DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES MEDIANTE JUEGOS INTERACTIVOS by MARIA ROSARIO CARRASCO PATZI

“Desarrollo De las inteligencias personales mediante juegos interactivos” MARÍA ROSARIO CARRASCO PATZI

2004 INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA REALIZADA EN UNA ESCUELA PÚBLICA CON PREADOLESCENTES EL AÑO 2004

LA PAZ - BOLIVIA

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ÍNDICE DEL CONTENIDO CAPITULO I. PROBLEMA INTRODUCCIÓN 1. ANTECEDENTES 2. JUSTIFICACION 3. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA 4. CONTEXTO GEOGRÁFICO SOCIOCULTURAL 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 5.1. FORMULACION DEL PROBLEMA 5.2. OBJETIVOS 5.2.1. OBJETIVO GENERAL 5.2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS 6. PLANTEAMIENTO DE LA HIPOTESIS 6.1. DEFINICIÓN DE LA HIPOTESIS 6.1.1. DEFINICIÓN DE VARIABLES 6.1.2. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES CAPITULO II. MARCO TEÓRICO MARCO CONCEPTUAL 1. MODELO CONSTRUCTIVISTA 2. LA ESPECIALIZACION CEREBRAL 3. PERSONA Y PERSONALIDAD 4. LAS DIFERENCIAS PERSONALES - LA COMPETENCIA PERSONAL - LA CONCIENCIA DE SI MISMO - EL AUTOCONTROL - LA CONSTITUCIÓN FISICA - EL TEMPERAMENTO - LA INTELIGENCIA - EL CARÁCTER MORAL 5. INTELIGENCIAS PERSONALES Y EDUCACION 6. EL COCIENTE INTELECTUAL 7. LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES - INTELIGENCIA MUSICAL - INTELIGENCIA CINETICO-CORPORAL - INTELIGENCIA LOGICA MATEMATICA - INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA - INTELIGENCIA ESPACIAL - INTELIGENCIA INTERPERSONAL - INTELIGENCIA INTRAPERSONAL 8. EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES MARCO REFERENCIAL 1. LOS JUEGOS INTERACTIVOS 2. CARACTERISTICAS DE LOS JUEGOS INTERACTIVOS

4 4 4 5 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 9 11 11 12 12 13 13 14 14 16 16 17 17 18 19 21 21 22 22 22 23 23 24 25 26 28 28 28

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- PARTICIPACIÓN ACTIVA - OBJETIVOS BIEN DEFINIDOS - RESULTADOS ABIERTOS - INTERACCIÓN - COMPETITIVIDAD Y COLABORACIÓN - POSIBILIDAD DE PARTICIPACIÓN PARA TODOS - COHESIÓN DE GRUPO - EL ROL DEL EDUCADOR 3. FUNCIONES DE LOS JUEGOS INTERACTIVOS - DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PERCEPTIVA - DESARROLLO DEL SENTIDO DE RESPONSABILIDAD - EXPRESIÓN FUNCIONAL DE LAS SENSACIONES - TOMA DE CONCIENCIA DE LAS PROPIAS MOTIVACIONES - ACEPTACIÓN DE SÍ MISMO - ACEPTACIÓN DE LOS OTROS CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO 1. CONSIDERACIONES PREVIAS 2. DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA 3. CARACTERISTICAS Y UBICACIÓN 4. DELIMITACIÓN DEL UNIVERSO 5. DATOS GENERALES DE LOS GRUPOS 6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 7. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN - FASE PRIMERA… - FASE SEGUNDA - FASE TERCERA - FASE CUARTA CAPITULO IV. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 1. ETAPAS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN 2. INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 3. RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA 4. RESULTADOS DE LA PRUEBA “T” DE STDENT - GRUPO CONTROL - GRUPO EXPERIMENTAL - GRUPO CONTROL Vs. GRUPO EXPERIMENTAL CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. CONCLUSIONES 2. RECOMENDACIONES GLOSARIO BIBLIOGRAFIA ANEXOS

28 29 29 29 29 29 30 30 31 31 31 32 32 32 32 33 33 33 34 34 34 36 37 37 38 39 39 40 40 41 41 42 43 45 47 48 48 49 50 53 54

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CAPITULO I. PROBLEMA INTRODUCCION Este trabajo de investigación se realizó con la finalidad de enfocar el desarrollo de las Inteligencias personales: Interpersonal e Intrapersonal mediante la interacción grupal con la aplicación de juegos de identidad, juegos de comunicación y juegos de contacto en el aula. Las escuelas proporcionan algunas actividades en grupo, pero normalmente se juzga a los estudiantes por su trabajo individual. En cambio, en el entorno social y ocupacional, la habilidad para comunicarse de forma efectiva y trabajar de forma productiva con los demás resulta esencial para obtener buenos resultados. En estas situaciones, las inteligencias Intrapersonal e Interpersonal pueden resultar especialmente importantes. La inteligencia es entendida actualmente como la capacidad general del individuo para ajustar o adaptar conscientemente su pensamiento a nuevas exigencias. Es una capacidad de adaptación mental general a nuevos deberes y condiciones de la vida. La inteligencia consta al menos de dos componentes: el primero es la capacidad de conseguir y acumular experiencia y el segundo, la forma en que se pueden aplicar útilmente las experiencias adquiridas y retenidas en la memoria. En este sentido, esta investigación es un trabajo que pretende demostrar la utilidad del Programa con Juegos Interactivos en el desarrollo de las inteligencias personales, adaptado a preadolescentes del séptimo grado entre 11 y 12 años de edad en la Unidad Educativa Pública, éste puede ser un recurso didáctico que estimule y ayude en el desarrollo de la personalidad. Puesto que la escuela desempeña un papel importante en nuestra cultura, es importante tomar en cuenta las inteligencias personales que los estudiantes necesitan desarrollar para la vida en sociedad. 1. ANTECEDENTES. En la Educación Fiscal Boliviana hubo ausencia de estudios en el campo de la evaluación del Desarrollo Personal y social de los estudiantes y peor aún nunca se tomó en cuenta estos aspectos para su mejoramiento en casos necesarios. Con la Ley de la Reforma Educativa de 1994 recién se toma en cuenta este importante aspecto de la personalidad de los estudiantes, contribuyendo a que la evaluación sea más global, justa y fundamentada. Este nuevo enfoque de evaluación, ayuda al docente a reflexionar y evaluar a los educandos, al menos una vez por trimestre, su comportamiento en relación a su iniciativa, creatividad, sociabilidad, solidaridad, cooperación y responsabilidad. Estas características son tomadas en cuenta bajo ciertos criterios de evaluación que son registrados en un Reglamento de Evaluación que dice: “La evaluación del desarrollo personal y social, cumple la función de darle un carácter integral a la evaluación, valorando el aspecto social, afectivo y actitudinal del educando” (Reglamento de evaluación, 1994), bajo esos criterios citamos a continuación:

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- La iniciativa. Se refiere a la expresión de ideas, opiniones y sentimientos de manera independiente, demostrando una capacidad de liderazgo. - La creatividad. Consiste en dar respuestas nuevas y originales a planteamientos y problemas que surgen en el diario vivir. La creatividad se manifiesta en todo ámbito de trabajo ya sea al expresarse en forma oral, escrita o artística. - La sociabilidad. Implica la capacidad de relacionarse con los demás en forma armónica y cooperativa; de participar en las actividades educativas y recreativas aportando su persona, tiempo y actividad en los momentos de trabajo y convivencia; de respetar y aceptar a los demás sin discriminaciones de ningún tipo valorándose a sí mismo y a su prójimo. La solidaridad y cooperación. Entendiéndose por sensibilidad hacia los problemas de otros y manifestándose en el trabajo de equipo en el que se coopera y valora las iniciativas e ideas ajenas. - La responsabilidad. Hace relación a la voluntad para cumplir con las obligaciones escolares, esforzándose en su trabajo de manera activa y mostrando deseos de superación. La escala de valoración del desarrollo personal y social utiliza los siguientes parámetros: o Necesita mejorar = 0 o En proceso de desarrollo = 1 o Desempeño satisfactorio = 2 “La evaluación del desarrollo personal y social es individual en base a las observaciones de la maestra o maestro de cada materia y deberá ser registrada en sus fichas de observación”. (Reglamento de Evaluación Educativa, Pág. 10) Tomando en cuenta estos planteamientos, se propuso realizar este trabajo de investigación en base a la Teoría desarrollada por Howard Gardner, sobre “Las Inteligencias Múltiples”, como una estrategia para el desarrollo de la inteligencias interpersonal (capacidad de relacionarnos con los demás), e Intrapersonal (conocimiento propio y autoestima) debido a que sólo existe su evaluación pero no dice: Cómo desarrollarlas en casos de problemas de sociabilización y de autoestima. 2. JUSTIFICACION. Este trabajo, se enmarca dentro del paradigma del constructivismo que integra un conjunto de teorías psicológicas y pedagógicas. Estas teorías coinciden en reconocer que el objetivo principal del proceso educativo es el Desarrollo Humano, sobre el cual deben incidir los contenidos educativos. La corriente constructivista no es una teoría homogénea, sus fuentes son variadas, sin embargo las diversa teorías que la componen, comparten principios constructivistas que inciden en señalar que el descubrimiento y el aprendizaje humano son fundamentalmente el resultado de un proceso de construcción. Lo que convierte en persona al hombre son las construcciones de la que es capaz realizar.

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En la actualidad el constructivismo tiene varias fuentes y direcciones pero para la realización de este trabajo se tomaron en cuenta, las siguientes: o La teoría del Origen Sociocultural de los procesos psicológicos superiores de L.S. Vigotsky. o Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner o La Teoría Genética de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra. Vigotsky, considera que la personalidad se forma a partir de la cultura humana que cada hombre asimila durante su desarrollo y manifiesta que hasta las necesidades humanas están condicionadas por la cultura. Pero al caracterizar la personalidad, no se puede hablar solo de las necesidades, sino de todas las particularidades que distinguen al hombre de los animales, especialmente las funciones psíquicas superiores que son: la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento y el lenguaje y que aparecen primero fuera del individuo, en la cultura, es decir, en los conocimientos acumulados en la sociedad en la que nace y solo durante el desarrollo del individuo, mediante su educación, pasan a formar parte de su personalidad. Pero la definición es más amplia porque la personalidad es el ser INDIVIDUAL inmerso en las relaciones sociales, es decir que cada uno tiene sus propias necesidades particulares, sus capacidades individuales y sus formas sociales de conducta. Las diferencias individuales están condicionadas por las características del sistema nervioso y, sobre todo, por la experiencia individual, esto supone una actitud activa del ser humano ante lo que asimila, por tanto la práctica pedagógica requiere que la escuela se transforme en un espacio de formación y transformación que pueda favorecer la interacción del estudiante con la sociedad donde vive y donde necesita aprender a convivir. En cambio, Howard Gardner refiriéndose a la inteligencia, sostiene que no tenemos un solo tipo de inteligencia sino siete diferentes y que cada persona tiene una combinación única de ellas, que hace que estemos más o menos preparados para desarrollar ciertas tareas y resolver problemas específicos. La situación actual de las investigaciones de Neuropsicología permite conocer algunas de las causas de hechos actuales altamente preocupantes, como son el aumento del egoísmo, de la violencia y de la miseria social de nuestra sociedad; y de comprender como podemos ponerles remedio. Concretamente, nos permite entender mejor ¿qué son las inteligencias personales y cómo podemos desarrollarlas en la escuela? Es así que después de haber observado la problemática que atinge a muchos estudiantes que asisten a éste Centro Educativo en donde su participación ocupe un lugar prioritario en la construcción de un futuro más solidario, que tome en cuenta sus relaciones consigo mismo y con los demás para que de esa forma aprenda a valorar lo positivo de las personas y a afrontar los conflictos de manera positiva, se concibió este trabajo de investigación como una propuesta educativa que tome en cuenta el desarrollo de LA INTELIGENCIA 6

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INTERPERSONAL Y LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL de los educandos mediante un programa con JUEGOS INTERACTIVOS que tienen como base la solidaridad, cooperación y socialización entre estudiantes, en donde el maestro debe fomentar la participación, dándoles las oportunidades de opinión y expresión de sus necesidades y sentimientos, creando un clima de confianza y aprecio. Esta modalidad educativa puede ser utilizada como una estrategia educativa al empezar una clase, una unidad, un tema o cuando los estudiantes se encuentren cansados o desmotivados. Toda persona, aun más los educandos, requieren y exigen una atmósfera de afecto comprensión y tolerancia para desenvolverse. 3. DELIMITACION DEL OBJETO DE ESTUDIO. ESPACIO FISICO: Para la realización de la presente investigación se eligió la Unidad Educativa Pública, por haber establecido ya una relación familiar con los educandos, debido a desempeñar mí trabajo de educadora en este Centro Educativo. La experiencia se realizó en un aula y en el patio de la escuela. GRUPO ETÁREO: Se trabajó con preadolescentes entre 11 y 12 años de edad. La población estudiantil en éste nivel comprende los tres paralelos del séptimo grado (“A”,”B” y “C”), cada uno con 30 niños de ambos sexos, de los cuales mi muestra comprende a 30 niños y niñas divididos en 2 grupos: experimental y control (cada grupo de 15 educandos). Se decidió trabajar con educandos de esta edad porque se encuentran en la etapa de la “pubertad” o etapa muy conflictiva, debido a la ambivalencia de su actitud. Porque si se someten a los padres, pierden la confianza en sí mismos o si se comportan como autónomos y rebeldes, sufren sentimientos de culpabilidad por haber rechazado a los padres. Esta fase evolutiva es igualmente difícil para los educadores que deben saber fijar objetivos precisos, pero también flexibles, de forma que se respete su autonomía y la iniciativa de los muchachos. Según Piaget a este estadio se denomina: “De las Operaciones Concretas”. Piaget llama operaciones a “las transformaciones mentales basadas en las reglas de la lógica. Los problemas abstractos y las hipótesis enunciadas verbalmente quedarán todavía excluidos de su razonamiento durante algún tiempo, hasta que acceda al estadio siguiente y último del desarrollo cognitivo, denominado de las Operaciones Formales, lo que tendrá lugar en la adolescencia”. Entre los 11 y 12 años adquiere conciencia de sí mismo y de su personalidad. Se está definiendo entonces como un ser individual y distinto entre los demás, se encuentra en busca de su identidad, a través del contacto con otras personas. Con ello tomará conciencia de su posición en el medio social, tanto en la escuela como en el grupo familiar. La elaboración del propio “yo” puede estar influenciada por distintos problemas relacionados con su aspecto físico, del cual son ya plenamente conscientes en los momentos actuales. Sin embargo las niñas se encuentran más cerca de la adolescencia que los varones; este hecho se constata en base a algunos signos de carácter físico y fisiológico por ejemplo: Son 7

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más altas en estatura que los varones, y presentan ya un ligero vello en el pubis. Además de que algunas estudiantes ya empiezan con su periodo menstrual. La conciencia de la propia individualidad introduce en la persona la preocupación y conflictos por la opinión de los demás. Los elogios y las bromas les preocupan demasiado a esta edad, por lo tanto se cuidan de no exponerse a las burlas y risas. 4. CONTEXTO GEOGRAFICO SOCIOCULTURAL. Según estadísticas de esta escuela, el 80 % de la población que habita esta zona son empleados que trabajan en las distintas oficinas de los edificios que rodean esta institución, o comerciantes que tienen sus puestos de venta cercanos al lugar. Principalmente asisten a este centro niños y jóvenes de las zonas de: Sopocachi, Cotahuma, Buenos Aires, Máx Paredes, Miraflores, Tembladerani y de otras zonas. Estos estudiantes pertenecen a la clase media de nuestra sociedad y la edad de los alumnos del séptimo grado del nivel primario superior oscila entre los 10 y 13 años, siendo que unos pocos además de estudiar trabajan. La totalidad de los estudiantes son alumnos regulares que han cumplido con los requisitos de admisión. 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. Al haberse detectado problemas en los preadolescentes de la Unidad Educativa Pública como baja autoestima, malas relaciones sociales entre estudiantes y con sus maestros, un rendimiento escolar insatisfactorio, falta de afecto, confianza y comunicación tanto en su familia como en la escuela, falta de adaptación a situaciones nuevas, se vio la necesidad de desarrollar las Inteligencias Interpersonal e Intrapersonal de los educandos, relacionando las propiedades educativas del programa con JUEGOS INTERACTIVOS y su incidencia en el desarrollo de las INTELIGENCIAS PERSONALES en preadolescentes del séptimo grado, cuya finalidad es que pueda ser empleado en la escuela como una estrategia educativa para el desarrollo de la comprensión, sensibilidad, tolerancia entre sí, autoestima y la sociabilización de los estudiantes. De esta manera surgen las siguientes preguntas: ¿Podrá el programa con juegos interactivos contribuir al desarrollo de las inteligencias personales de los preadolescentes de la escuela? ¿Será posible aplicar los juegos interactivos como un recurso didáctico en la escuela para mejorar el desarrollo de la inteligencia interpersonal e intrapersonal, en niños y niñas entre 11 y 12 años de edad? 5.1.FORMULACION DEL PROBLEMA. Tomando en cuenta la realidad psicosocial, el desarrollo físico normal de los estudiantes y lo expuesto anteriormente surge la siguiente pregunta:

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¿De qué manera influye el programa con juegos interactivos, en el desarrollo de las inteligencias personales de los educandos del séptimo grado del nivel primario superior en la unidad educativa? 5.2.OBJETIVOS. 5.2.1. OBJETIVO GENERAL Determinar si la aplicación del Programa con juegos interactivos, incide positivamente en el desarrollo de las Inteligencias Personales de los preadolescentes del séptimo grado, nivel primario superior de la Unidad Educativa. 5.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Adaptar el programa con juegos interactivos a las características personales de los preadolescentes del séptimo grado del nivel primario superior. Identificar la incidencia del programa con juegos interactivos en el desarrollo de las inteligencias personales en los preadolescentes del séptimo grado del nivel primario superior. Establecer cierto equilibrio entre los niños más activos y los menos activos, mediante una metodología lúdica de interacción, para que se sientan estimulados a una más intensa participación, cooperación y comunicación. 6. PLANTEAMIENTO DE LA HIPÓTESIS En el diccionario de la Real Academia Española, se define hipótesis así: “Suposición de una cosa, sea posible o imposible, para sacar de ella una consecuencia”. O sea que cuando hacemos una conjetura o una suposición acerca de algo estamos planteando una HIPÓTESIS. Una hipótesis es una posible explicación que puede servir para solucionar un problema. Por esto, se debe demostrar que la Hipótesis es cierta o falsa. Cuando se prueba una hipótesis hay tres posibles resultados: se confirma, se rechaza o se modifica. En este caso dice: “EL PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS favorece el DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES de los preadolescentes del séptimo grado de la Unidad Educativa.” 6.1.DEFINICIÓN DE LA HIPÓTESIS. En este tipo de investigación, la hipótesis es de relación causal que trata de explicar una relación de dependencia causal entre dos variables. CUADRO 1. DEFINICION DE VARIABLES LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS

VARIABLE INDEPENDIENTE

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FAVORECE EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES EN LOS PREADOLESCENTES

VARIABLE DEPENDIENTE

6.1.1. DEFINICION DE VARIABLES. Las variables son características observables, susceptibles de adoptar distintos valores o ser expresadas en categorías. Variable es un aspecto específico de la realidad referido a la unidad de análisis o elemento de la población en estudio. Las variables son las características o propiedades que le interesa estudiar o conocer al investigador. Toda variable tiene un nombre y para este trabajo de investigación se tomó en cuenta las siguientes: 6.1.1.1. LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS (VARIABLE INDEPENDIENTE). La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre variables; es la condición antecedente. (Hernández, 1998. 114). La variable independiente es LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS que se empleó en este trabajo de investigación en el grupo experimental. Se tomó en cuenta esta variable independiente, puesto que se consideró la posibilidad de que pueda favorecer el desarrollo de las inteligencias interpersonales de los preadolescentes entre 11 y 12 años de edad. Precisamente a estos efectos apunta el programa con juegos interactivos, con actividades lúdicas que constituyen además un estímulo eficaz para la socialización y el desarrollo de la personalidad porque facilita la integración de conocimientos, capacidades y habilidades. Estas actividades lúdicas constituyen además un estímulo eficaz para la socialización y el desarrollo de la personalidad porque facilitan la integración de conocimientos, capacidades y habilidades. 6.1.1.2. FAVORECE EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES (VARIABLE DEPENDIENTE) La variable dependiente se mide para ver el efecto de la manipulación sobre la variable independiente. La variable dependiente de la siguiente investigación es: EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES DE LOS EDUCANDOS ENTRE ONCE Y DOCE años de edad.

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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO MARCO CONCEPTUAL 1. MODELO CONSTRUCTIVISTA. Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la práctica educativa, en el sentido de que los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los anteriores de una forma activa y potencialmente creadora y no meramente acumulativa. El proceso es interactivo entre todos los elementos y variables que intervienen en el mismo y pretende explicar la calidad del aprendizaje (Enciclopedia Práctica de Pedagogía N° 6). El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget). Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky). En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento. El profesor como mediador del aprendizaje debe: Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales. (Inteligencias Múltiples de Howard Gardner). Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. (Piaget) Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. (Vigotsky) 2.1. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO. La contribución del psicólogo soviético Lev Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas. 2.2. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO. El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, es este sentido el enfoque genético del aprendizaje fue propuesto y desarrollado por la Escuela de Ginebra. Su principal impulsor fue Jean Piaget con su teoría de Desarrollo Psicológico que

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posteriormente será aplicado al aprendizaje escolar. En este sentido identifica tres periodos de desarrollo: 1) El periodo sensoriomotriz, 2) El periodo de preparación y organización de las operaciones concretas y 3) El periodo de las operaciones formales. Cada periodo es un nivel de desarrollo y corresponde a un intervalo de edades y de acuerdo con este se organizan y dosifican las actividades de aprendizaje. 2. LA ESPECIALIZACIÓN CEREBRAL. Los estudios realizados sobre el cerebro humano, que son muy abundantes en los últimos tiempos, han puesto de manifiesto que tenemos dos cerebros o, para mejor decir, dos hemisferios cerebrales, cada uno de ellos destinado a actividades específicas, que actúan de manera distinta, propia y diferenciada, dando como consecuencia dos tipos de inteligencia: la inteligencia racional y las inteligencias personales: interpersonal e Intrapersonal. Si en nuestra conducta destaca la influencia del hemisferio derecho podemos afirmar que estamos siendo dirigidos en las acciones de nuestra vida por el cerebro personal; si, por el contrario, mostramos en nuestros actos una conducta racional, una tendencia a la racionalidad, aseguraremos que nuestro hemisferio cerebral predominante es el izquierdo; y seremos tanto más racionales o más emocionales, cuanto mayor sea el grado de influencia del hemisferio cerebral correspondiente. 1 3. PERSONA Y PERSONALIDAD. A.) Persona. Tiene su origen en la lengua griega, significando etimológicamente "mascara", es decir, algo asumido, que no es propio de uno, algo que no es sustancial sino añadido. Los actores del teatro se ponían máscaras (personas) para representar los distintos papeles de la pieza teatral; y éste es el origen del primitivo significado de la palabra. En el siglo III, los teólogos cambian el sentido del vocablo y entienden por persona algo interior, de matiz sustancial o esencial. Y en el siglo VI, Boeclo añade a esta concepción el atributo de la racionalidad. En psicología conviene destacar la interpretación de Jung, discípulo de Freud, para quien el término persona significa cara (máscara) que el hombre presenta a la sociedad en que se desenvuelve. Cara que puede ser distinta a sus sentimientos e intereses reales. B.) Personalidad. Muchas son las definiciones que se han dado de la personalidad y a pesar de todos los estudios, no se ha logrado precisar con exactitud. Generalmente las definiciones dadas se clasifican dentro de tres tendencias: Considerar la personalidad como efecto exterior que una persona causa en los demás. 1

Goleman Daniel. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Edit. Grupo Zeta. Buenos Aires-Argentina. 1998. Pág. 27

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Definirla por su esencia y estructura. Considerarla como algo operacional: por las operaciones que produce. No existen definiciones correctas o incorrectas, sino más o menos adecuadas para los objetivos que se pretenden. En nuestro caso vamos a adoptar la definición de W. Allport, que sigue la tendencia esencialista: "Personalidad es la organización dinámica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característicos." Esta definición indica: Que la personalidad es de naturaleza cambiante: organización dinámica. Que es algo interno, no de apariencia externa. Que no es exclusivamente mental, ni exclusivamente neurológica sino que su organización exige el funcionamiento de mente y cuerpo como unidad. Que los sistemas psicológicos son tendencias determinantes que dirigen y motivan la acción. Que la conducta y el pensamiento son característicos de cada individuo, y que en ellos se refleja su adaptación al ambiente, a la vez que son formas de acción sobre él. Aunque Allport en su definición no señala ningún sistema concreto, como aclaración que puede ayudar a comprenderla mejor, señalaremos algunos sistemas a los que él se refiere: costumbres, sentimientos, rasgos, creencias, expectativas, estilos de conducta, constitución física, sistema glandular y nervioso. En la génesis de toda personalidad se encuentran elementos de origen hereditario y elementos de origen ambiental. La herencia proporciona una constitución física y una dotación genética, mediante las cuales se va a captar el mundo y a responder ante él. El ambiente proporciona elementos de interpretación, pautas para dar significado a los estímulos, y determinar formas de respuesta. La influencia simultánea de lo hereditario y lo ambiental a través del tiempo y del espacio, van dando origen y determinando la personalidad. El individuo no nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotación que condicionará, en parte, el desarrollo posterior. La personalidad se conquista, se hace, se construye. Las condiciones heredadas se complementan y transforman a través de la experiencia, el aprendizaje, la educación, el trabajo, la fuerza de voluntad, la convivencia y el cultivo de la persona. 4. LAS DIFERENCIAS PERSONALES. A partir de diversos estudios realizados se ha encontrado que existe algo en la naturaleza humana que nos hace diferentes en términos de desempeño laboral, es decir, dos personas

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aparentemente iguales, pudieron haber estudiado lo mismo, haber iniciado su carrera laboral bajo las mismas condiciones, pero una prosperó mientras que la otra no. La pregunta que se han hecho los científicos es: ¿en qué son diferentes uno del otro? Los investigadores de las Inteligencias Personales, atribuyen el resultado a que las personas son diferentes en términos de sus „competencias‟, es decir, comportamientos que hacen diferentes a las personas en su desempeño laboral y que la diferencia la marca la Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal. De esta manera existen „competencias‟ dentro de este concepto que ayudan a los individuos a poder desarrollar su propia inteligencia emocional y la de las personas que los rodean. 4.1.COMPETENCIA PERSONAL Nuestra competencia personal determina la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación.2 A) CONCIENCIA DE SI MISMO: Es reconocer nuestras emociones y sus efectos. Las personas dotadas de esta competencia:  Saben qué emociones están sintiendo y por qué.  Comprenden los vínculos existentes entre sus sentimientos, sus pensamientos, sus palabras y sus acciones.  Conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su rendimiento.  Tienen un conocimiento básico de sus valores y sus objetivos Richard Boyatzis define la conciencia de sí mismo como: “la capacidad de permanecer atentos, de reconocer los indicadores y sutiles señales internas que nos permiten saber lo que estamos sintiendo y de saber utilizarlas como guía que nos informa de continuo acerca del modo como estamos haciendo las cosas” La conciencia de sí mismo comienza estableciendo contacto con el flujo de sentimientos que continuamente nos acompaña y reconociendo que estas emociones tiñen todas nuestras percepciones, pensamientos y acciones y un modo que nos permite comprender el modo en que nuestros sentimientos afectan también a los demás. A la hora de tomar una decisión, el primer paso es siempre muy consciente, deliberado y analítico, pero no debemos desdeñar el aspecto emocional porque ambos son igualmente importantes. Es lo que se denomina corazonada, intuición. B) EL AUTOCONTROL: Es mantener bajo control las emociones e impulsos conflictivos. “Control interno”3 Las personas dotadas de esta competencia: 2

Ibidem. Pág 64 Goleman Daniel. La Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Edit. Grupo Zeta. Buenos Aires-Argentina. 1998. Pág 228 3

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  

Gobiernan adecuadamente sus sentimientos impulsivos y sus emociones conflictivas. Permanecen equilibrados, positivos e imperturbables aún en los momentos más críticos. Piensan con claridad y permanecen concentrados a pesar de las presiones.

