Issuu on Google+

Від редакції

Марко Сирник  3

ЛітератураД

д-р Андрій Данилович Хай живе півень!  5

Мова і література

Леся Оліфіренко Максим Нецвєтов Ритми творчої поетичної активності Тараса Шевченка  8 Алла Дьоміна Мова як фактор духовності нації  14 Марія Пентилюк Виховуємо чуття мови 19 Анастасія Шевердіна Магія слова  25 Леонід Скуратівський Питання духовності як філософська та методична проблема  27

Психологія

Ольга Скворчевська Як упоратися в класі з дітьми, що страждають на синдром дефіциту уваги та гіперактивність  31

Історія

Jarosław Syrnyk Zagadnienie ukraińskie w działalności Powiatowego Urzędu Bezpieczeństwa Publicznego w Wołowie (1947–1954)  34 Roman Drozd Akcja „Wisła” w mitach  39 Witold Cyba Kształtowanie się i uwarunkowania prawne szkolnictwa ukraińskiego w Polsce po drugiej wojnie światowej  45 Івона Смолинець Вікторія Аксьонова Минуле і сьогодення – українська школа в Ґурові-Ілавецькому  49

Закони

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół  57

Статистика Марко Сирник Система вивчення української мови і літератури українцями у Польщі в 2005–2009 роках. Інтеграція вітчизняного і діаспорного досвідів  65

Методика і матеріали Неоніла Ліпінська Не бійтесь заглядати у словник...  79 Ділова гра за темою «Іменник в 5-х класах»  85 Любов Денисюк Конспект уроку – «Зачарована Десна» О. Довженка – казкова подорож у світ його дитинства  87 Життя і творчість Марійки Підгірянки  91 День народження Ведмедика  93 Мозковий штурм  96 Математичний Колобок  99 Г.В. Хоботюк Урок-свято «Колосок»  102 Вікторини  105 Масові дитячі ігри  113 Дитячий кросворд  119 Ігри для розвитку творчого мислення  120 Г.В. Хоботюк Семеро козенят  124 Свято сміху – «Весела перерва»  127

Рецензії Валентина Соболь Углиблюючись у літературні постаті нашої епохи  130

Різне Олег Зав’язкін Анафема  133

Рідна мова

Зміст


Рідна мова

«Рідна мова» – освітній квартальник Українського вчительського товариства у Польщі

Номер надрукований завдяки фінансової підтримки Міністерства національної освіти

Редакція: Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТ Стефанія Яворницька (Зелена Гора) Ярослав Сирник (Вроцлав) Андрій Вонторський (Щецін) Марія Стець (Перемишль) Тадей Карабович (Голя) Марко Сирник (Валч) – головний редактор Ґжеґож Муцовський (Валч) – Інтернет видання Марія Мандрик-Філь (Білий Бір) – мовна та стилістична редакція Христина Сирник (Валч) – секретар редакції Співробітники: Вадим Оліфіренко (Донецьк – Україна) д-р Божена Зінкевич-Томанек (Краків) Валерій Собко (Київ – Україна) проф. Роман Дрозд (Слупськ) Леся Храплива-Щур (Лондон – Канада) Графічне оформлення: Тереса Олещук Коректа: Катерина Сень Видавець Об’єднання українців у Польщі Адреса редакції: 78-600 Wałcz Dolne Miasto 10/80 tel. (67) 258 98 87 e-mail: proswita@op.pl http://w ww.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» – обов’язкове


Від редакції

З великою приємністю віддаємо Вам у руки це нове число нашого часопису. Адже – це вже одинадцятий номер. Можна сказати – «Рідна мова» входить у підлітковий вік. Як змінювався часопис – можна порівняти поодинокі числа, починаючи з першого, яке з’явилося ще у 2001 р., з тим, що пропонуємо зараз. Одне лише залишається надалі незмінним – нашим завданням є допомога вчителеві української мови у Польщі. Але також – подання матеріалів до роздумів чи (інколи) до безпосереднього використання й самими батьками. Ми свідомі цього, як важко (живучи в умовах розсіяння) про найпростіші (здавалося б) речі – дитячу літературу, віршики, лічилки, скоромовки – а формування національного почуття береться, прецінь, вже від колиски. Не в роки гімназії чи середньої школи. В цей час, ця свідомість вже освоюється, набирає зрілості, певного критицизму. Отже – мати й батько мають промовляти до дитини українським словом. З самого початку. Однак до цього, щоб так робити, належить і їм вийти назустріч, полегшуючи пошуки чи то літератури, чи то просто дитячих забавлянок, колискових – всього, що у виховному процесі може знадобитися. Саме задля цього, ми також переоформили і веб-сайт «Рідної мови» – тут зараз досить потужна звукова бібліотека з записами mp3 української літератури – в тому числі і дитячих казок. Слухайте й ознайомлюйтеся. Хочемо теж – і надіємося, що якось з цим завданням справляємося – подавати інформації про проблеми, які виникають у процесі навчан-

м. Валч, Польща

ня в наш час. Проблеми пов’язані з емоційним розвитком дитини, специфічними труднощами (хоч би дислексія) в науці, гіперактивністю великої групи учнів. Тобто – подаємо інформації та поради відносно тих справ, які притаманні сучасній школі. Школі епохи постійної і перманентної трансформації. І часу, який дуже негативно впливає на дитину та її почуття, емоції чи спосіб перцепції навколишнього світу. Це зовнішній світ, в якому виховується дитина, і цей світ для неї єдиний, який знає. Вчитель має про ці всі проблеми знати й уміти працювати, і усвідомлювати їх. На те він вчитель. Маємо теж розуміти – попри всю консервативність (будь-якої) нацменшинної групи – згадані процеси, як у дзеркалі, але зате з дуже більшою силою, будуть позначатися й на нашій громаді, і у наших дітей чи школярів. Це не так зараз справа природного конфлікту школа–учень, природнього учнівського «не хочу», який присутній завжди і кожний час. Це теж справа далеко гірша чи серйозніша – «не можу» зрозуміти. А «не можу», бо просто не маю певної основи – цього, що колись називали «кіндерштубою». Світ змінився – і це мусимо не лише добачувати, але й брати до уваги у виховному чи дидактичному процесі. Нікуди вже дітися від того. Сьогоднішній світ віддає перевагу людям, за якими удача. Великими стають ті нації і ці держави, в яких самовпевненість (у позитивному значенні), зорієнтованість на перемогу у будь-якому плані. Аналіз подій пов’язаний з Укра ї ною – і визначними поді ями –

Рідна мова

Марко Сирник




 Рідна мова

за останні роки вказують на подібне. Ми росли на зламі 2004/2005 рр. – за нами була удача! Ми зростали з кожною перемогою українських спортсменів, команд, зірок естради. Ми потребували в цей час бути українцями. Отже – може ми не такі і інші від всіх, що навколо нас. І може час відходити від

надмірної мартирології, а будувати у своїх учнях позитивний імідж – бути українцем, значить бути людиною, за якою удача, щастя і перемога. Не так важко це зробити – позитивних моментів також в нашій історії багато. Багато їх теж у наш час. Пропоную просто по-іншому розставити акценти.

Мова – це не просто спосіб спілкування, а щось більш значуще. Мова – це всі глибинні пласти духовного життя народу, його історична пам’ять, найцінніше надбання віків, мова – це ще й музика, мелодика, барви буття, сучасна художня інтелектуальна і мислительська діяльність народу. Олександр Олесь


д-р Андрій Данилович

м. Щецін, Польща

Хай живе півень! (О. Ольжич, Рудько)

Серед творів дитячої літератури, які після 1991 р. повернулися з небуття до українських хрестоматій та підручників, одним із найгарніших є оповідання Рудько Олега Ольжича (1907–1944). Цікава річ, що автором цього художнього твору був поет, який писав досить рафіновану поезію, насичену історичними й культурними алюзіями. На відміну від свого батька, Олександра Олеся, Ольжич не був широко відомим творцем дитячої літератури. Тим більш заслуговує уваги його мала проза, яка написана в стилі «реальної казки» – спочатку оповідач звертається до слухачів (саме дітей), начебто починаючи казку: «Отже, я розповім вам про півня» та зразу же попереджає про реальність, ба, навіть звичайність описаних подій і героїв: «Не про величезного слона чи хижого лева, а про звичайного півня, яких ви безліч бачили за своє молоде життя». Такий початок може допомогти – особливо ж молодшим дітям – легше сприймати текст твору, адже це їм нагадуватиме ті казки, яких вони чули вдома від діда й баби. Єдина складність – в сучасних умовах, беручи до уваги цей факт, що українське населення в Польщі втрачає зв’язки з селом, не таку вже «безліч» півників бачили наші діти «за своє молоде життя». Казка, написана на початку ХХ ст., користується мовою свого часу. Це, однак, прекрасна нагода для вчителя, щоб провести заняття з практичної стилістики, а ще додатково – змога збільшити запас слів (і фразеологізмів) учнів. Приклад достатнім чином промовистий: «Але тепер на них самих лежали всі турботи про

хліб насущний і про власну безпеку». Прикметник «насущний», навіть коли ще незрозумілий (залежно від факту обізнаності дитини з молитвою «Отче наш»), стане в майбутньому у пригоді в церковній лексиці. Якщо діти знають це слово, можна зупинитися на його значенні та стилістичному відтінку (Чому автор ужив тут це слово?*). Інший приклад фразеологізму: «Мати перш турбувалася, заспокоювала його ніжно, але скоро побачила, що йому однаково вже не топтати рясту, і зовсім перестала звертати на хоре увагу» (фразеологізм «топтати ряст»). Раніше чи пізніше, школярі дійдуть до висновку, що наш півник – не просто півник, але він нагадує своєю поведінкою людську дитину, хлопчика. У розкритті цієї гри оповідача з читачем допоможе такий фрагмент (і тому добре буде зупинитися на ньому під час аналізу казки): «Бачили ви, як люто б’ються між собою старі півні? Отже, бійки малих півників бувають куди страшніші. Там змагаються два досвідчені вояки-лицарі, два мистці у своєму фасі, тут – діти, недорослі діти стають до засліпленої боротьби, незручні, обняті одним гірким почуттям враженої гідности». Можна дати завдання віднайти в тексті більше місць, де півні (курки, курчата) порівнюються з людьми, де тваринам приписується людські якості, ось напр.: «У курей є одна негарна риса: вони б’ють лежачого». Зі старшими учнями можна *  Курсивом написані питання, яких може дати учитель на уроці.

 Рідна мова

ЛітератураД


 Рідна мова

поговорити на тему художніх засобів, за допомогою яких Ольжич олюднює тварини (Чи тварини знають етику? Чи можна оцінювати мораль їхніх дій?). Доречний тут і такий фрагмент: «А проте я не оповідатиму, що сталося за годину. Я не малюватиму вам щастя матері, коли тріснула перша шкарлупина і звідти почулось жалібне хлипання немовляти. Я не маю для цього гідних барв. Не згадуватиму і всіх тих переживань, що їх мали нові мокрі громадяни світу, коли ступили на межу свідомого життя». В наведених реченнях дуже цікавий граматичний прийом – складна форма майбутнього часу дієслів. На цьому прикладі можна показати це мовне явище та (у старших класах) дати завдання створити форми способу майбутнього часу для всіх дієслів якогось іншого абзацу. На матеріалі казки можна також показати учням способи опису (краєвиду, простору, природи). Такі описи можуть стати базою для створення школярами творів про дану пору року або про спогади з літніх канікул. Короткі фрагменти з тексту Ольжича містять важливі елементи опису: метафоризацію баченого, зосередження уваги на деталях, типовість ситуацій, яка не вимагає навіть назви пори року (Щó оповідач називає пухкою білою ковдрою? Чому саме так? Які пори року зображені в цих уривках?): «Одного ранку, коли відкрито курник, його мешканці побачили, що все навкруги укрилось пухкою білою ковдрою», «Опало листя з дубів. Вранці стало неприємно ходити по землі, що за ніч вкривалася памороззю. Курей знов почали добре годувати. Зі ставка вернулися ситі качки, а гусей давно не ганяли пасти в поле. Вони цілий день сиділи дома і забирали собі що кращі шматки. Під час сну дошкуляв холод. Кури, сидячи на сідалі, настовбурчували пір’я і скидались на великі темні клубки. А справжніх морозів ще, власне, й не було». Узагалі, оповідання Ольжича – це феноменальний текст для вивчення поняття характеристики героя. У творі чимало характеристик Рудька, до цього ж – вони динамічні, змінюють читацьку уяву згідно з плином часу, коли півень росте, доростає, стає вождем на подвір’ї: «Одно руденьке з двома блакитними латочками на спинці курча зацікавилося маминою бородою, підскочило і повисло на ній. Квочка несамохіть тріпнула головою, і мале покотилося по землі. Запам’ятайте собі це курча. Задля нього одного я почав своє оповідання. На вигляд було це звичайнісіньке мале курчатко, півник, з цікавим поглядом карих оченят та ледве

помітним зубчастим гребінцем. Він довго не міг заспокоїтись після цієї пригоди, але це не пошкодило йому за хвилину вскочити по пояс у миску з водою, яку всі тепер учились пити», «Тепер це був присадкуватий мідяно-червоний півень з довгим, ще мало закрученим, хвостом, великим гребінцем та напрочуд мелодійним голосом. Йому лишалося вже дуже мало рости. На ногах у Рудька з’явилися невеличкі, не зроговілі ще остроги, а коло вух біліли білі, як сніг, сережки. Рябенький теж став струнким та вродливим юнаком, і тільки Дилда досі корчив з себе маленького», «Коли ви вгледите десь малого червоного півня з пишним хвостом і покаліченим смілим обличчям, знайте, що це напевне мій Рудько!». Наведені приклади показують зовнішні зміни Рудька, вони є описами його вигляду. Слід також звернути увагу школярів на описи психології півня, на риси його особистості, на зміни в його психологічному портреті: «Допомагав курці, що носилася з першим яйцем, знайти найвідповідніше для цього місце і заспокоював ту, яка вже знеслася. Він вчасно з’являвся на городі коло квочки з курчатами, і ворони, що прилітали сюди вже не для того, щоб порпатись у смітнику, даремне топтались на гілках дерев, ласо поглядаючи на дрібні клубочки. Двічі мав він у своєму дзьобі сіре пір’я яструба і від нього носив на щоці широкий рубець», «Тепер Рудько поширив свій вплив на цілу вулицю та сусідські двори і запевнив там собі блискуче положення. Кожний півень з того кутка пам’ятав день і ніч про мідяного півника, що так надпівняче побив його в першій і останній бійці. Бо незручному борцеві не допомагали ніякі хитрощі. Даремне було удавати, що ніби обом загрожує спільна небезпека і доцільніше звести рахунки іншим разом, даремне було робити вигляд, що дома чекає пильна справа. Рудько переслідував такого боягуза аж до самого його двору і там примушував прийняти бій. Отож, кажу, кожний півень міг завжди чекати, що на баркан рідного подвір’я злетить пишний Рудько і примусить його до найбільш принизливого, найбільш ганебного для кожного півня вияву покори: підняти вгору тремтячі крила і закиркати куркою...». Зі старшими дітьми можна повернутися при цій нагоді до теми олюднення й показати, що Рудько, який спочатку описувався як хлопець-розбишака, у пізніший період змальовується як доросла людина, яка мусить дбати й опікуватися слабшими й залежними від себе та яка


з повагою ставиться до рідного краю і своєї нації: «Рудько, як власної чести, боронив і чести свого народу. Увечері, коли до ґанку сходилися всі кури і квочки приводили свої родини, гуси здалеку мусіли чекати своєї черги, а великий злісний гусак, що душив ногами малих курчат, не раз визнав перевагу Рудькового залізного дзьоба». Потрібно також звернути увагу на негативні риси, які притаманні головному героєві казки (агресивність, пиха, самодурство): «Не зважав на удари ногами чи дрючком і скоро примусив боятися себе навіть жвавих синів господаря. Рудько дійшов у своїй сваволі до того, що просто ганявся за кожним, хто вихо-

див з хати, і, певне, йому не минути б казана, якби не велике горе, що звалилось на щасливе подвір’я». Така різноманітність дозволить учням ліпше зрозуміти поняття психологічного поглиблення опису, напр. під час творення характеристик особи в рамках домашнього завдання. Також це добрий привід для називання позитивних і негативних прикмет людини (завдання: виписати у двох стовпчиках позитивні й негативні риси людського характеру). Як видно, казка Ольжича, яку написано майже сто років тому, виконує свої дидактичні обов’язки – зворушує й учить малих українок і українців.

