامةله‬ ‫يكون‬ ‫سمية‬ ‫بال بت‬ ‫هذا‬ ‫يعني‬ ‫و‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫ض‬ ‫موا‬ ‫في‬ ‫ق‬ ‫التعم‬ ‫فرص‬ ‫مع‬ ‫كافي‬ ‫تساع‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫معلومات‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫توف‬ ‫‪،‬‬ ‫تعلم تعرف‬ ‫هم عليه وكما هم‪،‬‬ ‫مقبولون ببما‬ ‫ما هم‬ ‫أنهم مقبولون‬ ‫بأنهم‬ ‫يشعر االشخاص بأنه‬ ‫ية" الشخص‪ ،‬يجب أن يشعر‬ ‫على "ذاتيتية‬ ‫شخاص كما هم واعمل بسلوك وال تحكم‬ ‫مدى اال‬ ‫على قدر‬ ‫لقبييك‪.‬‬ ‫يتقبلون ت‬ ‫الذين‬ ‫على‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫التربو‬ ‫لنا الجانب‬ ‫االشخاصوفرها‬ ‫بقية الفرص التي ي‬ ‫تتعلم من‬ ‫ايضا التعلم ل‬ ‫محددة‪ .‬و‬ ‫في‪ .‬مواضي‬ ‫التعمق‬ ‫معلومات عامة باتساع كافي مع‬ ‫تعمل على سلوك‬ ‫الذي‬ ‫األمن ال‬ ‫انطالقاع من‬ ‫ئصهم‬ ‫فرصونقائ‬ ‫هم‬ ‫سيمكنك ان تعمل‬ ‫هذا يوفره هذا القبول‪ ،‬سيمكنك‬ ‫يعنيذ‬ ‫صهم‬ ‫بفضائلهم‬ ‫بفضائله‬ ‫يرام‪ .‬هم‪،‬‬ ‫عليهماوكما‬ ‫التيما هم‬ ‫ون ب‬ ‫مقبول‬ ‫االشخاص بأنهم‬ ‫عر‬ ‫يجب معأنم يش‬ ‫الشخص‪،‬‬ ‫الجانبتية"‬ ‫على ي"ذا‬ ‫ونها‪.‬‬ ‫الحياة‬ ‫مدى‬ ‫ي على‬ ‫التربو‬ ‫ن الفرص التي يوفرها لنا‬ ‫ليست على‬ ‫شياء‬ ‫باأل‬ ‫شخص ب‬ ‫حاولة‬ ‫حسنون‬ ‫يحسن‬ ‫التي ي‬ ‫األشياء‬ ‫األ‬ ‫تحمل‬ ‫محاولة‬ ‫حاول‬ ‫ها‬ ‫منون‬ ‫حسن‬ ‫قدر‬ ‫عالقات‬ ‫على‬ ‫كللحصول‬ ‫يتحملذلك ا‬ ‫للحياةأنبماي في‬ ‫المهارات‬ ‫واسع‬ ‫مشوار‬ ‫يقدرخلق‬ ‫تعلم تفعل‪ ،‬من أجل‬ ‫السلبيةسلوك‬ ‫األشياءعلى‬ ‫تغيير تعمل‬ ‫يمكنك ان‬ ‫القبول‪،‬‬ ‫األمن الذ‬ ‫من‬ ‫انطالقا‬ ‫ابعدونقائ‬ ‫بفضائلهم‬ ‫بنفسهس على‬ ‫يراهن‬ ‫يوفرهوأن ي‬ ‫مه‬ ‫محالة‬ ‫للشخص مع‬ ‫يجابية ل‬ ‫صهم‪.‬اإل‬ ‫شياء‬ ‫شخصية وجماعيةو‬ ‫هذار‬ ‫فهمه‬ ‫تفهم‬ ‫ي تفه‬ ‫لشخص‬ ‫النشغال‪.‬‬ ‫تحضيرا ل‬ ‫تعززممااألهي‬ ‫عالقات‬ ‫على‬ ‫لحصول‬ ‫ا‬ ‫ذلك‬ ‫في‬ ‫بما‬ ‫للحياة‬ ‫المهارات‬ ‫خلق مشوار واسع يمن‬ ‫ماريرام‪.‬‬ ‫يتمالتي‬ ‫تحمل‬ ‫لديهمة أن‬ ‫أنها مع‬ ‫حسنون‬ ‫التي ي‬ ‫األشياء‬ ‫قدر‬ ‫علىجذو‬ ‫ليست الى‬ ‫الرجوع‬ ‫شياءيتم‬ ‫لم‬ ‫شخص‪ ،‬بواألإن لم‬ ‫فعلون‬ ‫أسبابهم ل‬ ‫الجميعم لديه‬ ‫(تذكر‪:‬‬ ‫فرض‬ ‫دون‬ ‫يفعلون‬ ‫لفعلكلما يفعل‬ ‫فعل‬ ‫أسبابيهم‬ ‫حاولم‬ ‫عد مما هي تحضيرا لالنشغال‪.‬‬ ‫المهارات‬ ‫تقدير تمن‬ ‫اآلخرين وال‬ ‫شخاص‬ ‫أل‬ ‫المسببةفهم ا‬ ‫بذلك‬ ‫شيارءا‬ ‫يش معا‪،‬‬ ‫بنفسهمنعلى تغيير األشياء السلبية‬ ‫ترابط‪،‬ا وهن‬ ‫أجل اولأن ير‬ ‫آخر‪.)...‬مه‬ ‫فه‬ ‫محالة‬ ‫لشخصمنمع‬ ‫يجابية ل‬ ‫شياء‬ ‫األ‬ ‫تعلم التعا و‬ ‫موقع‬ ‫ستخرج‬ ‫فانها‬ ‫المسبب‬ ‫تعززاالمشي‬ ‫اإلتة‬ ‫طوا‬

‫واالحترام‬ ‫الديمقراطية‬ ‫بقيم‬ ‫والتمسك‬ ‫وحل‬ ‫الجماعي‬ ‫اجل ا‬ ‫السالمم يتم الرجوع الى جذور‬ ‫والتفاهم ووإن ل‬ ‫تبادل‪،‬فعلون‪،‬‬ ‫فعلالمما ي‬ ‫راتهممنل‬ ‫أسباب‬ ‫الجميع‬ ‫النزاعاتأن‬ ‫(تذكر‪:‬‬ ‫فرض‬ ‫لعملدون‬ ‫لديهومالمها‬ ‫ترابط‪،‬‬ ‫من أجل ال‬ ‫تقدير‬ ‫اآلخرين وال‬ ‫شخاص‬ ‫طورا بذلك تفهم األ‬ ‫‪.‬‬ ‫والعدالة‬ ‫سبيل‬ ‫تك‬ ‫صياغت‬ ‫كيفية‬ ‫ية‬ ‫لكيف‬ ‫ستخرجتنتبه‬ ‫في هذا‬ ‫وحل النزاعات اال‪.3‬‬ ‫هها الى المجموعة‪ :‬على سبيل‬ ‫يهها‬ ‫توجيه‬ ‫آخر‪.)...‬لألفكار عند توجي‬ ‫ك‬ ‫صياغت‬ ‫تبادل‪،‬لكيف‬ ‫فانهاعليك‬ ‫تجاه‬ ‫السالم‬ ‫والتفاهم و‬ ‫واالحترامأنالم‬ ‫الديمقراطية‬ ‫بقيم‬ ‫موقع‬ ‫من‬ ‫المسبباالة‬ ‫والتمسكشياء‬