El autocontrol se manifiesta por la ausencia de explosiones emocionales o por ser capaz de relacionarse con una persona enfadada sin enojarnos. Los lóbulos prefrontales constituyen el asiento de la memoria operativa, es decir, de la capacidad para prestar atención y recordar la información sobresaliente, una instancia esencial para la comprensión, el entendimiento, la planificación, la toma de decisiones, el razonamiento y el aprendizaje. Cuando la mente permanece en calma, el rendimiento de la memoria operativa es óptimo, pero cuando tienen lugar una urgencia el funcionamiento del cerebro cambia a una modalidad autodefensiva centrada en la supervivencia, consumiendo recursos de la memoria operativa y transfiriéndolos a otras localizaciones cerebrales que le permita mantener los sentidos en estado de hipervigilancia. En la medida en que nos hallemos preocupados por pensamientos movilizados por nuestras emociones, la memoria operativa dispondrá de mucho menos espacio atencional. 4.2.LOS CUATRO ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA PERSONALIDAD. Al tratar de explicar qué es la personalidad, indicábamos que contiene elementos de origen hereditario y ambiental. Estos elementos o factores constitutivos de la personalidad son: a) La constitución física b) El temperamento c) La inteligencia d) El carácter moral Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene los elementos básicos de la misma. Esta potencialidad comenzará a ser realidad cuando se inicie el desarrollo de ciertas características y capacidades, como trabajo intelectual, creatividad, conducta intencional y valores éticos, entre otras, que indican que los diversos elementos de la personalidad están funcionando con cierto nivel de organización. Y se puede hablar de personalidad estructurada cuando el individuo logra dinamizar de forma integrada y con autonomía estos aspectos básicos, lo que le llevará a tener una conducta y un pensamiento característicos.

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A.) LA CONSTITUCIÓN FÍSICA: Se llama constitución física al conjunto de características morfológicas, fisiológicas y bioquímicas que caracterizan a un individuo. La constitución física es fundamentalmente heredada. Todo individuo recibe hereditariamente una base estructural bioquímica, glandular, nerviosa, muscular, ósea y sensorial que va a determinar a través del proceso de desarrollo su constitución física. Esta base heredada de la constitución física se halla expuesta a la influencia de factores que pueden condicionar o modificar su desarrollo y producirle cambios temporales o definitivos. Como ejemplos de estas influencias podemos citar: la falta de actividad normal de la tiroides que produce cretinismo; los impedimentos físicos congénitos o adquiridos, como la sordera, que dificultan un intercambio social normal; las deficiencias alimenticias que producen fallas en el desarrollo físico y mental; las enfermedades que producen incapacidad física; las tensiones, angustias, frustraciones y conflictos que provocan úlceras gástricas, asma, etc. Pero debemos tener en cuenta que la relación de influencia es bidireccional: de la constitución física hacia la personalidad y de la personalidad hacia la constitución física. Existen variables fisiológicas que condicionan las percepciones, expectativas y respuestas, y situaciones traumáticas que provocan cambios glandulares, circulatorios y viscerales. B.) EL TEMPERAMENTO. Gordon W. Allport lo define así: "Los fenómenos característicos de la naturaleza emocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad emocional, la fuerza y la velocidad con que acostumbran a producirse las respuestas, su estado de humor preponderante y todas las peculiaridades de fluctuación e intensidad en el estado de humor, considerándose estos fenómenos como dependientes en gran parte de la estructura constitucional y predominantemente hereditarios". En esta definición se indica que: El temperamento es el aspecto emotivo de la personalidad: el mayor o menor grado de impresionabilidad ante los estímulos; la forma de reaccionar frente a las emociones; los cambios en el humor. Depende de la constitución física y especialmente de los factores hereditarios de la misma. Las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto la influencia de la constitución física en el temperamento: la baja producción de tiroxina produce pereza, inercia, torpeza, quienes la sufren son descritos como depresivos, insatisfechos y desconfiados; al contrario, los hipertiroideos tienen síntomas de tensión nerviosa, excitación, ansiedad, y se manifiestan nerviosos, hiperactivos e inquietos. En el ámbito psicológico se han realizado distintos esfuerzos por clasificar los temperamentos. Jung, psiquiatra suizo, toma como base dos dimensiones opuestas: extroversión e introversión. Y afirma que el temperamento extrovertido está centrado en el mundo, es

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espontáneo y abierto; mientras que el introvertido está centrado en su yo, en su intimidad, es cerrado, impenetrable y se repliega fácilmente sobre sí mismo. Otros psicólogos utilizan los rasgos: predominio, sumisión, dependencia e independencia como sistema de clasificación de los temperamentos de acuerdo con su forma de reaccionar frente a los estímulos y situaciones que se presentan. C.) LA INTELIGENCIA. Cada persona se adapta a la realidad de una manera diferente. Esta reacción de adaptación va precedida de un conocimiento previo de la situación en que nos vemos involucrados. No todos captamos las cosas con la misma amplitud y profundidad, lo que da origen a las diferencias individuales al tratar de solucionar los problemas. Howard Gardner indica al respecto: “Pienso en las inteligencias como potenciales biológicos en bruto, que únicamente pueden observarse en forma pura en individuos que son, en un sentido técnico, monstruos. En prácticamente todos los demás, las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y para alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares”4. Más concretamente una inteligencia, según la teoría de las Inteligencias Múltiples, “implica habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada”5. Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaquemate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas. Una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema codificado, producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes de información. El lenguaje, la pintura y las matemáticas son tres sistemas de símbolos, prácticamente mundiales, que son necesarios para la supervivencia y la productividad humana. En 1997, Howard Gardner se refería a las inteligencias múltiples de esta manera: “Es un argumento evolucionista. Somos una especie y como tal, hemos evolucionado por millones de años hasta tener ocho o nueve computadoras diferentes en nuestro cerebromente. Y cada una de estas computadoras hace un trabajo diferente: si tenemos que encontrar un camino, usamos la computadora espacial. Si necesitamos comprender a otra gente, usamos una computadora interpersonal y así sucesivamente. Sócrates decía que el hombre es un animal racional. Yo digo que el hombre es el ser que tiene inteligencia musical, inteligencia espacial, etc. Mi otra afirmación es que, así como todos tenemos distintas personalidades y aspectos diferentes, también poseemos distintas combinaciones de inteligencias. Y no hay dos personas que tengan exactamente la misma combinación”. 4

Gardner Howard Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Edit. Paidós Ibérica, S.A. Impreso en España. 1995 Pag. 27 5 Ibidem Pág 33

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La inteligencia es, por tanto, un elemento importante de la personalidad. Al tratar de definirla se la interpreta como capacidad para comprender situaciones abstractas y relacionar elementos; y como capacidad para adaptarse a situaciones nuevas aprovechando la experiencia anterior. Y algunos la confunden con la cultura científica y con las habilidades; estos dos aspectos son totalmente distintos de la inteligencia si bien pueden estar relacionados con ella. Se puede llegar a la siguiente definición: "Es la capacidad para adaptarme a situaciones nuevas con rapidez y resolver con éxito los problemas en ellas implícitos." La inteligencia no es algo material, sino un concepto abstracto al que se ha llegado por un proceso de análisis y síntesis de sus consecuencias. D.) EL CARÁCTER MORAL. Etimológicamente el término carácter proviene del griego y significa "marca" o "sello" que distingue inconfundiblemente a una persona. Se le utiliza con diversidad de matices; entre los que se destacan: El conjunto de rasgos morales y éticos. La estructura de la personalidad que determina formas constantes y típicas de actuar. Quienes mantienen esta segunda concepción tratan de evitar, al hablar del carácter, el atribuirle matices de orden moral. Mientras que para otros, esto no es problema ya que todo comportamiento tiene connotaciones de tipo moral y muchos de los elementos de formación del carácter son de origen ético. Nosotros, teniendo en cuenta la calificación de "carácter moral" que da el programa de educación, adoptamos la siguiente definición: "Carácter es el conjunto de rasgos de personalidad, relativamente perdurables, que tienen importancia moral y social". Los rasgos que forman el carácter, como son bastante estables, imprimen una forma característica de actuar, marcan a la persona con un sello característico. Así, la amabilidad, lealtad, honestidad, doblez, irritabilidad, cuando determinan formas típicas de actuar de alguna persona, pasan a ser rasgos de su carácter. La niñez y adolescencia son etapas muy importantes en la formación del carácter, tanto positiva como negativamente. Las fallas, lagunas, distorsiones, experiencias traumáticas, así como las costumbres, vivencias felices y satisfactorias, normas y prácticas morales y éticas van señalando y matizando el carácter. El hogar, la escuela los grupos de amistad, son los ambientes más influyentes en la formación de los rasgos del carácter. Pero también influyen los medios de comunicación, la propaganda, la prensa y el ambiente de responsabilidad y moralidad que vive la sociedad en cuanto a trabajo, al respeto de la persona y de los bienes de los demás; a la necesidad de contribuir a la construcción y desarrollo social de la comunidad y la nación; la vivencia de la responsabilidad compartida en el logro de la justicia y la paz. 18

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La importancia del carácter radica en que demuestra los valores que vive la persona, la forma de tomar y llevar a cabo las decisiones, y de conducirse conscientemente con sus semejantes. Es en este sentido, el reflejo de toda la personalidad. 5. INTELIGENCIAS PERSONALES Y EDUCACION Howard Gardner indica al respecto: “Desde mi punto de vista, el objetivo de la escuela debería ser el desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de inteligencias. Mi escuela ideal del futuro se basa en dos hipótesis: La primera es que no todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. La segunda hipótesis, se refiere de que nadie puede llegar a aprender todo, es decir saberlo todo: Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y de las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con formas particulares de impartir esas materias. Y después de los primeros cursos, la escuela intentaría también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de trabajo que están disponibles en su medio cultural”. 6 Las inteligencias personales no pueden seguir alejadas de los centros de enseñanza; hoy debe hacerse realidad el hecho de aprender con todo el cerebro. Es posible y necesario crear experiencias educativas que permitan al maestro preparar situaciones en las que los alumnos usen y amplíen la compresión de los temas a través de una experiencia que ellos ayuden a crear (Williams, 1986). La proyección de la personalidad del alumno en las tareas escolares es un factor facilitador del aprendizaje; si nos gusta lo que hacemos, si disfrutamos con las actividades, se genera en las aulas un clima de flujo positivo. En la Escuela Infantil las experiencias PERSONALES vividas se logran a partir de planteamientos que favorecen una educación completa. La educación completa será la que atienda al desarrollo de todos los sentidos, por lo tanto podemos hablar de una educación multisensorial, porque los sentidos de la vista y del oído, los del tacto y los cinestésicos (movimiento) envían constantemente información al cerebro y ayudan a recordarla. Los sentidos son exploradores, vivenciales, descubridores, emotivos. Una educación completa será la que atienda el desarrollo de la fantasía, que es la capacidad para generar y manipular la imaginación mental (Williams, 1986); la fantasía guiada es particularmente útil para la explicación de fenómenos que uno no puede experimentar de primera mano: los cuentos son poderosos auxiliares en el mundo del cultivo y educación de la fantasía. Un mundo infantil lleno de cuentos, oídos y leídos, sienta las bases para la formación de un mundo emocionalmente sano. Una educación completa nos lleva al uso del lenguaje evocador, del lenguaje con significado, del lenguaje que se crea a partir de las experiencias vividas; por medio de las 6

Gardner Howard. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Edit. Paidós Ibérica, S.A. Impreso en España. 1995. Pág 27

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palabras, podemos llegar a crear mundos alternativos de una gran riqueza emocional. El lenguaje objetivo se localiza en el hemisferio cerebral izquierdo, es científico y racional; el lenguaje evocador busca su localización en el hemisferio derecho, es creador y emocional, es representativo y se ofrece cargado de emociones y sentimientos. Teniendo en cuenta estos esbozos, a modo de apuntes, sobre lo que puede ser considerada una educación completa, desde el punto de vista de los estudiosos de la inteligencia PERSONAL (Goleman, Williams, Gardner, Salovey), interesa hacer una breve mención a las investigaciones realizadas con sujetos elegidos al azar y presentadas por Sternberg, quien concluyó que la inteligencia social no sólo es muy diferente de las habilidades académicas, sino que constituye un elemento esencial que permite a la persona afrontar adecuadamente los imperativos prácticos de la vida (Goleman, 1996). Esta afirmación nos invita a la reflexión, porque leyéndola no podemos dejar de pensar que ha llegado el tiempo de transformar nuestro concepto de educación. CUADRO 2. ESTILOS DE APRENDIZAJE Los niños con inteligencia Lingüística

Lógico matemática Espacial

Corporal cinética Musical

Interpersonal

Intrapersonal

PIENSAN

AMAN

NECESITAN

En palabras

leer, escribir, contar cuentos, jugar juegos de palabras, etc. Razonando experimentar, cuestionar solucionar rompecabezas lógicos, calcular, etc. En imágenes diseñar, dibujar, y dibujos visualizar, hacer garabatos, etc. A través de bailar, correr, brincar, sensaciones construir, tocar, hacer somáticas gestos etc.

libros, cintas para escribir, papel, diarios, dialogo, polémica, debates, historia, etc. Cosas para explorar y pensar materiales de ciencias, materiales para manipular, excursiones a museos. bloques, videos, diapositivas, juegos parara la imaginación, laberintos, puzles, libros ilustrados, etc. juegos de imitación, teatro, movimiento, deportes y juegos físicos experiencias táctiles, aprendizaje manual, etc.

A través de ritmos y melodías Pregunta a otro que opinan de sus ideas Muy íntimamente

tiempo para cantar, excursiones a conciertos, tocar música en casa y en la escuela, instrumentos musicales, etc. amigos, juegos en grupo, reuniones sociales, eventos de la comunidad, clubes mentores aprendizaje, etc.

cantar, silbar, tararear, tamborear la manos y los pies, escuchar, etc. dirigir, organizar, relatar, manipular, meditar, ir a fiestas, etc.

Definir metas, meditar, lugares secretos, tiempo a solas, proyecto que soñar, estar callado, pueda realizar a su ritmo, alternativas, etc. planificar.

FUENTE: Inteligencias múltiples en el aula. Marco H. Flores Velasco. 1999

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6. EL COCIENTE INTELECTUAL En su libro Frames Of Mind (Estados de ánimo, 1983), Howard Gardner, (un psicólogo de Harvard), cuestionó el hecho que nuestra cultura haya producido una definición demasiado estrecha de la inteligencia y planteó que el ser humano tiene al menos siete inteligencias básicas. En su Teoría de Inteligencias múltiples. Gardner buscaba ampliar el alcance del potencial. Dudó de la efectividad de precisar la inteligencia de una persona mediante la práctica de retirarlo de su ambiente educativo natural y solicitarle que ejecute tareas que nunca antes había hecho. Gardner planteó que la inteligencia tiene que ver más con la capacidad para: Resolver problemas y Crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias. 7 Lo que plantea Gardner en su teoría de las Inteligencias múltiples es una visión pluralista de la mente humana, que permita reconocer muchas facetas distintas de la cognición, que tenga en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrastan diversos estilos cognitivos. Esta teoría se basa primordialmente en la ciencia cognitiva (el estudio de la mente) y la neurociencia (el estudio del cerebro). Para Howard Gardner la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambiente culturales. Gardner afirmó que la vieja teoría de CI se ocupa sólo de las habilidades matemáticas y lingüísticas. Eso está bien, forma parte de la historia de la humanidad; pero sintió la necesidad, junto con otros psicólogos, Sternberg y Salovey, de analizar otros tipos de inteligencia. 7. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES A partir de este concepto más amplio de inteligencia, y de la posibilidad de un uso práctico en las diversas actividades del ser humano. Howard Gardner agrupó la amplia variedad de habilidades que los humanos poseemos, en siete categorías o “inteligencias”. 7.1.INTELIGENCIA MUSICAL Es la sensibilidad al timbre, la melodía, el ritmo y la tonalidad. Es la capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar formas musicales (son ejemplos; un aficionado a la música, un crítico musical, un compositor o intérprete). Esta inteligencia comprende susceptibilidad al ritmo o melodía y a la tonalidad de una pieza musical. Ciertas partes del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. Estas áreas se sitúan generalmente en el hemisferio derecho, aunque la 7

Flores Velasco, Marco H, Inteligencias Múltiples En El Aula. Edit. San Marcos. Perú. 1999 Pág. 8

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capacidad musical no está localizada con claridad, o situada en un área específica, como el lenguaje. 8 Los individuos en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan principalmente como: compositores, músicos, críticos musicales, melómanos, directores de orquesta, cantantes, etc. Algunos de los personajes más famosos con predominio de esta inteligencia son: Mozart, Beethoven, etc. 7.2.INTELIGENCIA CINÉTICO – CORPORAL Es la habilidad de usar con destreza el cuerpo y manejar objetos con agilidad. Es la capacidad en el manejo de nuestro cuerpo para manifestar ideas y sentimientos (como un actor, un mimo o como un atleta) y destreza en el empleo de las manos para producir o transformar cosas. Habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad. El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. 9 Los individuos en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan principalmente como: atletas, bailarines, artesanos, cirujanos, joyeros, carpinteros, etc. Algunos de los personajes más famosos con predominio de esta inteligencia son: Julio Bocca, Isadora Duncan, Sarah Brenhardt, Victtorio Gassman, etc. 7.3.INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA Es la habilidad para discernir patrones y visualizar las situaciones de manera lógica. Es la capacidad de manejar números eficazmente (tal como un matemático o un estadístico) y para razonar bien (tal como un científico o un programador de computación). Esta inteligencia comprende la sensibilidad a las relaciones y patrones lógicos, enunciados y propuestos (si… entonces, causa y efecto), funciones y otras abstracciones afines. Esta inteligencia también cumple con los requisitos empíricos. Ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras. Existen “sabios idiotas” que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas. Los niños prodigio en matemática abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los niños ha sido cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psicólogos. Este tipo de inteligencia, junto con la capacidad lingüística, conforman la base principal para los test de coeficiente intelectual tradicionales. Los individuos en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan principalmente como: científicos, ingenieros, programadores de computadoras,

Gardner Howard. Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Edit. Paidós Ibérica, S.A. Impreso en España. 1995. Pág 35 9 Ibidem. Pág. 36

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matemáticos, contadores, etc. Algunos de los personajes más famosos son: Albert Einstein, Madame Curie, Blaise Pascal, Descartes, Newton, etc. 7.4.INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA Es la habilidad para usar palabras y el lenguaje en muchas formas diferentes para expresar significados complejos. Es decir, es la capacidad de utilizar palabras eficientemente, en forma oral (por ejemplo el orador o el político) o en forma escrita (por ejemplo el poeta, el editor o un periodista). Esta inteligencia comprende la habilidad de manejar la estructura del lenguaje (sintaxis), los sonidos del lenguaje (fonética), los significados del lenguaje (semántica), y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica, la mnemotecnia y el metalenguaje. Como ocurre con la inteligencia lógica, llamar a la capacidad lingüística una inteligencia es coherente con la postura de la psicología tradicional. La inteligencia lingüística también supera nuestras pruebas empíricas. Por ejemplo, un área específica llamada área de Broca es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esta área lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las oraciones más sencillas. 10 Los individuos en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan principalmente como: poetas, novelistas, periodistas, abogados, locutores, secretarios, etc. Algunos personajes son: Goethe, Borges, Gabriel García Marquez, Franz Tamayo, etc. 7.5.INTELIGENCIA ESPACIAL Es la habilidad para construir modelos mentales y poder utilizarlos. Es la capacidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial (por ejemplo un explorador o guía) y para transformar dichas percepciones (tal como un arquitecto o un artista). Esta capacidad considera la sensibilidad al color, línea, forma, espacio y la interrelación que existe entre ellos. Incluye la habilidad para representar gráficamente las ideas visuales o espaciales. Así como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la evolución, como sede de los cálculos lingüísticos en las personas diestras, el hemisferio derecho demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Se desempeñan como escultores, pintores, cirujanos, arquitectos, pilotos, fotógrafos, ingenieros, topógrafos, etc. Algunos de los personajes más famosos son Vincent, Picasso, Cristóbal Colón, etc. 7.6.INTELIGENCIA INTERPERSONAL Es la sensibilidad hacia los demás y hacia comprenderlos. Es la habilidad para percibir y distinguir los estados de ánimo, intenciones y sentimientos de otras personas. También 10

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considera la sensibilidad a las expresiones faciales, a la voz, a los gestos y a la habilidad de responder eficazmente a esas señales de alguna manera pragmáticas (por ejemplo para influir a un grupo de gente de manera que siga cierto curso de acción). Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de resolución de problemas queden inalteradas; una persona ya no es la misma persona después de la lesión.11 Personajes destacados: Sigmund Freud, Erickson, Gandhi, Madre Teresa de Calcuta, entre otros. En síntesis: La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o en el estudio. Para ello este tipo de inteligencia tiene que ver con las cualidades para comprender a los otros, para interactuar con ellos satisfactoriamente e incluso para liderar un grupo de personas y así lograr un propósito determinado. ¿Con qué carreras se relaciona más? Con: Psicología, Sociología, Ciencias de la comunicación, Periodismo, Derecho, Educación, Trabajo social, Paramédico. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades: La empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. La empatía. La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los demás, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empatía supone que estamos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye, la capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar. La simpatía implica una valoración positiva del otro, mientras que la empatía no presupone valoración alguna del otro. La empatía tampoco se debe confundir con la bondad, los buenos limadores se caracterizan por tener una empatía muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que las demás inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como él. Por tanto la empatía presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas.