Ми народжені, щоб жити разом; наше суспільство – стіна з каменів, яка обрушилася б, якби один не підтримував іншого. Сенека

Рідна мова




 Рідна мова

Леся Оліфіренко Максим Нецвєтов

Мова і література м. Донецьк, Україна Донецький національний університет м. Донецьк, Україна Донецький інститут ринку та соціальної політики

Ритми творчої поетичної активності Тараса Шевченка

Володимир Вернадський у своїх промовах та працях неодноразово звертав увагу на різку нерівномірність інтелектуальної творчої діяльності протягом років, довгу «відсутність», а потім одночасну появу багатьох обдарованих особистостей, творча наукова робота яких призводить до «вибуху», тобто «перелому світогляду», як це відбувалося в еллінську епоху або під час Ренесансу (Вернадский, 1988). Він відзначав, що феномен «пульсацій талановитості», одночасної появи багатьох обдарованих людей, так само, як й інші природні явища, підлягають науковому дослідженню. Разом з тим, аналізуючи свої праці з історії знань та інші, В. Вернадський (1989) наголошував на особливому значенні окремої особистості, що здатна осягнути та розвинути результати розумової діяльності попередників. На наш погляд, у вивченні цього питання чималий інтерес становлять ритми окремих високообдарованих особистостей та чинники, з якими ці ритми синхронізовані. Зрозуміло, що творча діяльність є досить різнорідною й складається з накопичення вражень, формування ідеї і, нарешті, її фіксації у вигляді музичного, літературного, наукового твору тощо. Завершеність творчого процесу, створення конкретного продукту залежить від багатьох причин, у тому числі й від психічного стану особистості, який, з-поміж іншого, модулюється біологічними ритмами. Відомо, що інтенсивність розумової діяльності має велику кількість періодів різної тривалості, а найбільш тривалі визначаються

роками (Ефимов, 1990). У 1926 р. Н. Перна (див.: Ефимов, 1990; Владимирский и др., 1995) на основі ретельного самоспостереження й вивчення біографій видатних особистостей виокремив період творчої активності тривалістю близько 6,5 років і відповідні «вузлові точки життя» (6, 13, 19, 25, 32, 37, 43, 50) – моменти підвищеної інтелектуальної діяльності. Ці висновки підтверджує і М. Єфимов (1990). Однак, не заперечуючи самої періодичності у творчості великих літераторів, композиторів, художників та вчених, зазначимо, що значення «вузлових точок» варіюють від особистості до особистості. Особливо це стосується більш пізніх періодів творчості, що відзначає і сам автор (див.: Ефимов, 1990). Можливо, тут проявляється та обставина, що найбільш ранні етапи онтогенезу людини, починаючи з запліднення й дроблення яйцеклітини, мають більш жорстко визначені часові межі їхньої реалізації. Для творчого розвитку В. Ефроїмсон (2003) і М. Голубовський (1990) виділили три групи визначальних чинників, найбільш значущих у різному віці: 1) біологічні – спадкові задатки; 2) біосоціальні – сприятливі умови розвитку успадкованих якостей; 3) соціобіологічні – оптимальні соціальні умови для найбільш повної реалізації таланту. Виходячи з цього, можна стверджувати, що варіації будь-якого з цих чинників можуть призводити до «пульсацій талановитості». Існування хвиль життя Четверикова, тобто періодичності зміни частоти мутагенезу, й могло б визначити такі пульсації, але в прикладі російської літератури


XVIII–ХІХ ст., який розглядає М. Голубовський, не виконуються деякі характерні для цього умови: у період лакуни народження геніїв літератури зниження загальної кількості обдарованих людей не спостерігалося. З аналізу випливає, що 30-річний пробіл протягом 30–60 рр. ХІХ ст. у народженні майбутніх літературних геніїв було компенсовано збільшенням народжених у цей період талантів, які проявилися в науці. Причиною тому є відсутність сприятливих для творчого розвитку та реалізації поетичного таланту соціальних умов: переоцінка моральних підвалин, формування прагматичних настроїв, переслідування письменників тощо. Виходячи з цього, М. Голубовський визначає групу соціально-психологічних чинників як головну причину нерівномірності появи яскравих поетів та прозаїків у Росії ХІХ ст. У ролі чинників, що визначають високу індивідуальну творчу продуктивність, В. Ефроїмсон (2003) на основі патографій найвідоміших обдарованих людей визначив гіперурікемію, гіпоманіакальну циклотимію, синдроми Марфана та Морріса, підвищений рівень андрогенів. Загальною особливістю для зазначених захворювань та синдромів є наявність постійно високих концентрацій «внутрішніх допінгів», що стимулюють роботу мозку (сечова кислота або деякі гормони). Чітко виражену циклічність творчої активності обдарованих людей В. Ефроїмсон пояснює гіпоманіакальністю або її поєднанням з іншими чинниками. Якщо довгоперіодні коливання рівня творчої активності людини розглядати як окремий випадок прояву біологічної ритміки, то вони більшою чи меншою мірою мають бути обумовлені ритмічною структурою комплексу чинників оточуючого середовища. У ролі глобального ритмостворювального фактору в останній час все частіше розглядають сонячну активність (СА), яка шляхом одного чи декількох геофізичних чинників має вплив на біологічні системи, в тому числі на людські популяції та на окремих індивідуумів. Зараз існують переконуючі докази того, що психічна діяльність людини досить сильно залежить від періодичних фізичних явищ, пов’язаних з циклами сонячної активності. У зв’язку з психічною діяльністю серед таких чинників особливе значення надається зміні електромагнітного фону та геомагнітної активності в ділянці низьких та наднизьких частот, характерних для електричної активності мозку

(альфа-, бета-, гамаритми тощо). Одним із фізіологічних механізмів дії природних електромагнітних полів є модифікація функціональної активності епіфізу. Найбільш яскраво ефект СА проявляється при наявності психопатології. За Б. Володимирським зі співавторами (1995), періоди захворювання та загострення таких хвороб є близькими до п’яти та одинадцяти років. Вважається, що й здорова людина є сприйнятливою до таких змін, але реакція звичайно перебуває в межах своєї фізіологічної норми (Раевская, 1998; Хиженков и др., 2001). Оскільки застосування поняття норми щодо геніальних людей є не зовсім коректним (принаймні з позицій статистики), то закономірності їхньої діяльності необхідно розглядати окремо. Це можна робити на основі кількарічних даних розвитку літератури, музики, науки тощо. Так, Г. Ідліс (1979) проаналізував хронологію найбільш значущих відкриттів у фізиці ХХ ст. і виявив основний період, що дорівнює приблизно одинадцяти рокам. Більше того, відкриття припадали на роки високої сонячної активності. На думку Б. Владимирського та співавторів (1995), аналогічна залежність є характерною для творчої діяльності будь-якого роду, оскільки простежується в хронології класичної музики, еволюції російської рими та в інших сферах. Вірогідність таких висновків, як правило, досягається шляхом статистичної обробки великих масивів даних. Ймовірно, глобальні чинники, що задають ритм окремим особливо обдарованим особистостям, чия діяльність мала епохальне значення в розвитку науки, мистецтва й загального світогляду, здійснюють аналогічний вплив на інших людей, тобто сприяють синхронізації діяльності мас і, за висловом В. Вернадського, «бурхливому потоку нового». Детальне вивчення індивідуальної творчої активності не завжди є можливим через недоступність біографічних фактів або неточне датування творчої діяльності. Крім того, є порівняно мало таких особистостей, хто, акумулюючи в собі знання попередніх поколінь і сучасників, здійснює прорив у галузі знань. Тим не менш, такий приклад можна навести в вітчизняній історії. Зараз цілком зрозуміло, що «прорив» у розвитку української літератури, зображального мистецтва, суспільної думки та національної самосвідомості здійснив Т. Шевченко. Нижче зроблено спробу проаналізувати й зіставити

Рідна мова




10 Рідна мова

деякі факти з його життя і поетичної творчості зі станом космо- та геофізичних чинників. Для аналізу було використано кількість поетичних творів, написаних Т. Шевченком за кожен рік у період з 1837 по 1861 рр. (Т. Шевченко, Кобзар, 2003). Народившись у 1814 р., Т. Шевченко починає свої перші спроби віршування ще під час кріпацтва у 1837 р. (Доля, 1993; Спогади..., 1982). У цей час Тарасові було 23 роки і вже близько семи років він перебував на службі у Павла Енгельгарда у Вільні та Петербурзі і мав можливість спілкуватися з освіченими людьми, читати книжки та журнали. Особливо багато знайомств з творчою інтелігенцією, у тому числі й з вихідцями з України, було заведено в роки перебування у тодішній російській столиці. Тоді ж Тарас Шевченко стає обізнаним у сучасній йому українській поезії завдяки знайомству з українським письменником Євгеном Гребінкою. За словами О. Кониського (Доля, 1993, с. 109–110), «останній давав йому читати твори Котляревського, Гулака-Артемовського, Квітки, Бодянського і свої... Шевченко читав і Міцкевича, і Жуковського, і Пушкіна. Сукупність сього усього та вплив місячних ночей в Літньому саду, що по троху нагадували Тарасові Україну, і розбудили його музу». Сам Шевченко в листі до редактора «Народного чтения» згадує: «Про перші літературні мої спроби скажу тільки, що вони почалися в тому ж Літньому саду, в ясні безмісячні ночі... З перших слабких моїх спроб, написаних у літньому саду, надруковано тільки одну баладу Причинна» (Доля, 1993, с. 58). Таким чином, не випадково, що кріпак починає писати поезії, тобто можна стверджувати, що знання світової та рідної літератур, тісні відносини з інтелігенцією та самі обставини мистецького, хоча й бідного, життя та праці Шевченка стали основою для реалізації його природнього таланту. Разом з тим треба відзначити, що саме у цей 1837 р. спостерігалася максимальна сонячна активність, від якої, як відомо, залежить електромагнітний фон та інші геофізичні чинники, що поширюються у біосфері, та, за сучасними даними, значно впливають на психічний стан людини. Підкреслимо, що початок поетичної творчості Шевченка точно збігається з піком СА. Хоча такий збіг можна було б вважати лише випадком, подальше життя і творчість поета свідчать скоріше про інше.

У наступні роки Т. Шевченко отримує звільнення (1938), багато часу присвячує малюванню, користується багатою бібліотекою Карла Брюллова, про що дізнаємося, наприклад, з автобіографічного прозаїчного твору Художник. Поступово збільшується кількість поезій, достатніх для окремої збірки Кобзар. З 1843 р. пов’язують кінець раннього романтичного періоду творчості Шевченка і початок нового, який за назвою збірки Три літа позначають як «період трьох літ», що тривав аж до арешту у 1847 р. (Іванкін, Смілянська, 2005). Тарас Шевченко стає дуже відомим серед творчої інтелігенції в Росії та в Україні. Відзначимо, що під час перших періодів творчості 1837–1843–1847 рр. з року в рік кількість поезій n значно не змінюється (рис. 1), але обсяги творів особливо великі у 1841 та 1845 рр. І все ж таки, можна казати про тенденцію до росту n з 1843 р. Відомо, що після подорожей до України в 1845 р. Шевченко відчував особливий творчий підйом і написав основну частину творів, що увійшли до згадуваної вище збірки Три літа. Спад n у 1846 р. має своє пояснення: Шевченко доопрацьовував зроблене під час трьох літ. Але тенденція зростання n зберігається і далі, набуваючи свого максимуму у 1848 р. Нагадаємо, що за доносом студента-провокатора Олексія Петрова Тараса Шевченка, як і членів Кирило-Мефодіївського товариства, заарештували на початку 1847 р. Але й під арештом за півтори місяця поет створює більше десяти творів, які увійшли до циклу В казематі. Цікаво, що у цей час, за свідченням очевидців (Спогади..., 1982), Т. Шевченко тримався дуже впевнено. Як знаємо, влітку 1847 р. слідство закінчилося засланням до Оренбургу з «призначенням» Шевченка рядовим під найстрогіший нагляд із забороною Миколою І писати й малювати. Із засланням Шевченка дослідники пов’язують початок наступного періоду його творчості (Іванкін, Смілянська, 2005). Життя поета докорінно змінюється, але попри різні негаразди і завдяки деякому пом’якшенню умов під час експедиції на Арал у 1848–1849 рр. відзначається пік поетичної творчості Шевченка. Саме в ці роки спостерігаємо його максимальний творчий підйом, коли було написано понад сімдесят віршів, тобто близько третини з усієї спадщини поета. Вірші цього періоду зібрано в Малу книжечку, яку Шевченко ховав «за халявою». Звертаючись до рис. 1, знову відзначаємо цікавий факт збігу піку творчої активності


поета та максимуму рівня сонцедіяльності, що спостерігали у 1848 р. В цей же період Тарас Шевченко створює багато малюнків. 100

Шевченко СА

W

n

75 50

1861

1859

1855

1857

1851

1853

1847

1849

1845

1841

1843

1837

0

1839

25

160 140 120 100 80 60 40 20 0

рік Рис. 1. Хід кривої сонячної активності (у числах Вольфа W) та кількості поетичних (n) творів Т. Шевченка

Навесні 1850 р. після доносу прапорщика Миколи Ісаєва Тараса Шевченка за порушення згадуваної вище заборони взято під арешт та посилено нагляд. Було заборонено й листуватися, що в основному було спричинено знайденим листом від С. Левицького, яким зацікавився Микола І. І хоча шеф жандармів граф О. Орлов запевняв царя, що Шевченко, порушивши волю царя, все ж таки пасквілів не писав та карикатур не малював, поету заборонили мати при собі папір, чорнило та олівці (Вишневський, 1961, с. 91). Починаючи з цього періоду, в поетичній творчості поета настає перерва. Біографи та дослідники творчості Шевченка відносять цей факт на рахунок заборони. Але для розуміння загального творчого стану поета відзначимо декілька важливих фактів. Ще до арешту, за свідченням самого поета, зима 1849–1850 рр. була для нього найкращим періодом за весь час заслання. Тоді він перебував в Оренбурзі для доопрацювання зроблених під час експедиції малюнків. Про умови його існування тут свідчить те, що не потрібно було нести військових обов’язків, можна було жити на квартирі, мати майстерню, вести цивільне життя (Вишневський, 1961, с. 91). Шевченко знайомиться з польськими політичними засланцями і навіть користується серед них популярністю (Доля, 1993, с. 499). Сам поет казав у цей період: «Якщо я не дуже щасливий, то принаймні веселий» (див.: Вишневський, 1961, с. 89). Але при всьому цьому у цей період намітився творчий спад (див. 1849–1850 рр. на рис. 1). І потім, не зважаючи на заборону і маючи можливість усамітнюватися, особливо під час другої (Каратаузької) експедиції

у 1951 р., Шевченко мав фактичну можливість і продовжував багато малювати, але не складати вірші. Більше того, навіть коли до Новопетровського укріплення у 1953 р. було назначено нового коменданта Іраклія Ускова, що неофіційно зняв заборону листуватися та надав Тарасу Шевченкові можливість писати й малювати (Спогади..., 1982), він користується цим – пише прозу, до того ж з прихованим бунтарством (Проза Т.Г. Шевченка, Шевченківський словник, т. 2, с. 144), малює, але не береться за поезію. Так проходять 1853, 1854, 1855, 1856 рр. З листів та щоденників дізнаємось, що у цей період Шевченко починає втрачати надію повернутися до цивільного життя, губить здоров’я, але більше його турбує власний моральний стан: «... що в порівнянні хвороби тіла з хворобами душі, з тією страшною хворобою, що зветься безнадійністю. Це жахливий стан!» (з листа до В. Григоровича у квітні 1855, див.: Доля, 1993, с. 577). Звертаючись до графіка (див. рис. 1), зазначимо, що цей період творчо-поетичної, і, судячи з документів, можливо, психічної депресії, прийшовся на мінімальну сонячну активність, яка лише після 1856 р. почала зростати. Таки у 1857 р. Т. Шевченко отримує довгоочікуване звільнення і після тривалої перерви починає доопрацьовувати раніше написані поетичні твори. Не заглиблюючись у подробиці життя поета, зазначимо, що в цей період він створює багато малюнків, нарисів, які виконує майже за кожної можливості, особливо багато сил та часу присвячує офортам, за які у 1860 р. він отримав звання академіка Петербурзької академії мистецтв. На відміну від малювання, поетична творча активність зростала поступово (див. рис. 1: 2 вірші в 1858, 12 разом з поемою у 1859 і вже 32 у 1860 – перелічено без урахування доробок і переробок написаного у минулі роки). І знов, як і раніше, цей процес проходить синхронно з сонячною активністю, набуваючи максимуму в її пік. Наприкінці 1860 та на почату 1861 рр. Тарас Шевченко мав тяжкий стан здоров’я, але й під час хвороби він намагався якомога частіше малювати й у передчутті близької смерті, за десять днів до неї, створює останнього вірша (Шевченківський словник, т. 2, с. 344). Синхронність творчого поетичного процесу Т. Шевченка та стану геофізичних чинників підтверджуються і статистичними методами

Рідна мова

11


12

СА n

СА, числа Вольфа

100 80 60 40 20 0

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

n, кільсть творів

120

-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 номер року в циклі СА Рис. 2. Те саме, що й на рис. 1, усереднення за методом накладання епох. CA – сонячна активність

За результатами регресійного аналізу, отриманих за методом накладених епох середніх значень чисел Вольфа та кількості поетичних творів, виявлена закономірність теж підтверджує існування залежності досліджуваних явищ (рис. 3). За результатом аналізу Фурьє, що виявляє потужність періодів рядів даних, найбільш виражений період (10,5 років) поетичної творчої активності збігається з таким же періодом сонячної активності під час творчого життя Т. Шевченка. 25 n, середня кількість творів

Рідна мова

– коефіцієнт лінійної кореляції для кількості творів та чисел Вольфа сягає 0,54 (при Р<0,01), а при згладжуванні за трьома точками – 0,6 (Р<0,01). Ще більше вираженою така залежність виявляється при застосуванні методу накладених епох, коли роки нумеруються у межах циклів сонячної активності, а дані усереднюються (рис. 2).

y=0,19x-0,46

20 15 10 5 0

0

50

100

150

СА, числа Вольфа Рис. 3. Залежність творчої поетичної діяльності Т. Шевченка (за даними, що усереднено за методом накладання епох) від чисел Вольфа сонячної активності (СА)

Виходячи зі сказаного вище, зазначимо таке. Причини довгоперіодних ритмів поетичної творчої активності Т. Шевченка не є лише со­ціальними, хоча останні, без сум-

ніву, мали велике значення. Початок та два основних максимуми творчої діяльності, які точно збіглися з піками сонячної активності, а також синхронність цих процесів свідчать про великий вплив на психічний стан та інтелектуальну потужність поета геліо- та геофізичних чинників. Разом з тим творчий процес Шевченка-художника майже не припинявся протягом усіх років дорослого життя і, можливо, якоюсь мірою компенсував перерви у поетичній творчості. За виявленою геліозалежністю з Т. Шевченком схожий і С. Єсенін. В Сергія Єсеніна початок поетичної творчості, принаймні, поява перших відомих на теперішній час творів, припадає на 1910 р. – час спаду та низької сонячної активності (див. рис. 4). Потім кількість поетичних творів поступово зростає, сягаючи максимума на цьому етапі до 1914–1917 рр., тобто на підйомі та максимумі сонцедіяльності. На епоху спаду та мінімуму сонячної активності припадає й зниження кількості творів, що змінюється ростом у фазі збільшення сонцедіяльності. Пік творчості припадає на 1925 р. – підйом сонячної активності, за яким у 1926 р. слідувала передчасна смерть поета. У творчості С. Єсеніна, як і Т. Шевченка, спостерігається явна схожість і виражена синхронність з ходом сонячної активності. Відомо, що, незважаючи на проведені дослідження, довгоперіодну ритміку та залежність від чисел Вольфа не виявлено в творчості П. Чайковського, В.-А. Моцарта та О. Пушкіна, відомого весняно-літніми «простоями» та осінніми творчими рідйомами. Тим не менш, Г.-М. Ідліс достовірно встановив, що творча продуктивність А. Енштейна також сильно залежала від рівня сонячної активності. Аналогічні результати було одержано М. Єфимовим для деяких інших вчених. Це дає підстави припустити вираженість певних типів біологічних ритмів творчості з тривалими (близько року і більше) періодами залежно від домінуючого чинника геніальності за В. Ефроїмсоном. Розтягнуті на роки підйоми та спади в творчості є характерними для особистостей з гіпома­ ніакальним синдромом (або вираженою циклотимією). З біографічних даних та викладених вище результатів наших досліджень можна припустити, що С. Єсенін та Т. Шевченко були вираженими циклотиміками. Можливо, що нав’язування відповідних за тривалістю періодів СА відбувається через


пряму дію на нервову систему чинників-посередників сонячно-земних зв’язків. Однак не слід повністю виключати можливості опосередкованого впливу геліогеофізичних чинників і через соціальні процеси. Наприклад, пік творчості С. Єсеніна, що припав на 1917 р., хронологічно збігається з революцією у Росії, але й революція 1905 р., і майже всі відомі масові соціальні потрясіння припадали на роки високої СА, що було проілюстровано ��.  Чижевським. Таким чином, можна говорити про два варіанти реалізації зв’язку: сонячна активність/соціальні потрясіння/творча активність або безпосередньо сонячна активність/ соціальні потрясіння/творча активність. 100

СА Єсенін

W, n

75 50

0

1910 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921 1922 1923 1924 1925 1926

25

рік Рис. 4. Хід кривої сонячної активності (у числах Вольфа W) та кількості поетичних творів (n) С.О. Єсеніна

література 1. Вернадский В.И., Начало и вечность жизни, Москва 1989, 704 с. 2. Вернадский В.И., Труды по всеобщей истории на­ уки, Москва 1988, 334 с.