‫ها " أنت‬ ‫لشخص ما أنه لم يطبق المهمة‬ ‫تطبيقها‬ ‫بتطبيقه‬ ‫التي تعهد بتطبيق‬ ‫تقول لشخص‬ ‫بنفس الشيء أن تقول‬ ‫المثال‪ ،‬ليس بنفس‬ ‫تعلم تكون‪ ،‬من أجل تطوير احسن للمميزات الخاصة وتصرف أكثر مع المزيد من االستقاللية‬ ‫الى كفاي‪".‬‬ ‫هد‬ ‫جهد‬ ‫بذهلهاجه‬ ‫توجبيذ‬ ‫تك‬ ‫حاولتك‬ ‫محاولت‬ ‫حاول‬ ‫زعجنيلألعدم‬ ‫ية لقد أ‬ ‫تقول للهكيف "‬ ‫بدال‬ ‫تية‪.‬د‬ ‫تجاهب‬ ‫الذا‪،‬‬ ‫كسول"‬ ‫مقاييس و‬ ‫األولسبيل‬ ‫البيان على‬ ‫المجموعة‪:‬‬ ‫فكارمعند‬ ‫صياغتك‬ ‫أن تنتبه‬ ‫من أن‬ ‫عليك‬ ‫مسؤوليةاال‬ ‫فيال هذا‬ ‫وال ‪.3‬‬

‫االستقاللية‬ ‫لشخص‪ ،‬الومزيد‬ ‫صرفا أكثر مع‬ ‫ل تطوير احسن للمميزات الخاص‬ ‫هو عليه‪ ،‬في حين أن الثاني يتحدث عن ما ييشكله‬ ‫يعززمنفكرة ما‬ ‫يصنفة "وتذاتية"‬ ‫شكله‬

‫ة الذاتية‪.‬‬

‫يرتبط أنت‬ ‫تطبيقها "‬ ‫المهمة التي تعهد ب‬ ‫يطبق‬ ‫شخص ما أنه لم‬ ‫محددتقول ل‬ ‫الشيءو أن‬ ‫لكنفس‬ ‫ليس ل ب‬ ‫المثال‪،‬‬ ‫للشخص‪.‬يرة!‬ ‫أشياء أخرى كث‬ ‫‪...‬‬ ‫عهه ببأنأنأنهه كسول! وهذا‬ ‫قنااع‬ ‫هي الى اقن‬ ‫حذار من ان تتنننتتتهي‬ ‫سلوك‬ ‫ك أنت‬ ‫بالنسبة‬ ‫يعتقداألول‬ ‫البيان‬ ‫معينةل ج‬ ‫قدراتتك بذ‬ ‫عدم محاول‬ ‫المكتسب"لقد أ‬ ‫تقول له "‬ ‫يعرف من‬ ‫ما‪ ،‬بدال‬ ‫كسولب"‬ ‫سيعتقد‬ ‫ألنه س‬ ‫كفاي‪".‬ألنه‬ ‫لدىهدالشخص‬ ‫يغلق‬ ‫زعجني يغلق‬ ‫(أساسا هذا‬ ‫باسمأن"العجز‬ ‫بما‬

‫‪ ...‬و أشياء أخرى كثيرة!‬

‫عنشكله‬ ‫مكنما ي‬ ‫عن‬ ‫يتحدث‬ ‫الثاني‬ ‫حين أن‬ ‫عليه‪ ،‬في‬ ‫ما هو‬ ‫يعزز‬ ‫لشخص‪ ،‬انو‬ ‫ذاتية" ا‬ ‫يصنف‬ ‫ممكن‬ ‫فببساطة‬ ‫انتبه‬ ‫متوففرة‬ ‫أنها" غير‬ ‫هذا م‬ ‫ببساطة‬ ‫تجنبها‪ ،‬ف‬ ‫تساعد على‬ ‫يمكن أن‬ ‫فكرةالتي‬ ‫لالشياء‬ ‫تبه‬ ‫رة فيه)‪،‬‬ ‫أنها‬ ‫للشخص‪ .‬حذار من ان تنتهي الى اقناعه بأنه كسول! وهذا يرتبط‬ ‫اللغةةمحدد‬ ‫سلوك‬ ‫طريق أنت‬ ‫بالنسبة لك‬ ‫بكياسة أكثر‪.‬‬ ‫اللغ‬ ‫استخدام‬ ‫بما يعرف باسم "العجز المكتسب" (أساسا هذا يغلق قدرات معينة لدى الشخص ألنه سيعتقد‬ ‫بعضنا‬ ‫وبإيجابية‪:‬‬ ‫بعضا"‬ ‫نحترم‬ ‫على ("‬ ‫تساعدإيجابية‬ ‫بطريقة‬ ‫إيجابية‪:‬‬ ‫أنه‪0‬ا‪ .‬إن‬ ‫مكن عن‬ ‫هذا م‬ ‫ببساطة‬ ‫مثال‪ ،،‬ف‬ ‫تجنبها‬ ‫المعلومات أن‬ ‫ضعالتي يمكن‬ ‫لالشياء‬ ‫واضحة انوبتبه‬ ‫األموررة فيه)‪،‬‬ ‫غير متوف‬ ‫اضحة‪ ،‬قصيرة مع تجنب استخدام‬ ‫تفهم ( باستخدام جمل واضحة‬ ‫حترامكم‪ )".‬وتفهم‬ ‫كم‬ ‫حترام‬ ‫نمس من ا‬ ‫مس‬ ‫طريقمقابل "‬ ‫أكثر‬ ‫بكياسة‬ ‫لن ناللغة‬ ‫استخدام‬ ‫الفنيات‪.)...‬‬ ‫الفنيات‬

‫‪ .0‬إن األمور واضحة وبإيجابية‪ :‬ضع المعلومات بطريقة إيجابية ("مثال‪ ،‬نحترم بعضنا بعضا"‬ ‫وجهة نظره‪،‬‬ ‫يفسرها من وجهة‬ ‫فكل شخص يفسر‬ ‫‪ .5‬استخدم القصص واالستعارة والصور‪ ،‬وما إلى ذلك‪ :‬فكل‬ ‫استخدام‬ ‫تجنب‬ ‫مع‬ ‫قصيرة‬ ‫‪،‬‬ ‫ة‬ ‫اضح‬ ‫و‬ ‫باستخدام‬ ‫حترام‪،‬كم") وتفهم‬ ‫من ا‬ ‫مقابل "لن‬ ‫خوذة من خطاب‬ ‫لهم وليس‬ ‫واالستنتاجات( ستكون ل‬ ‫ونضجه‬ ‫مسوقته‬ ‫أنطالقا نمن‬ ‫وليست شيئا خارجي مأخو‬ ‫جملت‬ ‫هم‬ ‫ونضجه‬ ‫لك‪.)...‬‬ ‫كن تذكرها بشكل‬ ‫ال ل‬ ‫يمكن‬ ‫مكنك "إنقاذها" في ما بعد ويمك‬ ‫يمكنك‬ ‫شأ استنتاجات يمكن‬ ‫تنشأ‬ ‫أنت‪ .‬عالوة على أنه قد تنش‬ ‫فنياتك‬ ‫أحسن‪.‬‬

‫‪ .5‬استخدم القصص واالستعارة والصور‪ ،‬وما إلى ذلك‪ :‬فكل شخص يفسرها من وجهة نظره‪،‬‬ ‫أنطالقا من وقته ونضجه‪ ،‬واالستنتاجات ستكون لهم وليست شيئا خارجي مأخوذة من خطاب‬ ‫لك أنت‪ .‬عالوة على أنه قد تنشأ استنتاجات يمكنك "إنقاذها" في ما بعد ويمكن تذكرها بشكل ‪10‬‬ ‫أحسن‪.‬‬

‫ منــ‬ ‫الفــرراغاغ‬ ‫التــرربـبـوويـةيـة اثـناء‬ ‫ـــية التــ‬ ‫منــججـــية‬ ‫وقـت الفــ‬ ‫اثـناء وقـت‬ ‫ ‬