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7.7.INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Es la sensibilidad hacia los sentimientos propios; el Autoconocimiento; la identificación de debilidades y fortalezas propias. Es el conocimiento propio y la capacidad de actuar adecuadamente sobre la base de ese conocimiento. Esta inteligencia permite tener una imagen acertada de sí mismo (de las fortalezas y limitaciones propias), reconocimiento de los estados de ánimo, motivaciones, temperamentos y deseos, y la capacidad de autodisciplina, autocomprensión y amor propio. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz en sí mismo. Como en el caso de la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de personalidad. Los daños en el área inferior de los lóbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apatía: un tipo de personalidad depresiva.12 Los individuos en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan como: sacerdotes, teólogos, psicólogos, filósofos, terapeutas, consejeros, empresarios, investigadores, etc. En resumen, pues tanto, la facultad interpersonal como la intrapersonal superan la prueba de la inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar problemas que son significativos para el individuo y para la especie. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, se encuentra una mezcla de componentes interpersonales e intrapersonales. Goleman nos informa de que Salovey organiza las inteligencias de Gardner en cinco competencias emocionales principales: a) El conocimiento de las propias emociones: las personas que tienen un mayor conocimiento de sus emociones suelen dirigir mejor sus vidas. b) La capacidad de controlar las emociones: la conciencia de uno mismo es una habilidad básica, que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. c) La capacidad de motivarse a uno mismo: si somos capaces de sumergirnos en un estado de flujo estaremos más capacitados para lograr resultados sobresalientes en cualquier área de la vida. d) El reconocimiento de las emociones ajenas: la empatía es otra capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo, y constituye una habilidad fundamental e) El control de las relaciones: el arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Los niños emocionalmente sanos tienen una buena autoestima personal. Saben tratarse a sí mismos del modo en que han sido tratados por los demás. La imagen personal es el reflejo de la imagen que percibimos que los demás tienen de nosotros. Los niños con alta 12

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inteligencia emocional son menos vulnerables a las erupciones del cerebro emocional. Es tarea de la educación llegar a lograr el dominio de uno mismo, desarrollar la capacidad para solucionar los contratiempos emocionales que no prepara la actividad cotidiana. El control de las emociones, porque las conocemos y las asumimos, nos ayuda a librarnos de la prisión en la que pueden llegar a encerrarnos nuestros sentimientos. Es curioso señalar que este objetivo de la educación ya fue enunciado desde tiempo de Platón13. 8. EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES. Los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos, y el costo emocional de la falta de sintonización en la infancia puede ser alto. La psicología evolutiva ha descubierto que los bebés son capaces de experimentar un tipo de angustia empática, antes incluso de llegar a ser plenamente conscientes de su existencia separada (Goleman, 1998). A diferencia de la mente racional, que se comunica a través de la palabra, las emociones lo hacen de un modo no verbal. El lenguaje de los gestos, el lenguaje de la expresión plástica, el lenguaje del arte nos introduce de manera inconsciente en el mundo de las emociones. (Goleman, 1998). También es verdad que a través del análisis de estas emociones podemos llegar a descubrir cuál es el grado de desarrollo de las inteligencias personales de los estudiantes. Pero para que ello suceda, es necesario que los/las profesores/as presenten las siguientes características: a. Acepten e impulsen la autonomía e iniciativa del alumno. b. Usen materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables. c. Desafíen la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y también que se hagan preguntas entre ellos. Porque el período de la preadolescencia o pubertad es una etapa de cambios extraordinarios en la biología del niño, de sus capacidades intelectuales, y su funcionamiento neurológico, así también es un momento crucial para las lecciones emocionales y sociales. Con respecto a esos años, Hamburg observa que “la mayoría de los adolescentes entre diez y quince años quedan expuestos a la sexualidad, el alcohol, las drogas, el tabaco y demás tentaciones”.14 Las inteligencias personales se ponen de manifiesto en la conducta de las personas: una fuente ética cultural de trabajo se traduce en una mayor motivación, celo y perseverancia, un auténtico acicate emocional; la perseverancia depende fundamentalmente de factores emocionales, como el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de contratiempos.

Goleman Daniel. La Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Edit. Grupo Zeta. Buenos Aires – Argentina. 1998. 14 Ibidem. Pág. 316

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CUADRO 3. CARACTERIZACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS RELACION CON LOS DEMAS

EJEMPLOS PERSONALES

Capacidad de procesar con rapidez mensajes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes.

Se relaciona con todas las demás y, particular-mente, con la lógicomatemática y la cinestésica corporal.

Describir Narrar Observar Comparar Relatar Valorar Sacar conclusiones Resumir

Facilidad para el cálculo y la percepción de la geometría espacial. Placer específico en resolver problemas insertos en crucigramas, o problemas lógicos como los del tangram, los juegos de damas y ajedrez. Facilidad para identificar sonidos diferentes, percibir matices en su intensidad y direccionalidad. Reconocer sonidos naturales y, en la música, percibir distinción entre tono, melodía, ritmo, timbre y frecuencia. Aislar sonidos en agrupamientos musicales. Capacidad de usar el cuerpo de manera diferenciada y hábil para fines expresivos. Capacidad de trabajar con objetos, tanto los que implican una motricidad específica como los que estudian el uso integral del cuerpo. Interpersonal: capacidad de percibir y comprender a otras personas, descubrir las fuerzas que las impulsen a sentir gran empatía por el prójimo. Intrapersonal: Capacidad de autoestima, automotivacion, de formación de un modelo coherente y verdadero de sí mismo y del uso de ese modelo para llevar a cabo la creación de la felicidad personal y social.

Inteligencia lingüística, espacial, cinestésica corporal y, principalmente inteligencia musical.

Shakespeare, Dante Alighieri, Cervantes, Dostoievsky, Gimiaräes Rosa, etc., escritores, periodistas radiofónicos, abogados y principalmente, poetas. Euclides, Pitágoras, Newton, Russell, Einstein, ingenieros, físicos, arquitectos y maestros de obras.

Beethoven, Chopin, Brahms, Schubert, Tchaikovski, Caetano Veloso, Paulinho de Viola, compositores, poetas y naturalistas.

Observar Identificar Relatar Reproducir Conceptuar Combinar

Nijinsky, Nureyev, Pelé, Garrincha, Magic Jhonson, mímicos, bailarines, atletas, y también, concertistas, cirujanos y muchos otros.

Comparar Medir Relatar Transferir Demostrar Interactuar Resumir Interpretar Clasificar Interactuar Percibir Relacionarse con empatía Mostrar autoestima y autoconoci-miento Ser ético / a

INTELIGENCIA

DESCRIPCION

LINGÜÍSTICA (Hemisferio izquierdo, Vocabulario: lóbulo frontal, encima del lóbulo temporal. Lenguaje: Lóbulo temporal)

LÓGICOMATEMÁTICA (Lóbulos frontales y parietales izquierdos)

MUSICAL (Hemisferio derecho, lóbulo frontal)

CINESTÉSICA CORPORAL (Hemisferio izquierdo)

PERSONALES Interpersonal e Intrapersonal (Lóbulos frontales)

Más intensamen-te con la lógicomatemática y con la inteligencia cinestésica corporal.

Principalmente con las inteligencias lingüística, espacial y pictórica.

Las inteligencias personales interactúan y se relacionan con todas las demás, particularmente con la lingüística, y la cinestésica corporal

Proust, Gandhi, Freud, Anne Sullivan, Adler, Juana de Arco, Martín Luther King, personas reconocidas como “carismáticas”, políticos, líderes religiosos, psicoterapeutas y psicólogos, y asistentes sociales.

HABILIDADES

Enumerar Hacer series Deducir Medir Comparar Sacar conclusiones Verificar

FUENTE. Estimular las inteligencias. Celso Antunes. Narcea, S.A. de Ediciones.1998

AGENTES

Padres. Abuelos. Profesores. Amigos.

Padres. Profesores específicamente preparados.

Padres. Abuelos. Profesores debidamente sensibilizados.

Instructores de danza y deportes. Padres. Profesores.

Padres Psicólogos Profesores debidamen-te preparados.

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MARCO REFERENCIAL 1. ¿QUÉ SON LOS JUEGOS INTERACTIVOS? Mientras que los procesos tradicionales de enseñanza – aprendizaje interesan casi exclusivamente la dimensión cognoscitiva del niño o la niña, los juegos interactivos implican todo su ser, pensamientos y sentimientos, conocimientos y curiosidad, despertando sobre todo su motivación al juego. La seriedad y la energía con que los niños y niñas se entregan al juego son motivo de renovada admiración para el adulto. Por ejemplo, respetan las reglas del juego mucho más escrupulosamente que otras reglas, por ejemplo, las de la escuela o la familia. El que en el juego infringe una regla no podrá contar con la comprensión que encuentra en los compañeros cuando molesta en clase. Precisamente a estos efectos apuntan los juegos interactivos, que permiten a los educadores aprovechar el potencial de energía psíquica liberado en el juego a favor de procesos sistemáticos de aprendizaje. Estas actividades lúdicas constituyen además un estímulo eficaz para la socialización y el desarrollo de la personalidad porque facilitan la integración de conocimientos, capacidades y habilidades. El uso de los juegos interactivos permite al educador o educadora realizar un amplio espectro de objetivos en el ámbito psicosocial, interesando la dimensión cognoscitiva y afectiva, en modo más incisivo que el que consiguen las acostumbradas estrategias didácticas. 2. CARACTERÍSTICAS DE LOS JUEGOS INTERACTIVOS 2.1.PARTICIPACIÓN ACTIVA Todo niño y niña física y psíquicamente quiere tomar parte activa en el aprendizaje. Desgraciadamente muchas situaciones didácticas están caracterizadas por la pasividad, como si éste estuviese sólo para recibir. No hay que extrañarse que situaciones didácticas de este tipo provoquen apatía y aburrimiento, pues no dejan espacio alguno a la curiosidad natural de los educandos y a su necesidad de exploración. Sintiéndose forzado a aprender cosas que no cuentan con su interés, se defiende por todos los medios, de los intentos de manipulación de los adultos. Con los juegos interactivos, en cambio, el educando participa en primera persona, expresa espontáneamente sus sentimientos, se comunica a través de códigos verbales y no verbales, interpreta diversos roles, se mueve libremente, establece relaciones, se enfrenta a situaciones, toma decisiones. Puede experimentar un amplio abanico de acciones que influyen eficazmente en la vida del grupo. Así se hace sujeto del proceso educativo y no inerte destinatario de la “sabiduría” del educador. 2.2. OBJETIVOS BIEN DEFINIDOS. Todo juego interactivo acaba con un momento de reflexión en que se discute sobre lo que ha pasado en el desarrollo del juego. Esto depende del hecho de que el juego interactivo

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responde a tiempos y contenidos muy precisos lo que provoca un despliegue de energías físicas e intelectuales del niño. La fatiga que el niño siente al término de estas actividades es bien distinta de la causada por la pasividad y la frustración. 2.3. RESULTADOS ABIERTOS Mientras los objetivos de un juego interactivo son bien definidos, los resultados a que puede conducir son abiertos y también esto tiene gran importancia. En un juego interactivo no se dan soluciones acertadas y equivocadas. Cada uno juzga, guiado por sus sensaciones y por la retroalimentación que recibe de sus compañeros, es decir, si un determinado comportamiento es adecuado o no a la finalidad. 2.4. INTERACCIÓN Muchos juegos interactivos aprovechan precisamente aquellas energías que normalmente se consideran un obstáculo al aprendizaje, por ejemplo, las ganas de hablar y de moverse propias del educando. Algunos educadores pretenden que los niños sepan concentrarse, limitando al máximo el movimiento y la interacción con los compañeros. Los juegos interactivos, en cambio, tienen en cuenta las necesidades del niño, que pueda moverse libremente, establecer contactos verbales o no verbales, dar libre escape a sus energías. Igualmente importantes son los procesos de comunicación que se establecen en el grupo, en el que cada uno aprende en contraste con los otros miembros, probablemente de modo más intenso y motivado que cuando todo se centra en el docente. Existen pocas estrategias didácticas que favorezcan tanto las dinámicas interactivas. El deseo natural de comunicación del niño es considerado frecuentemente como un atentado a la disciplina. Por el contrario, los juegos interactivos utilizan para el aprendizaje las necesidades y energías naturales del niño, en vez de reprimirlos con fatiga y, a fin de cuentas sin ningún resultado. 2.5. COMPETITIVIDAD Y COLABORACIÓN Muchos juegos interactivos tienen un componente de competitividad. Responden así a una necesidad natural del niño o la niña que hay que encauzar a objetivos constructivos, si no se quiere crear tensiones latentes que amenacen el clima del grupo. Por otra parte casi todos los juegos interactivos incentivan el espíritu de colaboración. Muchas actividades suponen trabajos por parejas o en pequeños grupos. Se tiene así en cuenta la disposición natural del educando a colaborar constructivamente. 2.6. POSIBILIDAD DE PARTICIPACIÓN PARA TODOS. En todo grupo hay sujetos particularmente dotados en que se polarizan las expectativas de los compañeros, que esperan de esta pequeña elite los mejores resultados, las ideas más

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brillantes. Quien no forma parte de este grupo privilegiado asume las más de las veces actitudes de renuncia que aumentan notablemente las probabilidades de fracaso. Los juegos interactivos ofrecen nuevas posibilidades a estos sujetos que ven como soluciones espontáneas y originales, son con frecuencia más apreciadas y eficaces que las respuestas estandarizadas. La facilidad de palabra, casi siempre garantía de éxito, no es la única que se valora: son igualmente importantes la capacidad de trabar relaciones, la apertura y el espíritu de iniciativa, la osadía y la sensibilidad empática. Todo esto lo captan pronto los chicos, que pueden así concentrar serenamente su atención en el juego y no en la pregunta de si van a tener éxito. 2.7. COHESIÓN DE GRUPO Frecuentemente a través de las normales técnicas didácticas es casi imposible convertir un cierto número de niños y niñas, que se encuentran casi al azar, en un verdadero grupo. Precisamente es esta una nueva fuerza de los juegos interactivos, que favorecen la cohesión y el acuerdo. Cada componente toma conciencia de ser parte del grupo, no sólo porque asume un determinado rol, sino en cuanto persona. Sintiéndose aceptado, se capacita para aceptar y apreciar a los otros. Satisfecha su necesidad de pertenencia, puede orientar su energía psíquica e intelectual al logro de los objetivos del grupo. 2.8. EL ROL DEL EDUCADOR En el juego interactivo la función del guía o educador queda delegada a la misma estructura del juego. Los niños y niñas experimentan que el grupo es quien los estimula y sostiene, y descubren que pueden hacer experiencias significativas aun sin la ayuda del educador. Esto resulta particularmente importante para aquellos educandos que manifiestan actitudes de excesiva dependencia de la autoridad o de injustificada rebeldía. No teniéndose que preocupar de las reacciones del educador, están más libres para compartir con los compañeros la responsabilidad para el resultado del juego. El alternar situaciones de aprendizaje centradas exclusivamente en el grupo, con otras en que el grupo aprende con la ayuda del educador (fase de evaluación) o con situaciones de aprendizaje centradas en el educador (fase de introducción) permite a los niños y niñas, desarrollar una relación más elástica con la autoridad. EN SÍNTESIS Los juegos interactivos, por su naturaleza, estimulan a los educandos a aprender, despertando el interés y el gusto por un aprendizaje fundado en la realidad. A través de estas actividades lúdicas, se crea un mayor equilibrio entre los educandos más activos y los menos activos, que se sienten estimulados a una más intensa participación.

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Los juegos interactivos facilitan la introducción de nuevos códigos de comunicación y de comportamiento, con frecuencia descuidados en la cultura corriente. Ayudan al educando a verse a sí mismo y a los demás de modo más completo. A través de los juegos interactivos, los educandos ejercitan otras actitudes psicosociales: aprende a comunicarse abiertamente, a proponer iniciativas, a tomar decisiones, a ayudar a los compañeros, a colaborar y también a lograr colaboraciones; aprende a defender sus posiciones y a hacerse responsable de sus opciones. Los juegos interactivos, precisamente porque el educando los toma como juegos, permiten abandonar aquellas defensas que frecuentemente se levantan ante los nuevos compromisos y nuevas exigencias. Estas técnicas pueden ser usadas aun en grupos bastante numerosos. Los juegos interactivos reducen, sobre todo en la fase inicial, el miedo y la inseguridad y facilitan la cohesión del grupo. Es decir, ayudan a desarrollar las Inteligencias Personales de los individuos. 3. FUNCIONES DE LOS JUEGOS INTERACTIVOS Entre los once y los trece años los conocimientos de los niños y niñas se amplían notablemente. Comienzan a asimilar conceptos abstractos, a pensar lógicamente y a crearse su sistema de valores. En el camino relacional, pueden ya percibir con mayor objetividad los puntos de vista, las necesidades y los sentimientos de los otros. Toman conciencia de los diversos roles sociales y de sus efectos. Una visión más amplia del ambiente en que viven les empuja a explorar la realidad de modo cada vez más autónomo. A diferencia de los más pequeños, los muchachos de esta edad buscan crearse su propia competencia, sienten el orgullo de lo que logran hacer, de su agilidad intelectual y de su capacidad física. Sobre estos elementos se van construyendo el sentido de autoestima, que en la fase precedente dependía sobre todo de la relación con los padres. Un indicador significativo de este proceso de crecimiento es la gradual relativización de la figura de los padres. Al mismo tiempo que el educando comienza a tomar conciencia de la multiplicidad de las relaciones en que está inmerso, a proponerse autónomamente objetivos, a definir sus competencias, comienza a crearse sus convicciones y sus valores. A este respecto se muestra particularmente importante la confrontación con el grupo de los de su edad. Los muchachos y muchachas, entre los once y trece años de edad, se interesan mucho por temas como el poder, el éxito, liderazgo, las relaciones con el mundo de los adultos, etc. Además vienen a conocer situaciones familiares y sociales diversas de las suyas, caracterizadas por diferentes criterios de comportamiento y estilos de vida. La sumisión y docilidad esconde no pocas veces una protesta, generalmente latente, que se expresa sólo en el período de la

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pubertad. En este sentido hay que entender los objetivos educativos que pasamos a describir brevemente y que se pueden lograr con la ayuda de los juegos interactivos. 3.1. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PERCEPTIVA. Con esto se entiende la capacidad de percibir de modo más diferenciado y puntual las propias sensaciones, estados de ánimo, pensamientos, ideas, deseos, temores y necesidades, y al mismo tiempo la disponibilidad para acoger los estados de ánimo de las personas con las que vivimos. 3.2. DESARROLLO DEL SENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD Se trata de desarrollar una importante actitud interior: la capacidad de no justificar y a toda costa la propia conducta, sino de reconocer los errores y asumir la propia responsabilidad ante las opciones que se toman. Así nos descubrimos cada vez más protagonistas de nuestro propio destino. 3.3. EXPRESIÓN FUNCIONAL DE LAS SENSACIONES A través de los juegos interactivos, los educandos experimentan que la expresión de las emociones y sentimientos no sólo es algo permitido, sino que positivamente se estimula. Así pueden concentrarse en sus propias sensaciones, tomar conciencia de ellas, y, si lo desean, también expresarlas a través de gestos y palabras. 3.4. TOMA DE CONCIENCIA DE LAS PROPIAS MOTIVACIONES ¿Qué me induce a comportarme de determinada manera? ¿Cuáles son mis objetivos? ¿Qué valores determinan mi comportamiento? Los educandos se ejercitan en compararse con los otros y otras y en reflexionar de manera cada vez más crítica sobre los motivos de sus actos. 3.5. ACEPTACIÓN DE SÍ MISMO El objetivo es que los muchachos y muchachas aprendan a aceptarse, desarrollen un mayor respeto hacia sí mismos y se vean como personas capaces de crecer y de aprender. La conciencia del propio valer permite relativizar las expectativas de los mayores. La autoestima encuentra así su fundamento en uno mismo y ya no depende, de modo prevalente, de los juicios externos y de la adhesión a modelos de comportamiento no suficientemente interiorizados. 3.6. ACEPTACIÓN DE LOS OTROS El muchacho y la muchacha deben entender que no se puede crecer sino en relación con los demás. Se trata de suscitar en ellos el interés por la comunicación y la colaboración, en un equilibrio armónico de cercanía y distancia de los coetáneos y los adultos. (VER EL PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS EN ANEXOS)

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CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO 3.1.CONSIDERACIONES PREVIAS. Para la sistematización de este trabajo de investigación fue necesario adoptar algún modelo que sirva de guía para el estudio del tema. Para ello se tomó como base la Teoría de Roberto Hernández Sampieri y otros. “Metodología de la investigación” (1994) donde se considera que toda investigación comprende los elementos de observación, descripción y análisis de hechos que ocurren bajo determinadas circunstancias. 15 Investigación cuasi experimental Las investigaciones cuasiexperimentales tienen una amplia utilización en el campo de la educación, donde se emplea para validar materiales instruccionales (textos, guías didácticas, etc.), métodos de enseñanza, ambientes escolares, etc., y en general, para determinar el efecto de ciertas variables sobre el rendimiento escolar y actitudes de los alumnos. Es un diseño en el que no se ha utilizado la asignación al azar en la constitución de los grupos “experimental” y de “control”. El más utilizado de estos diseños es con un grupo de “control equivalente”. Tal grupo se forma con sujetos que tengan características similares a las que poseen las personas del grupo que servirá de grupo experimental. Después de haber revisado los tipos de investigación y por las características que cada uno presenta y por las particularidades de este trabajo, se decidió tomar en cuenta el siguiente diseño metodológico. 3.2.DESCRIPCION METODOLOGICA. Este tipo de investigación es básicamente “Explicativo” porque estuvo centrado en explicar las relaciones de causalidad entre variable independiente y la variable dependiente. El diseño de este estudio es Cuasiexperimental, mixto (cualitativo y cuantitativo), el cual comprende un grupo experimental y un grupo control ya conformados donde ambos reciben un pretest y un post - test, pero no poseen equivalencia pre-experimental de muestreo. CUADRO 4. El diagrama del diseño resulta de la siguiente forma:

GE GC

01 02

X _

Siendo: GE = Grupo Experimental 15

Ibidem

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GC = Grupo Control X = Variable independiente (Programa con juegos interactivos que se aplicó al grupo experimental por el lapso de 6 meses) O1 y O2 = Prueba de diagnóstico de los sujetos de ambos grupos mediante la aplicación del inventario de la personalidad. (Pretest) O3 y O4 = Pruebas de comprobación de resultados a ambos grupos mediante la aplicación del inventario de la personalidad. (Post – test) -- = Ausencia de la variable independiente. 3.3. CARACTERISTICAS Y UBICACIÓN. - Diseño de investigación: Cuasi experimental - Ámbito de aplicación: Séptimo grado del nivel primario superior. - Periodo de ejecución: Año lectivo del 2003 - Intervinientes: Estudiantes de séptimo grado e investigadora - Ambiente: Unidad Educativa Este trabajo de investigación fue realizado en la unidad educativa pública, ubicada en la ciudad de La Paz, zona central. El ambiente es adecuado y familiar para la aplicación del programa a los niños del grupo experimental. 3.4. DELIMITACION DEL UNIVERSO. La muestra por su tamaño y características es de tipo probabilística y se seleccionó para ello a “sujetos – tipo” como unidades de análisis. Los sujetos son preadolescentes de dos cursos paralelos (denominados: Séptimo “A” y “B”) de este centro educativo en donde se desarrolló la investigación. Los niños de asistencia regular en estos grados son en total: 60 educandos distribuidos en dos cursos, 30 corresponden a cada curso. Se aplicó el “INVENTARIO DE PERSONALIDAD” en forma individual a 30 preadolescentes (15 por curso), habiendo sido elegidos al azar. 3.5.DATOS GENERALES DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL. La lista de sujetos de ambos cursos fue ordenada de acuerdo a fecha de nacimiento y edad. También se puede observar en las siguientes tablas que la edad de los 30 niños oscila entre los 10 años y 4 meses a 12 años.

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TABLA 1. EDADES Y SEXOS DEL GRUPO EXPERIMENTAL NOMINA SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

SEXO FEMENINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO MASCULINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO

FECHA DE NACIMIENTO 10 – 03 – 1991 29 – 03 – 1991 06 – 04 – 1991 14 – 06 – 1991 23 – 06 – 1991 16 – 07 – 1991 29 – 07 – 1991 10 – 08 – 1991 08 – 09 – 1990 25 – 09 – 1991 02 – 10 – 1990 03 – 10 – 1991 21 – 10 – 1990 03 – 11 – 1990 10 – 12 – 1990

EDAD 11 años y un mes 11 años y un mes 11 años 10 años y diez meses 10 años y diez meses 10 años y nueve meses 10 años y nueve meses 10 años y ocho meses 11 años y siete meses 10 años y siete meses 11 años y seis meses 10 años y seis meses 11 años y seis meses 11 años y cinco meses 11 años y cuatro meses

El promedio de edad oscila entre los 10 años y 6 meses a 11 años y 7 meses. Se cuenta con un total de 15 sujetos, con 7 niños y 8 niñas. TABLA 2 EDADES Y SEXOS DEL GRUPO CONTROL NOMINA SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO SUJETO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

SEXO MASCULINO FEMENINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO

FECHA DE NACIMIENTO 05 – 02 – 1991 07 – 02 – 1991 13 – 03 – 1991 20 – 04 – 1990 25 – 04 – 1991 28 – 04 – 1991 30 – 04 – 1991 25 – 05 – 1991 12 – 06 – 1991 19 – 06 – 1991 31 – 07 – 1990 16 - 08 - 1990 31 - 10 - 1991 23 - 12 - 1991 24 - 12 - 1991

EDAD 11 años y 2 meses 11 años y 2 meses 11 años y 1 mes 12 años 11 años 11 años 11 años 10 años y once meses 10 años y diez meses 10 años y diez meses 11 años y nueve meses 11 años y ocho meses 10 años y seis meses 10 años y cuatro meses 10 años y cuatro meses

El promedio de edad del grupo control es de 10 años y cuatro meses a 12 años. Se cuenta con un total de 15 sujetos, con 9 niñas y 6 niños. Todos los sujetos de investigación pertenecen a un nivel socioeconómico medio.