3. Вишневський М.Ф., Т.Г. Шевченко. Коротка біо­ графія, Київ 1961. 4. Владимирский Б.М., Сидякин В.Г., Темурьянц Н.А. и др., Космос и биологические ритмы, Симферополь 1995, 206 с. 5. Голубовский М.Д., Пульсация талантливости. Взгляд генетика [у:] «Химия и жизнь» 1990, № 8, с. 20–29. 6. Доля: Кн. про Тараса Шевченка в образах та фак­ тах. Авт.-упоряд. тексту В.О. Шевчук, Київ 1993, 779 с. 7. Ефимов М.Л., Биологические ритмы и творчество, Алма-Ата 1990, 168 с. 8. Идлис Г.М., Закономерная циклическая повто­ ряемость скачков в развитии науки, коррелиру­ ющая с солнечной активностью [у:] «История и методология естественных наук», Москва 1979, № 22, с. 62–65. 9. Іванкін Ю., Смілянська В., Тарас Шевченко [у:] Шевченківська енциклопедія. Офіційний сайт Інституту літератури НАНУ, 2005. http://www. shevchcycl.kiev.ua/. 10. Раевская О.С., Геомагнитное поле и организм человека [у:] «Успехи физиологических наук» 1998, т. 19, № 4, с. 91–108. 11. Спогади про Тараса Шевченка. Упоряд. В.С. Бородін, М.М. Павлюк, Київ 1982, 547 с. 12. Шевченко Т., Кобзар, Київ 1993, 511 с. 13. Хиженков П.К., Нецветов М.В., Бурмистрова Т.Н., Гелиогеомагнитный импринтинг [у:] Экология и фауна Юго-Востока Украины. Сб. н. тр. Вып. 2, Донецк 2001, с. 110–115. 14. Чижевский А.Л., Физические факторы истори­ ческого процесса, Калуга 1924, 72 с. 15. Шевченківський словник. У 2 т., Київ 1979, т. 2, 410 с. 16. Эфроимсон В.П., Генетика гениальности: Био­ социальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности, Москва 2003, 376 с.

Ученість – солодкий плід гіркого коріння. Сократ

Рідна мова

13


14 Рідна мова

Алла Дьоміна

м. Щецін, Польща м. Луцьк, Україна

Мова як фактор духовності нації

Проблеми культури як багатопланового, багатофункціонального суспільно-історичного явища стали об’єктом дослідження філософів, соціологів, етнографів, істориків, мистецтвознавців, мовознавців [1]. Множинність методологічних підходів і різноманітність теоретичних концепцій культури зумовлені складністю вивчення як загальних закономірностей становлення і розвитку світового культурного процесу загалом, так і специфіки його прояву на регіональному чи національному рівнях, а також у межах конкретно-історичних епох або періодів. Ця специфіка полягає в тому, що ті культури, які існують в різних регіонах, серед різних націй сьогодення, відрізняються не тільки характером і способом функціонування, але й змістом та структурою їх формуючих чинників, рівнем їх впливу на сфери суспільного життя. Разом з тим вони мають щось спільне, що робить їх надбанням єдиного культурного прогресу світової цивілізації. Питання про взаємозв’язок між структурою мови, уявленням про світ та форми культури завжди дискутувалось у філософії та лінгвістиці. Зокрема, наприкінці сімдесятих років ХХ ст. актуальною була критика екзистенціональної тези про неможливість текстового перекладу з однієї мови на іншу та агностицизм в оцінці характеру мовних знаків. Різні аспекти проблеми перекладання змісту певної культурно-історичної спільності мовою іншої такої спільності давно привертали увагу філософів, лінгвістів та інших вчених. Ідеться

про те, що є основою складного розуміння «інших культур» в сучасному взаємообумовленому світі. У зв’язку з цим особливої чинності набуває лінгвофілософська частина цього процесу – питання про те, наскільки і яким чином етнічна мова може втілювати і передавати зміст тієї або іншої культури, включаючи основні цінності її життя, і про те, чи є вона перешкодою, чи містком для взаєморозуміння. Віттенштейн стверджував, що у будь-якій мові є ціла «міфологія», а тому для розуміння і тлумачення ритуалів, які мають для народів важливий символічний зміст, необхідно «прокладати свій шлях» саме через мову. Відомими є різні прийоми «розкодування» змісту ритуалів далеких від нас культур. Він вважав за потрібне простежувати ті ланцюжки, за якими відбувається перенесення значення з одного об’єкта на інший [2]. Цікаво, що будучи мовною грою, древня магія є також комунікативною цілісністю, як і розвинуті в технологічному сенсі культури. Етнічна мова дійсно має цілу «міфологію», тобто акумулює знання (наукові й ненаукові) реальних людських спільностей, які опосередковано відображають глибинні структури їх соціального буття. У мові ці знання набувають своєї унікальної системності, що, зрештою, зумовлює відносну самостійність її закономірностей, які складають принципову можливість спілкування і розуміння. Один з основоположників загальної семантики Альфред Кожибський стверджує,


що «кожна мова має свою структуру, в мовній своєрідності відображається структура світу, як вона споглядається тими, хто цю мову розробляв. Інакше кажучи, ми підсвідомо вкладаємо у світ структуру нашої власної мови...» [3]. У лінгвістиці розробка структуралізму пов’язана з Фердінандом де Соссюром, який розме­ жував мову та мовлення, синхронію та діахронію. «В мовленнєвій діяльності є індивідуальна та соціальна площина, причому не можна зрозуміти одну без другої... В кожен певний момент мовленнєва діяльність передбачає і усталену систему та еволюцію, у будь-яку хвилину мова є і живою діяльністю, і продуктом минулого. На перший погляд досить простою уявляється різниця між тим, що є, і тим, що було, але в дійсності відносини між тим і другим настільки тісні, що роз’єднати їх досить важко» [4]. Зусилля Фердінанда де Соссюра визначити мову, яка зовсім не співпадає, за його думкою, з мовленням людини, як продукт здатності до нього і як результат необхідних узгоджень, котрі укладаються соціальною організацією в інтересах використання цих здібностей окремими особами, не мали успіху. Мова визначається як система довільних знаків, до того ж цей знак немовби може бути обґрунтований зовсім відносно. Обидві сторони знака, а саме: значення, зміст (уявлення, означуване, зміст) і звуковий образ (означуване, означення) – характеризують окреслюване й у психологічній площині. Звичайно, на цій підставі взаємодія між знаком і його формою, звуковим зображенням, яке має матеріальну природу, не можуть отримати достеменного пояснення. У ХVІІІ ст. Вільгельм Гумбольт висловив геніальний здогад стосовно того, що мова існує у вигляді коду в нейроклітинах людського мозку і генетично передається від батьків до дітей [5]. А що стосується типів мислення, то вони варіюються від індивіда до індивіда всередині кожної культури чи соціальної групи; ці типи мислення не належать виключно якійсь одній групі – вони є у всіх культурах; культурні відмінності викликаються панівним впливом, який спричиняє один тип мислення на інші різними способами (вплив, модифікація, утиск, використання та експлуатація); можливо, що діти народжуються зі своїм власним типом мислення; особа, чий тип мислення не є домінантним, пристосовується за допомогою різних стратегій: знаходить нішу обіч домінантного напряму, приховує свій тип, свідомо

перекидається з одного типу в інший і, навпаки, заганяє свій власний тип у підсвідомість і вдається до нього лише за цілком сприятливих умов, зовсім відмовляється від нього, стає бунтарем або реформатором [6]. Усі явища, які нас оточують, в залежності від умов нашого життя і праці, конкретної мети, настанови тощо виступають як носії інформації. З генетико-історичного боку (за походженням і специфікою творення) всі знаки можна поділити на природні й конвенціальні. Природні знаки – це знаки, відомі всім людям світу (завивання вітру, схід і захід сонця тощо). Конвенціональні знаки – знаки, створені людьми (герби, піктографічні зображення тощо). До конвенціальних належать і мовні знаки. З точки зору здатності передавати чи нести певну інформацію всі відомі знаки можна об’єднати у дві великі групи: знаки-інформатори і знаки для спілкування. До знаків-інформаторів належать усі знаки, які про щось інформують, не будучи заздалегідь залученими до комунікації. Знаки для спілкування – це всі природні знаки, які можуть бути залученими до комунікації. Вони за своїм творенням обов’язково передбачають того, хто їх продукує, «організовує» чи творить, і того, хто їх сприймає [7]. Найпоширенішим різновидом комунікативних знаків є умовні знаки або знаки-позначення. Переважна більшість знаків, якими користуються люди, мають умовний характер. Умовні знаки не мають нічого спільного з тими предметами, які вони позначають. До цього типу знаків належить і мова. Мовний знак, як й інші типи мовних знаків, має свою специфіку порівняно з немовними знаками. Усі немовні знаки або знаки взагалі, можуть розглядатися у широкому гносеологічному плані як речі (предмети). Разом з тим, не всяка річ, а річ, що має значення і наслідок цього, виконує особливу, специфічну функцію [8]. Знаком взагалі (або комунікативним знаком) вважається будь-який навмисно створюваний або навмисно використовуваний матеріальний факт, розрахований на чиєсь сприйняття і призначений слугувати засобом передачі інформації про річ, явище, ознаку..., що знаходиться поза цим фактом [9]. Специфічна особливість мови – здатність обслуговувати суспільство в усіх сферах людської діяльності, бути єдиним засобом відображення суспільної свідомості в її повному обсязі [10] – виділяє її з-поміж усіх інших явищ, пов’язаних

Рідна мова

15


16 Рідна мова

із вербалізацією, збереженням і передачею інформації. У розв’язанні питання про зв’язок і співвідношення мови й культури окреслилися різні погляди, які часто розходяться у своїх визначальних положеннях до протилежного [11]. Так, згідно однієї точки зору, мова визначає форми світобачення і мислення членів культурних та етнічних спільнот, згідно з іншою – мова повністю незалежна від культури і є лише формою передачі культури, засобом її кодування [12]. Відмінними виявляються і позиції різних дослідників у трактуванні співвідношення мови і культури. На думку Б. Серебреникова, «мова не є ні формою культури, ні ідеологією певного класу, ні надбудовою в самому широкому розумінні цього слова. Ця особливість мови цілком зумовлена її головною функцією – бути засобом спілкування». Практика свідчить, що між мовою і культурою справді існують складні діалектичні взаємозв’язки: мова як вербальний компонент культури залежить від культури, відображає її за допомогою чинного арсеналу засобів, реагує на зміни культури, видозмінюється разом зі змінами її елементів і форм; одночасно культура, особливо елементи духовної культури, корелює формами мовного вираження, залежачи певною мірою від останніх. Тому одноплановість у розв’язанні питань взаємозв’язку мови і культури, незалежно від позиції дослідника, мало що додає до розв’язання цієї багатопланової проблеми. Мова порівняно з іншими елементами культури має чимало спільних ознак: до них належить і така ознака мови як інтегратор і визначник етносу; і здатність мови матеріалізувати духовне життя людини; й історична змінність мови тощо. Етнологічний аспект дослідження мовних явищ виходить з тези про наявність спільних ознак структури і функцій мови та інших форм культури й відзначається пошуками ізоморфізму між ними. Так, Ф.К. Бок зазначає: «оскільки мова є частиною культури, ми маємо підстави шукати у структурі суспільства аналогічно модельований комплекс явищ» [15]. Можливість використання тих самих понять стосовно мови і духовної культури дослідники вбачають у тому, що «мова є складовою частиною і знаряддям культури, і як така може бути описана через ознаки, спільні для всіх явищ культури»; спільність понять для опису мови і духовної культури може бути зумовлена «од-

наковими поглядами на ці феномени як на знакові системи, що описуються за допомогою того самого логічного апарату» [16]. Пошуки аналогій ведуться і у площині встановлення паралелей між структурою мовних одиниць, тенденціями їх розвитку і явищами матеріальної культури [17]. Пошуки паралелізму, аналогій між явищами мови і культури сполучаються як перенесенням методики опису мовної дійсності на явища культури, що в багатьох течіях сучасної семіотики та культурології визначається актуальним, так і широким використанням лінгвістичної термінології у дослідженнях явищ культури. Здатність мови виражати більш мобільно і у значно більших обсягах інформацію, ніж інші форми культури, більш дієво впливати на формування різних сторін культури змушує визнати за мовою статус, відмінний від статусу інших форм культури, незважаючи на можливість віднайти в мові й інших формах культури різної надійності і точності аналогій та спільності. Мова є найпершим і найнадійнішим каналом «входження» людини в соціум, соціологізації індивіда. Для такого оволодіння недостатнім є оволодіння лише «світом речей» у практичній діяльності людини, обов’язковим є оволодіння мовою. Чільне місце мови серед каналів одержання соціально-культурних знань зумовлене перш за все тим, що особистий досвід індивіда обмежений порівняно із його суспільно-доцільною практикою, і ця практика вимагає від нього оволодіння досвідом поколінь і знання навколишньої дійсності в обсягах, який у кілька разів перевищує його особистісний досвід. Окрім цього, саме мова з усіх знакових систем і форм культури здатна у найекономнішій формі закодувати, зберегти й передати надзвичайно великий обсяг знань, спостережень, узагальнень, які випливають з практичної діяльності людей [18]. До того ж, ряд важливих для особистості елементів духовної культури функціонує лише у вербальній формі. Усе це стверджує думку про вертикальний стосовно інших сторін культури характер мови як елемента культури, пронизування нею інших виявів культури етносу. Слід зазначити, що етнографи, які обстоюють сурядне положення мови та інших форм культури зазвичай з багатьох функцій мови зосереджують увагу насамперед на мові як засобові спілкування членів певного колективу, а інші функції в таких дослідженнях до уваги не беруться.


Проте й при такому звуженому розгляді функцій мови під час лінгвістичного експерименту, проведеного серед різних національностей та різних верств населення, – коли у полі зору опинилися різні за структурою мови, а також відмінні сфери використання мов – переконливо доведено, що серед визначальних ознак етносу, які виступають його інтеграторами, мова, зазвичай, посідає перше місце. Послаблення інтегруючої функції мови зумовлює відчутні зміни структури етнічної свідомості: саме мова живить і підтримує інтерес до інших культурних цінностей етносу – пісень, танців, музики, традицій [19]. Визнанням за мовою функції виразника культури етносу по суті стверджується факт пронизування мовою усіх (чи більшості) інших виявів культури, несурядне положення мови щодо ставлення до інших характерних ознак етносу, хоч цими ж дослідниками і висувається теза про сурядні зв’язки між мовою та іншими етновизначниками, іншими формами культури. Особливість мови як засобу вербалізації різних сторін культури і збереження у часі інформації про минуле і сучасне культури полягає в поліхромії мови – здатності об’єд­ нувати й утримувати у мовній структурі результати пізнання соціумом навколишньої дійсності; результати, здобуті на різних син­ хронних зрізах. Поліхронізм не означає втрати мовними елементами часової маркованості; відбиток часу проступає як у семантичних конотаціях, характері структур, так і у відчутних змінах частоти та сфер використання одиниць мови. Мова зберігає значну за обсягом різноманітну інформацію не лише про інші елементи культури, етапи їх становлення й розвитку, а й про історію мови, тобто про саму себе. Останній аспект проблеми здавна перебуває у центрі уваги мовознавців, насамперед, порівняльно-історичного мовознавства, тому тут згадується побіжно. Фіксація мовою тих змін, що відбуваються у суспільстві, в його практичному та інтелектуальному житті, є загальновідомим фактом. Залежність лексичного складу від змін мате­ріальної та духовної культури настільки очевидна (причому більш помітний процес поповнення площини лексем, менш очевидні втрати, зникнення з активного вжитку лексичних елементів, звуження сфер їх використання), що часто породжує узагальнення, ніби

будь-які зміни позамовної дійсності зумовлюють зміни у мові. Становлячи один з важливих компонентів культури, мова одночасно є формою вербалізації різних сторін культури – повсякденного досвіду практичної діяльності, духовних надбань народу. Матеріалізована у мовних формах і представлена у вигляді текстів, словників, списків окремих слів і форм культура попередніх етапів історії етносу є основою дальшого розвитку й удосконалення різних її сторін. При цьому вербалізація культури сполучається з редукцією менш суттєвого із усієї сукупності виявів культури. Тому завдяки мовній формі передачі культура попередніх епох постає перед наступним поколінням у синтезованій, економній формі, що, однак, не заперечує можливості реконструкції втрачених у часі ланок культури. Одночасно за допомогою мови у різних обсягах і різній формі відбувається відтворення у пам’яті народу багатьох сторін минулого життя, колективного досвіду, культури загалом, що є основою дальшого прогресу культури. Мова – один з найголовніших засобів самовираження особистості. У слові акумулюються взаємозв’язки між людьми, слово виявляє ідею, а ідея – стрижень самоусвідомлення. Отже, слово забезпечує не лише прагматичні устремління, а й слугує духовним потребам людини. Образне, художнє слово, слово-символ, слово-мудрість, народнопоетичне слово, виразне, влучне і завжди точне слово – це знаряддя духовності, оскільки мова розкриває інтелектуальне та естетичне єство особистості, народу, нації [20].

Література 1. Поппер К., Філософські культури [у:] «Всесвіт» 1994, № 7. Щудря К., Філософські засади дослідження україн­ ської культури [у:] «Філософська і соціологіч��а думка» 1995, № 7–8. Гриценко О., Українська популярна культура як об’єкт дослідження [у:] «Сучасність» 1996, № 4. Ручка А.О., Танчер В.В., Курс історії теоретичної соціології, Київ 1995. Рибачук М.Ф., Кирюшко М.І., Етнокультурний контекст розвитку релігієзнавства [у:] Націо­ нальна культура в сучасній Україні, Київ 1995. Толочко О., Образ чужинця в картині світу до­ монгольської Русі: ментальність та історія ідей, Київ 1992. Шевченко В., Українська людина: час і потреба самоопанування [у:] «Сучасність» 1997, № 11.

Рідна мова

17


18 Рідна мова

Чугин-Русов К., Культурно-исторический процесс: форма и содержание [у:] «Вопросы философии» 1996, № 4. Ляшенко І.Ф., Етнокультурна зорієнтованість національного стилеутворення у вітчизняній музиці [у:] Мистецтво та етнос, Київ 1991. Вихованець І.Р. та ін., Мова і культура, Київ 1996. 2. Цит. за: Грязнов А.Ф., Язык и деятельность, Москва 1991. 3. Альбрехт, Критика современной лингвистической философии, Москва 1991. 4. де Соссюр Ф., Курс общей лингвистики, Москва 1993. 5. Кадомцева Л.О., Білоус О.І., Мова, екологія, етноди­ дактика [у:] Мова і духовність нації. Тези доповідей регіональної науково-практичної конференції, Львів 1989. 6. Могорох М., Скажи мені, як ти мислиш... Які чинни­ ки визначають світогляди в тій чи іншій культурі? [у:] «Кур’єр ЮНЕСКО» 1996, № 4. 7. Філософські питання мовознавства. За ред. В.М. Русанівського, Київ 1972. 8. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебренникова, Москва 1970. 9. Маслов Ю.С., Знаковая теория языка [у:] Вопросы общего языкознания, Москва 1980.

10. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебренникова, Москва 1970. 11. Мова і культура. Відп. ред. В.М. Русанівський, Київ 1986. 12. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Язык и культура, Москва 1973. 13. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебренникова, Москва 1970. 14. Бок Ф.К. Структура общества и структура языка, Москва 1975. 15. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. Под ред. Б.А. Серебренникова, Москва 1973. 16. Вторичные моделирующие системы, Тарту 1979. 17. Мова і культура. Відп. ред. В.М. Русанівський, Київ 1986. 18. Взаимодействие назвития национальных языков и национальных культур, Москва 1980. 19. Губогло М.Н., Интегрирующая функция языка [у:] Социолингвистические проблемы развивающихся стран, Москва 1975. 20. Жайворонок В.В., Мова і духовний розвиток на­ роду [у:] «Мовознавство» 1991, № 3.

Бо пам’ятайте, що на цій планеті, Відколи сотворив її пан Бог, Ще не було епохи для поетів, Але були поети для епох. Ліна Костенко


Марія Пентилюк

м. Херсон, Україна

Виховуємо чуття мови

(дещо про засоби милозвучності)

Невід’ємною ознакою освіченої, всебічно розвиненої особистості є висока мовленнєва культура, що передбачає вміння активно використовувати як знаряддя спілкування сучасну літературну мову з усіма багатствами виражальних засобів, з притаманними їй нормами. Засвоєння цих норм здійснюється в процесі шкільного навчання. Опановуючи літературні норми, діти вчаться розпізнавати ознаки правильного літературного мовлення, користуватися мовними засобами, властивими певному стилю висловлювання. Шкільна програма включає ознайомлення учнів з милозвучністю української мови, засвоєння її найважливіших евфонічних засобів. З останніми учні працюють протягом вивчення усього шкільного курсу мови, але найбільша вага припадає на уроки фонетики і морфології, де закладаються основи знань про текст, висловлювання в усній формі, що вимагає від учнів умінь не тільки дотримуватися його структури, добору відповідних засобів зв’язку речень, але й мелодійного його оформлення. Мета нашої статті – розширити знання вчителів про евфонічність української мови і звернути їхню увагу на необхідність формування в учнів розуміння ролі засобів милозвучності у створенні естетичності й краси мовлення, піднесення рівня їхньої мовленнєвої культури, умінь користуватися цими засобами у власному мовленні. Кожна мова має певні засоби милозвучності. Для української мови, як і для російської та білоруської, характерне уникання важкого для

вимови нагромадження звуків. Найчастіше збігаються два приголосні звуки, що не складає особливих труднощів для говоріння і читання. У мовному потоці звуки сполучаються так, що створюється плавне, приємне, ритмічне мовлення. Ці та інші якості звукової мови вивчає фоностилістика. Вона, зокрема, досліджує частотність фонем української мови в різних стилях, закономірності їх сполучення, експресивні вимовні властивості варіантів слів та словосполучень, інтонацію та ритмічну будову мовлення. Розробка наукових проблем фоностилістики включає дослідження такої властивості української мови, як її евфонічність або милозвучність. У перекладі з грецької мови евфонія (гр. еuрhоnіа з еu – гарно + рhоnе – звук) означає приємне звучання. Це наука, що вивчає звукову сторону нашого мовлення, його багатство й красу. Іван Чередниченко евфонічністю мови називає «здатність її фонетичної будови до мелодійного звучання і до створення звукозображення у висловлюванні відповідно до його змісту і художнього призначення» [12; 199]. Евфонічність мови, приємне акустичне оформлення служать засобом естетичності, краси, свідчать про багатство її виражальних засобів. На ці ознаки фонетичної системи української мови вказують М. Жовтобрюх, В. Ващенко, Н. Тоцька та ін. [4; 1; 8; 9]. Таке ж трактування евфонії зустрічаємо і в сучасних лінгвістичних словниках, довідниках. Милозву чність визначається як здатність фонетичної системи мови

Рідна мова

19


20 Рідна мова

до мелодійного звучання, а також до створення звукових образів у висловлюванні (звукопис) [10, 314; 3, 89]. Евфонічними явищами, зокрема, вважаються такі, що відображають красу усного мовлення і фіксуються в письмових висловлюваннях. Евфонічність української мови – характерна ознака всіх її стилів. Як справедливо зауважив П. Тимошенко, «милозвучність більшою чи меншою мірою властива всім видам літературного усного й писемного мовлення, і про це повинні дбати працівники науки, культури, освіти» [7; 18]. Доцільне оперування звуковим матеріалом властиве і усному, і писемному мовленню. У художньому стилі, зокрема в поезії, це виражається в таких прийомах, як алітерація, асонанс, анафора, епіфора, рима, що є важливими засобами звукової організації поетичного мовлення. В нехудожніх стилях звукоповтори втрачають свої позитивні якості, псують звучання текстів. Милозвучність української мови ґрунтується на дотриманні орфоепічних норм. Існує ціла система евфонічних засобів, що забезпечують правильну звукову організацію усного й писемного мовлення. Однак недостатнє знання цих засобів часто спричиняє порушення мило­ звучності мовлення і знижує рівень культури мовлення учнів. Виховуючи в дітей чуття мови, дбайливе ставлення до звукового оформлення власного мовлення, слід звертати увагу на випадки псевдоалітерації та псевдоасонансу й боротися з такими відхиленнями. Шкільною програмою передбачено ознайомлення учнів з окремими засобами милозвучності: чергування у–в, і–й, спрощення в групах приголосних та ін. Однак цього замало. Необхідна копітка робота над мовленням учнів. А це вимагає глибшого з’ясування евфонічності української мови. Милозвучність української мови досягається природним чергуванням у ній окремих голосних і приголосних звуків, можливістю вживати фонетичні варіанти слів та словоформ. Саме таким варіантам необхідно приділяти постійну увагу на уроках української мови і літератури. З’ясовуючи евфонічні явища в українській мові, виділимо ті з них, що найчастіше впливають на мелодійне звучання мовленнєвого потоку – сполучуваність звуків на межі слів і словоформ у реченні й тексті. Такі засоби мають практичне значення для мовлення і повинні вивчатися в середній школі,

насамперед на уроках фонетики, орфоепії, граматики й стилістики. Збіг кількох звуків усувається вживанням фонетичних варіантів самостійних та службових слів, яке називають евфонічним чергуванням. Воно допомагає уникати невмотивованого нагромадження однакових голосних та приголосних звуків. До них належать варіанти прийменників (префіксів) в–у (ув, уві, вві); від–од (оді); над–наді, під–піді, перед–переді та інші, сполучників і–й, щоб–щоби, хоч–хоча, часток б–би, ж–же, лиш–лише, ще–іще, а також варіанти іменників чоловічого роду в давальному відмінку однини на -ові, -еві (-єві), -у, -ю, прикметників чоловічого й середнього роду в місцевому відмінку на -ому/-ім (-їм), прислівникові варіанти типу знов–знову, звідкіль– –звідкіля, більш–більше, варіанти дієслівних форм: робити–робить, купатись–купатися, ходім–ходімо, пишіть–пишіте і под. Більшість з названих варіантів давно закріпилася в мові і складають її норму (це відбито в Українському правописі) [11; 14–16]. Прийменники у, в, сполучники і, й, початкові букви у, в та і, й чергуються в ряді позицій. Так, закономірним є вживання у, і між приголосними, а в, й між голосними. Наприклад: Порожній млин і без вітру меле (нар. твор.). Задумався дуб темношатий у сяйва холодного грі (В. Сосюра). Перед нами розляглися поля, рябіючи в ��чах то зеленими поясами жита, то жовтуватими сходами пшениці, то чорною грудою ріллі (Панас Мирний). Вам стане тепло й ясно од світла його [I. Франко] очей, а його мова здається не словом, а сталлю, що б’є кремінь і сипле іскри (М. Коцюбинський). Ці правила діти легко засвоюють і порушень у мовленні не допускають. Інші ж випадки чергування у–в, і–й викликають у школярів значні труднощі. Пильної уваги потребують такі випадки вживання у, в: • перед в, ф, льв, ев, те, хв і под. (незалежно від закінчення попереднього слова) вживається у, а в інших випадках – в: Велике значення у формуванні характеру дитини має приклад батьків; Одягнені у хвою, шумлять схили Карпат; Юрко повів мене стежкою у свої володіння (А. Михайленко); • після паузи, що на письмі позначається розділовим знаком, перед приголосним пишеться у: Це було у Львові. У клас зайшла молода жінка, учителька математики; • після приголосного перед голосним здебільшого вживається і, а не й: Вірю в пам’ять


і серце людське (Б. Олійник); Ярослав Мудрий розвинув і удосконалив багато з того, що започаткував Володимир (О. Субтельний); а після голосного перед приголосним можливі обидва варіанти – і та й, хоч перевага надається останньому: Дми не дми – не до Різдва йде, а до Великодня (нар. твор.); Іній на деревах – на мокре літо і недорід (нар. твор.); • на початку абзацу і речення завжди вимовляємо й пишемо і: Світ мов казка. I пізнаємо ми його за допомогою слова (I. Цюпа). Якщо попереднє слово закінчується на голосний звук, а наступне починається на приголосний, між ними вживають в, й. Наприклад: перебувала в Києві; вона й він. Коли ж наступне слово відповідно починається на в, й, то перед ним уживають у, і: Земля ворушилася у воді, а голубе небо нерухомо лежало в ній (Г. Тютюнник); Було сказано, що і йому треба взяти участь у цій роботі. Якщо після голосного, крім у, наступне слово починається двома приголосними, з яких перший звук чи обидва є глухими, то краще вживати прийменник у, особливо при повільному темпі мовлення: прийшла у свій кабінет, місце у словнику, виражається у складанні слів. Зразки дотримання такого чергування у–в, і–й зустрічаємо в текстах нехудожніх стилів. В усному мовленні при швидкому темпі та в художньому стилі спостерігається вживання в, а не у: Як хороше пройтися тобою, земле моя, особливо в жнивну пору. Коли поля стиха подзвонюють струнами стеблин, коли над гречками гудуть арфи і снують свої струни невтомні бджоли, коли жайворон грає в блакиті на першій скрипці, а соняшники б’ють у литаври (І. Цюпа). У такій позиції і здебільшого не переходить в й: Сонце підбилося вище і пригрівало (Г. Тютюнник); У радісній праці, клопоті щоденному (ішла весна, несла радість (В. Козаченко). Перед голосним незалежно від паузи і закінчення попереднього слова пишеться не у, а в. Наприклад: жив в Одесі, побував в Оксани та ін. Після голосного перед наступним приголосним залежно від ритму та темпу мовлення можуть уживатися у, в або і, й. Наприклад: Нині, як ще ніколи в історії, кожен має бути людиною в людстві, щоб кожним нервом відчувати його болі й тривоги. Нині особливо кожен мусить почувати себе органічною часткою великого собору людської цивілізації, всім своїм єством бути пружним каменем у цьому соборі, щоб

самовіддано тримати на собі його споруду. Бо хай вона де в чім недосконала і вже зістарена, але вона – єдиний храм людського духа і нам її добудувати, а не будувати на новому місці (О. Гончар). Крім закономірних чергувань у–в, і–й, у наведеному тексті зустрічаємо й таке вживання цих варіантів, яке залежить від темпу мовлення, консонантного оточення тощо. На початку речення чи абзацу перед приголосним перевага надається звукові у, а перед голосним – в. У віршованій мові, де звуки виконують ще й римотворчу функцію, ця закономірність часто порушується: В землі віки лежала мова і врешті вибилась на світ (Олександр Олесь); У око окунь, як плавуча клуня, торкається, і світ на скалки: сутінь (Е. Андрієвська). У прозовому мовленні звук і на початку речення, абзацу та після паузи на межі речень не чергується з й. Наприклад: І от, коли моя добра господиня лягла спати, я оце допіру пішов і взяв їх [три золоті десятки] (В. Підмогильний); Але тут всі разом чують крик і переводять очі з змія на землю. Іде Федько. Іде і кричить (В. Винниченко). Іноді зустрічаємо вживання й замість і на початку речення чи абзацу, але воно може бути виправдане лише у віршованому мовленні, в усіх інших випадках є порушенням літературної норми. Крім поширеного чергування у–в, в українській мові зрідка вживаються ув–уві–вві: Він кожному якраз ув очі каже сміло (І. Франко); Засіяла зірка уві млі (П. Воронько); Він тремтів та схоплювався з лави, як хто ввіходив до хати (М. Коцюбинський). Варіанти ув–уві–вві поширені лише в художньому та розмовному мовленні, а в інших стилях вживається у або в. Створенню евфонічності сприяє чергування з–із–зі (зо) –ізі. Прийменники з–із уживаються здебільшого паралельно. Варіант з виступає найчастіше між голосними, перед чи після голосного: І воює, і гарцює з усієї сили (Т. Шевченко). Між приголосними вживається варіант із. Наприклад: Діти стояли мовчки і не зводили очей із своєї веселої їдальні (О. Копиленко); Сподівалася тільки на себе, на свій легкий норов, на добру душу, яка мала тепер поєднати в собі, може, й зло разом із добром (П. Загребельний); І блідий місяць на ту пору із хмари де-де виглядав (Т. Шевченко). Прийменник із здебільшого вживається після голосного кінцевої частини слова перед с, ш або перед сполученням приголосних на початку

Рідна мова

21


22 Рідна мова

наступного слова. Наприклад: У неспокійній ночі Тихович разом із сходом сонця зірвався на рівні ноги (М. Коцюбинський). Зі вживається перед сполученням приголосних на початку слова незалежно від паузи та закінчення попереднього слова. Наприклад: Улянка підвелась, підхопила книжки і, перейшовши через струмок по сухій деревині, звернула зі стежки (І. Цюпа). Зі школи на майдан вивалила дітвора (А. Головко). Чіткої послідовності в чергуванні з–зі (зо) немає, крім сполучення типу зі (зо) мною. Варіант зо вживається і в конструкціях на означення приблизної кількості: днів зо три, разів зо два. Чергування із–зі (зо) має певні семантичні відмінності: причинові та просторові відношення передаються частіше сполученням зі + іменник: зі злості, зі (зо) сміху, зі (зо) сну, зі столу, зі сходу; означальні відношення або просторові, спрямовані назовні, передаються сполученням із + іменник: вправи із синтаксису, завдання із стилістики. Прийменник від- з од-, префікс віді- з одічергуються переважно в художньому та розмовному мовленні. Наприклад: Далекі луки виблискують росами і такою зеленявою, що очей від них не можна відірвати (Ю. Збанацький); Світ одкривається перед ясними очима перших літ пізнання, всі враження буття зливаються в невмирущу гармонію (О. Довженко); Сашко на момент одірвав погляд од прицілу (Ю. Яновський). У науковому, офіційно-діловому стилях найчастіше функціонує варіант від-. Крім названих вище чергувань, допомагають уникнути надмірного збігу приголосних звуків варіанти ж–же, б–би, між–межи, хоч–хоча, щоб–щоби і под. Вони урізноманітнюють звучання мовленнєвого потоку й полегшують його сприймання під час слухання і читання. Тому на уроках вивчення службових частин мови варто звернути особливу увагу і на їх варіантність. Вони відіграють важливу текстотворчу функцію. Отже, увага до них під час розвитку мовлення учнів необхідна. Наприклад: Мабуть, кожному в дитинстві хотілося хоч на якусь мить стати маленьким, як комашка (О. Малов); І хоча цямриння робиться тепер з бетону, а човнярський промисел уже забутий, та все одно столітніх дубів меншає (А. Топачевський); Густе віття переплелось межи собою – і над тобою, мов баня зелена, кучерява (М. Коцюбинський); Між матір’ю і сином настав мир і лад (Панас Мирний).

Численні варіанти повнозначних слів та їх форм теж сприяють евфонічності мовлення. Виникли вони внаслідок прискореної артикуляції складів у словах, на які не падає логічний наголос. Як справедливо зауважує В. Ващенко, ва­ріанти словоформ мають конкретне семантичне або стилістичне осмислення. Є тексти, – говорить він, – дуже чутливі до них, а є й байдужі. Поширення і культивування паралельних форм виявляється в текстах стилістично напружених, переважно в художніх [1; 47]. А з текстів художнього стилю вони проникають і в інші стилі. Використання таких варіантів як засобу милозвучності тісно пов’язане з їх стилістичним забарвленням. Однак деякі з них втрачають це забарвлення і вживаються лише для створення приємного звучання тексту. Так, форми давального відмінка однини іменників чоловічого роду на -ові, -еві (-єві), -у (-ю) вживаються для забезпечення милозвучності. Таке чергування є нормативним [2; 56]. Якщо поруч у тексті є два і більше іменників чоловічого роду, то закінчення чергуються: Франкові Івану Яковичу або Франку Іванові Яковичу; поетові Малишку або поету Малишкові. Хоча дехто з дослідників твердить, що ці форми мають певне стильове розшарування: у художньому стилі частіше вживаються іменники на -ові, -еві (-єві), а в науковому – на -у (-ю) [2; 56], все ж основна їх функція – забезпечення милозвучності в тексті будь-якого стилю. Наприклад: Письменникові-романісту Павлові Загребельному; ректорові Миколаївського державного університету; студентові-першокурснику Шевчукові Івану. Для місцевого відмінка однини іменників чоловічого роду, що означають назви істот, характерні паралельні форми на -у (-ю), -ові, -еві (-єві), які теж виконують евфонічну функцію: на товаришеві, товаришу, на письменникові і письменнику. Вживання паралельних форм таких іменників найчастіше залежить від звукового оточення флексії: Так багато було зараз у ньому, Юркові, що цього багатства не можна було тримати тільки для себе, воно рвалося геть – треба було поділитись цим багатством (Ю. Смолич). Форма Юркові тут доцільніша, ніж Юрку, бо їй передують два у (у ньому). Щоправда, в сучасній українській мові намітилася тенденція до вживання в назвах істот закінчень -ові, -еві (-єві), зокрема в офіційному мовленні: панові, ректорові, начальникові.