‫دون‬ ‫ــــدون‬ ‫رخشــــ‬ ‫المــــرخش‬ ‫دور الم‬ ‫دور‬

‫مرشد‪/‬ة‬ ‫صورةلل لل‬ ‫المرشد أو‬ ‫دور المرشد‬ ‫درس دور‬ ‫ُييُدرس‬ ‫مرشد‪/‬ة‬ ‫المربىو وصورة‬ ‫لفريق المربى‬ ‫وحدة "ا"الفريق‬ ‫في وحدة‬ ‫تفصيل أكأكثثرر في‬ ‫رشدة ببتفصيل‬ ‫المرشدة‬ ‫أو الم‬ ‫حيز‬ ‫وضعال ال‬ ‫المربي‪/‬ة‪/‬ة"" ولكن‬ ‫‪//‬المربي‬ ‫منهجيةحيز‬ ‫منهجية‬ ‫جدافيفيوضع‬ ‫مهم جدا‬ ‫دورك مهم‬ ‫علما اانن دورك‬ ‫مفاتيح‪ ،‬علما‬ ‫ولكن نسترد هنا بعض المفاتيح‪،‬‬ ‫احتياجات‬ ‫أنت هو‬ ‫نفيذ‪ ..‬أنت‬ ‫الالتتنفيذ‬ ‫االكثرت تواوافقافقامعمعاحتياجات‬ ‫هدافاالكثر‬ ‫طرح األاألهداف‬ ‫من ييطرح‬ ‫ربوي)) من‬ ‫التربوي‬ ‫هو ((طبعا مع بقية الفريق الت‬ ‫هرهر‬ ‫عليكأنأنتستس‬ ‫المجموعة‪ ،‬ووييقترح‬ ‫المجموعة‪،‬‬ ‫سيكونعليك‬ ‫وجههاويويرارافقفقها‪:‬ها‪:‬سيكون‬ ‫من ثمثمييوجهها‬ ‫لمنهجية وومن‬ ‫قترح األنشطة المتفقة مع االمنهجية‬ ‫متكاملة‪......‬‬ ‫تكون االنشطة‬ ‫أن تكون‬ ‫أجل أن‬ ‫منأجل‬ ‫من‬ ‫جمااععيية‪،‬ة‪،‬متكاملة‬ ‫الة‪ ،،‬جم‬ ‫تشاركية‪ ،،‬ففععالة‬ ‫االنشطة حقيقة تشاركية‬ ‫ذلكالوقت‬ ‫حتاجهاهافيفيذلك‬ ‫التيت تحتاج‬ ‫األدواتالتي‬ ‫مجموعة األدوات‬ ‫توفرر للللمجموعة‬ ‫أن توف‬ ‫وظائفك الرئيسية هي أن‬ ‫الوقت‬ ‫حدىى وظائفك‬ ‫أن إإحد‬ ‫تذكر أن‬ ‫تذكر‬ ‫ك"ك"واستقاللية‬ ‫مستوىى"تدخل‬ ‫بينمستو‬ ‫سليمبين‬ ‫توازن سليم‬ ‫تحققق توازن‬ ‫أن تحق‬ ‫عليك أن‬ ‫ها نحو االمام‪ .‬ولذلك عليك‬ ‫واستقاللية‬ ‫"تدخل‬ ‫سيرها‬ ‫نضجهاها ووسير‬ ‫ل لنضج‬ ‫تجاهستكون‬ ‫تجاه‬ ‫الفريق‪ .‬فيفيهذا‬ ‫تطورالفريق‪.‬‬ ‫حسب تطور‬ ‫تنوع حسب‬ ‫في تنوع‬ ‫الوقت في‬ ‫التي سستسير بمرور الوقت‬ ‫ستكون‬ ‫هذااالاال‬ ‫المجموعة التي‬ ‫المجموعة‬ ‫ستقالليتها( (كمجموعة‬ ‫تنمىىا استقالليتها‬ ‫هو أنأنتنم‬ ‫الهدف هو‬ ‫ألن الهدف‬ ‫لك‪ ،‬ألن‬ ‫كبيرة لك‪،‬‬ ‫وقت ما في "حاجة" كبيرة‬ ‫كمجموعة‬ ‫في وقت‬ ‫المجموعة في‬ ‫المجموعة‬ ‫تضخيمالتنظيم‪.‬‬ ‫التسييرأوأوتضخيم‬ ‫ضخييمم التسيير‬ ‫كأفراد)‪ ..‬ووحذار من الوقوع في تتضخ‬ ‫التنظيم‪.‬‬ ‫أيضا كأفراد)‬ ‫ووأيضا‬ ‫يمكنأنأنتصبح‬ ‫كلماتكيمكن‬ ‫(ألنكلماتك‬ ‫مهما(ألن‬ ‫تقولهمهما‬ ‫جعلماماتقوله‬ ‫مما ييجعل‬ ‫للمجموعة‪ ،،‬مما‬ ‫مرجعية للمجموعة‬ ‫ك مرجعية‬ ‫تصبح‬ ‫أيضا أنأنك‬ ‫علمك أيضا‬ ‫في علمك‬ ‫ليكن في‬ ‫ليكن‬ ‫نبرةصو‬ ‫نبرة‬ ‫انكتربي‬ ‫كماانك‬ ‫"‪:...‬كما‬ ‫جدا"‪:...‬‬ ‫مهمةةجدا‬ ‫"ليستت مهم‬ ‫ت "ليس‬ ‫إن ككااننت‬ ‫)‪ ،‬ووإن‬ ‫هم)‪،‬‬ ‫رافقهم‬ ‫الذين تترافق‬ ‫تت‬ ‫صو‬ ‫تربيب ب‬ ‫شخاص الذين‬ ‫لالشخاص‬ ‫جداا لال‬ ‫مهمة جد‬ ‫مهمة‬ ‫ما‬ ‫ب‬ ‫كذلك‬ ‫ربي‬ ‫وت‬ ‫جسمك‪،‬‬ ‫عليها‬ ‫يكون‬ ‫التي‬ ‫الوضعية‬ ‫وب‬ ‫واإليماءات‪،‬‬ ‫ينين‬ ‫ع‬ ‫ال‬ ‫ة‬ ‫ظر‬ ‫بن‬ ‫وتربي‬ ‫‪،‬‬ ‫جرة‬ ‫الحننجرة‪ ،‬وتربي بنظرة العينين واإليماءات‪ ،‬وبالوضعية التي يكون عليها جسمك‪ ،‬وتربي كذلك بما‬ ‫الح‬ ‫أنتعليه‬ ‫وباختصار‪،‬ب بماماأنت‬ ‫أيضا‪،‬وباختصار‪،‬‬ ‫تربيبهبهأيضا‪،‬‬ ‫فعل تربي‬ ‫بما الال تتفعل‬ ‫تفعل‪ ،،‬ووبما‬ ‫ما تفعل‬ ‫كل ما‬ ‫‪......‬‬ ‫عليه‬ ‫ربي ببكل‬ ‫وتربي‬ ‫قولهه‪ ،،‬وت‬ ‫فععنن قول‬ ‫تكتكف‬

‫‪11‬‬

‫منـــــــجـــية التـــربـويـــــة اثــــــــناء‬ ‫منـــــــجـــية التـــربـويـــــة اثــــــــناء وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬ ‫ منــج‬ ‫الفـــــــــــربـرواغيـة اثـناء وقـت الفــراغ‬ ‫وقـــــــــتـــية التــ‬ ‫ ‬

‫الهدف العام‬ ‫ديناميكية‬

‫الفراغ بطريقة متنوعة‪ ،‬لطيفة ومرنة‪ ،‬وذلك باستخدام‪ ،‬على سبيل المثال‪،‬‬ ‫األشياء‬ ‫سيدخل‬ ‫تعلم هنا‬ ‫طرحوقت‬ ‫اختيارية اثناء‬ ‫منهجية التربو‬ ‫تطبيق ال‬ ‫الدينامكيات والتقنيات الجماعية التي تعزز االندفاعة وإشراك االشخاص المشاركين‪ ،‬واللعب‪ .‬ولو‬ ‫التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫المحددة فكرة أن التربية أثناء أوقات الفراغ هي تسير الى ابعد مما هي لهو أو مرح‪ .‬ال ينبغي‬ ‫االهداف نلح على‬ ‫أننا‬ ‫أن تتخلى عن كونها مسلية وممتعة!‬ ‫ة‬