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CUADRO 5 Datos generales del grupo experimental y control GRADO DE GRUPO GRUPO Nro. EDAD NIVEL ESCOLARIDAD EXPERIMENTAL CONTROL 30 niños 11 a 13 Primario Séptimo “A” y 15 niños y niñas 15 niños y niñas y niñas años Superior. “B”

En el presente trabajo de investigación participaron 15 educandos del séptimo grado “A” de educación primaria mediante EL PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS. Estos estudiantes conformaron el “Grupo Experimental”, en tanto que los 15 alumnos del séptimo grado “B” conformaron el “Grupo de Control” o sea no se les aplicó el mencionado programa. El “Grupo Experimental” estuvo conformado por educandos de ambos sexos en los que se nota cierta apatía, falta de motivación, pocas ganas de trabajar en forma grupal o de socializar trabajos entre sí. 3.6.INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS. Se utilizaron los siguientes instrumentos: a.) La observación sistematizada es una técnica cualitativa útil en los estudios exploratorios, pero que el investigador siente la necesidad de complementar sus notas y cuestionarios con planes trazados con mayor cuidado y con mejores controles puestos al servicio de las técnicas de observación. (Anguera, 1997:44). Se emplea este tipo de investigación cuando la situación y el problema ya han sido precisados y el observador se halla en disposición de determinar por adelantado las categorías en los términos en que desea analizar la situación. La tipología o pruebas auxiliares nos aseguran una información objetiva, además de lograr una fialidad, nos permiten obtener datos simultáneos de distintos elementos de conductas, así como registrar diferentes tipos de elementos significativos. La observación sistematizada natural de los diversos tipos de comportamientos de los educandos se realizó en forma cotidiana en el aula y en el patio del establecimiento. El grado de control dependió precisamente en gran parte del instrumento empleado (Ver anexos: GUIA DE OBSERVACION DE LA PERSONALIDAD), en la que se registraron los resultados de cada uno de los preadolescentes del grupo experimental, antes y después de la aplicación del programa, estando mi persona en contacto directo con ellos para emitir con propiedad los factores que dificultan el desarrollo de las inteligencias personales. b.) El conjunto de tests o inventario de la personalidad (VER ANEXOS) es un instrumento de EDICIONES INSTITUTO PONTIFICIO SAN PIO X –

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MADRID/ESPAÑA el cual sido adaptado, a los niños y niñas de este nivel (VER EN ANEXOS) El test presenta los siguientes componentes correspondientes a las partes más sobresalientes de la personalidad. CUADRO 6. DIAGRAMA QUE PERMITE TRAZAR EL PERFIL DE LA PERSONALIDAD DE UN INDIVIDUO COMPONENTES

RESULTADOS

–

PERFIL DE PERSONALIDAD

Sumiso- Dominador Reservado- Expansivo Inconstante- Perseverante Introvertido- Extrovertido Desconfiado de si- Confiado en sí Misántropo- Sociable TOTAL

3.7.PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN. De acuerdo a los resultados que se obtuvieron del pretest o inventario de la personalidad y de la guía de observación, se empezó a trabajar con el PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS aplicado al grupo experimental. Este programa fue adaptado para los preadolescentes entre 11 y 12 años de edad de este establecimiento. El programa se organizó en: Juegos de Contacto, Juegos de Comunicación y Juegos de Identidad. Cada juego con sus propios objetivos, actividades y evaluación. La aplicación del programa fue en treinta y cinco actividades, cada una de las cuales tuvo una duración de aproximadamente 15 a 30 minutos diarios por las tardes, en algunos casos antes de clases y en otras después. Para la ejecución del programa se siguieron las cuatro fases siguientes: 3.7.1. FASE PRIMERA Análisis de la situación del grupo. Ante todo primero hemos de preguntarnos: ¿Cuál es nuestra posición en cuanto a educadores? ¿Quiénes somos para este grupo?

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¿Cuáles son nuestras exigencias personales y nuestros intereses? ¿Qué comportamientos de los/as niños/as nos irritan o molestan, cuáles nos gratifican? Solamente después de haber respondido a estas preguntas se puede plantear: ¿cuál es la posición de los/as niños/as?, ¿cuáles son sus exigencias e intereses?, ¿qué dinámicas de grupo entran en juego?, ¿cuáles son los elementos que estorban?, ¿cuál es el objetivo que deseo conseguir con el juego que propongo?, ¿qué trabajos propongo a los componentes del grupo? Fué necesario tomar en cuenta que cada actividad afecta a la dimensión psico-relacional y pone en juego la imagen que el/la niño/a tiene de sí y de la realidad que lo/la rodea y precisamente por eso puede movilizar las defensas del individuo y desencadenar la ansiedad. Por otra parte sólo así pueden llegarse a modificar de modo estable ideas y comportamientos. Al mismo tiempo hay que recordar que un nivel excesivo de ansiedad bloquea el aprendizaje. Graduar el deseo para que estimule y no frene el proceso de aprendizaje es otra tarea del educador. 3.7.2. FASE SEGUNDA Introducción. Fue muy importante tomar en cuenta, el modo de introducir el juego y explicar su desarrollo. Por esto, en todos los juegos interactivos, las instrucciones se proponen de modo muy detallado. Naturalmente que el educador puede explicar la actividad propuesta con palabras suyas, pero sin cambiar, sobre todo al principio, la estructura del juego. Informar sobre los objetivos didácticos. Si los niños conocen, aunque sea de modo imperfecto, los objetivos del juego, se mueven con más seguridad. Dar instrucciones precisas sobre el desarrollo del juego. Instrucciones claras, breves y convincentes favorecen la participación activa de los niños. Acentuar el carácter experimental de la actividad. El educador procurará corregir la tendencia del niño a juzgarse a sí mismo y a comportarse de modo excesivamente tímido o perfeccionista, con observaciones de este tipo: “No olviden que se trata de un juego. Fíjense en lo que sucede, sin preocuparse tanto de si lo hacen bien. Procuren fijarse cómo reaccionan, qué les viene a la cabeza o qué sienten”. Adoptar un estilo de dirección claro y decidido. Algunos educadores adoptan un equivocado estilo de dirección, tomando un aire pseudo-democrático, como excusándose por su rol de guía. Cuando propuse un juego a los educandos, como educadora, debí tomar un estilo relativamente directivo. No pregunté por tanto: ¿Quieren que probemos este juego?, sino que indiqué más bien: “Les propongo este juego”. Pues si preguntaba a los niños si quieren o no probar un nuevo juego, les ponía en trance de asumir algo para lo que no están preparados: asumir una decisión común. Una pregunta de este tipo puede desencadenar potenciales conflictos y aumentar el nivel de ansiedad.

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Acentuar el carácter de voluntariedad. Ningún niño se sintió presionado para participar por fuerza en el juego. El educador debe poner muy en claro que todo miembro del grupo tiene el derecho de decir “no” y retirarse, si lo cree oportuno. Se puede destacar este derecho con una breve frase, por ejemplo: “Puede ser que algún niño no quiera jugar. Cada uno de ustedes tiene el derecho de ponerse aparte y quedarse mirando”. Si no se subraya expresamente este derecho, se corre el peligro de que algunos niños acojan las propuestas del/la educador/a como imposiciones y se espanten por este motivo. Después de haber introducido el juego se pasó a la siguiente fase. 3.7.3. FASE TERCERA Fase de experimentación. Se controló a los niños y niñas en la realización de las actividades programadas, dando instrucciones, aclarando dudas y malentendidos, respetando los tiempos y las reglas del juego. Por último se observó atentamente el comportamiento de los participantes durante el juego, sin embargo, en el transcurso de éste o sea en la fase de experimentación, me mantuve al margen. Después se pasó a la última fase. 3.7.4. FASE CUARTA Fase de evaluación. Mientras que en la fase de experimentación me mantuve al margen, en esta fase debí asumir un rol más activo y ayudar a los niños a evaluar su experiencia. Por tanto, debí:  Encauzar la reflexión Al terminar el juego los niños tuvieron ocasión de reflexionar sobre él. Para facilitar este proceso de reflexión personal, se hicieron las preguntas de la evaluación sugeridas para cada juego a fin de ayudar a los niños a tomar conciencia de lo que la experiencia provocó en el nivel emotivo.  Animar a comunicar las experiencias. Invité a los niños y niñas, tanto a cada uno como al grupo, a comunicar sus experiencias con preguntas de este tipo: “¿Quién quiere contarnos algo de su experiencia?”. Es muy importante que todos tengan la posibilidad de comunicar.  Ayudar a comprender las experiencias. Normalmente es importante que cada participante comunique espontáneamente sus experiencias. Así se hace más consciente de lo que hace, de los efectos que su comportamiento provoca en los otros. Para este efecto se evitó que alguien sea criticado.  Relacionar la experiencia lúdica y la vida de cada día. Se trata de un punto extraordinariamente importante, descuidado con frecuencia por los educadores: para ello se inició ya en la evaluación del grupo con preguntas como éstas: “¿Piensas utilizar esta experiencia en tu vida? ¿Quieres sacar resultados?, ¿cuáles? ¿Piensas que sería mejor comportarse de otro modo?, ¿cómo?”, etc. 39

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CAPITULO IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 4.1. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN. Se realizó en tres etapas: En la primera etapa, se aplicó el pretest a los grupos experimental y control se usó como instrumento: el INVENTARIO DE LA PERSONALIDAD adaptado a niños y niñas entre once y doce años de edad. En la segunda etapa, se aplicó el PROGRAMA CON JUEGOS INTERACTIVOS adaptado para niños y niñas entre 11 y 12 años de edad. En la tercera etapa se aplicó el postest a los grupos experimental y control, repitiendo así el Inventario de la personalidad de la primera fase. Todos los sujetos de investigación (grupo experimental) pertenecían a un nivel socioeconómico medio. El promedio de edad oscila entre los 10 años y 6 meses a 11 años y 7 meses. Se contó con un total de 15 sujetos, con 7 niños y 8 niñas. 4.2.INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Para la interpretación de los resultados se utilizó las siguientes medidas estadísticas: MEDIA

DESVIACIÓN TÍPICA n

xi X

i 1

VARIANZA n

xi S2

i 1

Se utilizó la media aritmética para obtener los promedios de cada componente en general en relación a la diferencia, varianza y desviación típica entre los pretest y postest de cada grupo. Luego se realizó la prueba “t” de Student, con la que se comprobó estadísticamente el efecto significativo de la aplicación del Programa con Juegos de Interacción sobre el Desarrollo de las Inteligencias personales en los sujetos de estudio. La interpretación de los resultados se resume en los siguientes pasos: 1°. Se revisaron los puntajes parciales obtenidos por el grupo experimental y control comparándolos con la tabla de normas para la calificación de puntuaciones del Inventario de la Personalidad, dirigido a estudiantes entre 11 y 15 años de edad. 2°. Se obtuvieron los resultados totales pretest y postest de ambos grupos recurriendo a medidas estadísticas como ser: El promedio o suma de todos los valores obtenidos en los puntajes de cada grupo y componente dividido por el número total de sujetos, esta medida se aplicó al promedio de desviación de las puntuaciones con relación a la media, o sea cuanto mayor es la dispersión de los datos alrededor de la media, mayor es la desviación, asimismo, la varianza o cuadrado de la desviación que indicó el grado de variabilidad de los datos para su respectiva comparación. 40

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3°. Se revisaron y presentaron los resultados de la Observación Sistemática antes y después de la aplicación del programa, mediante porcentajes agrupados en tablas con ayuda de la Guía de observación, empleada en el grupo experimental. 4°. Se aplicó la medida estadística “T Student” para comparar los resultados de las prepruebas y pospruebas de los dos grupos que participaron en este trabajo y así comprobar o descartar la hipótesis de investigación. 5°. Se obtuvieron comparativamente los resultados totales del Grupo Control Pretest Vs. Grupo Control Postest, del Grupo Experimental Pretest Vs. Grupo Experimental Postest y de los grupos Experimental y Control Postest. 6°. Por último se analizaron los indicadores del programa con juegos interactivos y las variables: Juegos de Contacto, Juegos de Comunicación y Juegos de Identidad antes y después de la aplicación para considerar su efecto en relación al desarrollo personal de los estudiantes. A continuación se detallan los resultados obtenidos divididos por grupos: control y experimental pretest y postest y por componentes o sub – pruebas: I Sumiso – Dominador; II. Reservado – Expansivo; III: Inconstante – Perseverante, IV. Introvertido – Extrovertido; V. Desconfiado de si – confiado en sí; VI. Misántropo - Sociable. 4.3. RESULTADOS DE LA OBSERVACION. Abreviando los resultados finales tenemos el

inventario que sirvió para los resultados: Por medio de este registro sistemático de comportamientos, actitudes, reacciones, interacciones, intereses, aptitudes y otros aspectos que se presentan en las actividades diarias (Ver GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LA PERSONALIDAD en anexos), se pudo observar en los preadolescentes del séptimo grado del grupo experimental (antes de la aplicación del programa con juegos interactivos), expresiones negativas como ser: agresión, introversión, inseguridad, apatía, indecisión, desorganización, desconfianza, descuido, nerviosismo, retraimiento, irresponsabilidad, dependencia, irrespeto y egoísmo. La observación se realizó por cortes de tiempo es decir alternando periodos estables de 10 minutos de observación y 5 minutos de registro. Para este efecto fue importante el manejo de la guía de observación en la que se tomó en cuenta las siguientes variables: INSEGURIDAD – DECISIÓN, DESORGANIZACIÓN – DEBERES, REGRESIÓN – EVOLUCIÓN, INTROVERSIÓN – EXTROVERSIÓN, con sus respectivas categorías. Estos aspectos del comportamiento de los niños fueron tomados en cuenta en la observación porque son factores que causan problemas en la clase. Se hizo la observación como un trabajo exploratorio para guiar los pasos siguientes es decir, para la aplicación del programa y nuevamente después de la aplicación del programa para comprobar su efecto.

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4.4.PRUEBA DE “T” STUDENT.16 Por último se realizó la prueba “t” de Student, con la que se comprobó estadísticamente el efecto significativo de la aplicación del Programa con Juegos de Interacción sobre el Desarrollo de las Inteligencias personales en los sujetos de estudio.

X1 X 2 1 1 S n1 n2

= Media aritmética de la primera muestra (grupo)

= Media aritmética de la segunda muestra (grupo) = Número de alumnos de la primera muestra = Número de alumnos de la segunda muestra

n1 n2

n1S12 n2 S 22 n1 n2 2

S12 = Varianza de la primera muestra

S 22 S

= Varianza de la segunda muestra = Desviación standard

GRUPO CONTROL RESULTADOS TOTALES DEL INVENTARIO DE LA PERSONALIDAD DEL GRUPO CONTROL PRETEST Y POST-TEST NOMINA sujeto 1

SEXO MASCULINO

PRETEST 17

POST-TEST 33

sujeto 2 sujeto 3 sujeto 4

FEMENINO

FEMENINO MASCULINO

48 33

54 38

sujeto 5

FEMENINO

sujeto 6

FEMENINO

sujeto 7 sujeto 8

MASCULINO FEMENINO

33 54

45 60

sujeto 9

FEMENINO

sujeto 10 sujeto 11

MASCULINO FEMENINO

17 72

28 66

sujeto 12

MASCULINO

sujeto 13 sujeto 14

FEMENINO MASCULINO

95 22

72 33

sujeto 15

FEMENINO

704

753

PROMEDIO

46,93

50,20

VARIANZA

629,78

241,17

DESVIACION TIPICA

25,10

15,53

SUMA

Fuente. Elaboración propia

SPIEGEL Murray, R. (1969). “Estadística”. Colecciones Schaum. Colombia. Pag. 190

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Fuente. Elaboración propia Hipótesis de investigación: Existe diferencia significativa en el Desarrollo de las Inteligencias Personales del Pre Test y el Post Test en los sujetos del grupo de Control. Hipótesis nula: No existe diferencia significativa en el Desarrollo de las Inteligencias Personales del Pre Test y el Post Test en los sujetos del grupo de Control. MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL GRUPO CONTROL PRETEST - POSTEST MEDIDAS RESULTADOS PRE RESULTADOS POST ESTADÍSTICAS TEST TEST Media 46.93 50.20 Desviación estándar 25.09 15.53 Número de observaciones 15 15

Fuente. Elaboración propia t calculada : 0.43 Grados de Libertad: 28 t tabulada: 1.70 El valor calculados de “t” es de 0.43, resulta inferior al valor de la tabla a un nivel de confianza de 0.05 (0.43 < 1.70). Entonces rechazamos la hipótesis de investigación y aceptamos la hipótesis nula. En los resultados totales del grupo control pretest y post test se puede observar que los preadolescentes de este grupo logran un promedio de 46,93 puntos encontrándose dentro del promedio mínimo aceptable (de 34 a 66 puntos). Sin embargo en el post test logran un promedio de 50.20 que aun cuando es superior al promedio de su situación inicial, no logran un progreso significativo.

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GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS TOTALES DEL INVENTARIO DE LA PERSONALIDAD DEL GRUPO EXPERIMENTAL PRETEST Y POST-TEST NOMINA SEXO PRETEST POST-TEST sujeto 1 femenino 3 41 sujeto 2 masculino 28 81 sujeto 3 femenino 35 72 sujeto 4 masculino 7 50 sujeto 5 masculino 17 50 sujeto 6 femenino 35 72 sujeto 7 masculino 3 73 sujeto 8 masculino 50 91 sujeto 9 femenino 35 92 sujeto 10 femenino 60 97 sujeto 11 femenino 48 72 sujeto 12 femenino 16 77 sujeto 13 masculino 9 38 sujeto 14 femenino 60 98 sujeto 15 masculino 50 73 SUMA 456 1077 PROMEDIO 30.4 71,8 VARIANZA 413,83 375,31 DESVIACION TIPICA 20,34 19,37

Fuente. Elaboración propia

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MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL GRUPO EXPERIMENTAL PRETEST - POSTEST MEDIDAS ESTADÍSTICAS Media Desviación standar Número de observaciones

RESULTADOS PRE TEST 30.40 20.34 15

RESULTADOS POST TEST 71.80 19.37 15

Fuente. Elaboración propia t calculada: 5.71 Grados de Libertad: 28 t tabulada: 1.70 El valor calculado de “t” es de 5.71, resulta mayor al valor de la tabla a un nivel de confianza de 0.05 (5.71 > 1.70). Entonces aceptamos la hipótesis de investigación y rechazamos la hipótesis nula. En los resultados totales pretest del grupo experimental se puede establecer que los preadolescentes tienen un nivel bajo en el desarrollo de las inteligencias personales. Los datos obtenidos corresponden a los resultados de las seis subpruebas del INVENTARIO DE LA PERSONALIDAD PRETEST: I. Sumiso – Dominador; II. Reservado – Expansivo; III: Inconstante – Perseverante, IV. Introvertido – Extrovertido; V. Desconfiado de si – confiado en si; VI. Misántropo - Sociable. El promedio mínimo aceptable según este inventario es entre 34 a 66 puntos. Este retraso presentado nos indica que su promedio tomado como grupo es de 30.40 o sea que es menor que el promedio mínimo aceptable del inventario de la personalidad. Sin embargo, en el postest, se observa un importante progreso de los preadolescentes del grupo experimental con respecto a su situación inicial; ya que alcanzan como grupo un promedio de 71,80 que es superior al promedio inicial y al promedio mínimo aceptable. A.) GRUPO CONTROL Vs. GRUPO EXPERIMENTAL. Hipótesis de investigación: Existe diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en el Post Test, respecto al Desarrollo de las Inteligencias Personales. Hipótesis Nula: No existe diferencia significativa entre el grupo experimental y el grupo de control en el Post Test, respecto al Desarrollo de las Inteligencias Personales.

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RESULTADOS TOTALES DEL INVENTARIO DE LA PERSONALIDAD DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL POSTEST SUJETOS

Experimental

Control

1 2

41 81

33 48

6 7

72 73

60 45

9 10

92 97

81 28

12 13

77 38

50 72

SUMA

1077

753

PROMEDIO

71,8

50,20

VARIANZA

375,31

241,17

Desviación típica

19,37

15,53

Fuente. Elaboración propia

Fuente. Elaboración propia TABLA 24. MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL GRUPO CONTROL Vs. GRUPO EXPERIMENTAL POSTEST MEDIDAS GRUPO GRUPO ESTADISTICAS CONTROL EXPERIMENTAL Media 50.20 71.8 Desviación standar 15.53 19.37 Número de observaciones 15 15

Fuente. Elaboración propia t calculado: 3.37 Grados de Libertad: 28 t tabulada: 1.70

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El valor calculado de “t” es de 3.37, resulta superior al valor de la tabla hay un nivel de confianza de 0.05 (3.37 > 1.70) existiendo, por lo tanto, diferencia significativa entre el grupo control y experimental. Entonces aceptamos la hipótesis de investigación y rechazamos la hipótesis nula. PROMEDIO GENERAL DE DIFERENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL POSTEST

PROMEDIO

Experimental

Control

Pretest

30,4

46,9

Post-test

71,8

50,2

Fuente. Elaboración propia

Fuente. Elaboración propia En el promedio grupal general del pretest del inventario de la personalidad se pudo evidenciar que los niños y niñas del grupo experimental tienen un nivel bajo en el desarrollo de las inteligencias personales llegando a un promedio de 30,4 puntos siendo menor al promedio mínimo aceptable del inventario que es entre 34 a 66 puntos, mientras que los preadolescentes del grupo control obtuvieron un promedio grupal de 46,9 puntos encontrándose dentro del promedio mínimo aceptable (de 34 a 66 puntos). No obstante, se puede observar en el promedio general del grupo experimental postest un importante progreso en el desarrollo de las inteligencias personales con respecto a su situación inicial; alcanzando un promedio de 71,8 puntos, superior al promedio de su situación inicial y al promedio mínimo aceptable de 34 a 66 puntos. Mientras que los preadolescentes del grupo control obtienen un promedio de 50,2 que aún siendo superior a su situación inicial y del promedio mínimo aceptable, no consiguen un progreso proporcionalmente equivalente al de los preadolescentes del grupo experimental. En este sentido se puede afirmar que: Cuanto mayor es la diferencia existente entre los grupos (índice de variación), más se puede esperar que los diversos tratamientos aplicados hayan sido efectivos.

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CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. CONCLUSIONES. Después del análisis e interpretación de los resultados se llegó a las siguientes conclusiones: A.) DE LOS OBJETIVOS: Determinar si la aplicación del Programa con juegos interactivos, incide positivamente en el desarrollo de las Inteligencias Personales de los preadolescentes del séptimo grado, nivel primario superior de la Unidad Educativa. Concluyendo y a la luz de los datos obtenidos, estamos en condiciones de indicar que: La aplicación del Programa con juegos interactivos adaptado a las necesidades básicas de los educandos, implican un impacto positivo sobre el Desarrollo de las Inteligencias personales en los sujetos preadolescentes de entre 11 y 12 años de edad pertenecientes a la Unidad Educativa Pública. Este programa con metodología lúdica, adaptado a las necesidades básicas de los educandos es un instrumento facilitador y recomendable para la estimulación de las inteligencias personales en la escuela. Además el uso del programa con juegos interactivos permite al educador realizar un amplio espectro de objetivos educativos en el ámbito psicosocial, interesando la dimensión cognoscitiva y afectiva, en modo más incisivo que el que consiguen las acostumbradas estrategias didácticas por ello debiera incorporarse en el currículo educativo. Identificar la incidencia del programa con juegos interactivos en el desarrollo de las inteligencias personales en los preadolescentes del séptimo grado del nivel primario superior. En lo que respecta al Desarrollo de las Inteligencias Personales en alumnos preadolescentes de entre 11 y 12 años de edad pertenecientes a la Unidad Educativa Experimental Pública, estadísticamente, no se manifiesta una mejora en el grupo de Control Pre a Postest, a diferencia del grupo Experimental, donde se observa una mejora notable, la disparidad en el resultado de los Postest es altamente significativo bajo un coeficiente de confianza del 95%. Al demostrar que las inteligencias personales son estimulables mediante un programa con juegos de interacción diversificados, esa identificación puede hacer de cualquier niño una persona auténtica, segura y positiva B.) DE LA HIPÓTESIS: Con los resultados de la investigación se comprobó la hipótesis:

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“EL PROGRAMA CON JUEGOS DE INTERACCION favorece el DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS PERSONALES de los educandos del séptimo grado de la Unidad Educativa Pública.” La tarea del educador consiste en suscitar dentro del grupo un clima estimulante en donde participen activamente niños y niñas, caracterizado por la seguridad y la apertura. Todo niño y niña debe poder desarrollar confianza con relación a sí mismo y a los demás comprometiéndose en actividades comunes pero sin abandonarse a una excesiva seguridad. Se ha demostrado que el programa con juegos interactivos permite al niño y niña vivir “aquí y ahora”: sólo así aprenden a conocerse a sí mismos y a expresar abiertamente sentimientos y sensaciones. 5.2. RECOMENDACIONES La propuesta pedagógica es la siguiente: En la formación de los niños hay que tener presente la educación de las emociones. Concretamente, hay que enseñar a identificar las propias emociones, base imprescindible para hacerse cargo de las de los demás; hay que enseñar a valorar si son apropiadas o no; y finalmente es preciso enseñar a ser dueños de la propia conducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellas la dinámica de la razón. También se debe lograr una valoración positiva del amor, la comprensión, la atención a los demás; y un rechazo del egoísmo. Cada niño y niña debe poder desarrollar un cuadro de referencia psicológica, aunque sea modesto, que le permita transferir sus experiencias didácticas desde el grupo a la vida cotidiana. Es tarea del educador o educadora equilibrar con un apoyo conveniente las frustraciones que el niño y la niña inevitablemente experimentarán en el curso de la actividad didáctica. Se supone que el hombre es libre y que por eso su actuación puede ser catalogada como buena o mala. Falta sin embargo, una referencia explícita a los criterios éticos para la valoración de la conducta, de modo que la persona pueda saber cuáles son los modos de ser y de actuar que corresponden a su perfección como persona y cuales la rebajan, la deprimen, la frustran. Con los juegos interactivos, el niño participa en primera persona, expresa espontáneamente sus sentimientos, se comunica a través de códigos verbales y no verbales, interpreta diversos roles, se mueve libremente, establece relaciones, se enfrenta a situaciones, toma decisiones y evalúan el desempeño de su actividad. Puede experimentar un amplio abanico de acciones que influyen eficazmente en la vida del grupo. Así se hace sujeto activo del proceso educativo y no inerte destinatario de la “sabiduría” del educador. Al respecto se puede decir que se mostró particularmente importante la confrontación con el grupo de los de su edad, se interesaron mucho por temas como el poder, el éxito, las relaciones con el mundo de los adultos, etc. La sumisión y docilidad esconde algunas veces una protesta, generalmente latente, que se expresa sólo en el periodo de la pubertad. Esta 49

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etapa entre 11 y 12 años es conflictiva, por la ambivalencia de su actitud ante la autoridad, como ya se explicó más adelante. Finalmente, esta fase es igualmente difícil para los educadores que deben saber fijar objetivos precisos, pero también flexibles, de forma que se respete la autonomía y la iniciativa de los estudiantes, solo así se logró un trabajo valioso en la sociabilización, integración de conocimientos, capacidades y habilidades, integrando las dimensiones: psicosocial, cognoscitiva y afectiva. GLOSARIO Actitud, es el estado o disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia individual y de la integración de los modelos sociales, culturales y morales del grupo, que predispone al individuo a reaccionar de una manera determinada y bastante constante frente a ciertas personas, objetos, situaciones, ideas y valores. Autoevaluación, es el proceso mediante el cual el educando aprende y participa en su propia valoración. Permite al educando reconocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su actuación individual y en grupo, desarrollando una actitud autocrítica, de responsabilidad y de capacidad de decisión. Autorregulación, es el control de nuestros impulsos y recursos internos, toma en cuenta las siguientes características: •Autocontrol: capacidad de manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos •Confiabilidad: fidelidad al criterio de sinceridad e integridad •Integridad: asumir la responsabilidad de nuestra actuación personal •Adaptabilidad: flexibilidad para afrontar los cambios •Innovación: sentirse cómodo y abierto ante las nuevas ideas, enfoques e información. Conciencia, conocimiento interior de existencia propia y de sus modificaciones. Respuesta de la mente a las impresiones captadas por los sentidos. Conciencia de uno mismo: conciencia de nuestros propios estados internos, recursos e intuiciones. Toma en cuenta los siguientes aspectos: •Conciencia emocional: reconocer las propias emociones y efectos •Valoración adecuada de uno mismo: conocer las propias fortalezas y debilidades. •Confianza en uno mismo: seguridad en la valoración que hacemos sobre nosotros mismos y sobre nuestras capacidades Competencia, es un rasgo personal o un conjunto de hábitos que llevan a un desempeño laboral superior o más eficaz o por decirlo de otro modo, una habilidad que aumenta el valor económico del esfuerzo que una persona realiza en el mundo laboral. Competencia social. Determina el modo en que nos relacionamos con los demás. Competencia emocional, es una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que da lugar a un desempeño laboral sobresaliente.