Варіанти місцевого відмінка прикметників чоловічого і середнього роду часто вживаються для створення милозвучності. Наприклад: Промовець при повній тиші й лагідному ранковому супокої говорив запально. На півслові змовк, навіть рука з золотим пенсне завмерла в недокінченім фігурнім жесті (Іван Ле). Чергування паралельних прикметникових форм у наведеному прикладі сприяє усуненню одноманітності граматичних засобів і забезпечує приємне звукове оформлення тексту. Цю ж функцію виконують паралельні форми місцевого відмінка однини займенників, порядкових числівників та дієприкметників. Як показують спостереження, форми на -ому вживані в усіх стилях літературної мови. Форми на -ім як засіб милозвучності поряд з формами на -ому переважають у художньому стилі, зокрема в поезії. До евфонічних засобів належать варіанти ряду дієслівних форм. Щоправда, сфера їх уживання поширюється здебільшого на художній і розмовний стилі, де ці форми несуть ще й додаткове стилістичне навантаження. Так, форми типу читати, знає, беремо, ходім, несіть – стилістично нейтральні, а їх варіанти читать, зна, берем, ходімо, несіте мають стилістичне забарвлення і за межами художнього й розмовного мовлення не вживаються. Використання паралельних форм дієслова у цих стилях сприяє урівноваженню в тексті голосних і приголосних звуків: Треба рушать! Поснідать би не завадило, а? (Г. Косинка). Бездонний зміст; але не знаєм ні граматики, ні словника, що – життя говорить (В. Барка). Дай же руку мені і ходімо у даль (А. М’ястківський). Візьмімо, товариші, по жмені землі, – звернувся Орлюк до товаришів (О. Довженко). У наведених прикладах кожна з паралельних форм, крім стилістичної, виконує евфонічну функцію перед приголосними маємо дієслово з кінцевим голосним. Досить поширеним є чергування варіантів зворотних дієслів. Творення цих форм строго відповідає законам евфонічності мови; до дієслів із закритим кінцевим складом додаємо частку-суфікс -ся (смієшся, зробився), а з відкритим – -сь або -ся (сміюсь, зробилася). «Фонетичне оформлення тексту з наявністю таких дієслів, – зазначав І. Чередниченко, – може відбуватися за принципом або збільшення кількості слів з відкритоскладовою кінцівкою, або зменшення їх через заміну закритоскладовими кінцевими варіантами» [12; 209]. Чергування дієслівних форм на -ся

(-сь) дає змогу уникати одноманітності у фонетичному оформленні тексту. Ці варіанти допомагають позбутися зайвого нагромадження однакових звуків і врівноважувати кількість закритих чи відкритих складів: Бойова дружба народжувалась і міцніла швидко, як швидко часом і кінчалась через скороминучість життя (О. Довженко). Трійця, після Різдва та Вели­ кодня, вважалася в народі одним з найбільших свят (О. Воропай). У першому реченні дієслова на -сь сприяють урівноваженню в тексті голосних звуків, особливо [а]. У другому – дієслово на -ся допомагає уникнути збігу приголосних звуків. На жаль, не всі мовці дотримуються цього чергування, і часто художні, наукові, публіцистичні тексти вражають перенасиченістю дієслів на -ся. Евфонічності сприяє низка прислівникових паралелей типу знову–знов, чому–чом, позаду–позад, більше–більш, звідсіля–звідсіль тощо. Такі варіанти прислівників зустрічаємо в художніх текстах. Наприклад: Навколо тільки дуби та клени – глушина, і нікого-нікогісінько навкруги (О. Донченко). Нараз усе навкруг заслало сірою пеленою дрібного дощу (С. Журахович). Маковейчик передає команди Брянського, а сам думає, заклинає, щоб знову де-небудь не порвало кабель (О. Гончар). Цілі гори білої ревучої піни бились об каміння, скакали вгору, закручувались гребенями і знов падали назад на каміння (І. Нечуй-Левицький). Спостереження показують, що усічені варіанти переважають у поетичному мовленні, де вони є ще й засобом ритмізації тексту. У прозі ж продуктивніші варіанти з кінцевими голосними. Вони характерні для наукового, публіцистичного, офіційно-ділового стилів. Отже, щоб надати мовленню милозвучності, легкості й невимушеності, щоб розповідь була не тільки джерелом певної інформації, а й приємною на слух, варто дотримуватися правил чергування звуків і доцільного використання паралельних граматичних форм, властивих українській мові. Розглянуті засоби милозвучності української мови є необхідним матеріалом для роботи над мовленням учнів під час опрацювання фонетики, лексики, граматики і стилістики та в позаурочний час. Досконале знання української мови випускниками середніх шкіл неможливе без засвоєння однієї з важливих її фонетичних ознак – евфонічності.

Рідна мова

23


24 Рідна мова

Література 1. Ващенко В.С., Стилістичні явища в українській мові, ч. І, Харків 1958. 2. Воронич Р.В., Форми давального відмінка на -ові [у:] «Культура слова», вип. 24, Київ 1983, с. 56–58. 3. Єрмоленко С.Я., Бибик С.П., Тодор О.Г., Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів. За ред. С.Я. Єрмоленко, Київ 2001. 4. Жовтобрюх М.А., Слово мовлене, Київ 1969. 5. Пентилюк М.І., Варіантні форми як засіб евфонії [у:] «Українська мова і література в школі» 1987, № 1, с. 63–69. 6. Пентилюк М.І., Культура мови і стилістика, Київ 1994.

7. Тимошенко П.Д., Фонетичні і морфологічні особливості стильових різновидів української літературної мови [у:] Теоретичні проблеми лінгвістичної стилістики, Київ 1972. 8. Тоцька Н.І., Сучасна українська літературна мова. Фонетика, орфоепія, графіка, орфографія, Київ 1981. 9. Тоцька Н.І., Засоби милозвучності української мови [у:] «Урок української» 2003, № 10, с. 29–32. 10. Українська мова. Енциклопедія, Київ 2000. 11. Український правопис, Київ 1997. 12. Чередниченко І.Г., Нариси з загальної стилістики сучасної української мови, Київ 1962, с. 199. http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/138/print/

Найбільше і найдорожче добро в кожного народу – це його мова. Ота жива схованка людського духу. Його багата скарбниця, в яку народ складає і своє життя, і свої сподіванки, розум, досвід, почування. Панас Мирний


Анастасія Шевердіна

м. Луганськ, Україна

Магія слова

Здавна люди вірили, що слова мають велику силу. «Спочатку було Слово», – зазначено в Біблії. Для всього на світі людина вигадала словесні позначення й навіть возвела майстерне володіння Словом у ранг мистецтва. Але кожна людина знає, що зі словами слід поводитися обережно: словом можна завдати великої шкоди. «Слово – не горобець, вилетить – не спіймаєш», – учить народна мудрість. І справді, керування власним мовленням може досягти такого рівня, що саме тільки слово, сказане з потрібним емоційним навантаженням і в певний час, може кардинально змінити життя оточуючих. Природна українська доброзичливість і цілий національний моральний кодекс знайшли вираження в добрих словах-побажаннях здоров’я, щастя, добробуту. На Луганщині побутують такі узвичаєні словесні формули: «бувайте здорові», «здоровенькі були», «доброго Вам здоров’я», «щасти Вам», «щасливо», «миру і злагоди», «доброго ранку», «доброго Вам дня», «доброго вечора», «на добраніч», «здрастуйте», «творчих Вам успіхів». Рідше вживаються більш урочисті, поетизовані побажання: «Добре тут хазяйнувати і в усьому прибуток мати», «Хай Ваша хата буде багата на дітей, на худобу, на гроші», «Мир і любов хай Вам примножаться», «Ласкаво просимо на гостини». Досить розповсюджені побажання на основі порівняння: «лебединої вірності», «сибірського здоров’я», «кавказького довголіття», «будь багатий як земля і здоровий як бик». Часто, бажаючи друзям чи рідним

усіляких благ, люди звертаються до Бога: «з Богом», «дай, Боже, здоров’я», «щедрих Божих благословень», «рясних Божих благословень» тощо. Часто слова-побажання супроводжують певні дії. «Бери окрайчик, щоб полюбив кравчик», – радять дівчатам старі люди. «На пару (До пари)», – бажають молоді, пригощаючи двома пиріжками, яблуками тощо. Є також формули, які, залежно від ситуації, можуть виступати і в ролі доброго побажання, і в ролі прокляття: «Щоб тебе так твої діти годували», – кажуть господині і вдоволені, і невдоволені обідом гості. Однак не завжди слова націлені на добро. Ще з прадавніх язичницьких часів до нас дійшли слова-прокляття, за допомогою яких первісні люди намагалися покарати своїх ворогів. «Закляття (прокляття) – це магічні словесні формули, дія та вплив яких спрямовані на те, щоб завдати шкоди іншому... У заклинаннях часто звучить побажання, щоб людина перетворилась у якийсь предмет – дерево, камінь, звіра, або, щоб природні сили розправились із нею чи забрали її зі світу живих. На відміну від замовлянь, які згодом стають забобонами, закляття переходить до розряду прокльонів (проклять): „щоб тебе Перун уперіщив”, „щоб тебе грім побив”, „щоб тебе вітер розвіяв”, „щоб ти крізь землю провалився”, „хай те­бе трясця возьме” та ін.» [2, с. 89]. «За повір’ям, якщо батько чи мати скаже своїй дитині, особливо в недобрий час: „Чорт тебе візьми!” – бути їй між заклятими, кого забере нечиста сила. Іноді казали, що проклятих дітей, особливо нехрещених, забирає

Рідна мова

25


26 Рідна мова

якийсь старець, але куди – невідомо. Кажуть ще, що він годує їх тими наїдками, котрі зберігаються в людей без молитви; беручи їх, він стає невидимим; так само він поцуплює і вбрання, в яке одягає дітей. За давніми віруваннями, аби прокляття здійснилося, треба, говорячи, плюнути на свій слід. Необережно сказане зле слово ніколи не залишається без поганих наслідків. Навіть похвала, якщо вона сказана нещиро, із заздрістю, прихованою злістю, може наврочити; ось чому мати, коли чує похвалу своїй дитині від чужої людини, спльовує, щоб відвернути шкоду. Прого­лошене прокляття сім років носиться в повітрі і будь-коли може впасти на того, кого проклято» [1, с. 99]. У мовленні луганчан прокляття досить розповсюджені: «іди ти під три чорти», «щоб ти не діждав (сонця побачити)», «бодай тобі дихати не дало», «щоб тебе лиха година не минула (побила)», «хай тобі руки (ноги) всохнуть (відсохнуть)», «бодай же ти оглухла», «хай тобі повилазить», «щоб тебе заціпило», «щоб ти тріснув», «хай тобі язик одпаде», «тисячу болячок тобі в печінку», «щоб ти провалився», «щоб тебе дощ намочив». Цікаво, що в побажаннях із негативною семантикою вживається зневажливо-простий займенник «ти» замість шанобливого «Ви» в добрих побажаннях. На основі віри давніх племен у те, що сили природи є свідками всьо­го, що відбувається в житті людини, і можуть впливати на все, що стається, виник ще один жанр давньої словесної творчості – клятви. «Клятва (присяга) – це словесна формула, якою людина скріплює правоту своїх слів чи виконання даної обіцянки. При цьому вона, як пра­вило, прикликає за свідків вогонь, землю (з’їдає грудку землі чи бере в руку), небо чи духів (піднімає праву руку вверх). Обов’язковим елемен­том клятви виступає закляття у видозміненій формі – звернене на себе. Ним людина, яка дає клятву, заклинає себе, що означає: якщо я не вико­наю сказаного, то нехай це завдасть мені шкоди» [2, с. 89]. «Оскільки у давнину металеві вироби, і передусім зброя, наділялись особливою силою, часто присягалися на зброї. Повість врем’яних літ: „А Олега з його воїнами водили на

присягу за руським звичаєм: клялись ті своєю зброєю і Перуном...”. У повсякденному житті клялися менш урочисто, і це називали божбою» [1, с. 396–397]. «Божба – формула клятви, віднесена до Бога або іншої істоти божественного статусу, а також сам акт виголошення такої формули. Найчастіше божаться Богом, Христом, св. Миколаєм, св. П’ятницею тощо. Іноді клянуться сонцем, громом, землею і т. д. Формули божби нагадують ритуал присяги (наприклад: ось тобі істинний хрест) і пов’язані зі звичаєм клястися на хресті. Формули, під якими розуміється Бог-свідок, з’явилися завдяки звичаю присягатися перед богами, тобто іконами... Божба часто оцінюється як щось гріховне: це пояснюється сакральністю імен потойбічного світу взагалі й Божого імені зокрема, а також християнською забороною клятви» [1, с. 37–38]. Зважаючи на об’єкт клятви, їх можна поділити на кілька груп, кожна з яких буде представляти інший історичний період. У найархаїчніші часи клялись сонцем, вогнем, силами природи, що відповідало певним уяв­ ленням; пізніше – язичницькими божествами; ще пізніше собою чи кимось із близьких. На Луганщині кількість форм клятв обмежена: «клянуся Христом-Богом», «бачить Бог», «Бог свідок», «матір’ю клянуся». Досить поширені формули божби-самопрокляття: «бий мене сила Божа», «щоб я з місця не встав», «щоб я крізь землю провалився», «щоб я пропав», «щоб мої очі повилазили», «убий мене Бог з рогатки» й т. ін. Дослідження вищезгаданих жанрів усної народної творчості є складним і надзвичайно цікавим, оскільки вони становлять найдавніший пласт словесності народу й відзначені сакральністю.

Література 1. Войтович В., Українська міфологія, Київ 2002, 664 с. 2. Лановик М., Лановик З., Українська народна сло­ весність. Посібник для студентів гуманітарних факультетів вищих навчальних закладів, Львів 2000, 614 с.


Леонід Скуратівський

м. Київ, Україна

Питання духовності як філософська та методична проблема

Світова екологічна загроза виявила хибність духовних орієнтирів людини – ціннісних, пізнавальних, діяльнісних, що склались протягом трьох останніх століть, і засвідчила першорядність проблеми духовності серед глобальних проблем сучасності. Особливо гостро цю проблему відчули на собі українці як в тоталітарному СРСР, так і в посттоталітарній Україні, в яких криза людини призвела до трагічних наслідків і поставила під загрозу буття українського народу. «Проблема духовності – це не тільки проблема виживання цивілізації, соціуму, але й проблема персонального існування», – відзначає І. Степаненко. – XX сторіччя народило новий соціальний тип людини, людини, яка «загубилася у власному житті» [1; 3–4]. Запрагматизованість і викривленість смисложиттєвих орієнтирів, особистісна невизначеність, відірваність від національної культури, зомбованість ідеєю меншовартості всього українського (мови, культури) стосовно російських аналогів призвели до того, що учні почали соромитися спілкуватися українською мовою, якою нібито послугуються, як вони визначають, «нижчі верстви населення», і масово перейшли на суржик, наближений до російської мови як мови «культурного міста». Так само масово вони перестали читати художню літературу, віддаючи перевагу телевізору та комп’ютеру як джерелам інформації. У результаті істотно знизився рівень грамотності, культури українського мовлення, рівень етичного й естетичного розвитку, тобто рівень

загальної культури учнівської молоді, що стало причиною низки негативних соціальних явищ, таких, як зростання злочинності, наркоманії, розпусти, ВІЛ-інфікованості серед молоді тощо. Тобто духовна криза суспільства зумовила загострення методичних проблем. Щоб знайти ключ до їх розв’язання, необхідно з’ясувати суть феномену духовності. Зробимо короткий екскурс в минуле, щоб прослідкувати еволюцію осмислення цього феномену. Перші уявлення про духовність формуються вже у первісну епоху, коли народилася ідея одухотвореності усього світу. Вона була втілена у поняттях «демон», «логос», «нус», які означали, що окремим речам і всезагальному буттю властиві душа, всеорганізуючий, животворчий розум, дух як першодвигун макрокосму і мікрокосму. Пізніше, після розкладу міфологічного світогляду, Плотін, підсумовуючи в Еннеадах результати осмислення античними філософами першоджерел світу, приходить до висновку, що першоосновою усього є Дух або Бог, як творче, енергетичне джерело світу, властивостями якого є Благо, Істина, Мудрість, Краса. Божественний Дух породжує Душу, в якій є своє вище і нижче і яка вселяється в тіло людини, служачи сполучною ланкою з Духом. «Кожний з нас – духовний мікрокосм, пов’язаний з чуттєвим світом тим нижчим, що присутнє в нас; вищим же ми споріднені з божественним Духом, тобто розумною, духовною частиною нашої сутності ми незмінно перебуваємо у вищих сферах, але, якщо ми,

27 Рідна мова

Психологія


28 Рідна мова

під впливом певної пристрасті, немовби зсуваємося на узбіччя розуму, то відразу потрапляємо в пута нижчих планів буття...» – відзначає Плотін [2; 74–75]. У християнстві багато спільного з античною філософією, хоч є й відмінності: найвищою інстанцією в ієрархії буття є Дух Святий як вічне першоджерело всього сущого й першодвигун його розвитку. Кожна людина, щоб стати безсмертною, має народитися від Духа Святого, дбаючи передусім про удосконалення своєї душі і підпорядковуючи цій меті задоволення потреб тіла. Якщо акт духовного народження відбувається, то вмирає тільки тіло людини, коли надходить її час, а душа, набувши безсмертя, наближається до Бога, основним атрибутом якого є любов. Той же, хто дбає про здобуття земних цінностей, а не духовних, приречений на смерть. Людина, яка дбає про духовне вдосконалення, вчиться не гніватися на своїх ближніх, не противитися злому, любити навіть ворогів своїх, вона не чинить перелюбу, не клянеться, подає милостиню й молиться не напоказ, а щиро, від душі, не судить і прощає своїх ближніх, шукає найперше Царства Небесного у своїй душі, прагнучи бути такою ж досконалою, як і її Вітець Небесний тощо [3; 10–14]. Теоцентризм духовного життя протримався в Європі майже півтора тисячоліття і поступово в епоху Відродження поступається антропоцентризмові. Тому закономірно поняття «дух» у цей період і пізніше дедалі частіше вживають д��я означення активного начала, творчих потенцій людини, а не Бога, витискуючи смислове наповнення цього поняття в теоцентричному аспекті з усіх сфер суспільного життя, за винятком ідеалістичної філософії, яка в особі Гегеля та інших філософів продовжувала розглядати дух як самостійну сутність, першоджерело існування людини. Проте в другій половині ХІХ ст. у суспільній свідомості більшості громадян західноєвропейських країн перемагають матеріалістичні світоглядні орієнтири під впливом наукових і технічних досягнень і посилюється тенденція нехтування духовністю як проблемою, яка втратила актуальність, оскільки «Бог помер», а з його смертю розсипалася, мов картковий будиночок, система абсолютних цінностей – так констатував стан духовної кризи сучасного йому суспільства Ф. Ніцше [4]. На відміну від Заходу в українській і російській філософії проблематика духовності продовжує бути чинною. Потужний імпульс дослідження серця як головного засобу