‫‪ ‬تقييم االمكانيات التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫‪ ‬التعرف على خصائص المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫الفراغ‬ ‫تربوية اثناء وقت‬ ‫جماع‬ ‫بدوريةالمرشدين كمكلفين بالدورالتربوي‬ ‫‪ ‬التحمل‬ ‫ائص المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫والتعلم الذي يسمح ويعزز التطور الشخصي‪،‬‬ ‫االجتماعية‬ ‫للمعاشرة‬ ‫في متميز‬ ‫ضاء‬ ‫هي ف‬ ‫المجموعة‬ ‫وقت الفراغ‬ ‫التربوية اثناء‬ ‫التطبيق المنهجية‬ ‫لوضع‬ ‫محددة‬ ‫‪ ‬تعلم مقاييس‬ ‫شدين كمكلفين بالدورالتربوي‬ ‫الفراغ االجتماعية‪ .‬فالمجموعة توفر امكانية لمعالجة المهام المشتركة‪،‬‬ ‫المهارات‬ ‫تعلق‬ ‫منهجيةفيما‬ ‫خصوصا‬ ‫اثناءب وقت‬ ‫التربيوية‬ ‫دة لوضع في التطبيق ال‬ ‫ة‬ ‫ــــــ‬ ‫م‬ ‫د‬ ‫ـــــ‬ ‫مق‬ ‫وتبادل واجهات النظر والخبرات‪ ،‬وتقاسم التجارب‪ ...‬وتسمح في النهاية لالشحاص بتعلم من بعضنا‬

‫مقـــــدم‬ ‫أكبر ومشاركة أكثر فعالية‬ ‫التربية دور‬ ‫صغيرةها‪:‬بتحمل‬ ‫شخاص‬ ‫اغوجيةعمل ا‬ ‫ــــــدتةسهل‬ ‫الشكلية‪،‬‬ ‫مجموعات ومجاالت‬ ‫في و خصائصها‬ ‫التربية‬ ‫مختلفال انواع‬ ‫أيضاي‬ ‫البعض‪.‬كتلة الب‬ ‫لقد رأيت في‬ ‫دفاعك أمام ‪ 0‬أشخاص‪)...‬‬ ‫من‬ ‫شخصا‬ ‫‪04‬‬ ‫أمام‬ ‫فكرة‬ ‫عن‬ ‫ك‬ ‫دفاع‬ ‫أو‬ ‫نظر‬ ‫بوجهة‬ ‫ادالئك‬ ‫يتساوى‬ ‫وغير (ال‬ ‫الرسمية وغير الشكلية‪ .‬وكما تعلم فإن التربية اثناء وقت الفراغ تندرج ضمن التربية غير‬ ‫البيداغوجية مختلف انواع التربية و خصائصها ومجاالتها‪ :‬التربية الشكلية‪،‬‬ ‫صغيرةالتي‬ ‫سلم االساسية‬ ‫الصالحياتفياالربعة‬ ‫حلبينه‬ ‫معين من‬ ‫استكمال ت‬ ‫الطريقةللقيام أو‬ ‫كونها فضاء متميز‬ ‫الشكلية‬ ‫النطاق ليتسنى مع الزمن‬ ‫النزاعات‬ ‫علمكيفية‬ ‫بها‬ ‫تعلم‬ ‫التي ن‬ ‫التربية غير‬ ‫ضمن‬ ‫تندرج‬ ‫الفراغ‬ ‫هيالتربية اثناء وقت‬ ‫هذهفإن‬ ‫ر الشكلية‪ .‬وكما وتعلم‬ ‫الحياة‪:‬‬ ‫الدائمة‬ ‫التربوية‬ ‫تعتبر االعمدة‬ ‫أكبرةت نطاق‪.‬‬ ‫مدىسلم‬ ‫غيرها‬ ‫التعامل تمع‬ ‫االربعة االساسية التي‬ ‫الصالحيا‬ ‫فيه‬ ‫من بين‬ ‫علم معين‬ ‫متميز للقيام أو استكمال‬ ‫الحياة‪:‬‬ ‫ية الدائمة‬ ‫مجموعات لديها تأثير كبير على‬ ‫العمل‬ ‫الحسبانفياثناء‬ ‫مع في‬ ‫تضع‬ ‫ينبغي‬ ‫الرغم من‬ ‫مدى ت ع‬ ‫مع‪ .‬ويعني هذا‬ ‫محددة‬ ‫مواضيع‬ ‫فرص التعمق‬ ‫تساعأنكافي‬ ‫ذلك‪،‬عامة با‬ ‫معلومات‬ ‫لى‪ ،‬بتوفيق‬ ‫عرف‬ ‫تعلم‬ ‫التي أحيانا يمكن أن تتحول الى "جماعات‬ ‫المراهقة)‪ ،‬و‬ ‫(وخاصة في‬ ‫سلوكنا‬ ‫مننا و‬ ‫مواقف‬ ‫قيمنال و‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫مرحلةي على مدى‬ ‫الجانب التربو‬ ‫التي يوفرها لنا‬ ‫الفرص‬ ‫تتعلم‬ ‫ايضا التعلم‬ ‫معلومات عامة باتساع كافي مع فرص التعمق في مواضيع محددة‪ .‬ويعني هذا‬ ‫المرشدة أن يكون في حسبانيهما هذا الضغط المحتمل الذي ال يكون‬ ‫المرشد أو‬ ‫الجانببغي‬ ‫ضغط"‪ ،‬فين‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫علىعلى مدى‬ ‫التربوي‬ ‫ن الفرص التي يوفرها لنا‬ ‫عالقات‬ ‫على‬ ‫لحصول‬ ‫ا‬ ‫ذلك‬ ‫في‬ ‫بما‬ ‫للحياة‬ ‫المهارات‬ ‫من‬ ‫واسع‬ ‫مشوار‬ ‫خلق‬ ‫تعلم تفعل‪ ،‬من‬ ‫أجل ايجابي‪ ،‬والعمل على محاولة عزله بتعزيز الموقف الشخصي في جميع األوقات‪،‬‬ ‫بالضرورة‬ ‫شخصية وجماعية ابعد مما هي تحضيرا لالنشغال‪.‬‬ ‫جماعيعالقات‬ ‫لحصول على‬ ‫ذلك ا‬ ‫للحياة بما في‬ ‫المهارات‬ ‫خلق مشوار واسع من‬ ‫عندما يكون موجه في اتجاه غير سليم‪.‬‬ ‫ضغط‬ ‫االنضمام ل‬ ‫الحال عدم‬ ‫وبطبيعة‬

‫عد مما هي تحضيرا لالنشغال‪.‬‬ ‫تعلم التعايش معا‪ ،‬مطورا بذلك تفهم األشخاص اآلخرين والتقدير من أجل الترابط‪ ،‬والمهارات من‬ ‫النزاعات والتمسك بقيم الديمقراطية واالحترام المتبادل‪ ،‬والتفاهم والسالم‬ ‫الجماعي وحل‬ ‫اجل ا لعمل‬ ‫تربوية‬ ‫مشتركةوالتقدير من أجل الترابط‪ ،‬والمهارات من‬ ‫شخاص اآلخرين‬ ‫طورا بذلك تفهم األ‬ ‫والعدالة‪.‬‬ ‫جوانب كثيرة ال تعاش بنفس‬ ‫المنهجية‪ .‬ف‬ ‫منظور‬ ‫الجنسين من‬ ‫المهمبقيمدمج‬ ‫من‬ ‫السالم‬ ‫تبادل‪ ،‬والتفاهم و‬ ‫واالحترام الم‬ ‫الديمقراطية‬ ‫والتمسك‬ ‫وحل النزاعات‬