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Comportamiento, se refiere a las acciones o reacciones de un individuo, en un ambiente y en un tiempo dados, que son resultados del medio y de la propia experiencia. Desarrollo personal y social, es la formación del educando en el ámbito de las emociones, sentimientos, actitudes, intereses, interacciones sociales y valores humanos, es indispensable para la formación de todo ser humano. Desarrollo socio afectivo, es el desarrollo del potencial o capacidad del niño de experimentar o expresar afectos y emociones. Capacidad de interactuar socialmente en forma armónica. Entorno, se refiere a la realidad o ambiente que rodea a un individuo, organización o sistema. Empatía: conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas. Sus sinónimos son: •Comprensión a los demás: tener la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de vista de otras personas e interesarnos activamente por las cosas que les preocupan. •Orientación hacia el servicio: anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de las personas. •Aprovechamiento de la diversidad. Aprovechar las oportunidades que nos brindan diferentes tipos de personas •Conciencia política: capacidad de darse cuenta de las corrientes emocionales y de las relaciones de poder subyacentes en un grupo. Expresión corporal, son gestos, movimientos, expresiones y posiciones del cuerpo, pueden ser considerados una serie de medios para emitir mensajes, en su globalidad es muy importante para la identidad del individuo. Habilidades sociales: capacidad para inducir respuestas deseables en los demás, se toma en cuenta los siguientes aspectos: Influencia: utilizar tácticas de persuasión eficaces Comunicación: emitir mensajes claros y convincentes Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y personas Catalización del cambio: iniciar o dirigir los cambios Resolución de conflictos: capacidad de negociar y resolver conflictos Colaboración y cooperación: ser capaces de trabajar con los demás en la consecución de una meta común. Habilidades de equipo: ser capaces de crear la sinergia grupal en la consecución de metas. Humanismo, es la orientación psicológica que busca primordialmente la formación del hombre como hombre, desarrollando sus cualidades morales, artísticas y sociales. Motivación: las tendencias emocionales que guían o facilitan el logro de nuestros objetivos.

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Motivación de logro: esforzarse por mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. Compromiso: secundar los objetivos de un grupo u organización. Iniciativa: prontitud para actuar cuando se presenta la ocasión. Optimismo: persistencia en la consecución de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos. Toma de decisiones, es el proceso de selección de cursos de acción destinados a resolver una situación conflictiva o un problema determinado

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BIBLIOGRAFIA ALLPORT, W. Gordon. (1975). La personalidad. Edit. Herder. (Internet) ANTUNES, A. Celso. (1998) Estimular las Inteligencias Múltiples. Edit. Papirus, Impreso en Madrid- España. BARRAGÁN, Rossana; y otros. (1999), Formulación de proyectos de investigación: guía de procedimientos básicos para la formulación de un proyecto de investigación. Edit. PIEB / SINERGIA., La Paz - Bolivia. BURK Ignacio., Psicología, 1º de ciclo diversificado, ediciones Insula, impreso en Caracas. (Internet) BRUNER, J.S. (1972). El proceso de la educación. Uteha, México, 1972. BRUNER, J.S. (1972). La importancia de la educación. Paidos, Barcelona, 1987 CAMPBELL, Donald T. y STANLEY, Julián C. (1979). Diseños experimentales y cuasi experimentales en la investigación social. Argentina. Amorrotu. CROLL, Paúl. (1995), La observación sistemática en el aula. Edit. La Muralla, S.A. Madrid – España. DAVIS, M.D. (1973). Teoría del juego. Alianza, Madrid. BIBLIOTECA Práctica para Padres y Educadores. (1994), Pedagogía y Psicología infantil. El periodo escolar. Edit. Cultural, S.A. Tomo III. Madrid-España. DIETERICH, Heinz. (1996), Nueva guía para la investigación científica. Edit. Icaria S.A. de CV. México, DF. FLORES, V. Marco H. (1999), Inteligencias Múltiples en el aula. Edit. San Marcos. Perú. GARDNER, Howard. (1995), Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica. Edit. Paidós Ibérica, S.A. Impreso en España. GOLEMAN Daniel. (1998), La Inteligencia Emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Edit. Grupo Zeta. Buenos Aires-Argentina. HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto y otros. (1997), Metodología de la Investigación. Edit. McGraw-Hill Interamericana de México, S.A. de CV. KLAUS W. Vopel. (2000), Juegos De Interacción. Para niños y preadolescentes. Contacto, Percepción, Identidad. Edit. CCS. Alcalá-Madrid. Tercera edición. KLAUS W. Vopel. (1998), Juegos De Interacción. Para niños y preadolescentes. Comunicación. Cuerpo. Confianza. Edit. CCS. Alcalá-Madrid. Segunda edición. MINUJIN Zmud A. y MIRABENT Perozo G. (1989). Cómo estudiar las experiencias pedagógicas de avanzada. Edit. Pueblo y Educación. La Habana – Cuba. MONTALVA O. D. e HIDALGO M. M. (2002). Autoestima y habilidades del docente. INADEP. Lima – Perú PAPALIA, D. (1993). Desarrollo humano. Colombia. Mc Graw Hill. PROGRAMA DE GESTION EDUCATIVA N°6. (2001). Seguimiento y evaluación en la unidad educativa. Bolivia dos mil S.R.L. Bolivia. SPIEGEL Murray, R. (1969). Estadística. Colecciones Schaum. Colombia.

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Fecha de nacimiento.................................................................Edad........................... Sexo:

F M

Establecimiento........................................................Curso.....................Fecha de aplicación...........

INSTRUCCIONES Si quieres vivir plenamente tu vida y ser feliz, es necesario que conozcas los rasgos principales de tu propia personalidad. Sólo así podrás desarrollar las cualidades que más te interesan y corregir los defectos más perjudiciales. Además, podrás darte a conocer mejor a quienes están encargados de dirigirte y orientarte, y recibir de ellos oportunos consejos para tu perfeccionamiento. Esta prueba o test se propone, descubrir los rasgos característicos de tu propia personalidad, es decir, dar a conocer tus aspiraciones, tendencias y aquello que no te gusta. Cada frase describe un rasgo propio de muchachos y muchachas de tu edad. Léelas todas con atención. Cuando observes en tí una disposición parecida a la descrita en tu persona, subraya la palabra “SI”; caso contrario, si adviertes una disposición que no corresponde con tu forma de ser, o actuar subraya la palabra “NO”. Si contestas sinceramente, aprenderás a conocerte mejor. Responde a todas las preguntas. No te apresures, pues no se te limita el tiempo de la prueba o test. He aquí dos ejemplos de cómo puedes responder Estoy frecuentemente de buen humor…………………………… SI NO No tengo bastante confianza en mí mismo………………………. SI

El test presenta los siguientes componentes correspondientes a las partes más sobresalientes de tu personalidad.

I. SUMISO-DOMINADOR Cuando no comprendo alguna cosa en clase no me atrevo a pedir explicaciones Cuando el profesor está ausente no me agrada recibir órdenes de un compañero……………………………………………………………………….... Cuando lo que compro tiene algún defecto no tengo miedo decirle al vendedor………………………….......................................................................... Hago generalmente lo que me mandan y no me cuesta someterme…………… Me opongo siempre, a lo que dicen o quieren hacer los demás………………… No me gusta que el jefe de mi grupo decida todo sin consultarme……………

SI SI SI

NO NO NO

No me gusta ser responsable de mi grupo o equipo de juego………………… Si un amigo (a) me insiste para que le acompañe a una reunión poco interesante dudo mucho en rechazar…………………………………………… 9 Me gusta dar órdenes en reuniones de muchachos (as) de mi edad…………… 10 No pienso demasiado en responder a quien me insiste en lo que tengo que

SI SI

NO NO

1. 2. 3. 4. 5 6 7 8

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hacer 11 Prefiero dejar a otros la tarea de organizar nuevos juegos………………………. 12 Aunque no quiera asistir a una distracción, no me atrevo a renunciar a una entrada .. 13 Siempre quiero tener la razón cuando discuto con mis amigos…………………. 14 Si juego contra un rival más hábil que yo, ni siquiera intento ganarle………….. 15 Me esfuerzo en hacer triunfar mis ideas, aunque para ello me sea preciso luchar 16 No me gusta ser el jefe o director en un trabajo colectivo………………………. 17 Prefiero dejar que hablen los otros cuando el profesor nos pregunta nuestra opinión…………………………………………………………………………… 18 Intento colocarme entre los primeros cuando el profesor nos pregunta nuestra opinión … 19 Frecuentemente desearía ser yo el que dirige y manda a otros……… 20 Dudo en contradecir a quienes expresan opiniones contrarias a las mías………. 21 No me atrevo a negar un trabajo que se me pide, aunque no me guste…………... 22 Si olvido algo necesario para el juego prefiero no jugar antes que pedirlo prestado…………………………………………………………………………… 23 No renuncio a mis derechos cuando tengo la razón……………………………... 24 Me gusta enfrentarme y oponerme a otros (as) en algunas ocasiones…………… 25 Me siento molesto(a) cuando estoy en compañía de un superior…………………

SI SI SI

NO NO NO

SI SI

NO NO

SI SI

NO NO

SI SI

NO NO

II. RESERVADO - EXPANSIVO 1. 2. 3. 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Hablo poco en las reuniones, y prefiero escuchar a los compañeros…… Durante los partidos, me alegro y grito mucho cuando los jugadores realizan una buena jugada…………………………………… Siempre soy el que mas habla en las reuniones de amigos……………… Cuando escribo a un amigo tengo pocas cosas que decirle…………… En los momentos de esparcimiento, divierto a mis amigos con historietas y canciones………………………………………………… Me gusta mucho organizar fiestas y reuniones…………………………… Mis secretos me los guardo y no los confío a otros………………………… Cuando tengo que hablar o escribir sobre un asunto, se me ocurren pocas ideas... Me gusta contar mis aventuras más interesantes a mis amigos………… Siento inclinación a responder rápido sin pensar mucho y a apartarme cuando me riñen sobre algún asunto… En las reuniones prefiero que hablen los otros y escuchar sus opiniones…………. Guardo fácilmente silencio en clase, cuando no se debe hablar………… Cuando estoy apenado necesito comunicarlo a un amigo para desahogarme……

SI SI

NO NO

SI SI SI

NO NO NO

SI SI SI

NO NO NO

SI SI

NO NO

SI SI

NO NO

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14 No siento inclinación a revelar los secretos que me han confiado………………. 15 Cuando el profesor pregunta a toda la clase, me gusta responder……………….. 16 Hablo rara vez de mí, de lo que he hecho o de de lo que me ha sucedido

SI SI SI

NO NO NO

17 Me pongo nervioso cuando tengo que intervenir en una reunión………

18 Me gusta reír con los demás contando chistes o historietas graciosas……

19 Tan pronto recibo una noticia interesante corro a comunicársela a mis amigos… 20 Soy reservado en mis opiniones, y prefiero guardarlas para mí…………

SI SI

NO NO

21 Durante los partidos, no me emociono aunque los demás espectadores se animen SI 22 Oculto fácilmente mis pensamientos, cuando no es necesario decirlos SI

NO NO

23 Aprovecho cualquier ocasión para decir a los demás lo que pienso………

24 Me gusta mucho hacer bromas a costa de otros, pero sin molestarlos…… SI 25 Puedo permanecer mucho tiempo quieto sin sentir necesidad de hablar o SI moverme…………………………………………………………………………..

NO NO

III. INCONSTANTE – PERSEVERANTE 1. 2. 3.

Dejo fácilmente unos amigos para empezar amistad con otros………….. Mantengo mi manera de pensar y hablar aunque no agrade a los otros…… Procuro jugar lo mejor posible aunque tenga poco éxito en el juego…

SI SI SI

NO NO NO

Unas veces estudio y hago mis tareas con esmero, pero otras con notorio descuido Cuando veo un trabajo que ha de ser útil. Lo hago aunque no me guste Me gustan los trabajos que exigen atención y esfuerzo………………… Cambio fácilmente de opinión, es decir, después de haber determinado hacer .una cosa la cambio por otra Me gusta prestar servicios, con tal que no me lleve demasiado tiempo… No me desanimo fácilmente ante un problema difícil, y pongo todo mi empeño para solucionarlo… Hago según mi voluntad aunque encuentre oposición…………… Abandono fácilmente el juego cuando encuentro oposición Unas veces me someto al reglamento escolar y otras no hago caso de él………. No me detienen ni alabanzas ni insultos cuando he decidido hacer algo……….. Abandono mis proyectos cuando encuentro demasiada oposición para realizarlos Termino las tareas comenzadas, aunque me resulten poco interesantes………….. Necesito ayuda de un estímulo para proseguir mis estudios……………

SI SI SI

NO NO NO

SI SI

NO NO

SI SI SI

NO NO NO

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

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Tardo en decidirme cuando se trata de un trabajo difícil…………………

Cuando me decido a leer un libro, siempre lo termino……………………

Me gustan las dificultades porque encuentro placer en superarlas………

20 21

Me desanimo fácilmente cuando un trabajo me resulta difícil…………… Me dejo guiar demasiado por la opinión de los otros, por temor a desagradarles Las críticas me desaniman pronto y hacen que renuncie a mis propósitos……… Por una ligera enfermedad no dejo de ir al colegio o al trabajo…………………. Cuando prometo asistir a una reunión, cumplo con mi palabra………………… Después de tomar una resolución, cambio fácilmente de parecer………………..

SI SI

NO NO

SI SI SI

NO NO NO

22 23 24 25

IV. INTROVERTIDO – EXTROVERTIDO 1. 2. 3. 4. 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

No logro tener muchos amigos entre mis compañeros del curso………… Me tiene sin cuidado el saber que otros hablan mal de mí……………… Los días de vacaciones prefiero quedarme en casa en vez de salir de paseo……. Prefiero escribir a mi profesor que ir a decirle lo que pienso……………… Las riñas me afectan poco y las olvido pronto……………………………… Comienzo fácilmente conversación con los desconocidos………………… Me gusta reflexionar y solucionar mis dificultades sin ayuda de otros………….. Prefiero los juegos pasivos (damas o ajedrez) a los de movimientos (pelota)…… Entablo fácilmente amistad con los compañeros nuevos………………… Me gusta prestar servicios en clase, tales como ayudar al profesor y a compañeros Cuando me equivoco en clase, siento pena y me avergüenzo……………………. Prefiero leer una historia que ir a verla en el cine o en el teatro…………………. Me gustan los juegos poderosos que exigen actividad y ejercitan fuerzas……… Después de visitar a un amigo, pienso en qué palabras amables habría debido decirle……………………………………………… Me gusta llamar la atención o que me gasten bromas inocentes en clase………... Prefiero soñar en los éxitos, antes de esforzarme por conseguirlos……………… Prefiero guardar mis penas para mí solo en vez de contárselos a otros………….. Prefiero ejecutar en seguida un trabajo en vez de pensar mucho en su realización…………………………………………………………………………

SI SI SI

NO NO NO

SI SI SI SI

NO NO NO NO

SI SI

NO NO

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19 Cuando cometo una torpeza soy el primero en reírme y lo olvido pronto……… 20 Me gusta pensar en los acontecimientos agradables de difícil realización………. 21 Si tengo algún rato libre prefiero pasarlo en casa en vez de salir a la calle…….. 22 Recapacito mucho, pero no me gusta comunicar mis pensamientos……………. 23 Ordinariamente estoy de buen humor y contento (a) con lo que sucede… 24 Si alguien me causa angustia, lo olvido pronto y no le guardo rencor…………. 25 Me afectan mucho las burlas y no las olvido fácilmente

SI SI

NO NO

V. DESCONFIADO DE SI – CONFIADO EN SI 1. 2. 3. 4. 5 6 7

Desconfío de mi cuando tengo que hablar delante de mis compañeros de clase Confío en el triunfo cuando comienzo algún trabajo…………………… Cuando hay que hacer algo, me decido con rapidez…………………… Dudo de mi capacidad cuando se me pide algún servicio…………… Si un compañero me pide prestado un objeto, lo hago sin pensarlo dos veces Me decido rápidamente sin importar sus consecuencias……… Me pongo nervioso fácilmente en presencia de mis superiores…………

SI SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO

Frente a una tarea difícil, desconfío antes de empezar…………

Cuando cometo un error, no tengo miedo reconocer mi equivocación…

SI SI SI SI

NO NO NO NO

16 17

Cuando he hecho lo posible en un trabajo, no me dejo desanimar por la crítica… Me falta la seguridad que observo en mis compañeros y no confío bastante en mi persona………………………………………… Habitualmente procuro escaparme de la presencia de personas autoritarias No me desanimo cuando los otros no quieren aceptar mis ideas……… No me atrevo a organizar nada por miedo a que me salga mal……… Expongo mis razones y defiendo mis ideas con certeza, cuando estoy en mi derecho Creo que para triunfar en la vida necesito mas ayuda que los demás……. La vergüenza me impide obrar y hacer el bien que desearía……………

SI SI

NO NO

Prefiero obrar por mi cuenta antes que seguir siempre a los demás………

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Me parece que la mayor parte de mis compañeros tienen confianza en mí……. Me faltan la valentía y decisión que aseguran el triunfo en el juego………

SI SI

NO NO

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No ambiciono conseguir un puesto elevado en la sociedad…………… Me parece que mis compañeros son más listos que yo en todo…………

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Ante la dificultad, no vacilo en probar fortuna si tengo posibilidades de éxito…

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Si me invitan a participar en un juego difícil acepto sin pensarlo dos veces Pienso siempre que no tengo el talento como lo tienen mis compañeros

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Prefiero escuchar un programa de radio antes que ir a ver un partido Me gusta iniciar relaciones con desconocidos y hablar de ellos……… Me gusta enseñar mis trabajos a otros y les pido consejo…………… Me gusta pasar las vacaciones en la soledad y quietud del campo………………. Me resulta más agradable entretenerme con numerosos compañeros que permanecer solo……………………………………… Me gusta acompañar a los invitados y enseñarles las diversas dependencias del Colegio……………………… Cuando soy libre de escoger un trabajo, prefiero aquel que puedo realizar solo… Si me encuentro con desconocidos no les hago caso porque no me importan…… Me gusta conversar con los demás para llegar a tener muchos amigos…………….. Prefiero la compañía de mis padres a permanecer solo en mi habitación……….. Me disgustan las reuniones en las que hay mucha gente………………………… Prefiero divertirme en casa en vez de ir a jugar donde hay mucha gente………. Me gusta asistir a juegos o espectáculos que concentran grandes multitudes…… No me gusta pasar por las calles muy frecuentadas porque suele haber curiosos.. Me aburro cuando tengo que trabajar solo y sin compañeros………… Tengo pocos amigos porque prefiero vivir solo y retirado……………… Prefiero pasar la tarde en casa en vez de asistir a un espectáculo……………….. Me gustaría pasar las vacaciones donde haya muchos turistas y extranjeros…… Me gustaría ir de casa en casa vendiendo rifas para sostener obras de caridad… Me gusta vivir solo y tranquilo, sin ser molestado por nadie…………… Me desagradan las multitudes, los gritos y la agitación me agotan………

SI SI SI SI

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Me siento molesto cuando pienso que me están mirando………………………. Me hago pronto de amigos cuando cambio de lugar…………………… Me siento a mis anchas en las reuniones y veladas con mis amigos……………. Me siento molesto en presencia de personas desconocidas…………

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NO NO NO

VI. MISANTROPO – SOCIABLE 1. 2. 3. 4. 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

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PRIMERA ACTIVIDAD MOVERSE POR PAREJAS OBJETIVO. Con este juego los niños y niñas pueden:  Establecer con facilidad un primer contacto con los/as compañeros/as y crear en el grupo una atmósfera cálida y amigable. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Para el juego bastan 10 minutos. La evaluación que siga puede ser muy breve. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les propongo un pequeño juego durante el que podrán realizar diversas experiencias. Para comenzar, escojan un/a compañero/a. Cójanse de la mano en cualquier lugar de la sala. Inicien un tranquilo paseo y cada vez que encuentren otra pareja, salúdenla con una gran inclinación como lo hacen los chinos. (1 minuto). Párense y despídanse de su compañero/a. Escojan otro/a niño/a con el que harán un nuevo paseo. De pie, espalda contra espalda, agarren las manos de su compañero. Manténganse bien agarrados. Ahora procuren moverse algunos pasos. Cuidado a no soltar las manos (1 minuto). Ahora despídanse de este/a compañero/a y busquen otros. Cójanse de la mano y, agachados, salten como dos ranas juntas por la sala. Atentos a no soltar la mano de su amigo/a y a no perder el equilibrio (1 minuto). Ahora párense y vuelvan a ponerse derechos. Despídanse de este compañero y busquen otro. Miren quién de los dos es el mayor y quién el más pequeño/a. El más pequeño/a cerrará los ojos y el mayor lo tomará por la mano y lo guiará por la sala como si fuera ciego. Tengan cuidado de que su compañero “ciego” se sienta seguro y no tropiece con nada (1 minuto). Saluden a su compañero y busquen otro para el último juego. ¿A quién escogen para este último encuentro? Cójanse de la mano y corran por la sala tan rápido como puedan. Pero atentos a no tropezar con ninguna otra pareja. Deben también sintonizar su ritmo, de un modo que eviten accidentes. ¡Adelante! (1 minuto). ¡Stop! Siéntense ahora todos en un círculo y hablemos un poco juntos de este juego. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me siento ahora? ¿Quién me ha escogido como compañero de juego? ¿He tenido siempre el compañero que deseaba? ¿He escogido yo o he preferido dejarme elegir? ¿Qué ejercicio he encontrado particularmente difícil? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este sencillo juego es muy estimulante al empezar una clase y permite a cada niño tomar contacto con seis distintos compañeros. El movimiento contribuye a eliminar tensiones, inquietud y apatía. La carrera veloz, con que concluye el juego, permite a los niños descargar energías y sentirse activos.