пізнання внутрішнього світу людини здійснив Сковорода як у своїх творах, так і в життєдіяльності. Його ідеї знайшли подальший розвиток у творчості М. Гоголя, П. Куліша, П. Юркевича. У російській філософії, що значною мірою спиралася на українську культурну традицію, духовність розглядається передусім як етична досконалість людини, як її визначальна ознака, як ціннісно-смислова форма буття людини. Проте плідний пошук у цьому напрямку був перерваний більшовицьким переворотом і встановленням диктатури, яка оголосила подібні дослідження реакційним пережитком капіталізму, а самих дослідників (М. Бердяєва та ін.) вислали за кордон або знищили в невільницьких таборах. Дві світові війни, злочини націонал- і комунофашизму, реальна загроза планетарної екологічної катастрофи яскраво засвідчили хибність нехтування духовністю. Тому центр досліджень духовних феноменів знову переміщується на Захід і лише в кінці ХХ ст., після розпаду «імперії зла» ці дослідження розпочинаються і на терені, яку вона займала. Підсумовуючи їх результати, І. Степаненко дає таке визначення духовності: «... У персонально-буттєвому плані духовність виступає як ціннісно-смисловий стрижень особистості, який визначає цілісний її образ, спрямованість, зміст життєдіяльності...» [1; 66]. Вона охоплює не лише свідомість, але й розумові, емоційно-вольові процеси, пам’ять, уявлення, життєдіяльність. Як відзначає В. Франкл, «духовність людини – це не просто її характеристика, а конституююча особливість: духовне не просто властиве людині поряд з тілесним й психічним, які властиві й тваринам. Духовне – це те, що відрізняє людину, що властиве лише їй, та їй одній» [7; 93]. Це означає, що система української освіти має передусім ставити за мету формувати людину як духовну істоту. Людина лише такого типу зможе вивести суспільство із загальної кризи. При цьому слід відзначити, що на Заході і на пострадянському терені, не відкидаючи трактування духовності як абсолютної системи цінностей, філософи переважно ведуть дослідження духовності світської. Проте є і дослідження, виконані на наукових засадах, але за одержаними результатами вони наближаються до тих, що ґрунтуються на ідеалістичних засновках. Так, теорія інформаційного континууму визнає наявність душі, мислячого паралельного світу і Вищого


Космічного Розуму, який програмує розвиток людства. Відповідно до цієї програми «людина в фізичному тілі – етап, ступінь удосконалення свідомості, живе для того..., щоб з певною інформаційною підготовкою перейти в інший, вищий план...» [5; 440]. Це надає сенс людському існуванню і потужний мотив, який полягає передусім у духовному вдосконаленні, а не в здобутті матеріальних благ. Так цілевизначення життєдіяльності людей з релігійним і атеїстичним світоглядами по суті збігаються. Проте теорія інформаційного континууму, що пояснює загадкові явища, які заганяють у безвихідь сучасну науку, визнається поки що порівняно невеликим колом вчених. Тому дослідження світської духовності залишаються актуальними. Найпершою умовою формування духовності світського типу є здійснення процесу самопізнання і звернення людини до культури, що існує в певній символічній формі – мові, міфології, мистецтві, науці, релігії, як до необхідної умови її життєвої орієнтації, відкриття серед культурних цінностей тих з них, які відповідають потребам та прагненням її внутрішнього духовного світу. При цьому особистість має прилучатися передусім до національних джерел культури, не втрачаючи історичні символи, співвідносні з культурними коренями, що збагачують і підсилюють можливості духу й життєву енергію душі. Ставлення до культури має бути бережним, пройнятим свідомістю, що надбане народом упродовж тисячоліть може бути втраченим всього лише декількома безвідповідальними поколіннями. Відповідальне ставлення людини має стосуватися усіх сфер буття, що відбувається в межах ноогеобіосфери: збереження життя на планеті, різних його форм, у тому числі й життя людського роду, збереження і примноження культурних, цивілізаційних надбань свого та інших народів, націй, національностей, збереження історичних пам’яток та історичних форм досвіду, виявлятися у відчутті єдності зі своїм народом, родиною, у піклуванні про неї, в усвідомленні себе як її продовжувача тощо. Аналогічним має бути ставлення до особистої духовності, основане на усвідомленні, що кожен з нас повсякчас ризикує втратити людяність, що не лише від великого до смішного – один крок, але й така ж відстань від людяного до тваринного і нижче тваринного рівня, що наша життєдіяльність – це рух

по лезу бритви, постійне розв’язування проблем, які за нас ніхто не розв’яже, це постійний вибір між різними моделями життя, між різними моделями людини. Онтологічними передумовами й рушіями людської активності, зокрема духовної, виступають потреби. В ієрархічній моделі мотивації А. Маслоу, котру він вважав уродженою та універсальною для людини, виділено п’ять основних рівнів потреб: – фізіологічні; – потреби в безпеці; – потреби в любові, прихильності й належності до певної соціальної групи; – потреби в повазі та визнанні; – потреба в самоактуалізації, котра є вищим рівнем ієрархії мотивів. На думку А. Маслоу, вищі рівні мотивів, пов’язані з духовним рівнем особистісного розвитку, можуть бути задоволені лише за умови задоволення потреб попередніх рівнів. Досягнення чи недосягнення вищих рівнів потреб залежить від основоположного принципу, згідно з яким людина реалізує своє життя – принципу володіння чи буття. Споживацьке ставлення до світу є пануючим в індустріальному суспільстві. Уся увага людини-споживача скерована назовні, на предмети, якими вона прагне володіти і тому закономірно втрачає інтерес до внутрішнього світу, до вищих цінностей, що мали б визначати її людське обличчя, внаслідок чого вона деградує, не досягши в житті того рівня розвитку, який могла б реалізувати. Зовсім іншою стає людина, яка дотримується принципу буття. Вона передусім прагне внутрішньо зростати, оновлюватися, любити, долати ізольованість свого «я», ділитися скарбами свого духу. Внутрішнє зростання насамперед пов’язане з етичним та естетичним вдосконаленням. Епіцентром етичного ставлення до світу є, безумовно, почуття любові. Сердечне почуття до ближнього, терпиме, великодушне прощення його прогріхів, співстраждання та милосердя – це лики любовного ставлення до світу, які разом з вірою і надією, а також одухо­твореними естетичними почуттями становлять основу життєвої компетентності. Прекрасне стосується не лише творів мистецтва, але й природи, зовнішності, вчинків, думок, переживань особистості, результатів її життєтворчості тощо. Естетичні почуття повинні мати етичне забарвлення і навпаки, бо прекрасне є носієм добра, а добро прекрасне.

Рідна мова

29


30 Рідна мова

Одне з чільних місць серед духовних почуттів посідає совість, що є засобом самоконтролю, самокорекції, відповідального ставлення до життя. Саме з допомогою совісті, яка кличе до розширення обріїв людських можливостей і яка докоряє за допущені помилки набувається «мистецтво жити», а не пристосування до життєвих обставин, здійснюється процес духовного зростання, який завершується духовним народженням або просвітленням, завдяки напруженій діяльності самовдосконалення. Просвітлення означає внутрішнє переродження особистості, яке виявляється в усвідомленні згубності перебування в життєвій рутині, деструктивності жадоби власності, влади, слави, які замінюються творчою самовідданістю, народженням потреби в контакті з Істинною Реальністю. У цьому стані нею вже не рухають інстинкти, а притягують цінності і зникає загроза перестати бути людиною. Слід відзначити, що з трьох шляхів духовного становлення – релігійної орієнтації на абсолютні цінності, мотивації своєї життєдіяльності вірою в наявність Космічного Розуму і самовдосконалення через самопізнання і прилучення до цінностей культури – останній шлях найскладніший, найдовший, сповнений численних небезпек, які можуть вивести людину на манівці. Не випадково у східних традиціях учнями, які обрали шлях духовного просвітлення, обов’язково керує вчитель. У світській школі, яка є наймасовішою, учитель також має виконувати аналогічну роль, аби за роки навчання учні встигли оволодіти мистецтвом життєдіяльності, що керується сумлінням, спонукається одухотвореною волею і почуттям любові, прагненням до творчості і свободи, підтримується вірою і надією, здатністю і потребою шукати, знаходити і насолоджуватися прекрасним в усіх проявах життя. Для цього передусім школа має поставити на найвищий п’єдестал модель людини духовної, культивувати в учнях потребу наближення до цього ідеалу, допомогти їм подолати захоплення масовою культурою, яка уніфікує людину, гранично її раціоналізує, позбавляє душі, заземлює, врешті зомбує; формувати потреби та навички самостійності у всіх формах життєдіяльності – у навчанні, праці, дозвіллі, життєвому плануванні, роздумах над життям і визначенням свого місця в ньому. Саме плекання духовності має безпосередню дотичність до проблем підвищення грамотності, мовленнєвого розвитку особистості. Так,

Е. Фромм, порівнюючи людей, що мають різну орієнтацію – на володіння і на буття, відзначав, що в сфері навчання той, хто має установку на володіння, прагнутиме формально оволодіти певною сумою знань: на лекції він намагатиметься занотувати все, що було ним почуте, у процесі читання – запам’ятати головні думки автора, щоб на екзамені їх відтворити. Той же, хто націлений на буття, сприймає інформацію активно й творчо, керуючись як пізнавальним інтересом, спонукою пізнати істину, так і роздумами над тим, як почуте чи прочитане допоможе розв’язати поставлені ним життєві проблеми різного рівня – від суто особистих до світових, до яких він відчуває свою причетність. Закономірний зв’язок між високоморальними установками, інтелектуальною активністю і творчістю був встановлений ще у вісімдесяті роки минулого століття радянськими вченими [8; 85–86]. Вироблення в учнів психологічних установок на самовдосконалення, націленість на вищі етичні й естетичні цінності, відповідальне ставлення до життя сприяють формуванню і вищих потреб, які спонукають учнів багато читати, розмірковувати, робити самостійні висновки, діяти відповідно до переконань, сприяючи різнобічному особистісному розвиткові, що створює необхідні умови для вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності, а також справляє позитивний вплив і на підвищення рівня грамотності. Власне методичний аспект розв’язання проблеми формування духовної особистості як однієї з найважливіших умов мовленнєвого розвитку потребує розгляду в окремій статті.

Література 1. Степаненко І., Метаморфози духовності в ланд­ шафтах буття, Харків 2002, 256 с. 2. Плотин, Эннеады, Киев 1995, 392 с. 3. Новий Заповіт, Київ 1993, 126 с. 4. Ницше Ф., Так говорил Заратустра [у:] Його ж, Собрание сочинений в 2 т., Москва 1990, т. 1. 5. Кандыба В.М., Загадочные сверхвозможности человека, Санкт-Петербург 2000, 448 с. 6. Фромм Э., Иметь или быть, Москва 2000, 448 с. 7. Франкл В., Человек в поисках смысла, Москва 1990. 8. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю., Психологический справочник учителя, Москва 1991, 288 с. http://www.ukr-in-school.edu-ua.net/id/189/print/


Ольга Скворчевська

м. Харків, Україна

Як упоратися в класі з дітьми, що страждають на синдром дефіциту уваги та гіперактивність

Останнім часом значного поширення набули синдром дефіциту уваги (далі – СДУГ) й гі­перактивність у дітей, причому серед хлопчиків у дев’ять разів більше. У дівчаток частіше спостерігається СДУГ без гіперактивності. У дітей зі СДУГ виявляються труднощі планування й організації складних видів діяльності. Більшості з них властиві слабка психоемоційна стійкість у разі невдач, низька самооцінка, упертість, облудність, запальність, агресивність, невпевненість у собі та проблеми в комунікаціях. Підліткам зі СДУГ властиві заперечення авторитетів, незріле й безвідповідальне поводження, порушення сімейних і суспільних правил. Вони не можуть підтримувати певну поведінкову реакцію впродовж тривалого часу. Через нерозуміння з боку оточуючих у гіперактивної дитини формується агресивна модель захисного поводження, яку важко виправити. Прояви СДУГ з віком змінюються. У ранньому дитинстві спостерігається незрілість рухових і психічних функцій, у підлітковому – розлад адаптаційних механізмів, що може стати причиною правопорушень. Надалі неадекватність поводження, соціальна дезадаптація, особистісні розлади можуть стати причиною невдач у дорослому житті. Одна з головних проблем, з якою зіштовхуються вчителі, у класах в яких є діти, що страждають на СДУГ та мають труднощі в навчанні, полягає в тому, що такі учні зазвичай створюють центр перешкод. Вони бувають неуважними, відволікаються й відволікають інших учнів. У цьому переліку ви знайдете кілька рекомендацій учителям, як

упоратися з дітьми, що страждають на СДУГ і мають труднощі в навчанні, та створити більш приємну атмосферу в класі. 1. Посадіть дитину попереду в центрі класу, тоді увага учня буде більш спрямованою на вчителя і дитина зможе краще бачити й чути його. 2. Використайте якнайбільше наочних засобів навчання. Візуальний метод корисний для всіх учнів, він дозволяє краще сконцентрувати увагу всіх дітей: і тих, що мають труднощі, і тих, що не мають їх. Наочні засоби цікавіші за лекції, і вчителеві також буде легше викласти матеріал зосередженим учням. 3. Завжди зачиняйте класні двері. Чим менше стороннього шуму чують діти зі СДУГ, тим легше їм зосередити свою увагу на вчителеві. 4. Батьки, запропонуйте вчителеві письмову інформацію про СДУГ або про труднощі навчання, на які страждає ваша дитина. Попросіть учителя уважно прочитати її, а не переглянути. Поясніть, що ця інформація допоможе йому краще впоратися з дитиною й тим самим запобігти «пожежі», яку йому щодня доводиться гасити в класі. 5. Не ставтеся до дитини як до інакшої й незвичайної. Варто давати їй ті самі завдання, що й іншим учням: навчальні, практичні й громадські. Створіть атмосферу «рівного серед рівних». Поясніть батькам, що потрібно звернути особливу увагу на виконання домашніх завдань. 6. Робота віч-на-віч із дитиною, наскільки це можливо, допоможе обом сторонам: учителеві –

Рідна мова

31


32 Рідна мова

зрозуміти проблеми дитини, учневі – відчути, що вчителеві важливо, щоб він устигав у навчанні. Це буде нелегко для обох сторін, але варто спробувати. 7. Діти мають право на поважне і ввічливе ставлення. Вони не самі захотіли жити зі СДУГ або труднощами навчання, так само як і діти, що носять окуляри. 8. Якщо дитина втрачає увагу й починає заважати, час дати їй прочитати вголос частину навчального параграфа або завдання. 9. Допомагайте дітям знаходити в навчальному матеріалі ключові слова й виділяти їх яскравими фломастерами. 10. Більше заохочуйте дитину. Негативні оцінки створюють атмосферу невдач і лише посилюють проблемне поводження. 11. Створіть перелік правил, які учні повинні виконувати. Сформулюйте перелік у позитивній формі: що потрібно робити й чого робити

не слід. Переконайтеся, що діти знають, якого поводження від них очікують. 12. Заохочуйте роботу в змінних групах і взаємодію між учнями. Взаємодопомога й відчуття єдності в класі створять більш спокійну й терпиму атмосферу з боку дітей. 13. Завжди записуйте на дошці вказівки щодо виконання завдань. Залишайте вказівки на дошці до закінчення виконання завдань. Є учні, які не можуть самостійно записати або запам’ятати усні вказівки. 14. Повісьте в класі календар і відзначайте в ньому важливі дати, строки й цілі. Спонукайте учнів вести свій календар і відзначати в ньому те саме, що й у класному календарі. 15. Зв’язуйтеся з батьками для передачі позитивних оцінок. Створіть разом з батьками систему, що підтримає учня й послужить досягненню спільної мети.

Як допомогти в класі учневі з гіперактивністю Поводження учня

Пропонований варіант дій Організація простору в класі

Легко відволікається на сторонні дії в класі або на те, що відбувається в коридорі школи чи за вікном. Бавиться в класі, щоб привернути до себе увагу.

Посадіть учня попереду або в центрі класу, подалі від того, що може його відволікти. Посадіть його біля учня, що може служити позитивним зраз­ком для наслідування. Збільште відстань між партами.

Не усвідомлює особистого простору; тягнеться через парту, щоб поговорити або доторкнутися до інших учнів. Завдання Нездатний завершити роботу в заданий час.

Дайте йому додатковий час на виконання поставленого завдання. Добре починає виконувати завдання, але під кінець якість Розбивайте об’ємні завдання на частини; давайте менші роботи погіршується. за об­сягом завдання або встановлюйте більш короткі періоди роботи. Важко дотримується вказівок. Об’єднуйте письмові вказівки з усними. Здатність відволікатися Нездатний довго утримувати увагу під час обговорення навчального матеріалу й/або конспектування. Скаржиться, що на уроках йому нудно.

Попросіть однокласника допомагати йому конспектувати; ставте учневі питання. Намагайтеся залучити учня до ведення уроку.

Легко відволікається.

Непомітно для інших подайте йому знак повернутися до завдання. Здає роботи з ��омилками, зробленими через неуважність. Дайте йому 5 хвилин для перевірки домашньої або контрольної роботи, перед тим як здати її. Поводження Часто поводиться зухвало.

Ігноруйте незначні прояви недоречного поводження.

Не здатен зрозуміти головне в уроці або завданні.

Допомагайте йому відразу зрозуміти, що із чого випливає, і відразу хваліть за правильні здогади. Реагуйте на правильні відповіді, лише коли учень підняв руку і ви його викликали. Періодично передавайте батькам повідомлення про його успіхи. Укладіть з ним угоду з питань поводження.

Викрикує відповіді або перебиває інших. Має потребу в заохоченні. Потребує довгострокової допомоги для поліпшення поводження.


Організація/планування Не має порядку в паперах.

Порекомендуйте йому папки з розділами.

Забуває, що задано додому.

Стежте за записом домашніх завдань.

Губить книги.

Нехай удома в учня буде додатковий комплект книг. Непосидючість

Має потребу в постійному русі. Важко зосередитися впродовж тривалих проміжків часу.

Посилайте його з різними дорученнями або дозволяйте йому іноді вставати під час роботи. Робіть короткі перерви між завданнями.

Настрій/спілкування Не розуміє норм соціального поводження. Не має навичок спільної роботи з іншими. Однокласники його не поважають. Невпевненість у собі. Перебуває на самоті або замкнений у собі. Легко впадає у відчай. Легко дратується.