‫الطريق عندما يكون‬ ‫االستقالليةفنموذج الذكورة كثيرا ما‬ ‫من التربية‪.‬‬ ‫مزيدأثناء‬ ‫الحسبان‬ ‫صرففي‬ ‫وضعه‬ ‫فتاة‪ ،‬و‬ ‫فتى أو‬ ‫محل‬ ‫أكثر مع ال‬ ‫يجبة وت‬ ‫هذاالخاص‬ ‫مميزات‬ ‫احسن لل‬ ‫طوير‬ ‫المرأ منفيأجل ت‬ ‫تعلم تكون‪،‬‬ ‫عالمي‪ ،‬وهذا ال ينبغي أن يكون هكذا‪ ،‬عالوة على ذلك فإن التناقض بين الخبرات‬ ‫يستخدم‬ ‫كنموذجاتية‪.‬‬ ‫مسؤولية الذ‬ ‫والمقاييس وال‬ ‫ل تطوير احسن للمميزات الخاصة وتصرف أكثر مع المزيد من االستقاللية‬ ‫ووجهات النظر المختلفة يمكن أن يصبح إثراء للمجموعة‪.‬‬ ‫ة الذاتية‪.‬‬ ‫‪ ...‬و أشياء أخرى كثيرة!‬

‫خشاملوةأشياء أخرى كثيرة!‬ ‫‪...‬‬

‫وضع في الحسبان أنه ينبغي على الفريق أيضا أن يخدم ليتعلم تقدير التنوع والتعددية‪ ،‬وليس من‬ ‫أجل المزج‪ .‬وبالتالي ينبغي أن تكون االطروحات مفتوحة وتستقبل جميع االشخاص للسماح لهم‬ ‫بالمشاركة‪.‬‬

‫متكاملة ومحررة‬

‫نعني بهذا أن يتم تناول التطور الشخصي كشيء متكامل من جوانب متعددة وادماج تطوره‬ ‫(بالمقابل‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬دورة تكوينية لصالح عمل في التربية الشكلية‪/‬الرسمية‪ ،‬وأن يسعى‬ ‫فقط لتدريب الشخص على أداء مهام معينة)‪ .‬في هذا المعنى‪ ،‬ينبغي على المنهجية إدماج عمليات‬ ‫المعرفة الذاتية‪ ،‬النقد الذاتي‪ ،‬وتسيير العواطف‪ ،‬واعطاء معنى للتطور نفسه وتقييم األهداف للحياة‬ ‫نفسها‪ ،‬الخ‪ ،.‬التي تسمح بمواصلة تطور االستقاللية الشخصية و طريقتها الذاتية في كونها كائن‬ ‫وموجودة في العالم‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫ منــجـــية التــربـويـة اثـناء وقـت الفــراغ‬ ‫ ‬

‫منهـــجيـــة التـربـوية أثـناء وقـت الفــراغ‬ ‫ال توجد وسيلة واحدة تميز المنهجية التربية أثناء وقت الفراغ‪ ،‬و لكن نقترح على األقل الخصائص‬ ‫األساسية التالية‪:‬‬ ‫تشاركية‬

‫فاعلة‬ ‫وتجريبية‬

‫ ‬

‫ديناميكية‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫خشاملة‬ ‫ ‬

‫تأملية‬

‫تربوية‬ ‫مشتركة‬ ‫ ‬

‫ متكاملة‬

‫ ‬

‫تحررية‬ ‫ ‬

‫جماعية‬ ‫ ‬

‫وهذه المميزات ستبين لنا نمط تدخالتنا؛ وبما تختلف به‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬عن النوع‬ ‫النموذجي لمادة معينة في المدرسة؟ (إذا أردت أن ندلك على طريقة ما‪ ،‬فيمكنك أن توجه‬ ‫نظرك الى هذا القسم الذي نقوم باعداده‪.)...‬‬

‫تشاركية‬

‫إن االشخاص أنفسهم باحتياجاتهم وتطلعاتهم ومصالحهم هم نقطة االنطالقة‪ .‬جميع االشخاص‪،‬‬ ‫بغض النظر عن اعمارنا‪ ،‬نمتلك معلومات ومعرفة وتجارب خاصة أو منسوبة‪ ،‬مشاعر‪،‬‬ ‫مواقف‪ ،...‬في جوانب مختلفة من حياتنا ( حتى تلك التي قد تبدو بعيدة من حيث المبدأ بشكل‬ ‫من أشكال التحيز‪ ،‬الخ‪ .).‬فهذه األمتعة المسبقة هي االدوات األكثر قيمة للعمل والتي ينبغي‬ ‫علينا استخدامها كقاعدة للسير قدما في تسهيل اكتشاف طرق جديدة لرؤية الواقع‪ ،‬ولتطوير‬ ‫اإلمكانيات الخاصة اكثر‪ .‬في اطار المنهجية التشاركية‪ ،‬والتقنيات والموارد التي تسهل‬ ‫التواصل‪ ،‬التبادل‪ ،‬المساهمة التدريجية لمختلف القضايا التي يتم تناولها‪ ،‬فكلها هي أدوات من‬ ‫الدرجة االولى‪ .‬وما نراه تصوريا‪ ،‬إن االشخاص ليسوا دالء فارغة المراد هو ملؤها‪ ،‬وإنما هم‬ ‫حدائق تساعد على نبات العديد من البذور التي كانت في سبات عميق‪.‬‬

‫فاعلة‪ ،‬تجريبية‪ ،‬تأملية‬

‫هناك مثل شرقي يقول‪ " :‬ستنسى ما سمعت وستتذكر ما رأيت بعينيك وستتعلم ما فعلت "‪.‬‬

‫يعني ذلك أننا نتعلم ونحن نعمل؛ التربية أثناء وقت الفراغ ال يتم العمل فيها من منطلق‬ ‫الخطاب‪ ،‬وإنما من منطلق "الفعل"‪ :‬تحريك واصتحاب الخبرات التي تولد التجارب الصالحة‬ ‫لنقطة انطالقة للتفكير وتحويل االشخاص‪ ،‬كما ذكرنا في النقطة السابقة‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بالمنهجية النشطة فإنه من المهم عدم الوقوع في ما يسمى أحيانا بـ"النشاطية"‬ ‫المتمثلة في الفعل من أجل الفعل‪ ،‬وأتذكر أن األمر ال يتعلق فقط بفعل شيء ما وإنما بتعلمه عبر‬ ‫الممارسة‪ ،‬وتحتاج لهذا السبب الى التوقف لتقيم وتجمع ما تم تعلمه‪ ،‬والبحث عن طرق لتطبيقه‬ ‫في حياة (الفرد والجماعة) نفسها‪ .‬فهي حلقة‪/‬خصلة‪ :‬فعل‪ -‬تأمل‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫منـــــــجـــية التـــربـويـــــة اثــــــــناء‬ ‫وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬ ‫اثــــــــناء‬ ‫يـــــة‬ ‫التـــ‬ ‫ منــ‬ ‫ـــيةرربـبـووالتــيـة‬ ‫ـــيةجالتــ‬ ‫منـــــــج جـــية‬ ‫منــ‬ ‫الفــرالفــاغراغ‬ ‫وقـتوقـت‬ ‫اثـناءاثـناء‬ ‫يـة‬ ‫و‬ ‫بـ‬ ‫ر‬ ‫ وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬ ‫ ‬