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SEGUNDA ACTIVIDAD. MASAJE DE ESPALDA OBJETIVOS. Con este juego los preadolescentes tienen la oportunidad de:  Establecer un contacto por medio de las manos, dándose suaves palmadas y leves golpes. (Normalmente estos gestos se consideran hostiles, sin advertir que, en cambio, pueden tener sentido positivo y expresar, por ejemplo, benevolencia y dar ánimo). PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Número de jugadores a discreción. DURACIÓN. Como unos 10 minutos. Si se usa el juego como ejercicio de relajación al principio o fin de una lección, la evaluación final puede abreviarse. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Hoy quiero proponerles un juego que les permitirá usar las manos de un modo algo diferente al ordinario. Saben que las manos no sirven sólo para vestirnos, escribir, comer o llevar algo, sino también para tocar a los otros. Tocamos a nuestros padres y hermanos. Más raramente tocamos también a otras personas que no forman parte de nuestra familia. Alguna vez se tocan entre ustedes, cuando se pelean o en ocasiones para demostrarles amistad y afecto. Quiero hacerles un pequeño ejemplo. ¿Hay alguno de ustedes que en este momento se siente un poco cansado? Si nadie se presenta espontáneamente, inviten a participar a un niño/a que parezca bastante cansado/a. Ahora me pongo detrás de ti y comienzo a hacerte un masaje de hombros: a ver qué notas. Golpea los hombros y antebrazos del niño con golpes ligeros como tocaran el piano. Observen sus reacciones y regulen la intensidad del masaje de modo que le resulte agradable. Continúen por unos 30 segundos. ¿Te ha gustado mi masaje? ¿Quieren participar todos en este nuevo juego? Escojan un compañero/a. Vean quién es el mayor y quién el más pequeño de los dos. El pequeño se arrodilla y pone las manos en el suelo; inclina la cabeza dulcemente hacia abajo: está tranquilo y relajado. El mayor se le arrodilla al lado. Ahora, en silencio, le apoya con delicadeza las manos en la espalda. “Pásenselas” sobre la espalda a lo largo y a lo ancho como si fueran las patas de un animal lento y pesado (15 segundos). Ahora corran de aquí para allá con la punta de los dedos, ligeros como si fueran las patas de un ratón (15 segundos). Ahora sean como un caballo al galope (15 segundos). Ahora muevan las manos como si fueran una enorme serpiente (15 segundos). ¿Y si la espalda fuera un tambor muy suave? Tóquenla con golpes rápidos, delicados y elásticos (15 segundos). Ahora hagan una breve pausa e inviertan las posiciones. Tienen 3 minutos para comentar este juego. ¿Qué les ha gustado más dar o recibir ese masaje? Su compañero, ¿ha imitado bien el paso de los animales? ¿Tomaron en serio su papel de “masajistas” . HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS: ¿Qué me ha gustado más en este juego? ¿Qué me ha gustado menos? ¿He tenido el compañero que quería? ¿Qué animal me gustaría imitar? ¿Cuál animal que ha caminado por mi espalda me ha gustado más?¿Por qué? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE: Los niños aprenden así a ampliar su repertorio comunicativo. El masaje de espalda les relaja y hace que se sientan más libres y llenos de energía. Este juego es muy útil para acabar una clase especialmente fatigosa. TERCERA ACTIVIDAD. JUNTO A MÍ HAY UN SITIO LIBRE OBJETIVOS. Este juego permite:  Tomar contacto de modo libre y estimulante favoreciendo la capacidad de reacción y de atención.  Aprender los nombres de los participantes.

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PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. El número de participantes es discrecional. DURACIÓN. Para este juego se requieren de 5 a 10 minutos. DISPOSICIÓN. Los niños/as están sentados en sillas dispuestas en círculo. Junto al educador hay una silla vacía. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les propongo un juego que les enseñará a escucharse unos a otros y a cumplir rápidamente las órdenes de un compañero. Comenzaré yo diciendo: “Junto a mí hay un sitio vacío, querría que lo ocupara… Cristina”. Apenas lo haya dicho, Cristina vendrá a sentarse junto a mí, lo más rápida posible. Ahora ha quedado vacía otra silla, la de Cristina. El compañero que se encuentra a la izquierda de la silla dirá mi misma frase: “Junto a mí hay un sitio vacío, querría que lo ocupara…” y llama al compañero que querría tener al lado, por ejemplo Hugo. Cada uno piensa quién querría tener al lado. Entretanto Hugo correrá lo más rápido posible a ocupar la silla vacía. Ahora es otro el niño que tiene a su derecha una silla vacía: le toca a él decir quién querría que la ocupara. Tienen que estar bien atentos a dos cosas: si alguno pronuncia su nombre y si queda libre el sitio de su derecha. Sólo el muchacho que está a la izquierda del sitio vacío puede llamar a otro para que se siente junto a él. ¿Entendido cómo funciona el juego? Ahora comienzo yo. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿He sido invitado por alguno?, ¿por quién? ¿Hay alguno que nunca ha sido invitado? ¿Hay alguno que ha recibido muchas invitaciones? ¿Cómo me siento, si no he sido nunca invitado? ¿Y cómo, si me han invitado muchas veces? ¿Qué me ha divertido más? ¿Conozco el nombre de todos mis compañeros? ¿De quiénes no sé aún el nombre? ¿Hay niños que tienen el mismo nombre? ¿Qué ha pasado cuando ha sido llamado ese nombre? ¿Cómo me siento ahora? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este divertido juego de movimiento es particularmente indicado para el inicio de un proceso didáctico, para llamar la atención de los niños sobre el grupo y cada uno de los participantes. Jugando, establecen un primer contacto y se familiarizarán entre ellos. Son posibles algunas variantes: se puede establecer que cada niño llame a un compañero sólo una vez y que en la próxima oportunidad tenga que elegir a otro compañero; o bien que sólo se pueda llamar a quien todavía no ha sido llamado, etc. CUARTA ACTIVIDAD. BATALLA NAVAL OBJETIVOS. Este juego permite:  Estimular la fantasía de los niños: concentrándose en un ambiente imaginario, vencen su timidez inicial y toman más fácilmente contacto con su cuerpo. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. El número de participantes es discrecional. DURACIÓN. Para este juego se requiere largo tiempo. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Hoy les propongo un juego muy simpático que les hará moverse y pasarlo en grande. Se llama “Batalla naval”. Caminen tranquilamente sin preocuparse de lo que hacen sus compañeros. No hablen entre ustedes, así se podrán concentrar mejor. Comenzamos. Miren el suelo (15 segundos). Imaginen que el suelo está inundado de agua. Están caminando en el agua. Salpíquense un poco… ¿Sienten el agua en sus pies? (20 segundos). El nivel del agua va subiendo, ahora llega a las rodillas. ¿Cómo se sienten? ¿Les gusta caminar así? ¿Se han

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dado cuenta de que ahora les cuesta más caminar? (20 segundos). El agua ha subido más, ahora les llega a la cintura. ¿Les gustaría tocarla con las manos? Avanzar resulta más difícil cada vez (20 segundos). El nivel del agua continúa subiendo, ahora les llega al cuello. Sólo la cabeza queda fuera del agua. ¿Qué impresión les hace caminar en el agua? Ojo, a no meter también la cabeza dentro. Sienten la diferencia: su cuerpo está metido en el agua, mientras el aire rodea la cabeza. ¿Dónde tienen las manos? Sigan caminando: ¡cuánta fuerza hay que hacer para moverse en una agua tan profunda! (20 segundos). Ahora imaginen que el agua les cubre también la cabeza. No tengan miedo. Tienen un respirador como el de los submarinistas. Pueden respirar perfectamente. ¿Qué impresión les da sumergirse en el agua? ¿Pueden ver el fondo? (20 segundos). Ahora el nivel del agua comienza a bajar lentamente… la cabeza ya queda fuera. Ahora el agua llega sólo a los hombros. ¿Cómo se mueven? (20 segundos). El agua continúa bajando y les llega sólo a la cintura (10 segundos), a las rodillas (10 segundos), a los pies (10 segundos). Ahora sólo les moja la planta de los pies (10 segundos). Párense y sacúdanse el agua como los perritos (10 segundos). Ahora busquen un compañero con el que van a jugar. Pónganse frente a él de modo que puedan tocarlo con los brazos extendidos. Imaginen que el agua les llegue de nuevo a las rodillas. ¡Imaginen una batalla salpicándose y tirándose agua! Mírense a la cara y protejan los ojos y la cara del ataque de su compañero. Ahora pueden decir, chillar y gritar todo lo que quieran. Traten de remojar bien a su amigo, pero han de estar atentos a no caer en el agua. Para esta batalla tienen un minuto de tiempo. El juego ha terminado. Siéntense en el suelo que ya otra vez está seco. Cuenten su batalla. ¿Por qué han elegido este compañero? ¿Les ha gustado echarse agua? ¿Se entraron hasta el fondo? Tienen dos minutos para intercambiar sus impresiones. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me siento? ¿Qué me ha divertido especialmente? ¿Qué he encontrado difícil? ¿Lograba imaginarme el agua? ¿Cuándo ha sido la última vez que he caminado en el agua? Mientras jugaba, ¿me sentía mirado por los otros?, ¿me daba vergüenza? ¿Me sentía un poco tonto? ¿Qué partes del cuerpo he sentido más durante mi “paseo en el agua”? ¿A quién he elegido por compañero? ¿Qué me gusta especialmente de este compañero? ¿Le dejé bien mojado? Y él, ¿cómo se ha portado? ¿Sé nadar? ¿Qué diferencia encuentro entre el agua y el aire? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE…Se trata de un experimento que fascina al niño que le permite establecer un buen contacto con su cuerpo. Imaginar que se mueve en el agua da a la mayor parte una sensación de frescura y de alegría. Al final de la batalla pueden invitar a todos los niños a que se salpiquen. Este gesto, además de ser divertido, puede librar a algunos de la timidez que pueden sentir ante el educador y para otros puede servir para desahogar una posible agresividad. El juego es muy indicado para introducir a ejercicios más complejos de imaginación guiada. La fase final del juego activa sus energías y abre una inocente válvula de escape a sus sentimientos agresivos. El juego resulta así un agradable recreo.

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QUINTA ACTIVIDAD. ORQUESTA OBJETIVOS. El juego permite:  Estimular la fantasía y la creatividad de los muchachos y da ocasión de practicar el lenguaje simbólico.  Profundizar en el conocimiento, al menos, de dos compañeros.  Practicar la cooperación y la colaboración. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Es indispensable que los niños hayan adquirido ya cierta espontaneidad en manifestar sus emociones. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Para este juego se necesitan de 10 a 15 minutos. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Quiero proponerles un juego que nos permitirá formar una orquesta y tocar juntos aun sin instrumentos. Pónganse en círculo de modo que puedan tocar cómodamente con los brazos extendidos los hombros del niño que se encuentra ante ustedes. Desde este momento no se puede hablar. ¿En qué instrumento musical les gustaría transformar el compañero que tienen delante? Elijan un instrumento que se acomode al compañero. Cuando lo hayan decidido, comiencen a tocar sobre su espalda como si fuera el instrumento elegido. Acompañen los movimientos con la voz. ¿Qué melodía están tocando? Toquen lo que les pase por la cabeza. También el compañero que tienen detrás hará lo mismo. ¿En qué instrumento te ha transformado? Ahora todo el grupo se ha convertido en instrumentos musicales y en músicos. Toquen alguna nota de prueba, acompañándola con la voz (1 minuto). Ahora cada uno dirá al compañero qué instrumento representa, así todos sabrán cómo está compuesta nuestra orquesta. Comiencen a tocar (2 minutos). De cuando en cuando, escuchen con atención la música que ejecutan los otros músicos, de forma que puedan ponerse de acuerdo para ejecutar la misma pieza toda, como una verdadera orquesta (3 minutos). Ahora me gustaría que hiciéramos un desfile ejecutando todos y cantando que todos sepan… Rompan el círculo y formen una larga serpiente. Caminen y acompáñense con la voz (3 minutos). Ahora siéntense y expliquen por qué han transformado a su compañero precisamente en ese instrumento. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿Qué me ha resultado más difícil? ¿Me sentía un poco tonto mientras jugaba? ¿En qué instrumento me he convertido? ¿Me cae bien? ¿Qué instrumento escogería para mí mismo? ¿Qué melodía he tocado? ¿Era una música alegre, triste? ¿Cómo era la música que hemos tocado todos juntos? ¿Los instrumentos estaban de acuerdo? ¿Qué me ha llamado más la atención en otros chicos? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego, además de resultar divertido, representa, para el animador, un interesante instrumento que le consiente experimentar el grado de espontaneidad de los niños, su capacidad de ponerse de acuerdo y qué posibilidades expresivas consiguen realizar. “Orquesta” es, al mismo tiempo, un juego de recalentamiento estimulante y un modo distinto de dar una lección de música.

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SEXTA ACTIVIDAD. LA FILA INDIA OBJETIVOS. Este juego de entrenamiento sirve para:  Recordar (o para aprender) los nombres de todos los participantes. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Discrecional, el número de participantes. DURACIÓN. Se necesitará, al menos, 10 minutos. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Para comenzar este juego, “La fila india”, se necesitan siete niños. Deberían salir de la sala para ponerse de acuerdo cómo ponerse en fila india: en este orden darán una vuelta corriendo alrededor de la sala delante de nosotros. Después volverán a marcharse. Nosotros, los espectadores, debemos estar atentos al orden en que han entrado. Después volverán a entrar en la sala pero en fila de distinto orden. El que cree saber en qué orden han entrado la primera vez se adelantará y, llamando a cada uno por su nombre, procurará restablecer el primer orden. Si adivina, los indios ejecutarán una danza de alegría. Si se equivoca, otro tratará de adivinar y así hasta que, por fin, uno acierte. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado el juego? ¿Qué me ha molestado? ¿He conseguido recordar en qué orden habían salido los indios? ¿Sé como se llaman todos mis compañeros? ¿Cómo puedo ejercitar la memoria? ¿Me ha impresionado alguna otra cosa en este juego?, ¿qué? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego ayuda a los niños a concentrarse y a memorizar el nombre de los nuevos compañeros. Variante: El experimento resulta aún más divertido (especialmente para los niños mayores) si progresivamente aumenta el número de indios. SEPTIMA ACTIVIDAD. MASAJES EN CADENA OBJETIVOS. Este juego interactivo ayuda a los niños a relajarse, experimentando calor y distensión, por lo tanto permite:  Tomar contacto con dos compañeros: aprende a dar gusto a uno y, al mismo tiempo, a dejarse mimar un poco. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. El juego supone que los niños se conocen ya bien y que dentro del grupo reine un clima de confianza. El número de participantes es limitado. DURACIÓN. Se necesitan unos 10 minutos. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les propongo un juego bonito de veras. Dispongan las sillas en círculo. Siéntense dando la espalda a su vecino de la izquierda. De este modo tendrán delante la espalda del compañero de la derecha. Dejen las sillas con el respaldo hacia fuera del círculo. Siéntense a una distancia que les permita apoyar cómodamente las manos sobre los hombros de quien les queda delante. Les invitaré a hacer un suave masaje en los hombros del niño que tienen delante: deben proporcionarle una sensación de bienestar, ayudándole a que se relaje en los hombros y el cuello. Les doy algunas instrucciones para un buen masaje. El que recibe el masaje comunica al masajista cuánto le agrada el masaje con un suspiro de satisfacción. Indíquenle así también si quieren un masaje más vigoroso o más dulce. Es importante: no hablen, sólo mediante sonidos expresarán su agradecimiento. Así pues, cada uno envía unas señales y, al mismo tiempo, procura descifrar las que recibe para mejorar su masaje. ¿Entendido cómo va la cosa? Entonces, cierren los ojos y comiencen a hacer el masaje a su compañero (2 minutos). Ahora abran los ojos y dense la vuelta hacia el compañero de la izquierda. Cierren de nuevo los ojos y comiencen un nuevo masaje, señalen cómo se sienten y escuchen con atención las indicaciones “sonoras” del otro compañero (2 minutos).

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Párense otra vez. Hablen con sus vecinos del experimento, comenzando por uno de ellos: ¿Te ha gustado dar el masaje?, ¿y recibirlo? ¿Has interpretado bien las señales de tu compañero? ¿Has logrado concentrarte en él? Tienen dos minutos de tiempo para esta conversación. Ahora vuélvanse a la parte opuesta e igualmente comenten con el otro compañero cómo les ha ido la cosa. Tienen otros dos minutos. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me siento ahora? ¿Qué me ha gustado especialmente de este juego? ¿Qué he encontrado difícil? ¿Había recibido un masaje alguna vez?, ¿de quién?, ¿cuándo ha sido la última vez? ¿En qué ocasiones me siento rígidos los hombros y la nuca? ¿Me ha gustado más dar o recibir el masaje? ¿He notado alguna diferencia entre mis dos compañeros? ¿He emitido señales claras? ¿He sabido entender qué querían comunicarme los compañeros? En este grupo, ¿a quién querría dar un masaje? ¿Quién querría que me lo diera? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este experimento es bueno tanto para iniciar como para concluir un encuentro. Si se emplea para terminarlo es mejor dejar la fase de evaluación de grupo. El juego es especialmente válido para los grupos en que se da un elevado grado de agresividad, porque permite a los participantes establecer un contacto más dulce y amable. Cuando el juego concluye un encuentro, deja generalmente en los niños una sensación de energía y optimismo. Si, en cambio, abre un encuentro, suaviza tensiones y miedos, y permite tomar contacto de modo fácil y espontáneo

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OCTAVA ACTIVIDAD. DIBUJEN SU NOMBRE OBJETIVOS. Los niños pueden tomar contacto, en este juego, con un importante aspecto de su identidad, su nombre. El dibujo permite:  Profundizar el interés espontáneo por el propio nombre y proporcionar material visual para la comprobación. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de jugadores. DURACIÓN. Se necesitan de 30 a 45 minutos. MATERIALES. Se precisa papel de dibujo y colores de cera para cada niño. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les propongo hoy trabajar con nuestros nombres. Tomen todos papel de dibujo y colores de cera, después les explico qué vamos a hacer. Cada niño repita, para comenzar, un par de veces su nombre en voz baja y después dibuje lo que le pasa por la cabeza, escuchando su nombre. Tienen un cuarto de hora a su disposición. Un minuto más para terminar su trabajo. Ahora firmarlo. Dejen su dibujo y vayan a ver el dibujo de aquellos compañeros por los que tienen especial interés. Si quieren pueden comentar sus dibujos. Si hay algo que no entienden, pidan explicaciones. Si el autor del dibujo que están contemplando no está presente, llámenlo. Tienen un cuarto de hora para dar vueltas por los pupitres y hacer las preguntas. Antes de la evaluación, fijen todos los dibujos en la pared, de modo que puedan contemplarlos y comentarlos. Fijen juntos los dibujos de los niños que tengan el mismo nombre. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS Mi nombre, ¿qué me ha hecho pensar? ¿Qué significa mi nombre? ¿Por qué mis padres han elegido precisamente este nombre para mí? ¿Me gusta? ¿Cómo sería yo, si me llamara de otra manera? ¿Cómo me gustaría llamarme? ¿Cómo me sentiría con un nombre larguísimo? ¿Y con un nombre muy corto? ¿Qué les ha ocurrido a los otros niños a propósito de su nombre? ¿Me han gustado sus dibujos? ¿A qué niños se les han ocurrido cosas parecidas? ¿Qué tipo de dibujos han hecho los niños que se llaman como yo? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE. Generalmente este experimento saca a la luz un montón de material que vale la pena analizar atentamente. ¡Eviten que se interpreten los dibujos! Con los niños tiene mucho más sentido proceder por asociaciones y descripciones.

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NOVENA ACTIVIDAD. CARTA A UN NIÑO DE OTRA CIUDAD OBJETIVOS. Con la ayuda de una carta que han de completar, los niños se ejercitan en:  Describir su propia persona.  Expresar importantes aspectos de su identidad. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes DURACIÓN. Hacen falta unos 30 minutos MATERIALES. Un ejemplar de la carta a completar para cada niño. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Van a escribir una carta algo rara. Deben dirigirla a un amigo desconocido que vive en otra ciudad. Imaginen que han recibido la dirección de un niño, de su misma edad, que quiere comunicarse con ustedes. Para darse a conocer van a escribirle una carta en la que le contarán algunas cosas importantes de ustedes. Para ayudarles he preparado ya parte de la carta, de modo que sólo tengan que completar las frases ya comenzadas. Miren la carta. Léanla bien (1 minuto). Ante todo, den un nombre a su amigo y escojan la ciudad donde vive. ¿Entendido? Comiencen a escribir. Debajo de la carta o detrás pueden dibujar el retrato de ustedes. Tienen 20 minutos de tiempo. Ahora busquen un compañero a quien quieran leer su carta. Tienen 10 minutos. Después hablaremos todos juntos. Después, los niños que lo deseen, leerán en voz alta sus cartas e intercambiarán sus impresiones. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha divertido el juego? ¿He escrito alguna vez una carta así? ¿Escribo cartas habitualmente? ¿Qué frase me ha llamado más la atención? ¿Qué frase refleja mejor cómo soy yo? ¿A qué compañero he leído mi carta? ¿He descubierto algo nuevo el leer su carta? Ahora mi amigo desconocido, ¿me conoce un poco mejor? ¿Me gustaría recibir carta de cuando en cuando? ¿Me gustaría escribir con más frecuencia cartas de este sitio? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego es eficaz en aquellos grupos que tienen ya experiencia en juegos interactivos. CARTA A UN/A NIÑO/A DE OTRA CIUDAD Querido(a)……………………………………………………….....de……………………………....... Me llamo.........................................................…........................y tengo…………………años Tengo los ojos..............................................…………y el pelo……………………...................... Mi color preferido es..........…........................………………………………………………….... Mi animal preferido es……………………………………………………………………………… Me pongo triste cuando……………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………………… Me pongo contento cuando………………………………………………………………………… Me gusta mucho…………………………………………………………………………………… La experiencia más bonita que he tenido últimamente ha sido que…………………………...... ..................................................................................................................................................Querría papá………………………………………………………………………................ Querría que mi mamá………………………………………………………………………………. ................................................................................................................................................. En la clase tengo miedo cuando………………………………………………………………………

que

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.................................................................................................................................................. Cuando sea mayor, querría……………………………………………………………................... ................................................................................................................................................ Querría que tú supieras……………………………………………........................................... …………………………………………………………………………………………………………… Con frecuencia estoy………………………………………………............................................... ………………………………………………………………………………………………………… La persona con quien juego más a gusto es…………………………………………………....... Mi mejor amigo es......................................................................................... Por qué………… ................................................................................................................................................. Quiero decirte también que Con todo mi cariño ……………………………………………........ .............................................................................................................................................. DÉCIMA ACTIVIDAD MI MAYOR ÉXITO OBJETIVOS. Este juego permite:  Favorecer la imagen positiva de uno mismo y reforzar la sensación que tenemos cuando decimos: “Soy formidable”. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. El número de participantes no debe superar los 16. DURACIÓN. Basta un cuarto de hora. MATERIALES. Carta y lápiz para cada niño. DIRECCIÓN DEL JUEGO. El juego de hoy se refiere al éxito. Piensen y recuerden cuál ha sido el mayor éxito que han tenido este año. Descríbanlo después en ocho frases. Digan en qué situación lo han obtenido, cómo, con quién y qué han logrado. Escriban su nombre en el papel. Tienen 10 minutos de tiempo. Recojan las hojas, lean algunas elegidas a suerte y pidan a los niños que digan su opinión y adivinen de quién es el escrito. Ahora vamos a jugar a analizar la lectura SERAS UN TRIUNFADOR en grupos de 5 personas después de haberla leído y analizado por 10 minutos, algún compañero del grupo pasará a leer el análisis que extrajeron de la lectura. ¿Han comprendido entonces empiecen ahora? HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Qué me ha gustado de este juego? Por el contrario, ¿me ha molestado algo? ¿Han adivinado mis compañeros de quién era mi escrito? ¿Qué siento ahora? ¿Quién ha pensado cosas parecidas a las mías? ¿A qué éxito doy más importancia? ¿Qué ventaja saco? ¿Me parece que el grupo me aprecia bastante? Aprendí algo de la lectura Serás un triunfador Qué cosas por ejemplo. Me fui difícil analizarla ¿por qué? ¿A qué compañero me gustaría expresar mi admiración? ¿Por qué? ¿He aprendido algo nuevo con relación a algún compañero?.

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LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego refuerza la autoestima: para algunos niños resulta muy importante, al menos una vez, expresar un juicio positivo acerca de sí mismos.

DECIMO PRIMERA ACTIVIDAD. MIS CUALIDADES OBJETIVO. Este juego permite a los muchachos a:  Tomar conciencia de sus capacidades y posibilidades. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Hacen falta 45 minutos. MATERIALES. Papel y bolígrafo. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les invito a jugar el juego de “Mis cualidades”. Hagan una lista de sus habilidades, dotes y cualidades que tienen. Por ejemplo: me gustan las matemáticas, sé manejar bien la bicicleta, juego bien al fútbol, tengo mucha constancia, sé consolar a los otros, me entiendo bien con los amigos, etc. Tienen 10 minutos para eso. Ahora cuenten todas las buenas cualidades y comuniquen al grupo el total de cualidades. EVALUACIÓN ¿Me ha sorprendido el número de cualidades de algún compañero? ¿Quién entre todos ha descubierto más cualidades? ¿Quién menos? ¿Cuál es la diferencia entre los dos? Yo, ¿Dónde me pongo? ¿Por qué son tan distintas las sumas de las cualidades de cada uno? Dediquen 15 minutos a esta evaluación. Ahora podemos catalogar todas las cualidades que hemos descubierto en nuestro grupo. Escriban en la pizarra la lista de todas las cualidades del grupo distinguiéndolas en las distintas categorías, por ejemplo: aptitudes intelectuales, cualidades espirituales, habilidades físicas, etc. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cuál ha sido el momento en que me he sentido más a gusto en este juego? En general, ¿me doy cuenta de mis cualidades? ¿Me resultaría más fácil hacer la lista de mis defectos? ¿Qué ventaja hay en tener muy en cuenta las propias limitaciones? ¿Qué cualidad me gustaría desarrollar de modo particular? ¿De las personas que conozco, quién acostumbra a poner de relieve mis buenas cualidades? ¿Qué cualidades son especialmente apreciadas? ¿Cuál de mis cualidades aprecia especialmente mi papá y/o mi mamá? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Se trata de un buen experimento que ayuda a los muchachos a desarrollar un concepto positivo de sí mismos. Si un chico tiene dificultad en descubrir sus buenas cualidades, inviten al grupo a que lo ayuden diciéndole todo lo positivo que ven en él. Procuren que se tome en consideración un amplio abanico de cualidades y habilidades, no sólo las escolares. DECIMO SEGUNDA ACTIVIDAD. ¿QUIÉN SOY YO? OBJETIVOS. Este juego permite al estudiante a:  Tomar conciencia sobre su identidad personal, llamando la atención de los demás, sobre importantes aspectos de su personalidad. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes.