Поставте перед учнем цілі, пов’язані із соціальним поводжен­ням, і застосовуйте систему винагород. Заохочуйте навчальні завдання, що вимагають взаємодії учнів. Давайте йому особливі доручення в присутності однокласників. Хваліть учня за гарне поводження й роботу; надавайте йому можливість грати роль лідера. Плануйте колективні види роботи під керівництвом учителя. Частіше хваліть його за правильне поводження й гарну роботу. Заохочуйте учня уникати дратівні ситуації; часто розмовляй­те з учнем.

http://www.osnova.com.ua/UserFiles/PDF/13%20%20%2022%28122%29.pdf

Хто не належить вітчизні своїй, той не належить і людству. Віссаріон Бєлінський

Рідна мова

33


Історія

34 Рідна мова

Jarosław Syrnyk

Wrocław, Polska

Zagadnienie ukraińskie w działalności Powiatowego Urzędu Bezpieczeństwa Publicznego w Wołowie (1947–1954)

Chociaż formalne działania „po linii band ukraińskich” zostały podjęte przez PUBP w Wołowie już w kwietniu 1947 r.1, to jednak faktyczne kroki mogły zostać podjęte w tym kierunku dopiero z chwilą pojawienia się ludności ukraińskiej na terenie powiatu w wyniku przeprowadzenia akcji „Wisła”. Oczywiście niewykluczone, że pojedyncze osoby narodowości ukraińskiej przebywały na terenie powiatu także przed 1947 r. Nie chodzi tu, rzecz jasna, o żołnierzy Armii Radzieckiej narodowości ukraińskiej, lecz o potencjalnych Ukraińców, którzy przedostali się tutaj ze wschodu w ramach tzw. repatriacji ludności, albo też o osoby uciekające przed przesuwającym się na zachód frontem. Brak dostatecznych źródeł nie pozwala nam w tej chwili wyświetlić tego zagadnienia w pełni. Niemniej jednak według źródeł MZO wiadomo, że w marcu 1947 r. przebywało w powiecie wołowskim przynajmniej dwunastu obywateli radzieckich narodowości ukraińskiej. Tutaj też znajdował się radziecki obóz przejściowy dla obywateli radzieckich, z którego wywożono ich potem do ZSRR2. Transporty z ludnością wysiedloną w ramach akcji „Wisła” zaczęły napływać na teren Dolnego Śląska od końca maja 1947 r. Według różnych danych w powiecie wołowskim osiedlono od 2887 do 2895 Ukraińców. Większość z nich (zgodnie z ustaleniami Jerzego Żurki – 80%) pochodziła z terenów Beskidu Niskiego (Łemkowszczyzny)3. Z kolei, w cytowanym dalej zbiorczym zestawieniu osadników z akcji „Wisła” znajdujemy informację o 2869 przesiedleńcach. Na domiar złego, już proste zsumowanie podanych w dokumencie liczb przynosi razem liczbę zaledwie 2685.

Tabela: Zbiorcze zestawienie osadników z akcji „W” na terenie powiatu wołowskiego Gmina Mojęcice

Ścinawa

Krzelów

Gromada Łososiowice

Polaków

Osadników z akcji „Wisła”

218

  58

Lubiąż

411

  67

Stobno

320

  49

Mojęcice

572

  74

Prawików

150

  10

Glinaj

178

    5

Rataje

190

  11

Krzydlina Wielka

393

    5

Pogalewo Małe

107

  30

Brzeska Nowa Wieś

120

  28

Dobrzyń

140

  32

Dębno

120

  27

Tymowa

513

  13

Dłużyce

230

102

Lasowice

234

  44

Parszowice

253

  54

Zaborów

213

206

Przychów

255

116

Wielowieś

345

  34

Rązyń

262

    7

Krzelów

585

  29

Konary

203

    9

Iwno

141

  24

Budki

247

  10

Młoty

55

  10

215

  16

Małowice


Polaków

Osadników z akcji „Wisła”

153

  22

93

  13

Orzeszków

204

109

Tarchalice

212

    5

Wyszkowice

350

  11

Buszowiczki

116

    5

Gryżyce

183

  18

Moczydlnica Klasztorna

272

  46

Ostrowo

156

  22

76

  45

Gmina

Gromada Kozowo Łazy

Wielkie Pańki Wińsko

Smogorzów

593

  58

Grzeszyn

374

  34

Strzeń

273

  37

Głębowice

276

    4

Słup

193

  52

Pieruszów

355

    1

Aleksandrowice

274

  29

Baszyn

348

    1

Rościsławice

229

    6

Nowosielce

38

  12

680

  75

Brzeg Dolny Uraz Wołów

Chobień

Żurawice

107

  35

Wielki Uskór

228

  69

Stary Wołów

320

  65

Godzięcin

349

  54

Lipnica

153

  12

Łagiewniki

355

  42

Pełczyn

385

  42

Garwół

422

  43

Grotki

483

  45

Domnowice

204

  87

Niscice

184

  87

Kąty

342

  30

Brodłowice

  19

  65

Orsk

156

  62

Góry

450

  38

Wysoka

151

  41

Chobienia

235

  66

Buszowice

271

  46

Nurkowice

319

  59

Brzeg Dolny Lubniów Brzeg Dolny Mała Krzydlina RAZEM

481

  12

2312

    4

455

    6 2685a

a – w źródle 2869. Źródło: AIPN Wr 053/890, Wykaz przesiedleńców z akcji „W” poszczególnych gromad powiatu wołowskiego, b.d., k. 19.

Wykazy przybyłych rodzin w ramach akcji „Wisła” zostały przesłane przez naczelnika oddziału PUR w Wołowie szefowi PUBP w Wołowie4 . Oznaczono w nich kategorie przybyłej ludności ukraińskiej (A, B, C), tj. swego rodzaju poziom jej lojalności wobec państwa polskiego. Informacje na temat Ukraińców przekazywały także powiatowe urzędy bezpieczeństwa z terenów, z których przybywali przesiedleńcy. Znajdowały się tu m.in. wzmianki o ewentualnych werbunkach, których dokonywano np. na stacjach załadunkowych. Wydarzenia lat wojny i pierwszych lat po jej zakończeniu, traumatyczne doświadczenia wielu Polaków, wzmacniane dodatkowo przez natarczywą propagandę władz komunistycznych, sposób, w jaki ludność ukraińska traktowana była w trakcie przesiedlenia, wzbudzały wobec przybyłych Ukraińców poczucie niechęci lub nawet wrogości. Dodać przy tym należy, że w latach 1947–1952 pozbawiono tę mniejszość praktycznie wszelkich zorganizowanych form pielęgnowania własnej kultury, nauki języka ojczystego. Jedyny wyłom w tej polityce stanowiły powstałe za zgodą władz państwowych parafie prawosławne. Na terenie ówczesnego powiatu wołowskiego placówka taka powstała najpierw w Studzionkach (Stodołowicach). Pierwsza liturgia sprawowana była tu już 14 listopada 1947 r. W 1952 r. została założona również parafia prawosławna w Starym Wołowie5. Niezależnie od oficjalnej zgody władz na istnienie placówek prawosławnych znajdowały się one pod nadzorem nie tylko właściwych władz administracyjnych, ale także urzędów bezpieczeństwa. W jednym z dokumentów PUBP w Wołowie czytamy zatem: „Oprócz tego ustalono, że do grom. Stodołowice, gm. Chobienia, przyjeżdża ksiądz prawosławny z powiatu Szprotawa Chylak [w dokumencie „Hyrlak” – J.S.] Dymitr, który głosi kazania antypaństwowe o wojnie i sile imperializmu angloamerykańskiego. Po otrzymaniu danych w powyższej sprawie zostanie założona teczka na wszystkich figurantów sprawy oraz wytypujemy kandydatów do werbunku”6 . Większość wysiedlonych należała wszak nie do Cerkwi prawosławnej, a do Cerkwi greckokatolickiej. W związku z prowadzoną polityką wyznaniową, pierwsze, na wpół legalne placówki greckokatolickie mogły powstawać zasadniczo dopiero po 1956 r. Msze greckokatolickie na terenie powiatu wołowskiego (ściślej w samym Wołowie) zostały zainaugurowane w 1957 r. przez ks. Jarosława Wodonosa. Do tego czasu wierni tej Cerkwi mogli uczestniczyć w bliskich pod względem obrządku mszach prawosławnych lub zgodnych pod wzglę-

Рідна мова

35


36 Рідна мова

dem kanonicznym mszach rzymskokatolickich. W każdym z tych przypadków oznaczało to jakiś kompromis z wyznawanymi zasadami. Bardzo często powodowało to swoistą wymuszoną apostazję lub może ściślej ograniczanie udziału w życiu Kościoła rzymskokatolickiego lub Cerkwi prawosławnej do absolutnego minimum, tj. np. przyjmowania sakramentu chorych, chrztów czy ślubów. Brak możliwości oficjalnego pielęgnowania tradycji i kultywowania religii wielu Ukraińców próbowało rekompensować utrzymywaniem szerokich więzów w ramach własnego środowiska. Nie można wykluczyć, że część z tych tzw. „schadzek”, o których bardzo często wzmiankują dokumenty UB, miało też wymiar religijny. „Schodzą się” – czytamy w jednym z nich – „przeważnie w niedziele i święta, gdzie śpiewają różne pieśni, w żadnych uroczystościach nie biorą udziału”7. Informatorzy UB donosili również, że na „schadzkach” omawiana jest szeroko „polityka ukraińska”8. Nie ulega wątpliwości, że spotkania, o których mowa była powyżej miały głównie wymiar towarzyski. Jednakże z pobytem ludności ukraińskiej na terenie powiatu wołowskiego, głównie w Orzeszkowie, związana jest również kwestia rzekomego istnienia tu nielegalnych struktur Organizacji Ukraińskich Nacjonalistów (OUN) czy nawet oddziału Ukraińskiej Powstańczej Armii (UPA) pod dowództwem „Wołodki”, „Włodzimierza Karasiewicza”. Mimo istotnego postępu dokonanego w sprawie tzw. siatki „Wołodki”, na dzień dzisiejszy nie znamy jeszcze odpowiedzi na zasadnicze pytanie: kim był główny bohater owej sprawy. „Wołodko” określany w niektórych źródłach również jako „Wujko” przez wiele lat funkcjonował w wewnętrznych dokumentach bezpieki pod nazwiskiem: Włodzimierz (ewentualnie Władysław) Karasiewicz (ukr.: Karasewycz). Jest jednak wielce prawdopodobne, że „Włodzimierz Karasiewicz” było również nazwiskiem fikcyjnym. Tropy wiodące od używanych przez „Wołodkę” pseudonimów prowadzą do wielu różnych osób9. Jeśli nie wiadomo, kim był „Wołodko” nie można jednoznacznie określić, z jakiego rodzaju działalnością mamy w tym przypadku do czynienia. Najprawdopodobniej brzmią dwie wersje: pierwsza – że była to szczątkowa struktura ukraińskiego podziemia, odtwarzana na skutek indywidualnych działań jej dowódcy lub będąca poprzez „Wołodkę” pod kontrolą melnykowskiego (raczej) skrzydła OUN; druga – że była to jedna z zastawionych przez MBP pułapek na byłych członków ukraińskiego podziemia, być może jako część rozpracowania o kryptonimie „Adwentyści”. Jest pewne, że

nawet jeśli cała sprawa nie była prowokacją bezpieki, MBP było w posiadaniu informacji na temat grupy Ukraińców ukrywającej się w lasach w okolicy Wołowa co najmniej od lipca 1949 r.10 Równolegle działania wobec nich prowadził PUBP w Wołowie: „[...] do prowadzonej sprawy Kreta Jana został podwerbowany informator sygnalizacyjny, który to podał materiały, że Kret Jan ma szwagra w Wołowie – Kurczowy, który jest fotografem [...]. Jest on jedynym fotografem w Wołowie, tak że jest w posiadaniu zdjęć fotograficznych wszystkich obywateli, których może potrzebować Kret i między innymi i funkcj. UB”11. Epilog spraw y „Wołodki” był tragiczny. W październiku 1949 r. on sam został zabity. W listopadzie 1949 r. WUBP we Wrocławiu założył odrębne rozpracowanie na grupę „Wołodki” i Jana Kreta pod kryptonimem „Imperium”. Prowadzono je pod ścisłą kontrolą Wydziału II Departamentu III MBP. W lutym 1950 r. bezpieka przeprowadziła pierwsze aresztowania osób powiązanych z działalnością „Wołodki”. Miały one miejsce głównie na obszarze powiatów Środa Śląska i Wołów. W trakcie przeprowadzonej w okolicach Szczepanowa w powiecie średzkim obławy, ranny został Jakub Hirny ps. „Witrohon”. Po kilku godzinach zmarł we wrocławskim szpitalu „Betezda”. Ogółem w latach 1950–1952 w procesach przed WSR we Wrocławiu skazanych zostało w związku ze sprawą „Imperium” siedemnaście osób, w tym jedna na karę śmierci (Jan Kret), choć wyroku nie wykonano, gdyż prezydent Bierut skorzystał z prawa łaski12. Działalność rzekomej siatki OUN organy bezpieczeństwa łączyły z aktywnością innych grup lub pojedynczych osób powiązanych w przeszłości z polskim podziemiem z okresu drugiej wojny światowej. O kontakty z grupą „Wołodki” podejrzewany był m.in. Józef Kuzyra, domniemany były członek oddziału „Ognia” (oczywiście według opisu w dokumencie – „bandy «Ognia»”)13. Taki opis mógł sprawiać wrażenie, iż różnej proweniencji grupy (części „podziemia”) wręcz koordynowały ze sobą „wrogą działalność”. Warto też zwrócić uwagę, że pomimo przeprowadzonych aresztowań Ukraińców w ramach sprawy kryptonim „Imperium”, w raportach PUBP w Wołowie sporządzanych jeszcze na początku 1951 r. można znaleźć informację o tym, jakoby na terenie Orzeszkowa nadal działała ośmio- lub dziewięcioosobowa „organizacja OUN-UPA”14 . Trudno wyrokować, po co umieszczano tego rodzaju „informacje” w sprawozdaniach do WUBP we Wrocławiu. Być może mamy tu do czynienia ze swego rodzaju „echem” dyspozycji wydawanych


przez wrocławskie władze bezpieczeństwa lub nawet przez MBP. Skoro cała tzw. „siatka OUN”, rzekomo odtworzona pod koniec lat czterdziestych XX w. została w istocie stworzona przez MBP i znajdowała się pod kontrolą ministerstwa15 to dyspozycje płynące do struktur terenowych UB o „zaostrzaniu się form działalności podziemia ukraińskiego”, o „tendencjach do utworzenia organizacji zbrojnej”, o pracy prowadzonej „według starej struktury OUN-UPA” itp. mogły być w istocie odbierane jako nakaz szukania „czarnego kota w ciemnym pokoju, nawet jeśli go tam nie ma”16 . Skoro więc w wytycznych wojewódzkiej bezpieki była mowa o dzia��aniu podziemia ukraińskiego w oparciu o dawne okręgi OUN, to w raporcie PUBP w Wołowie niemal automatycznie pojawiały się informacje typu: „Ukraińcy poszczególnych okręgów OUN-UPA rozsiewają propagandę o rzekomej wojnie oraz wyrażają się, że powrócą na dawniejsze tereny”17. Dalsze miesiące 1951 r. przyniosły kolejne informacje o „wrogiej działalności” przejawianej rzekomo przez ludność ukraińską. Z braku innych dowodów stwierdzano np., że „jeżeli chodzi o podziemie reakcyjne to tu należy nadmienić, że metody wrogiej działalności najbardziej przejawiają się wśród Ukraińców, którzy tworzą środowiska i utrzymują ze sobą kontakty”18 . W maju tego samego roku szef PUBP w Wołowie zwracał uwagę na istnienie „środowiska bandyckiego” w miejscowości Prawikow, „rekrutującego się z elementu przybyłego z terenów wschodnich, wśród których, jak ustalono w ostatnim okresie sprawozdawczym, są to członkowie band UPA, którzy są podejrzani o nielegalne posiadanie broni”19. W dalszej części sprawozdania czytamy ponadto: „Działalność ww. elementu w okresie sprawozdawczym ogranicza się do stosowania pogróżek w stosunku do sekretarza koła gromadzkiego POP Kuriaty Teofila, który pochodzi z tej samej miejscowości, co i wymienieni i zna ich działalność z czasów okupacji, jak również z tego powodu, że wymieniony współpracował z partyzantką radziecką pod d-ctwem mjr. Miedwiedia”20 . W maju lub czerwcu 1951 r. doszło do osobliwego napadu dokonanego przez dwóch nieznanych osobników na junaczkę SP. Napastnicy zabrali jej 150 zł, ciasto oraz połamali orzełka z czapki stwierdzając, że „w Polsce orzełka bez korony się nie nosi”21. Prawdopodobnymi sprawcami napadu było dwóch żołnierzy WP narodowości ukraińskiej, przebywających u rodzin na urlopie22 . Sprawy tej do końca nie wyjaśniono. W zapisce kierownika PUdsBP w Wołowie T. Okwieta z 3 sierpnia 1955 r.

można zatem przeczytać, że „materiały [dotyczące] napadu przez NN osobników na ob. Mrozek Janina, proponuję pozostawić w archiwum”23. Oddzielne sprawy na osoby narodowości ukraińskiej prowadzone były również w gromadach Lubiąż, Smogorzów24 i Wyszacice. Rozpracowanie w gromadzie Lubiąż zainicjowano w lipcu 1953 r. Nadano mu kryptonim „Organizator”25. W gromadzie Wyszacice gmina Krzelów przystąpiono do założenia rozpracowania środowiskowego na „element z akcji «W»” na początku 1954 r.: „[...] Ponadto w gminie tej ujawniono nowe środowiska tego samego elementu [...] Na środowisko to w miesiącu marcu założone zostanie rozpracowanie środowiskowe dla głębszego rozpoznania i rozpracowania go oraz ujawnienia najaktywniejszych członków tegoż środowiska”26 . Inwigilacji i aktywnych działań w środowisku ukraińskim wcale nie zaprzestano po 1954 r. W związku z aktywnością społeczną, przede wszystkim w ramach powstałych w 1955 r. komisji kulturalno-oświatowych ds. ludności ukraińskiej, a później (w 1956) Ukraińskiego Towarzystwa Społeczno-Kulturalnego (UTSK) niektórych działaczy związanych z powiatem wołowskim (przede wszystkim Leona Gala), można mówić wręcz o ponownej ich intensyfikacji. Dotyczy to szczególnie okresu końca lat pięćdziesiątych i początku sześćdziesiątych XX w., a więc wykracza poza ramy niniejszego opracowania.