‫وقتالفراغ‬ ‫اللهو==وقت‬ ‫هلهلاللهو‬ ‫الفراغ ؟؟‬

‫الهدف العام‬ ‫نحاول‬ ‫ولكنها ليست‬ ‫وقتال اللهلهو‪،‬و‪،‬ولكنها‬ ‫أثناءوقت‬ ‫حقيقةأثناء‬ ‫حقيقة‬ ‫تطبيقها‬ ‫يتم‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫أثناء‬ ‫تطبيقية‬ ‫تعلمالترب‬ ‫مجرد لهلهوو‪ ..‬سسنحاول‬ ‫ليست بمجرد‬ ‫تطبيقها‬ ‫وقت يتم‬ ‫الفراغ‬ ‫منهجيةأثناء‬ ‫التالربية‬ ‫الفراغ‬ ‫وقتاثناء‬ ‫التربوية‬ ‫أثناء وقت‬ ‫ربية أثناء‬ ‫مهمةة‪ ::‬وهي التربية‬ ‫التعاريف ال‬ ‫ننشغل ب‬ ‫أن الأن ال‬ ‫وقت‬ ‫أنها مهم‬ ‫نعتقدأنها‬ ‫فكرةنعتقد‬ ‫هناكفكرة‬ ‫ولكنهناك‬ ‫مطلقة‪،‬ولكن‬ ‫مطلقة‪،‬‬ ‫التعاريف ال‬ ‫ننشغل ب‬ ‫التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫من أجل الفعلل‪ ،،‬ووالالااللتهاء‬ ‫وقتال ال‬ ‫هوا "ا‬ ‫أكثرمامما‬ ‫تتمثل في‬ ‫التي‬ ‫الفراغالفراغ‬ ‫االلتهاء‬ ‫الفعل من‬ ‫وليسالفعل‬ ‫له‪،‬و‪،‬وليس‬ ‫لهو‬ ‫مالء"وقت‬ ‫مالء"‬ ‫هو "‬ ‫أكثر م‬ ‫تتمثل في‬ ‫التي‬ ‫المحددة‬ ‫االهداف‬ ‫محضهول‪:‬لهو‪:‬‬ ‫بشيء هو‬ ‫محض لل‬ ‫بشيء هو‬ ‫ة‬

‫‪ ‬تقييم االمكانيات التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫‪ ‬التعرف على خصائص المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫‪ +‬تتطور‬ ‫ستمتاع ‪+‬‬ ‫حر‪ ++‬ااستمتاع‬ ‫الفراغ‬ ‫وقتوقت‬ ‫طور‬ ‫اختيارحر‬ ‫الفراغ‪++‬اختيار‬ ‫وقتالفراغ‬ ‫التربوي=وقت‬ ‫التربوي=‬ ‫الفراغ‬ ‫التربوي‬ ‫كمكلفين بالدور‬ ‫المرشدين‬ ‫‪ ‬التحمل بدور‬ ‫ائص المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫‪ ‬تعلم مقاييس محددة لوضع في التطبيق المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫شدين كمكلفين بالدورالتربوي‬ ‫الفراغ أي نشاط يقوم به االشخاص ولكنه سيعتبر تربوي أثناء وقت‬ ‫التعلم من‬ ‫يحدث‬ ‫سوف‬ ‫بالطبع‬ ‫وقت‬ ‫يحدث اثناء‬ ‫منهجية التربوية‬ ‫بالطبع ال‬ ‫دة لوضع في التطبيق‬ ‫نشاطة يقوم به االشخاص ولكنه سيعتبر تربوي أثناء وقت‬ ‫أي‬ ‫من‬ ‫م‬ ‫التعل‬ ‫سوف‬ ‫الفراغ عندما يقدم بعض مقـــــدم‬ ‫الخصائصــــــالتي نطرحها الحقا‪.‬‬

‫الفراغ عندما يقدم بعض الخصائص التي نطرحها الحقا‪.‬‬

‫مقـــــدمــــــة‬ ‫لقد رأيت في كتلة البيداغوجية مختلف انواع التربية و خصائصها ومجاالتها‪ :‬التربية الشكلية‪،‬‬ ‫ضمنالفــ‬ ‫وقـت‬ ‫الفراغناء‬ ‫ربية أثــ‬ ‫التربية الت‬ ‫خصائـــص‬ ‫راغغير‬ ‫التربية‬ ‫تندرج‬ ‫اثناءــ وقت‬ ‫وغير الرسمية وغير الشكلية‪ .‬وكما تعلم فإن‬ ‫الشكلية‪،‬‬ ‫التربية‬ ‫صها‪:‬‬ ‫مجاالت‬ ‫البيداغوجية مختلف انواع التربية و خصائصها‬ ‫راغ‬ ‫ــ‬ ‫الف‬ ‫ت‬ ‫ـ‬ ‫وق‬ ‫ناء‬ ‫ــ‬ ‫أث‬ ‫ربية‬ ‫ــ‬ ‫الت‬ ‫خصائوـــ‬ ‫الشكلية كونها فضاء متميز للقيام أو استكمال تعلم معين من بينه الصالحيات االربعة االساسية التي‬ ‫ر الشكلية‪ .‬وكما تعلم فإن التربية اثناء وقت الفراغ تندرج ضمن التربية غير‬ ‫التربويةهاالدائمة‬ ‫وواقعهم‪ ،‬وموجه لتربية ذاتية‬ ‫التيزة على االخشخا‬ ‫االساسيةمرتك‬ ‫االربعة مقيمة‪،‬‬ ‫الصالحياتمخططة‪،‬‬ ‫الحياة‪:‬ة‪،‬‬ ‫مدىمقصود‬ ‫علم أن‬ ‫قول‬ ‫االعمدةال‬ ‫تعتبريمكن‬ ‫عمليةه‬ ‫معين من بين‬ ‫استكمال ت‬ ‫متميز للقيام أو‬ ‫ذاتية‬ ‫تربية‬ ‫بحرية ووميتموجه‬ ‫مختارةواقعهم‪،‬‬ ‫و‬ ‫خشخا‬ ‫ة‪ ،‬مرتك‬ ‫حكمة‪ ،‬م‬ ‫خطط‬ ‫ذاتيمقصودة‪،‬‬ ‫عملية‬ ‫ية الدائمةيمكن‬ ‫مرافقة‬ ‫تنفذ لها ب‬ ‫االاعية‬ ‫على جم‬ ‫القيامزةبأنشطة‬ ‫ذاتيقيمفي‬ ‫للوقت‪ ،‬مول‬ ‫قول‪ ،‬أنولهاتسيير‬ ‫يجية‬ ‫مدىتدالر‬ ‫الحياة‪:‬‬ ‫هذا‬ ‫يعني‬ ‫و‬ ‫‪.‬‬ ‫محددة‬ ‫ع‬ ‫ي‬ ‫ض‬ ‫موا‬ ‫في‬ ‫ق‬ ‫التعم‬ ‫فرص‬ ‫مع‬ ‫كافي‬ ‫تساع‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫عامة‬ ‫معلومات‬ ‫ق‬ ‫ي‬ ‫توف‬ ‫ب‬ ‫‪،‬‬ ‫عرف‬ ‫ت‬ ‫تدرتعلم‬ ‫مربين‪:‬ذاتي للوقت‪ ،‬ولحكم ذاتي في القيام بأنشطة جماعية مختارة بحرية ويتم تنفذها بمرافقة‬ ‫أخشخاولتسيير‬ ‫يجية‪،‬‬ ‫ايضا التعلم لتتعلم من الفرص التي يوفرها لنا الجانب التربوي على مدى الحياة‪.‬‬ ‫مربين‪:‬كافي مع فرص التعمق في مواضيع محددة‪ .‬ويعني هذا‬ ‫عامة باتساع‬ ‫معلوماتأخشخا‬ ‫مدى االحياة‪.‬‬ ‫حيثعلى‬ ‫التربوي‬ ‫ن الفرص التي يوفرها‬ ‫محددة ودون ترابط فيما‬ ‫متدادا وتقدم وأن ال تكون أعمال منعزلة و‬ ‫أن لها‬ ‫الجانب من‬ ‫‪‬لناعملية‪،‬‬ ‫تعلم تفعل‪ ،‬من أجل خلق مشوار واسع من المهارات للحياة بما في ذلك الحصول على عالقات‬ ‫من‪.‬‬ ‫بينها‬ ‫النشغال‪.‬تقدم وأن ال تكون أعمال منعزلة ومحددة ودون ترابط فيما‬ ‫متدادا و‬ ‫حيثهيأن لها ا‬ ‫عملية‪،‬‬ ‫‪‬‬ ‫تحضيرا ل‬ ‫ابعد مما‬ ‫جماعية‬ ‫شخصية و‬ ‫خلق مشوار واسع من المهارات للحياة بما في ذلك الحصول على عالقات‬ ‫بينها‪.‬‬ ‫النشغال‪.‬‬ ‫عد مما هي تحضيرا ل‬ ‫رات من‬ ‫الموجهةوالمها‬ ‫أجل الترابط‪،‬‬ ‫نهجوالتقدير‬ ‫اآلخرين‬ ‫عمداألشخاص‬ ‫أنها تفهم ا‬ ‫طو‪،‬راإذبذلك‬ ‫معا‪ ،‬م‬ ‫تعلم التعايش‬ ‫االجتماعي‪.‬‬ ‫للتحول‬ ‫واضحمنبالقيم‬ ‫أنطالقا من‬ ‫قصودة‬ ‫‪‬م‬ ‫اجل ا لعمل الجماعي وحل النزاعات والتمسك بقيم الديمقراطية واالحترام المتبادل‪ ،‬والتفاهم والسالم‬ ‫نهجوالمها‬ ‫ترابط‪،‬‬ ‫تقدير من أجل‬ ‫أنها وال‬ ‫اآلخرين‬ ‫طورا بذلك تفهم‬ ‫منقيم الموجهة للتحول االجتماعي‪.‬‬ ‫رات بال‬ ‫واضح‬ ‫أنطالقا المن‬ ‫عمدا‬ ‫شخاص‪ ،‬إذ‬ ‫والعدالةا‪.‬ألمقصودة‬ ‫‪‬‬ ‫والتفاهم و‬ ‫واالحترام الم‬ ‫السالممن برنامج تتم مراجعته بشكل مستمر لتسهيل‬ ‫انطالقا‬ ‫تبادل‪ ،‬يتم‬ ‫تطبيقها‬ ‫الديمقراطيةة‪ ،‬إذ أن‬ ‫بقيمط لها ومقيم‬ ‫والتمسكمخط‬ ‫وحل النزاعات ‪‬‬