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DURACIÓN. Unos 25 minutos. MATERIALES. El cuestionario: “¿Quién soy yo?”. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Hoy les propongo un juego que se titula: “¿Quién soy yo?”. Les repartiré un cuestionario para que lo llenen. Tienen 10 minutos de tiempo. Ahora formen grupos de cuatro niños. Lean lo que han escrito y hablen juntos. Tienen un cuarto de hora a su disposición. Ahora nos ponemos en círculo para continuar la conversación todos juntos. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me siento? ¿Qué pregunta me ha parecido especialmente importante? ¿A qué pregunta me ha sido más difícil responder? ¿Quiénes eran mis compañeros de grupo? ¿Los he elegido o me han elegido? ¿Sobre cuál de ellos he descubierto algo nuevo? ¿Cuál es la persona que, con mucho, mejor me conoce? En este grupo, ¿quién es el que me conoce mejor? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este experimento ayuda a los niños a desarrollar una actitud de serena atención en relación a sí mismo. El pequeño grupo favorece un conocimiento más profundo y un más fuerte sentimiento de confianza. Variante: Inviten a los muchachos a aumentar más preguntas en este cuestionario con la pregunta: “¿Qué preguntas mas deberían hacerme para conocer de veras quién soy?”. DECIMO TERCERA ACTIVIDAD. YO DECIDO QUE… OBJETIVO. Con este juego los niños se dan cuenta de que, en realidad, toman en la vida más decisiones de lo que piensan. El juego permite:  Reforzar en los niños/as el sentido de independencia, su espontaneidad y creatividad. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Bastan unos 15 minutos. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Hoy hablaremos de un tema muy importante: la decisión. Yo he decidido, por ejemplo, animar este grupo. Ustedes pueden decidir participar o no, , hablar o quedar callados. Pues, miren lo que les propongo hacer. Por turno, cada participante comunica al grupo una decisión suya. Y enseguida se dirige a un compañero diciéndole qué decisión está tomando él. Si el interesado no está de acuerdo, debe decirlo enseguida. Pongo un ejemplo. Jorge dice: “Pilar, decido invitarte a la fiesta de mi cumpleaños. Y tú Marcos, decides mi estado de salud”. En este caso Marcos deberá responder: “Yo no puede decidir si tú te encuentras bien o mal. Esto sólo puedes decidirlo tú”. Otro ejemplo: “Hoy yo decido no ir a clase. Tú Enrique decides si quieres acompañarme al cine o no”. En este caso Enrique no tendrá nada que objetar, porque es verdad que él ha de decidirse. ¿Entendido cómo va el juego? Pues comenzamos. Yo seré el primero. Hacemos otro turno para hablar de las decisiones de papá y mamá. Por ejemplo: Ana dice: “Decido llegar puntual para la comida. Mi mamá decide cuánto dinero ahorramos al mes”. Hagamos otro turno. Ahora cada uno dice lo que decide él y lo que decide un amigo suyo. Por ejemplo Sabina dice: “Decido dormir el domingo hasta las once y mi amigo Mario decide ir a entrenarse a la cancha”. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Empleo con frecuencia las palabras decisión / decidir? ¿Uso otros sinónimos? ¿Me dejan decidir mis padres? ¿Me dejan decidir mis amigos?

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¿Me deja decidir mi profesor? ¿Cómo deben comportarse los padres si quieren que sus hijos lleguen a ser autónomos? ¿Cuánta libertad tengo actualmente? ¿Qué cosas no puedo decidir todavía por mi cuenta? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Se trata de un experimento muy importante que ayuda a los niños a sentirse protagonistas responsables de sus acciones. Generalmente los niños copian de los adultos un modo de expresarse que no subraya bastante la responsabilidad que toman con sus decisiones. Por ejemplo, se dice: “Ahora no puedo hacer los deberes”, en lugar de decir: “Ahora no quiero hacer los deberes”. Se dice: “Carlos, me haces enojar”, en vez de decir: “Carlos, estoy enojado contigo”. Se dice: “Cómo no me has invitado a tu cumpleaños?”, en vez de decir: “Me ha caído mal que no me hayas invitado”. DECIMO CUARTA ACTIVIDAD. ¿QUÉ ME GUSTA HACER? OBJETIVOS. Con este juego los jóvenes aprenden a  Tomar conciencia de lo que hacen con gusto y de lo que, en cambio, hacen a desgano y cuál es el significado que para ellos tiene la actitud de sus padres y de los adultos con relación a esas actividades. PARTICIPANTES. Edad mínima: 12 años. No más de 16 participantes. DURACIÓN. Se necesita cerca de una hora. MATERIALES. Dos fichas para cada participante con la lista de las actividades agradables y molestas. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Vamos a probar un experimento que se titula “¿Qué me gusta hacer?”. Les repartiré dos hojas. En una encontrarán escrito “Cosas que me gusta hacer”. En la otra, “Cosas que no me gusta hacer”. Escriban en la primera columna del primer módulo cinco cosas que hacen a gusto. Y en el segundo módulo cinco cosas que no les gusta hacer. Después en la segunda columna escriban qué le parece a su padre o a su madre cada una de esas cinco cosas que les gustan. En la tercera columna escriban lo que, según les parece, pienso yo. ¿Han entendido lo que quiero? Tienen 30 minutos a su disposición. Ahora busquen un compañero con quien hablar de lo que han escrito. Tienen 10 minutos para este intercambio de ideas. Ahora cada uno puede decirme una actividad que le gusta y una que no le gusta. Yo diré qué es lo que pienso y ustedes podrán comprobar si han acertado mi pensamiento. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿He aprendido algo nuevo acerca de mí mismo? ¿He aprendido algo acerca de algún compañero? ¿Son importantes para mí las opiniones de mis padres? ¿Y las del educador? ¿Mis suposiciones acerca de sus juicios eran acertadas? ¿Qué ventajas y qué desventajas me reportan las actividades que me gusta hacer? ¿Qué ventajas y qué desventajas tengo si dejo de hacer las cosas que no me gustan? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Con este interesantísimo juego interactivo pueden lograr dos objetivos: en primer lugar los niños deberían tomar conciencia de que tienen derecho a tener sus preferencias y repugnancias, y de que otras personas –en este caso importantes figuras de referencia- tienen también derecho a expresar valoraciones completamente diferentes. En segundo lugar, los niños pueden darse cuenta de las consecuencias de sus opciones y, por tanto, desarrollar criterios de decisión más realistas y coherentes. El juego ofrece al educador además un interesante feed-back acerca del modo con que el grupo vive las diversas actividades propuestas.

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DECIMO QUINTA ACTIVIDAD. ASÍ ME VEO YO ASÍ ME VEN LOS OTROS OBJETIVO. Este juego ofrece a los muchachos la posibilidad de:  Comparar la imagen que tienen de sí mismos con la imagen que los otros se forman de ellos y comprobar si se valoran con realismo. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. Es importante que entre ellos reine un clima de confianza. DURACIÓN. Se necesitan unos 45 minutos. MATERIALES. Para cada niño una pieza de cartulina y un lápiz. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Vamos a jugar todos a un juego que se llama “Así me veo yo – Así me ven los otros”. Tomen esta cartulina y escriban por un lado su Autorretrato. Después escriben un máximo de cinco frases que digan cómo se ven, cuáles son sus rasgos característicos, por ejemplo: “Soy puntual. Hago con mucho cuidado mis deberes. Soy tímido ante personas desconocidas. Pierdo la paciencia cuando la mamá me riñe”. Ahora den vuelta a la cartulina y escriban Así me ven los demás. Ahora se trata de describir cómo creen que les miran los demás, por ejemplo: “Los otros piensan que soy un egoísta. Creen que soy puntual…”. Tiene un cuarto de hora de tiempo. No pongan su nombre. Ahora divídanse en grupos de seis. Elijan compañeros con quienes deseen trabajar. Recojan sus seis cartulinas, barájenlas y después tomen una cualquiera. Lean primero, y sólo las frases del “Autorretrato” e intenten descubrir quién es el autor. Explicar qué les induce a pensar así. Por ejemplo: “Me parece que es Cristina la que escribe esto. Dice que es ambiciosa, pero también buena amiga. Yo encuentro que Cristina es bastante ambiciosa y, según mi experiencia, puede ser una buena amiga”. Cuando todos hayan expresado su idea, se presentará el autor. Entonces podrán pasar a leer otro autorretrato. En una segunda vuelta, lean lo que está escrito bajo el título “Así me ven los otros”. Ahora ya saben quién ha escrito la cartulina y pueden decir si están de acuerdo o no con lo que dice; añadan el por qué de su opinión. Si, por ejemplo, Enrique ha escrito: “Los otros creen que soy un cobarde”. Miguel puede decir: “Estoy de acuerdo. Cuando nos peleamos siempre te escapas”. Cristina podrá añadir: “Pues a mí no me parece cobarde. A veces, delante del profesor, se ha quejado de él: para eso se necesita valor”. Así cada uno puede describir cómo, en realidad, lo ven los otros miembros del grupo. Tienen 30 minutos. Después discutiremos la experiencia de todos juntos. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me he sentido durante esta experiencia? ¿A qué compañeros he elegido para trabajar en grupo? ¿Qué clima ha habido en nuestro pequeño grupo? ¿Algo me ha hecho enfadar? ¿Me siento ofendido? ¿Creo haber ofendido a alguno? ¿Bajo qué punto de vista me veo completamente distinto de los otros niños del grupo? ¿Me ha reconocido con facilidad mis compañeros? ¿He descubierto algo nuevo acerca de mí? ¿He descubierto algo nuevo de algún compañero? ¿Pienso cambiar algo de aquí en adelante? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Si los niños están acostumbrados a discutir solos en pequeños grupos, en este juego encontrarán estímulos inmediatos para un útil feed-back. Hacerles ver que las reacciones de los compañeros pueden ser una ayuda para conocer algunos aspectos de nuestra personalidad. Debemos considerarlas informaciones, no juicios. Quien lo desee puede pedir el parecer de otros compañeros. Es importante comunicar también la pena frente a las críticas.

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DECIMO SEXTA ACTIVIDAD. UNA EXPERIENCIA INOLVIDABLE OBJETIVOS .Con este juego los muchachos pueden:  Revivir una experiencia importante de su vida, profundizando así en el concepto de tiempo. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. El número de participantes conviene que no supere los 16. DURACIÓN. Se necesitan unos 35 minutos. MATERIALES. Papel y colores. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Este juego se llama “Una experiencia inolvidable”. Pónganse de pie y cierren los ojos. Ahora levanten los brazos manteniendo los ojos cerrados. Pónganse de puntillas como si quisieran tocar el techo con la punta de los dedos. Intenten llegar más alto… un poco más (10 segundos). Ahora abran los ojos. Siéntense cómodamente. Ahora cierren los ojos y manténganlos cerrados hasta que les diga que los abran. Busquen una posición bien cómoda. Inspiren profundamente: imaginen que el aire les penetra hasta las piernas y los brazos. Ahora expiren bien, hasta expulsar todo, todo el aire. Imaginen que están hojeando un álbum que contiene las fotos de momentos muy importantes de su vida. He aquí una foto interesante; está relacionada con una experiencia inolvidable. Obsérvenla atentamente. Noten todos sus detalles, las personas, las cosas que aparecen, en el ambiente… Cuando la hayan mirado bien, vuelvan a abrir los ojos. Pinten la foto que han contemplado. Tomen la lámina y los colores. Tienen un cuarto de hora para hacer su dibujo. Les pido que trabajen en silencio. Escriban en la lámina su nombre y la época en que sucedió el acontecimiento que han ilustrado. Ahora muévanse libremente por la sala y vean los dibujos de sus compañeros. Si quieren, comenten sus dibujos. Tienen un cuarto de hora para ello. Después nos colocaremos de nuevo en círculo. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me he sentido durante el juego? ¿Cómo me siento ahora? ¿He dibujado un acontecimiento alegre o triste? ¿Cuándo he pensado por última vez en ese acontecimiento? ¿Quién tomó parte en él? ¿Cambió en algo mi vida por ese acontecimiento? ¿Hablo de eso con gusto? ¿Con quién me gustaría comentarlo? ¿Cómo puedo superar los recuerdos tristes? ¿Qué niños han dibujado un acontecimiento semejante al mío? ¿Con qué niños he hablado de mi dibujo? ¿Quién ha hablado conmigo de su dibujo? ¿He aprendido algo nuevo acerca de mí mismo? ¿He aprendido algo nuevo acerca de un compañero? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego ayuda a los muchachos a tomar conciencia de momentos importantes de su vida. La comparación con los compañeros favorece el respeto y la confianza mutuos. Ayuda a los niños a que reproduzcan acontecimientos tristes y traumáticos. Vea si querrían hablar con las personas implicadas. Tenga muy presente que acontecimientos aparentemente banales pueden constituir una experiencia traumática para quien los vive. DECIMO SEPTIMA ACTIVIDAD. ¿QUÉ ME PASA POR LA CABEZA? OBJETIVOS Este juego centra la atención de los muchachos en lo que es quizá el elemento más importante de su identidad: la conciencia. El juego puede ayudarles a:  Tomar conciencia de lo que piensan y sienten en el momento presente. Si se ejercitan en hacerlo, son más

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capaces de concentrarse y por tanto de trabajar de modo constructivo y responsable. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. Es importante que los niños hayan ya experimentado algunos juegos interactivos referentes a la percepción y la esfera afectiva. DURACIÓN. Se necesitan como 45 minutos. MATERIALES. Hacen falta papel y colores para cada niño DIRECCIÓN DEL JUEGO. Hoy haremos juntos una cosa muy interesante… ¡Aprenderán a mirar dentro de su cabeza! Allí, ya saben, pasan muchas cosas… trataremos de descubrirlas. Para facilitar la cosa, quiero que cada uno dibuje el perfil de una cabeza. Tomen papel y colores. Saben que en la cabeza está el cerebro con el que pensamos y en el que recibimos también las distintas sensaciones: los deseos, los miedos, etc. Quiero hacerles ante todo una pregunta: ¿Qué les pasa por la cabeza cuando por la mañana van a la escuela? ¿Quieren contármelo a mí o a sus compañeros? ¿Y cuando vuelven a casa?, ¿Qué les pasa entonces por la cabeza? Espere que los niños respondan espontáneamente. Y, ¿por la noche en la cama antes de dormirnos? Y, ¿el domingo por la mañana al levantarnos? ¿Ven cómo por la cabeza pasan muchas cosas, distintas según la situación en que nos encontremos, lo que sucede, o cómo nos sentimos? Ahora les pido que cierren los ojos y descubran qué está pasando precisamente en este momento por su cabeza. Tienen un minuto para descubrirlo (1 minuto). Ahora dibujen precisamente eso en la cabeza que antes han dibujado. Usen los colores que les parezcan más apropiados. Tienen 10 minutos para hacer este dibujo. Inviten a los niños a mostrar su dibujo a los compañeros, explicando brevemente lo que representa. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Qué es lo que pienso más frecuentemente? ¿En qué pienso más a gusto? En cambio, ¿en qué pienso con disgusto? ¿Cómo puedo adivinar los pensamientos de mis compañeros? ¿A quién me gusta decirle lo que me pasa por la cabeza? ¿A quién no me confiaría nunca? ¿Tengo secretos? ¿Quién me dice lo que le pasa por la cabeza? ¿Cómo me siento ahora? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Con este juego puede ayudar a los muchachos a darse cuenta de sus pensamientos y sensaciones, fundamento indispensable para el desarrollo de su autonomía. A final de que este ejercicio de toma de conciencia no quede en una experiencia aislada, es útil que pregunte frecuentemente a los niños: “¿Qué les está pasando ahora por la cabeza? Sólo así se puede establecer una relación entre el juego y la experiencia de cada día. Esta pregunta no ha de tener, naturalmente, la pretensión de controlar a los niños, sino la de darles la oportunidad de tomar conciencia de lo que están pensando y de adquirir confianza en la posibilidad de comunicar a los demás parte de su mundo interior. DECIMO OCTAVA SESION. LA FELICIDAD DE CADA DÍA OBJETIVOS. Este juego pretende:  Llamar la atención de los niños sobre los motivos de felicidad que pueden encontrar en la vida de cada día, pues la felicidad no está ligada a acontecimientos excepcionales y extraordinarios. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. De 15 a 20 minutos, según el número de participantes.

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DIRECCIÓN DEL JUEGO Quiero hablarles de un argumento muy importante: de la felicidad. Cierren los ojos y piensen cuál es para ustedes el momento más feliz de un día cualquiera. Quede claro que no me refiero a acontecimientos felices, sino a pequeñas alegrías de cada día. Queden con los ojos cerrados hasta que recuerden uno de esos momentos. Ahora me gustaría que cada uno nos dijera qué ha descubierto. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha venido enseguida a la mente un momento feliz? ¿Quién de mis compañeros ha pensado algo parecido? ¿Cómo advierto que soy feliz? ¿Dónde siento la felicidad en mi cuerpo? Cuando soy feliz, ¿lo digo o me lo quedo para mí? En mi familia, ¿se da mucha importancia a la felicidad? ¿Y en este grupo? ¿Cómo me siento ahora? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Es un juego sencillo y simpático y, al mismo tiempo, muy significativo. Es buen complemento del juego siguiente.

DECIMO NOVENA ACTIVIDAD. MOMENTOS MÁGICOS OBJETIVO. Este juego interactivo permite a los muchachos:  Reflexionar acerca de su concepto de felicidad y aprender a reconocer los momentos felices que han vivido en las distintas fases de su existencia PARTICIPANTES. Edad mínima: 11 años. Número máximo de participantes, 16. DURACIÓN. Hacen falta 45 minutos. MATERIALES. Papel y colores. DIRECCIÓN DEL JUEGO El juego que les presento hoy habla de la felicidad. Se llama “Momentos mágicos”. Tomen la hoja y los colores. Dividan la hoja en tres partes. Cada parte representa un tercio de su vida. La parte de la izquierda representa el primer tercio (por tanto, aproximadamente, de los 0 a los 4 años), la parte central, el segundo tercio (por tanto, de los 4 a los 8 años) y la parte de la derecha, el último tercio de su vida (de los 8 a los 12 años). Ahora traten de recordar un momento especialmente feliz de cada tercera parte de su vida y dibújenlo. No importa que el dibujo no resulte perfecto, lo importante es que sepa expresar los momentos que recuerden. Escojan bien los colores. Tienen media hora de tiempo a disposición. Terminen el trabajo poniendo la fecha y la firma. Ahora dejen la hoja en su sitio. Pueden moverse libremente para dar una ojeada a los dibujos de sus compañeros. Si quieren hablen con los autores, entrevístenles y, si les parece, reúnanse en torno de aquellos dibujos que les resulten particularmente interesantes. Pueden también invitar a algún compañero a contemplar su dibujo. Tienen para todo un cuarto de hora. Después discutiremos juntos el experimento. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego?, ¿cuándo me he sentido especialmente contento? ¿Cuándo me he sentido triste o incómodo? ¿Cómo me siento ahora? ¿He aprendido algo nuevo acerca de mí? ¿He aprendido algo nuevo acerca de algún compañero?

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¿Me ha sido fácil recordar las situaciones felices? ¿Las he vivido solo o en unión de otras personas? ¿Con quién las he compartido? ¿Cuál es la persona más feliz que conozco? Mi vida, ¿la considero feliz o más bien desgraciada? ¿Qué puedo hacer para ser más feliz? ¿Soy feliz en este curso? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este experimento ayuda a los muchachos a profundizar, de modo consciente, en el significado de la felicidad. Con su ayuda llegarán a la conclusión de que los momentos mágicos no pueden programarse, sino que hemos de acogerlos como un regalo gratuito. Variante: “¿Qué experiencia feliz querría vivir en los próximos cinco años?”. Cada participante se hace, con los ojos cerrados, esta pregunta y deja que de su interior aflore una respuesta. VIGESIMA ACTIVIDAD. LOS DIEZ MANDAMIENTOS OBJETIVOS. Con este juego se pretende que los niños:  Tomen conciencia de los valores que tienen como importantes y comiencen a darse cuenta de quién se los ha transmitido.  Aprendan a realizar elecciones conscientes y libres. PARTICIPANTES. Edad mínima: 11 años. Número máximo de participantes: 16 DURACIÓN. Se necesita cerca de una hora MATERIALES. Papel y bolígrafo. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les presento un juego que se llama “Los diez mandamientos” que les ayudará a reflexionar acerca de los principios que guían el comportamiento de cada uno de ustedes. Ya saben que la Biblia habla de los diez mandamientos, esto es, de diez reglas según las que los hombres deberían dirigir su vida. Los diez mandamientos. Hagan la lista de las reglas en que se basa su comportamiento. Por ejemplo: “No debo hacer enfadar a mamá. Tengo que ser atento con mis hermanas. Etc.”.Tienen 10 minutos para hacer esa lista. Los diez mandamientos de mi familia Bajo este título escribirán las diez reglas más importantes que están presentes en su casa. Por ejemplo: “Los domingos comemos todos juntos. Los hijos deben ayudar a mamá en el trabajo de casa. La “paga” semanal la establece la familia de común acuerdo. No se puede distraer a papá cuando trabaja. Etc.”. También para hacer esa lista tienen 10 minutos. Los diez mandamientos de mis compañeros Escriban ahora los diez mandamientos que regulan el comportamiento de sus amigos. Por ejemplo: “Hay que tener unos pesos para comprar el helado. Entre los amigos no debe haber secretos. El más fuerte debe proteger al que tiene menos fuerza. Etc.”. También para hacer esta lista disponen de 10 minutos. Ahora cada uno examina despacio las tres listas para ver qué mandamientos son los importantes. Señalen con una cruz los mandamientos que aceptan y con una rayita los que rechazan. Tienen 5 minutos de tiempo. Ahora elijan los dos mandamientos que les parecen más importantes para su vida cotidiana. Añádanlos a sus listas e indiquen, con pocas frases, qué van a hacer para respetarlos. Si, por ejemplo, uno de esos mandamientos es “El domingo hemos de comer todos juntos” puede ser que su intención concreta suene así: “La comida del domingo es la única que en nuestra familia podemos hacer todos juntos. Por eso quiero llegar a tiempo y contribuir a que todos estemos contentos”. ¿Entendido? Tienen tres minutos de tiempo.

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Ahora formen grupos de cuatro y lean a los compañeros lo que han escrito. Discútanlo entre ustedes. Tienen un cuarto de hora. Después discutiremos el experimento todos juntos. Pidan a los muchachos que lean en voz alta los dos mandamientos que les parecen más importantes y escríbanlos en la pizarra. Comprueben si aparecen mandamientos semejantes. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Qué he aprendido en este juego? ¿Cómo me siento ahora? ¿Cuáles son los dos mandamientos que quiero respetar más de aquí en adelante? ¿Qué consecuencias pueden derivarse para mí y las personas con que convivo? ¿Qué piensan mis compañeros de estos mandamientos? ¿Cuál es el mandamiento que rechazo de modo más tajante? ¿Hay mandamientos que muchos muchachos rechazan? ¿Por qué tenemos necesidad de tales mandamientos? ¿Los mandamientos nos guardan de algunos peligros? ¿Cuál es la última vez que has pensado en estos mandamientos? ¿Con quién discuto de estas cosas? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Es importante que los muchachos aprendan a evaluar personalmente las normas de comportamiento que se les imponen, para reconocer las útiles y adaptadas a ellos, y las desadaptadas e incluso dañosas. Ellos deben gradualmente tomar conciencia de que muchas normas son irracionales y contradictorias y que no hay normas válidas para todos y para toda circunstancia. Deben estar dispuestos a discutir las reglas y a asumir responsablemente la decisión de seguirlas o no. Cuando se afrontan estos temas es importante que el educador diga claramente su pensamiento, para dar a los niños ocasión de contrastar su idea con la interpretación de un adulto que valora las cosas con distinto criterio. Variante: “¿Cuáles son los diez mandamientos de este grupo? ¿Cuáles me parecen útiles y cuáles perjudiciales?”.

VIGESIMA PRIMERA ACTIVIDAD. CUALIDADES Y APTITUDES OBJETIVOS. Este juego ayuda a los niños a:  Tomar conciencia de sus cualidades y aptitudes. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años, con tal de que hayan experimentado algunos juegos interactivos. El número de participantes no sea superior a 16. DURACIÓN. Se necesita media hora. DIRECCIÓN DE JUEGO. Les propongo un juego titulado “Cualidades y aptitudes”. En el desarrollo del juego cada uno podrá comunicar a los demás sus propias cualidades. Estas pueden ser de varios géneros: físicas (por ejemplo: “Tengo un pelo bonito”), o habilidades especiales (por ejemplo: “Yo soy muy bueno en matemáticas”) etc. Comenzaré yo diciendo, por ejemplo: “Soy un educador estupendo”. Después le tocará a mi vecino de la derecha. Cada uno revelará una cosa que aprecia en sí mismo. Deben ser cosas que forman parte de su persona. No vale decir: “Yo tengo una bicicleta último modelo”. No nos interesa lo que un muchacho pueda tener, sino lo que es. Si a uno no se le ocurre nada, no lo salten, inviten a los compañeros a ayudarle. En todo caso sea el mismo Educador quien comunica qué buenas cualidades ve en él. Se pueden hacer dos vueltas. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Qué me ha divertido en este juego? ¿Qué he encontrado difícil? ¿Me ha sido fácil alabarme?