‫عملية صنع القرار وإشراك االشخاص‪.‬‬

‫ل تطوير‬ ‫ة الذاتية‪.‬‬

‫تم من‬ ‫مزيد‬ ‫صرفمنأكثر مع ال‬ ‫الخاصة وت‬ ‫أن للمميزات‬ ‫احسن‬ ‫تكون‪،‬‬ ‫االستقالليةبشكل مستمر لتسهيل‬ ‫مراجعته‬ ‫برنامج ت‬ ‫انطالقا‬ ‫تطبيقها يتم‬ ‫طوير‪ ،‬إذ‬ ‫أجلو تمقيمة‬ ‫من لها‬ ‫خطط‬ ‫تعلم‪ ‬م‬ ‫والمقاييس والمسؤولية الذاتية‪.‬‬ ‫شخاص‪.‬االستقاللية‬ ‫إشراكمعاالالمزيد من‬ ‫صرف أكثر‬ ‫الخاصة وت‬ ‫القرار و‬ ‫مميزات صنع‬ ‫احسن لل عملية‬ ‫‪ ‬مرتكزة على االخشخا وواقعهم‪ ،‬إذ أنهم أبطاال حقيقيون لعمليتهم؛ عملية تهتم بمصالحهم‬

‫خرى كثي‬ ‫ومميزاتهم النفسية و ‪ ...‬و‬ ‫تنطلقرة!من تحليل للواقع ألجل تناسبها مع احتياجاتهم ومع‬ ‫أشياء‪،‬أ و‬ ‫التطورية‬ ‫والثقافي‪ .،‬إذ أنهم أبطاال حقيقيون لعمليتهم؛ عملية تهتم بمصالحهم‬ ‫االجتماعي وواقعهم‬ ‫على‬ ‫خشخاة!‬ ‫خرىاالكثير‬ ‫مرتكزةأشياء أ‬ ‫‪ ... ‬و‬ ‫السياق‬

‫ومميزاتهم النفسية والتطورية‪ ،‬وتنطلق من تحليل للواقع ألجل تناسبها مع احتياجاتهم ومع‬ ‫والثقافي‪.‬‬ ‫السياق‬ ‫التدريجية وللتسيير الذاتي للوقت‪ ،‬واالستقاللية في القيام باألنشطة الجماعية‬ ‫االجتماعيالذاتية‬ ‫موجهة للترية‬ ‫‪‬‬

‫المختارة بحرية‪ ،‬لتعزيز العمل الجماعي وجعله فضاء للتعايش االجتماعي والتعلم مع انه‬ ‫وقتها‪.‬باألنشطة الجماعية‬ ‫فيسالقيام‬ ‫وقت‪ ،‬و‬ ‫التدريجيةللوللتسيير‬ ‫موجهة للت‬ ‫‪‬‬ ‫ستقالليةتكر‬ ‫فيمااالتريد أن‬ ‫الذاتيأنللتقرر‬ ‫مجموعة من‬ ‫الذاتيةالتدريجي‬ ‫ضمنريةالتمكن‬ ‫ي‬

‫المختارة بحرية‪ ،‬لتعزيز العمل الجماعي وجعله فضاء للتعايش االجتماعي والتعلم مع انه‬ ‫لها العوامل التي‬ ‫وفرن‬ ‫الجماعية و‬ ‫أنشجع‬ ‫منات ي‬ ‫مجموعةمربي‬ ‫من طرف‬ ‫نمصحوبة‬ ‫التمك و‬ ‫منشطة‬ ‫ي‪‬‬ ‫وقتها‪.‬‬ ‫تكر يس‬ ‫الحياة تريد أن‬ ‫تقررن فيما‬ ‫التدريجي لل‬ ‫ضمن‬

‫تجعل المجموعة تجد لنفسها إجابات على احتياجاتها ومشاكلها وتساعدها على تحديد‬ ‫كذلك؟‬ ‫وهنا تدخل‬ ‫شخاص‬ ‫تثقيفي اال‬ ‫يتعلق ب‬ ‫منفيما‬ ‫تعلمته‪.‬‬ ‫تطبيق ما‬ ‫و‬ ‫وامل التي‬ ‫أليسالع‬ ‫ذلك‪،‬ن لها‬ ‫فيوفر‬ ‫أنتو ي‬ ‫الجماعية‬ ‫الحياة‬ ‫شجعن‬ ‫مربيات‬ ‫طرف‬ ‫مصحوبة‬ ‫منشطة و‬ ‫‪‬‬

‫تجعل المجموعة تجد لنفسها إجابات على احتياجاتها ومشاكلها وتساعدها على تحديد‬ ‫وتطبيق ما تعلمته‪ .‬فيما يتعلق بتثقيف االشخاص وهنا تدخل أنت في ذلك‪ ،‬أليس كذلك؟‬

‫هذه هي بعض المميزات‪ ،‬ولكن‪ ،‬كيف يتم القيام بكل هذا؟‪ ،‬هذا هو ما يعرف بالمنهجية‪( ،‬التي تأتي‬ ‫من كلمة المنهج‪ ،‬أي نمط الفعل أو الطريقة)‪ ،‬وهذا ما سنراه في القسم التالي‪.‬‬

‫هذه هي بعض المميزات‪ ،‬ولكن‪ ،‬كيف يتم القيام بكل هذا؟‪ ،‬هذا هو ما يعرف بالمنهجية‪( ،‬التي تأتي‬

‫‪14‬‬

‫منـــــــجـــية التـــربـويـــــة اثــــــــناء‬ ‫منـــــــجـــيةمنـــــــ‬ ‫يـــــةربـويـــــة‬ ‫التـــجربــــيةو التـــ‬ ‫اثــــــــناءوقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬ ‫اثــــــــناء‬ ‫الفـــــــــــراغ‬ ‫وقـــــــــتوقـــــــــت‬ ‫الفـــــــــــراغ‬

‫ف العام‬

‫الهدف العام الهدف العام‬ ‫تعلم تطبيق المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫تعلم تطبيق المنهجية‬

‫المحددة وقت الفراغ‬ ‫االهدافوية اثناء‬ ‫بيق المنهجية الترب‬ ‫‪‬‬

‫تقييم االمكانيات التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫التعرف على خصائص المنهجية التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫االمكانيات‬ ‫تقييم‬ ‫التحمل بدور ‪‬‬ ‫بالدورالتربوي‬ ‫ين كمكلفين‬ ‫المرشد‬ ‫اثناء‬ ‫التربو‬ ‫خصائص‬ ‫على‬ ‫وقتيةالفراغ‬ ‫منهجيةاثناء‬ ‫منهجيةالالتربوية‬ ‫التطبيق ال‬ ‫التعرف في‬ ‫تعلم مقاييس ‪‬محددة لوضع‬

‫المحددة‬ ‫ف‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫االهداف المحددة‬

‫وقت الفراغ‬

‫‪‬‬ ‫ت التربوية اثناء وقت الفراغ‬ ‫االمكانيا‬ ‫‪ ‬التحمل بدور المرشدين كمكلفين بالدورالتربوي‬ ‫الفراغ‬ ‫وقت‬ ‫ـــــدم‬ ‫رف على خصائص المنهجية التربوية اثناء مق‬ ‫ــــــةفي التطبيق المنهجية التربوية اثناء وقت الفر‬ ‫لوضع‬ ‫‪ ‬تعلم مقاييس محددة‬ ‫مل بدور المرشدين كمكلفين بالدورالتربوي‬ ‫مجاالتها‪ :‬التربية الشكلية‪،‬‬ ‫خصائصها و‬ ‫يةية و‬ ‫الترب‬ ‫منهجيةانواع‬ ‫اغوجيةال مختلف‬ ‫في البيد‬ ‫لوضعكتلة‬ ‫رأيت في‬ ‫مقاييس لقد‬ ‫الفراغ‬ ‫اثناء وقت‬ ‫التربو‬ ‫التطبيق‬ ‫محددة‬ ‫ضمنةالتربية غير‬ ‫تندرجدمــــــ‬ ‫وغير الرسمية وغير الشكلية‪ .‬وكما تعلم فإن التربية اثناء وقت الفراغمقـــــ‬

‫الشكلية كونها فضاء متميز للقيام أو استكمال تعلم معين من بينه الصالحيات االربعة االساسية التي‬ ‫الحياة‪:‬مــــــة‬ ‫مقـــــد‬ ‫تعتبر االعمدة التربوية الدائمة مدى‬

‫لقد رأيت في كتلة البيداغوجية مختلف انواع التربية و خصائصها ومج‬ ‫هذا الفراغ ت‬ ‫اثناء وقت‬ ‫التربية‬ ‫تعلمفيفإن‬ ‫وكما‬ ‫الشكلية‪.‬‬ ‫وغير‬ ‫الرسمية‬ ‫تعلم تعرف‪ ،‬بتوفيوقغير‬ ‫محددة‪ .‬و‬ ‫مواض‬ ‫فرص‬ ‫مع‬ ‫انواعتساع‬ ‫عامة با‬ ‫معلومات‬ ‫التربيةيعنيالشكلية‪،‬‬ ‫مجاالتيعها‪:‬‬ ‫التعمهاق و‬ ‫خصائص‬ ‫كافي و‬ ‫التربية‬ ‫مختلف‬ ‫ت في كتلة البيداغوجية‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫ي على مدى‬ ‫الفرص‬ ‫ايضا التعلم لتتعلم من‬ ‫علم معين من بينه الصالحيا‬ ‫استكمال ت‬ ‫التربوأو‬ ‫الجانبللقيام‬ ‫وفرها لنامتميز‬ ‫التي يفضاء‬ ‫كونها‬ ‫الشكلية‬ ‫لرسمية وغير الشكلية‪ .‬وكما تعلم فإن التربية اثناء وقت الفراغ تندرج ضمن التربية غير‬ ‫تعتبر االعمدة التربوية الدائمة مدى الحياة‪:‬‬ ‫عالقاتالتي‬ ‫االساسية‬ ‫المهارات بينه‬ ‫علممنمعين من‬ ‫استكمال ت‬ ‫للقيام‬ ‫تعلم تمتمي‬ ‫كونها فضاء‬ ‫االربعة على‬ ‫ت الحصول‬ ‫الصالحياذلك‬ ‫للحياة بما في‬ ‫واسع‬ ‫أجلأوخلق مشوار‬ ‫فعل‪،‬ز من‬ ‫الحياة‪ :‬تحضيرا لالنشغال‪.‬‬ ‫ابعد مما هي‬ ‫شخصية و‬ ‫جماعيةمدى‬ ‫الدائمة‬ ‫العمدة التربوية‬ ‫تعلم تعرف‪ ،‬بتوفيق معلومات عامة باتساع كافي مع فرص التعمق في مو‬ ‫رات من‬ ‫ترابط‪ ،‬والمه‬ ‫أجل ال‬ ‫التيال يتقدير‬ ‫اآلخرين و‬ ‫شخاص‬ ‫بذلك ل تفهم‬ ‫تعلم التعايش معا‪ ،‬م‬ ‫على مدى ال‬ ‫الترباوي‬ ‫الجانب‬ ‫من لنا‬ ‫وفرها‬ ‫الفرص‬ ‫تتعلماألمن‬ ‫طوراالتعلم‬ ‫ايضا‬ ‫السالم هذا‬ ‫والتفاهموويعني‬ ‫تبادل‪،‬محددة‪.‬‬ ‫ضيع‬ ‫موا‬ ‫في‬ ‫ق‬ ‫التعم‬ ‫فرص‬ ‫مع‬ ‫كافي‬ ‫تساع‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫عامة‬ ‫معلومات‬ ‫الجماعي وحل النزاعات والتمسك بقيم الديمقراطية واالحترام الم‬ ‫قل ا لعمل‬ ‫رف‪ ،‬بتوفياج‬ ‫والعدالة‪.‬‬ ‫الفرص التي يوفرها لنا الجانب التربوي على مدى الحياة‪.‬‬ ‫تعلم لتتعلم من‬ ‫تعلم تفعل‪ ،‬من أجل خلق مشوار واسع من المهارات للحياة بما في ذلك‬ ‫النشغال‪.‬‬ ‫تحضيرا ل‬ ‫مميزاتمما‬ ‫جماعيللة ابعد‬ ‫شخصية‬ ‫مزيد من االستقاللية‬ ‫أكثر مع ال‬ ‫هي وتصرف‬ ‫الخاصة‬ ‫طويرو احسن‬ ‫تعلم تكون‪ ،‬من أجل ت‬ ‫عالقات‬ ‫لحصول على‬ ‫في ذلك ا‬ ‫للحياة بما‬ ‫المهارات‬ ‫تية‪ .‬من‬ ‫واسع‬ ‫عل‪ ،‬من أجل خلق مشوار‬ ‫والمقاييس والمسؤولية الذا‬ ‫ة وجماعية ابعد مما هي تحضيرا لالنشغال‪.‬‬ ‫فهمة!األشخاص اآلخرين والتقدير من أجل‬ ‫تعلم التعايش معا‪ ،‬مطورا بذلك ت‬ ‫‪ ...‬و أشياء أخرى كثير‬ ‫اجل ا لعمل الجماعي وحل النزاعات والتمسك بقيم الديمقراطية واالحترام ا‬ ‫عايش معا‪ ،‬مطورا بذلك تفهم األشخاص اآلخرين والتقدير من أجل الترابط‪ ،‬والمهارات من‬ ‫والعدالة‪.‬‬ ‫عمل ‪15‬‬ ‫الجماعي وحل النزاعات والتمسك بقيم الديمقراطية واالحترام المتبادل‪ ،‬والتفاهم والسالم‬

‫الكــــــــــــــراس ‪ 012‬‬

‫منـــــــجـــية‬ ‫التـــربـويـــــة اثــــــــناء‬ ‫‪‬‬ ‫وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬

‫‪‬‬ ‫الكــــــــــــــر‪2‬اس ‪ 01‬‬ ‫منـــــــجـــية‬ ‫التـــربـويـــــة اثــــــــناء‬ ‫وقـــــــــت الفـــــــــــراغ‬

‫‪‬‬

‫‪16‬‬