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¿Tengo cualidades importantes que no me he atrevido a decir? ¿Cómo hago para saber cuáles son mis lados positivos? ¿Los descubro yo solo? ¿Me los dicen mis padres? ¿A lo mejor los amigos? En este grupo, mis cualidades, ¿son suficientemente apreciadas? ¿Sé alabar a un compañero por sus cualidades? ¿Tengo algunas cualidades positivas que a los otros les resultan incómodas? ¿Cómo me siento ahora? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego puede ayudar a los niños a desarrollar un concepto positivo de sí mismos. Es recomendable repetirlo periódicamente. Variante: Un niño se pone en el centro. Los otros le comunican qué cualidades buenas ven en él: “Carlos, tienes unos buenos músculos… una simpática sonrisa… eres valiente… eres bueno en las matemáticas… etc.

VIGESIMA SEGUNDA ACTIVIDAD. TRES DESEOS OBJETIVOS. Con este juego los niños:  Aprenden a tomar conciencia de qué esperan de sus compañeros.  Expresar deseos y de reaccionar, positiva o negativamente, a los deseos de los otros. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. No más de 16 participantes. DURACIÓN. Se necesitan unos 90 minutos. MATERIALES. Papel y bolígrafo para cada niño. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Quiero jugar con ustedes a “los tres deseos”. Cada uno deberá expresar tres deseos que quisiera que atendieran los compañeros. Les pongo un ejemplo. Jorge podría decir: “Marcos, quisiera que alguna vez me invitaras a jugar contigo”. O bien: “Ana, me gustaría que alguna vez me sonrieras”. ¿Entendido lo que pretendo? Pueden dirigir sus deseos a cualquiera del grupo; yo también me incluyo. Tienen diez minutos para escribirlos en esa hoja. Ahora lean sus deseos dirigiéndose directamente al interesado. Pregúntenle si quiere cumplir su deseo o prefiere no hacerlo. Miren que es también importante aprender a decir que no a las demandas de los otros. Es necesario saber expresar los propios deseos y saber correr el riesgo de que no sean escuchados. Si tengo diez deseos y los expreso, aunque reciba nueve rechazos y un solo consentimiento, obtengo más de lo que habría tenido, si me hubiera callado… ¿Quién quiere comenzar el juego? Si es posible, los deseos inmediatamente realizables deberían verse cumplidos enseguida. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me he sentido durante este juego? ¿Qué me ha sido fácil y qué difícil? ¿Cómo me siento ahora? ¿He aprendido algo nuevo acerca de mí mismo o de los demás? ¿Me he arriesgado mucho? Los demás, ¿se han arriesgado? ¿He manifestado deseos importantes, en verdad? ¿Eran deseos poco importantes? ¿Estoy satisfecho de las respuestas de los compañeros? ¿Cuántas negativas he recibido?

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¿He sabido aceptar las negativas? ¿Me he negado a cumplir algún deseo de mis compañeros? En otras ocasiones, ¿sé también decir que no? ¿Qué clima se ha creado en el grupo durante este juego? Este juego, ¿me ha hecho ver algún compañero bajo una luz distinta? ¿Cuántos deseos se han dirigido al animador? ¿Cuál es mi mayor deseo secreto? ¿A quién se lo revelaría? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego interesa mucho a aquellos niños que seriamente se dejan implicar. Generalmente sirve para mejorar el clima interior del curso. Pero es necesario que el ejercicio de hacer propuestas y de responder afirmativa o negativamente se refuerce en otros momentos y en otras situaciones de grupo.

VIGESIMA TERCERA ACTIVIDAD. ¿CUÁNDO CONSIGO ÉXITO? OBJETIVO. Con este juego los muchachos:  Toman conciencia de lo que piensan acerca del éxito y de qué experiencias han tenido ya en este campo. PARTICIPANTES. Edad mínima: 10 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Se requiere un cuarto de hora. DIRECCIÓN DEL JUEGO. El juego de hoy se refiere al éxito. Escojan un compañero que se interese. Siéntense en el suelo el uno delante del otro. ¿Quién de ustedes es el mayor? El más pequeño hará al mayor, durante tres minutos, esta pregunta: ¿Cuándo consigues éxito? El mayor responderá por ejemplo: “Consigo un éxito cuando llego a convencer a mi hermano mayor a que me ayude a hacer las tareas”. O bien: “Tengo éxito cuando consigo construir un modelo de barco”. O bien: “Tengo éxito cuando consigo que mis padres me dejen ver una película en la televisión”. Les pido que no discutan las respuestas, no pregunten otras cosas y no den explicaciones. ¿Entendido cómo va el juego? Comenzamos, pues, los primeros tres minutos. Ahora interrumpan y cambien los papeles. El mayor será quien pregunte al pequeño. También ahora disponen de tres minutos. Ahora tienen cinco minutos para discutir acerca de lo que han dicho. ¿Cómo se han sentido? ¿Les ha gustado más hacer la pregunta o contestarla? ¿Han aprendido algo nuevo acerca de ustedes mismos o del compañero?

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HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Cómo me he sentido durante este experimento? ¿He aprendido algo nuevo acerca de mí mismo? ¿He aprendido alguna cosa acerca de mi compañero? ¿Cuál es la persona que conoces que ha tenido más éxitos? ¿Qué cosas me hacen feliz y cuáles infeliz? ¿Existen éxitos que, en el fondo, son fracasos? ¿Cuándo me parece que he tenido especialmente éxito? ¿Qué especie de éxito aprecio más? ¿Tengo algún éxito del que sólo yo estoy orgulloso? ¿Qué éxito me parece tener en este grupo? En este grupo, ¿quién fija lo que ha de considerarse un éxito? ¿Qué puedo hacer para sentirme un poco más, persona de éxito? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Es particularmente importante, durante la evaluación, ayudar a los muchachos a distinguir entre los éxitos reconocibles por la sociedad y los que sólo la persona interesada aplaude. Ya es mucho, si los muchachos se dan cuenta de que el término éxito tiene diversas aceptaciones y que no siempre el éxito es rentable y da prestigio. Variante: Inviten a los muchachos a hacer dos breves redacciones de este tipo: “Describe una ocasión en que has tenido éxito y te has sentido feliz y otra en que, habiendo tenido éxito, te has sentido triste”. VIGESIMA CUARTA ACTIVIDAD. ÉXITO Y FELICIDAD OBJETIVO. Este juego permite a los muchachos:  Analizar su actitud ante el éxito. PARTICIPANTES. Edad mínima: 11 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Una media hora. MATERIALES El cuestionario. DIRECCIÓN DEL JUEGO Vamos a trabajar hoy un poco el tema del éxito. Tengo aquí un cuestionario para cada uno. Les pido que dediquen un cuarto de hora para llenarlo. Después hablaremos juntos. Divídanse en grupos de cuatro y lean sus respuestas comparándolas unas con otras. Tienen un cuarto de hora para esta confrontación. Después nos reuniremos todos para una evaluación de grupo. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Qué me ha divertido en este trabajo? ¿Me ha parecido interesante? ¿He aprendido algo nuevo acerca de mí mismo? ¿He aprendido algo nuevo acerca de un compañero? ¿Pienso que el éxito me sea indispensable para ser feliz o puedo prescindir de eso? ¿Sé juzgar con realismo a mí mismo y mis éxitos? ¿Se aceptar también los fracasos? Los demás, ¿me aceptan, aun cuando no tengo éxito? ¿Quién de modo especial? ¿Hay en mí una voz que no quiere que yo tenga éxito? ¿Qué me dice?

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LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Que hay que ayudar a los muchachos a relativizar los éxitos.

o o o o o

Un hombre de éxito es un hombre feliz. El éxito es la cosa más importante de la vida. Cada uno puede construir su propio éxito. La inteligencia y el dinero son los mejores ingredientes para tener éxito.

Hay cosas más importantes que el éxito. Inventa un eslogan con el tema del éxito

VIGESIMA QUINTA ACTIVIDAD. ¿CÓMO SIGUE ESTE CUENTO? OBJETIVOS. En este juego los niños:  Ejercitan las habilidades básicas de la comunicación escuchar, comprender el mensaje y conectar, de modo adaptado y creativo, con el interlocutor. PARTICIPANTES. Edad mínima 10 años. DURACIÓN. Entre 10 y 20 minutos, según el número de participantes. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Me gustaría jugar con ustedes a: “¿cómo sigue este cuento?” Y comienzo a contarles un cuento, lo continuará el que se sienta a mi izquierda añadiendo una frase. Después le tocará seguir al que está a su izquierda y así sucesivamente. Es importante escuchar bien a los compañeros, si no se pierde el hilo de la narración. Piensen lo que van a decir sólo después de haber oído lo que dice el que está a su derecha. Si a alguno no se le ocurre nada, dirá: “Me he quedado sin voz” y cederá así la palabra al siguiente. ¿Entendido bien cómo funciona el juego? Hagamos un viaje junto… Continúen el cuento hasta que vean que los niños lo siguen con interés. Oportunamente avisen de que el cuento está para acabarse. O terminarlo ustedes mismos con una frase apropiada. “Colorín colorado…”. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS

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¿Qué me ha gustado en este juego? ¿Qué me ha llamado más la atención? ¿He estado atento a lo que aportaban los otros? ¿Estoy contento de lo que he aportado yo? ¿Qué ideas me han gustado más? ¿Ha funcionado bien nuestra colaboración? ¿Me ha gustado el cuento en su conjunto? ¿Qué me divierte más, inventarme yo sólo un cuento o inventarlo junto con otros? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Este juego interactivo estimula la fantasía de los niños y, generalmente, les divierte. Es también un buen instrumento para ejercitar la expresión oral. Otros temas que se prestan a una narración grupal son: Visita a un depósito de coches averiados – Los padres se marchan- Vacación en el campo - Una fiesta de grupo- En una caverna – Viaje a un país lejano –etcétera.

VIGESIMA SEXTA ACTIVIDAD. DIÁLOGO DE SORDOS OBJETIVOS. El juego pretende:  Invitar a los niños a preguntarse si son buenos oyentes y si les parece que los otros les escuchan bastante. PARTICIPANTES. Edad mínima 10 años DURACION. Se necesitan 25 minutos MATERIALES. Papel y bolígrafo DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les propongo un juego que se llama “Diálogo de sordos”. Seguro que les ha pasado y que se han encontrado con dos personas que hablan sin escucharse el uno al otro, porque cada uno piensa sólo en lo que quiere decir él mismo. Por ejemplo: MARCOS: Claudia, ¿vendrás a jugar conmigo esta tarde? CLAUDIA: Me he comprado un nuevo disco MARCOS: Quiero que veas mi nueva bicicleta. CLAUDIA: Tiene piezas bailables. ¿Conoces ese conjunto…? MARCOS: Entonces… ¿Vendrás a jugar conmigo, si o no? CLAUDIA: ¿Cómo? ¿No te gusta su música? ¿Entendido qué es un diálogo de sordos? Me gustaría que cada uno escriba un diálogo de este tipo, entre dos personas que no saben escucharse y cada uno habla por su cuenta. Tienen 20 minutos de tiempo. Inviten a los niños a leer sus diálogos, si es posible que los representen.

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HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿Sé escuchar a los otros o me resulta difícil? ¿Me parece que en este grupo se me escucha poco? ¿A quién del grupo escucho poco o nada? ¿En qué me doy cuenta de que uno me escucha? ¿En qué nota el animador que los niños le escuchan? ¿De qué depende el que escuchemos mal? ¿Qué podemos hacer para mejorar la atención? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Es un juego importante que ayuda a los niños a pensar acerca de las dificultades de la comunicación. Denle a conocer la regla de oro de la comunicación. Cuando no estoy seguro de que el otro me escucha, o se lo pregunto directamente o le invito a que repita con sus palabras lo que acabo de decir. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado el juego? ¿Habría preferido escribir mi cuento con el personaje, acción y escenario que había pensado? ¿Me gustaría leer mi cuento a todo el grupo? ¿Qué niños han elegido protagonistas parecidos a los míos? ¿Qué niños han elegido acciones parecidas a las mías? ¿Qué niños han elegido sitios parecidos a los míos? ¿Qué niños han inventado cuentos con un resultado feliz? ¿Quiénes, en cambio, cuentos que acaban mal? ¿Me gustaría ser el héroe de mi historia? ¿Hay algún parecido entre mi historia y mi vida? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… El juego puede ayudar a que los niños verbalicen temáticas muy importantes para ellos. Variante: Para profundizar la experiencia, se pueden dramatizar algunos cuentos. Para ello el autor elegirá los actores que representarán su cuento. VIGESIMA NOVENA ACTIVIDAD. DIALOGO ESCRITO OBJETIVO. El juego llama la atención sobre los contenidos de la comunicación. Los muchachos aprenden así a:  Controlar la calidad de la comunicación en cuanto se refiere a la sinceridad y la apertura. PARTICIPANTES. Edad mínima de 10 años. Cualquier número de participantes. DURACIÓN. Se necesitan unos 50 minutos MATERIALES. Papel y bolígrafo

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DIRECCION DEL JUEGO. Les propongo un juego en el que tienen que inventar una conversación entre una persona mayor y un niño. Pueden elegir libremente quiénes son el adulto y el niño, dónde viven, qué tienen en común, qué espera el uno del otro. Para comenzar escriban en la hoja quiénes son las dos personas que conversan y dónde lo hacen. Por ejemplo: “El profesor y yo. Hablamos en la clase, durante el recreo”. Después comiencen la conversación, por ejemplo así: Profesor: – Juan, ¿En qué estas pensando? Juan: –En el trabajo de matemáticas… ¿Entienden? Tienen 20 minutos de tiempo. ¿Quién quiere ser el primero en leernos su conversación? Ahora que hemos oído la primera, respondan a estas preguntas: -¿Qué se me ha ocurrido durante esta conversación? -Los dos interlocutores, ¿se comunican lo que piensan o lo que sienten? -¿Se dicen claro lo que el uno quiere del otro? -¿Tienen en cuenta lo que el otro les ha dicho?- La persona mayor, ¿Toma en serio al niño? -El niño, ¿toma en serio al adulto? Discutan algunos diálogos siguiendo siempre este esquema. Ofrezcan a todos los que quieran la posibilidad de leer su conversación. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿Qué conversación he escuchado con especial interés? ¿Qué niño ha escrito una conversación parecida a la mía? ¿De qué argumentos han tratado? ¿Con qué adultos suelo dialogar? ¿De qué hablamos? ¿Qué adultos me toman en serio como interlocutor? ¿Cuándo y a quien digo de veras lo que quiero? ¿Cuándo y a quién digo de verdad lo que pienso de él? TRIGÉSIMA ACTIVIDAD. ¿DE QUE HABLA LA GENTE? OBJETIVO. Con este juego se pretende:  Manifestar de qué argumentos hablan más a gusto y de si coinciden o no con los preferidos por las personas mayores. Este juego es una buena ocasión para que los educadores conozcan los intereses de los chicos. PARTICIPANTES. Edad mínima 10 años. Cualquier número de participantes. DURACION. Se necesitan 40 minutos. MATERIALES. Cuestionario “¿De qué habla la gente?

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DIRECCION DEL JUEGO. Me gustaría saber de qué hablan más frecuentemente ustedes y qué argumentos, en cambio, prefieren los adultos. Les repartiré un juego ¿Entienden cómo hay que llenarlo? Tienen para esto un cuarto de hora. Ahora formen grupos de cuatro y comenten sus respuestas, comparando sobre todo lo que se refiere al punto: “Me gusta hablar de…”. Tienen un cuarto de hora Ahora quiero que nos digan a todos de qué les gusta hablar. Tomen nota de cada tema, para tener un panorama de los intereses del grupo HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿De qué hablan, las más de las veces, los adultos? ¿Y los niños de qué hablan? ¿De qué cosas hablan tanto los niños como los adultos? ¿De qué cosas no hablan nunca o casi nunca? ¿De qué quisieran que se hable más en este grupo? ¿De qué quisieran que se hable más en mi familia? ¿Qué otra cosa me ha llamado la atención en este juego? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Si hay tiempo, es recomendable escribir en la pizarra todas las respuestas de los niños. En todo caso, tomen buena nota de las cosas de que quieren tratar más frecuentemente en el grupo.

TRIGESIMA PRIMERA ACTIVIDAD. TÚ, ¿HABLAS CON NOSOTROS? OBJETIVO. El juego ayuda a los niños a:  Verificar el grado de su participación en las discusiones del grupo. PARTICIPANTES. Edad mínima 10 años. DURACION. Basta un cuarto de hora. DIRECCION DEL JUEGO. El juego que les presento hoy se llama “tú, ¿hablas con nosotros?”. Nos ayuda a ver qué parte toma cada uno de ustedes en las discusiones comunes. Divídanse en tres grupos. El primer grupo lo formarán los chicos que más intervienen en el juego. El segundo los que intervienen bastante y el tercero los que no hablan casi nunca, ¿Entendido? El primer grupo se reúne junto a la puerta; el segundo, junto a la ventana y el tercero, al centro. Les pido que ahora, durante 10 minutos, piensen en estas preguntas. ¿Por qué me he colocado en este grupo? ¿Cómo se sienten cuando se dan cuenta de que hablan demasiado y demasiado poco? ¿Están contentos de tu nivel de participación? ¿Piensan que los demás componentes de tu grupo se han valorado correctamente? ¿Qué sienten en relación con los chicos de los otros grupos?

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HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿Qué he aprendido? ¿Estoy contento con mi grado de participación? ¿Quiero pedir algo a los chicos de mi grupo? ¿Quisieras que algunos hablen menos? ¿O que hablen más? El educador ¿Habla poco o demasiado? ¿Qué quisieras cambiar? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Es un juego fácil y útil que contribuye a moderar la hiperactividad y la pasividad de algunos componentes del grupo, es aconsejable repetirlo periódicamente.

TRIGESIMA SEGUNDA ACTIVIDAD. INTERLOCUTOR OBJETIVOS. También este juego sirve para:  Descubrir qué niños intervienen con frecuencia y quiénes prácticamente no lo hacen nunca y cómo se podría cambiar la cosa. PARTICIPANTES. Edad mínima 10 años. DURACION. Se necesita una media hora. MATERIALES. Cada niño ha de tener dos hojas de papel y bolígrafo DIRECCION DEL JUEGO Hoy vamos a jugar al “interlocutor”. Deben descubrir con qué niños hablan más frecuentemente y con cuáles hablan poco o nada. Cada uno tendrá dos pequeñas hojas de papel. En la primera escribirán: Yo hablo, sobre todo con… Y pondrán el nombre del niño con el que hablan más veces, expliquen brevemente su afirmación y firmen la hoja. En otra hoja escribirán: Yo casi nunca hablo con… Y pondrán el nombre del niño con el que menos hablan. Determinen también esta afirmación y firmen la hoja. ¿Alguna duda? Tienen 5 a 10 minutos de tiempo. Ahora cada uno entrega sus hojas a los dos interesados. Lean al grupo las dos hojas que han recibido. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿Mis compañeros hablan bastantes veces conmigo? ¿Con quiénes me gustaría hablar más? ¿Qué puedo hacer? De aquí en adelante, ¿quiero comportarme de forma distinta a como lo he hecho hasta ahora? ¿Cómo me siento ahora? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Es un juego muy útil que mejora la calidad de la comunicación dentro del grupo. Es aconsejable repetirlo periódicamente.

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TRIGESIMA TERCERA ACTIVIDAD. PALABRAS VIVAS OBJETIVOS. Este juego pretende:  Estimular la creatividad de los muchachos y centrar su atención en el potencial expresivo de las palabras que, en el siguiente juego, deben evidenciar gráficamente. PARTICIPANTES. Edad mínima de 10 años. DURACIÓN. Se necesitan unos 45 minutos. MATERIALES. Papel y bolígrafo DIRECCION DEL JUEGO. Les propongo un experimento que se llama “Palabras vivas”. Les invito a poner el significado de una palabra a través del modo como la escriben, dándole así una expresión corpórea. Pongamos como ejemplo la palabra “ancho”. Normalmente la escribo así. Ancho Pero si quiero expresar gráficamente su significado la escribiré así ANCHO Escriban el ejemplo en la pizarra ¿Tienen idea de lo que vamos a hacer? Les presento algunas palabras que pueden escribir a su gusto para que “digan más claro” lo que significan. Comiencen con la palabra ALTO. ¿Cómo lo escriben? Ahora tomen la palabra… Bajo…grueso…delgado…ancho…largo…corto…liso…áspero…débil…claro… Ahora les digo algunos verbos que transformarán de la misma manera. Caer… subir…romper…comenzar…acabar…saltar. Y ahora algunas palabras que indican emociones. Transfórmenlas también de forma que tenga un “cuerpo” adecuado: Amor…odio…tristeza…temor…felicidad. Expongan ahora sus hojas en la pared. Y den una vuelta para ver las ideas que han tenido los otros chicos. HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado este juego? ¿Qué palabras me ha sido más fácil transformar? ¿Cuál me ha parecido más difícil? ¿Me gustan las soluciones dadas por mis compañeros? ¿Qué palabras me parecen mejor expresadas? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE Este juego gusta mucho a los niños. Variante: Para acabar, pidan que escriban un cuento muy corto en que las palabras cobren vida, según las instrucciones dadas. TRIGESIMA CUARTA ACTIVIDAD. MI VOZ – MI HUMOR OBJETIVOS. El juego pretende:  Invitar a los niños a fijarse en su voz, darse cuenta de que el tono revela sus diversos estados de ánimo y resulta así un mejor instrumento de comunicación. PARTICIPANTES. Edad mínima de 10 años. Cualquier número de participantes. DURACION. Se necesitan 25 minutos.

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DIRECCION DEL JUEGO. Vamos a jugar a “Mi voz – Mi humor”. Ya saben que cuando hablamos, el mensaje que transmitimos no está formado sólo por el significado de nuestras palabras, sino también por el modo cómo las decimos. Mi voz puede ser tranquila y dulce, dura y severa, incierta o decidida. El tono de mi voz comunica a mi interlocutor datos importantes acerca de mi humor y de mis intenciones. Quiero que, ante todo, cada uno de ustedes haga algunos experimentos con su voz. Díganse entre ustedes algunas palabras o frases y fíjense en el sonido de su voz (l minuto). Usen ahora un tono tierno y suave. Pronuncien frases que estén en consonancia con este tono. Por ejemplo: “Te quiero mucho”, “Me siento feliz”, etc. Mientras hablen tóquense y sientan su cuello (l minuto). Hablen ahora con voz dura e hiriente. También ahora elijan frases a las que vaya bien ese tono, por ejemplo:”Estoy enfadado”, “no quiero saber nada contigo”, etc. También ahora tóquense y sientan su cuello. Quiero que ahora hablen de alguno a quien quieran y que no esté aquí. Escuchen su voz, toquen y sientan su cuello (1 minuto). Hablen ahora de alguno que no les gusta nada. Escuchen su voz y estén atentos al cuello (1 minuto). ¿Qué han descubierto? ¿Han conseguido expresar con el tono de la voz sus diversos estados de ánimo? ¿Han notado que también el cuello cambiaba? Formen grupos de cuatro y hablen de su experiencia. Tienen cinco minutos de tiempo. Ahora escojan un compañero. Vean quién es el mayor de los dos. El mayor hablará con voz sonora y decidida. El más pequeño usará una voz tímida y lastimera. Hablen de cualquier cosa y vean lo que pasa (1 minuto). Ahora cambien los papeles: El mayor hablará con tono lastimero y el pequeño con voz enérgica y clara. Hablen de cualquier tema. Busquen ahora otro compañero. También vean ahora quien es el mayor. Ahora él hablará con tono monótono e inexpresivo, mientras el pequeño hablará con énfasis. Elijan el tema que quieran (1 minuto). Cambien los papeles. Ahora intercambien alguna idea acerca de su experiencia…En realidad, ¿Usan alguna vez un tono lastimero? ¿Cuándo hablan con decisión? ¿Cuándo te sale la voz fría, firme y cuándo cálida y apasionada? Tienen 5 minutos.

TRIGÉSIMA QUINTA ACTIVIDAD. COMUNICACIÓN SIN PALABRAS OBJETIVOS. Este juego da la ocasión a los muchachos de:  Expresar de modo no verbal sus sentimientos con relación a los del grupo. DIRECCIÓN DEL JUEGO. Les propongo un juego que se llama “Comunicación sin palabras”. Se entrega a los niños y niñas una tarjeta al azar para que preparen una representación muda y que el resto de los estudiantes adivinen la emoción que están representando. El grupo debe participar interpretando con palabras, los gestos y las actitudes del voluntario hasta que alguien encuentre la respuesta correcta. Quien quiera ser el primer voluntario, puede ponerse en el medio. Después se presentará otro voluntario para ocupar el centro. ¿Quién quiere comenzar? HABLEMOS DE TODO ESO JUNTOS ¿Me ha gustado el juego? ¿Me he presentado voluntario? ¿He recibido mensajes que me han sorprendido? ¿He descubierto algo nuevo acerca de algún compañero?

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¿Qué ventajas hay en la comunicación sin palabras? ¿Qué desventajas? ¿Alguno me ha hecho enojar? ¿Alguno me ha gustado especialmente? ¿Tengo algo más que decir? LA EXPERIENCIA NOS DICE QUE… Cuando no existe relación entre un mensaje verbal y no verbal, este es más difícil de comprender y hasta puede ser confuso. Este juego interesa a los chicos más que los juegos verbales. Puede crear notable tensión en el grupo. Es, por tanto, oportuno introducirlo gradualmente, repitiéndolo a intervalos regulares