Przypisy   AIPN Wr 053/358, Raport dekadowy za okres od dnia 15 IV [19]47 r. do dnia 25 IV [19]47 r. po linii III ref., 25 IV 1947 r., k. 199. 2   J. Syrnyk, Ludność ukraińska na Dolnym Śląsku (1945–1989), Wrocław 2007, s. 50. Ujawnianie takich osób następowało niekiedy w wiele lat po wojnie, np. przy okazji prowadzenia śledztw w sprawie mordów dokonywanych na ziemiach wschodnich; por.: AIPN Wr 053/303, Raport sprawozdawczy Pow. Urz. Bezp. Publ. w Wołowie za okres od 26 IX [19]49 r. do 25 X [19]49 r., 25 X 1949 r., k. 46. 3   J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. 54, 265. 4   AIPN Wr 053/890, Pismo naczelnika Oddziału Powiatowego PUR w Wołowie R. Jurkiewicza do szefa PUBP w Wołowie, 16 VII 1947 r., k. 6. 5   J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. 234, 235. 6   AIPN Wr 053/303, Raport sprawozdawczy za okres od dnia 25 III [19]49 r. do dnia 25 IV [19]49 r., 25 IV 1949 r., k. 5. 7   AIPN Wr 053/303, Raport sprawozdawczy PUBP Wołów za okres od dnia 27 VIII [19]49 r. do dnia 25 IX [19]49 r., 25 IX 1949 r., k. 39. 8   AIPN Wr 053/303, Raport sprawozdawczy za okres od dnia 27 VI [19]49 r. do dnia 27 VII [19]49 r., 26 VII 1949 r., k. 22. 1

Рідна мова

37


38 Рідна мова

  Do już istniejących hipotez (por. J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. 78–88) należy dodać jeszcze jedną, choć wydaje się ona wręcz nieprawdopodobna. W „Uzupełnieniu kontrwywiadowczej charakterystyki gm. Krzelów” z lipca 1954 r. czytamy: „Większość podejrzanego elementu są to przesiedleńcy z akcji «W», którzy to z chwilą przybycia do wyżej zapodanej gromady [chodzi o Orzeszków – J.S.] rozpoczęli wrogą zorganizowaną robotę [...]. Po przybyciu na tut. teren rozpoczęli morderczą terrorystyczną robotę na członkach Partii PPR i pozytywnych ludziach bezpartyjnych, gdyż został zamordowany przez wymienionych czł. akcji «W» Kret Jan [w rzeczywistości Dymitr Kret – J.S.]. Dowodzona była powyższa nielegalna organizacja przez b. Kom. Posterunku MO Orzeszków ob. Lipa Kazimierza, który nazywał tą organizację ps. «Wołodko»”; zob.: AIPN Wr 053/891, Uzupełnienie kontrwywiadowcze charakterystyki gm. Krzelów, 27 VII 1954 r., k. 42–43. 10   AIPN Wr 053/303, Raport sprawozdawczy za okres od dnia 27 VI [19]49 r. do dnia 27 VII [19]49 r., 26 VII 1949 r., k. 22. 11   AIPN Wr 053/303, Raport sprawozdawczy PUBP Wołów za okres od dnia 27 VIII [19]49 r. do dnia 25 IX [19]49 r., 25 IX 1949 r., k. 39. 12   J. Syrnyk, Ludność ukraińska..., s. 86. 13   AIPN Wr 053/257, Sprawozdanie miesięczne [szefa PUBP w Wołowie Mieczysława Grzegorczyka], 5 III 1951 r., k. 10. 9

  Ibidem.   I. Hałagida, Prowokacja „Zenona”. Geneza, przebieg i skutki operacji MBP o kryptonimie „C-1” przeciwko banderowskiej frakcji OUN i wywiadowi brytyjskiemu (1950–1954), Warszawa 2005. 16   Znana kwestia z filmu „Pokuta” («Покаяние») w reżyserii Tengiza Abuładze (1986). 17   AIPN Wr 053/257, Sprawozdanie miesięczne [szefa PUBP w Wołowie Mieczysława Grzegorczyka], 5 III 1951 r., k. 10. 18   Ibidem. 19   AIPN Wr 053/257, Sprawozdanie miesięczne Powiatowego Urzędu Bezpieczeństwa Publicznego w Wołowie za m-c maj 1951 r., 1 VI 1951 r., k. 23. 20   Ibidem, k. 25. 21   AIPN Wr 053/339, Sprawozdanie miesięczne z działalności PUBP w Wołowie za okres od 1 do 30 VI 1952 r., 4 VII 1952 r., k. 55. 22   Ibidem. 23   AIPN Wr 032/468, t. 4, Notatka uzasadniająca, 3 VIII 1955 r., k. 16. 24   AIPN Wr 053/891, Uzupełnienie do charakterystyki kontrwywiadowczej, 27 VII 1954 r., k. 16. 25   AIPN Wr 053/210, Sprawozdanie miesięczne z pracy Pow. Urzędu Bezp. Publ. w Wołowie za miesiąc lipiec 1953 r., 4 VIII 1953 r., k. 243. 26   AIPN Wr 053/234, Sprawozdanie miesięczne z działalności Pow. Urzędu Bezp. Publ. w Wołowie za m-c luty 1954 r., 2 III 1954 r., k. 13. 14 15

Нападати на мову народу – це означає нападати на його серце. Генріх Лаубе


Roman Drozd

Słupsk, Polska

Akcja „Wisła” w mitach

Z badań historyków zajmujących się akcją „Wisła” wynika, że temat deportacji ludności ukraińskiej na ziemie zachodnie i północne Polski w 1947 r. w zasadzie został wyczerpany. Nowe światło na to zagadnienie mogą rzucić dokumenty z rosyjskich archiwów, pod warunkiem, że zostaną odnalezione. Ustalenia badaczy nie przekładają się, niestety, na powszechną wiedzę historyczną społeczeństwa. Tu w znacznej mierze wciąż funkcjonują półprawdy, przeinaczenia i mity, które są wynikiem jednostronnego i często fałszywego przedstawiania kwestii ukraińskiej w „okresie słusznie minionym”. Zmianie tego stanu rzeczy nie sprzyja emocjonalny stosunek każdej ze stron – polskiej i ukraińskiej – do własnych krzywd i jednocześnie niedostrzeganie zła wyrządzonego drugiej stronie. Ponadto niejednokrotnie obserwować możemy mechanizm usprawiedliwiania zła wyrządzonego innemu narodowi1 w imię narodowego egoizmu, z nienawiści, czy też – czego nie można wykluczyć – w czyimś interesie. Takie podejście nie sprzyja wzajemnemu zbliżeniu, a wręcz obraża i poniża drugi naród. W tej sytuacji, wzajemne – polsko-ukraińskie – gesty pojednania tracą na znaczeniu. Mniejszość ukraińska w Polsce na Kongresie Ukraińców Polski w 1997 r. zajęła oficjalne stanowisko wobec krzywd wyrządzonych Polakom przez Ukraińców. W „Posłaniu do Polaków” czytamy: „Ciężko doświadczeni przez historię Ukraińcy w Polsce dobrze rozumieją cierpienie i ból niewinnych ofiar ostatniej wojny i okresu 

  Tekst ten był wcześniej publikowany w tygodniku ukraińskim „Nasze Słowo” nr 17, z 29 IV 2007.

powojennego. W sposób szczególny odczuwamy ból Polaków, którzy ucierpieli z rąk ukraińskich. Czcimy pamięć poległych, a rodzinom tych, którzy doznali niesprawiedliwości, wyrażamy głębokie współczucie i ludzką solidarność. Przyłączamy się do ukraińskich głosów, które mówią: Przebaczamy i prosimy o przebaczenie”. Ukraińcy w Polsce oburzają się, gdy ich krzywdy są bagatelizowane. Przypadająca w tym roku sześćdziesiąta rocznica akcji „Wisła” stała się, niestety, dla tych, którzy postrzegają ją jako uzasadnione działanie władz polskich, okazją do powielania, a nawet tworzenia nowych mitów. Takie podejście powoduje, że droga polsko-ukraińskiego zbliżenia i pojednania staje się jeszcze bardziej wyboista.

Mit I

Władze przeprowadziły akcję „Wisła” w imię wyższej konieczności, gdyż UPA zagrażała integralności terytorialnej Polski Takie stwierdzenie oznacza, że akcja „Wisła” pozwoliła uniknąć szczególnego niebezpieczeństwa grożącego Polsce i Polakom i powstrzymała wojnę w południowo-wschodniej Polsce, która mogła trwać wiele lat. Zwolennicy tego poglądu ignorują fakt, że to Stalin, za zgodą Roosevelta i Churchilla, przyłączył do ZSRR wschodnie tereny II Rzeczypospolitej, a dokładny przebieg granicy ustalił z polskimi komunistami już w lipcu 1944 r. To on decydował o kształcie terytorialnym powo-

Рідна мова

39


40 Рідна мова

jennej Polski, a nie Ukraińcy w Polsce, nie OUN i UPA i nie Polacy. Nikt nie pytał polskiego i ukraińskiego społeczeństwa o zdanie, bowiem interesy Moskwy były kwestią nadrzędną. Zamieszkiwanie przygranicznych terenów przez ludność ukraińską nie stanowiło niebezpieczeństwa dla trwałości wschodniej granicy Polski. Zależało to od władz sowieckich, a te nie potrzebowały żadnego pretekstu, aby jej przebieg zmienić. Wyrazistym przykładem jest 1951 r. Strona sowiecka wymusiła na polskich władzach zgodę na zmianę przebiegu granicy z ZSRR, a obecność Polaków w okolicach Krystynopola czy Ukraińców w okolicach Ustrzyk Dolnych i Lutowisk nie miała tu żadnego znaczenia. Ponadto, gdyby władze polskie liczyły się z taką możliwością, z Polski zostaliby również wysiedleni Białorusini i Litwini. Nie miały także miejsca przesiedlenia ludności słowackiej, mimo wrogiego stosunku Słowaków do Polski: udział w agresji 1939 r., kwestionowanie przebiegu nowej granicy, działania po 1944 r. skierowane przeciwko polskiej administracji. Pozostawienie Ukraińców nie oznaczało także zagrożenia dla ludności polskiej, gdyż od zakończenia wojny UPA zależało na pozyskaniu Polaków i w zasadzie nie prowadziła akcji wobec ludności cywilnej. Strat Polaków na pograniczu, gdzie proporcje narodowościowe były mocno zróżnicowane, nie można porównać ze stratami na Wołyniu i w Galicji Wschodniej. Ponadto nie należy zapominać, iż zbrojnych akcji dokonywało podziemie, a nie cała ludność cywilna, która w 1947 r. była już zmęczona działaniami wojennymi. Wymowny jest fakt, że na początku 1947 r., kiedy rozpoczęto przygotowania do akcji „Wisła”, liczbę Ukraińców w Polsce oceniano na około 20 tys. osób. Deportacją objęto również tereny, na których UPA nie działała i nie było ofiar wśród ludności polskiej (np. zachodnią część Beskidu Niskiego). Zdaniem historyków, na terenie południowo-wschodniej Polski, w przeciwieństwie do Wołynia i Galicji Wschodniej, większość ofiar stanowili Ukraińcy. Lansowanie tezy o wyższej konieczności, o zagrożeniu w 1947 r. dla życia wszystkich Polaków jest zatem niczym innym, jak przenoszeniem na tereny powojennej Polski obrazu konfliktu z innych obszarów i stanowi nieudane usprawiedliwienie zastosowania wobec Ukraińców zasady odpowiedzialności zbiorowej, którą – dodajmy – potępił Senat RP w 1990 r.

Mit II

UPA w 1947 r. wciąż stanowiła poważne zagrożenie dla Polski Mit ten nierozerwalnie wiąże się z pierwszym, jednak ma swoją specyfikę. UPA dążyła do zbudowania państwa ukraińskiego na terenach zamieszkanych przez Ukraińców. Oznaczało to konflikt z ZSRR, Polską i okupacyjnymi Niemcami. Sytuacja zmieniła się po wkroczeniu Armii Czerwonej do Polski. Stalin, który narzucił nową granicę, paradoksalnie zrealizował aspiracje terytorialne Ukraińców, w tym OUN. Po ustanowieniu granicy polsko-sowieckiej zarówno dla podziemia ukraińskiego, jak i polskiego wrogami stali się komuniści. Dlatego w 1945 r. doszło do lokalnych porozumień między UPA a podziemiem poakowskim. Obie strony zobowiązały się do zaniechania akcji zbrojnych, napadów na wsie oraz do pomocy w przeciwdziałaniu akcji wysiedleńczej ludności ukraińskiej i polskiej. UPA zaczęła rozbudowywać swoje struktury dopiero po zaangażowaniu wojska do akcji wysiedleńczej Ukraińców. Od jesieni 1945 r. do maja 1946 r. liczba sotni wzrosła z 4–5 do 16–17. Głównym celem walki stało się sparaliżowanie akcji deportacyjnej. Po jej zakończeniu liczba sotni zmniejszyła się, a stan liczebny ukraińskiego podziemia wynosił 2–2,5 tys. ludzi, w tym 1,5 tys. osób w sotniach, które nie przejawiały większej aktywności, co znajduje potwierdzenie w dokumentach (m.in. w raporcie dowódcy 8. DP, która operowała w Bieszczadach). Jest rzeczą oczywistą, że żadna władza nie będzie tolerować wrogiej partyzantki, tym bardziej obcej, działającej na podległym jej terenie. Niewątpliwie UPA dla władz komunistycznych była partyzantką wrogą ideologicznie i narodowo. Władze musiały ją zlikwidować. Dlaczego jednak nie podjęły zdecydowanej walki z UPA na przełomie 1946–1947? Zima to najlepszy okres do zwalczania partyzantki. Dopiero po śmierci gen. Karola Świerczewskiego rozdmuchano stopień zagrożenia ze strony UPA. Według ówczesnych danych władz komunistycznych malała liczba ofiar ze strony polskiej. W 1945 r. zginęło 368 cywilów, rok później – 98, a od stycznia do marca 1947 r. – dziesięć osób. W tym okresie życie straciło także 1600 żołnierzy, funkcjonariuszy UB, MO i ORMO. Dane te, nawet jeżeli są zaniżone, świadczą o zmniejszającym się zagrożeniu ze strony UPA. Państwo polskie dysponowało w 1947 r. dostatecznymi siłami i środkami, aby pokonać ukraińską partyzantkę. Zastosowano jednak zasadę


odpowiedzialności zbiorowej wobec wszystkich Ukraińców, nie zwracając uwagi na stopień ich lojalności wobec Polski, stopień poparcia dla UPA, stosunek do polskich sąsiadów, zróżnicowanie obszaru pod względem proporcji narodowościowych. Celem deportacji było nie tyle rozbicie struktur podziemia, lecz rozwiązanie kwestii ukraińskiej poprzez wysiedlenie, a następnie asymilację ludności ukraińskiej. Mieściło się to w ówczesnej koncepcji budowy Polski bez mniejszości narodowych i służyło również sowieckim interesom (zniszczenie inteligencji ukraińskiej, Cerkwi, zamknięcie podziemiu ukraińskiemu dróg kurierskich na Zachód).

Mit III

Akcja „Wisła” była konsekwencją zabójstwa gen. Karola Świerczewskiego

W okresie PRL mit ów był traktowany jako niepodważalny fakt. Obecnie, wobec stanu wiedzy na temat przygotowań do akcji „Wisła”, niejasności związanych z okolicznościami śmierci generała oraz ujawnieniu jego rzeczywistej postawy wobec żołnierzy AK, został odłożony do lamusa. Propaganda PRL rozpowszechniała pogląd, że deportacja ludności ukraińskiej to kara za zabicie wiceministra obrony narodowej gen. K. Świerczewskiego „Waltera”. Dopiero na początku lat dziewięćdziesiątych po udostępnieniu historykom dokumentów okazało się, że akcję „Wisła” zaplanowano znacznie wcześniej. Idea deportacji pojawiła się w 1946, przygotowania rozpoczęto z początkiem 1947 r., natomiast gen. Świerczewski zginął 28 marca 1947 r. Być może jego inspekcja w Bieszczadach wiązała się z trwającymi przygotowaniami do akcji „Wisła”.

Mit IV

Przed akcją „Wisła” był Wołyń Pod tym stwierdzeniem kryje się pogląd, że gdyby nie mordy na Wołyniu, nie byłoby akcji „Wisła”. Według tego mitu masowe mordy na Polakach trwały nieprzerwanie aż do 1947 r. (część publicystów twierdzi, że zaczęły się już w 1939) i dopiero deportacja Ukraińców położyła im kres. Takie przedstawienie sprawy jest wygodne, ponieważ Polacy zawsze będą występować w roli ofiary, natomiast Ukraińcy w roli napastników, niezależnie od miejsca zamieszkania – czy to na Wołyniu, czy w Beskidzie Niskim. Deportacja

ludności ukraińskiej w 1947 r. jest ukazana jako konieczna, ale humanitarna akcja – Ukraińcy nie zostali wymordowani, a jedynie wysiedleni. Świadomie pomija się przy tym cywilne ofiary po stronie ukraińskiej, a jeżeli się o nich wspomina to wyłącznie w kontekście tzw. akcji odwetowych czy też uderzeń wyprzedzających, które siłą rzeczy rozciąga się na wszystkie akcje wobec Ukraińców, od Wołynia po operację „Wisła”. Brak przy tym głębszej refleksji nad tym, czy według powszechnie przyjętych norm i zasad życia społecznego można usprawiedliwiać ślepy (prewencyjny, zastępczy itd.) odwet na kobietach, dzieciach i starcach, zbrodnią z innego okresu, z innego terenu? Elementem konstruującym ten mit jest twierdzenie, że sotnie UPA operujące w Polsce były tymi, które wskutek działań Armii Czerwonej w 1944 r. zostały wyparte z Wołynia i Galicji Wschodniej na tereny dzisiejszej Polski. Jest to pogląd bardzo uproszczony, ale wygodny, gdyż stwarza możliwość usprawiedliwienia polskich akcji wobec ludności ukraińskiej na terenie Polski. Oto bowiem z Wołynia przybyły sotnie, które mordowały Polaków, aby teraz rozpocząć kolejną rzeź. Mówi się nawet, że w pewnym sensie dokonały agresji na polskie terytorium. Należało zatem rozpocząć ich likwidację, aby nie nastąpiła „powtórka Wołynia”. Przemilcza się przy tym niewygodny fakt, że niemal wszystkie sotnie UPA w powojennej Polsce rekrutowały się z miejscowych Ukraińców, a wzrost ich liczby był związany z brutalnością przesiedleń ludności ukraińskiej w latach 1944–1946 do ZSRR. Pomijanie tego zjawiska powoduje, że można nazywać polskie akcje przeciwko ludności ukraińskiej w Polsce odwetem lub uderzeniem prewencyjnym. W rzeczywistości w powojennej Polsce to ludność ukraińska była w stanie ciągłego zagrożenia. Świadczą o tym także badania polskich historyków oraz liczne dokumenty. Jeżeli na Wołyniu i Galicji Wschodniej ofiar wśród ludności cywilnej było zdecydowanie więcej po stronie polskiej, to na terenach dzisiejszej Polski – po stronie ukraińskiej. Zbrojnych akcji przeciwko ukraińskim wsiom, cywilnym mieszkańcom, dokonywało nie tylko polskie podziemie, ale także Ludowe Wojsko Polskie, NKWD, UB, MO i bandy rabunkowe. Ludność ukraińska objęta akcją „Wisła” nie miała nic wspólnego z mordami na Wołyniu czy w Galicji Wschodniej. Wynika to chociażby z racji zamieszkiwania innego terenu, innej specyfiki relacji polsko-ukraińskich na terytorium pogranicza. Zatem akcja „Wisła” nie była bezpośrednim następstwem Wołynia i nie można jej usprawiedli-

Рідна мова

41


42 Рідна мова

wiać tamtymi mordami. Nie można bowiem winić i karać całego narodu. Deportacja Ukraińców w 1947 r. została przeprowadzona przez władze komunistyczne, a nie legalne władze kontynuujące państwowość II Rzeczypospolitej. Władze komunistyczne, które zostały Polakom narzucone, wasalizowały Polskę dla potrzeb geopolityki ZSRR. Nie ma żadnych dokumentów, które wskazywałyby, że komuniści, decydując się na akcję „Wisła”, kierowali się chęcią zemsty za Wołyń. Co prawda, propaganda wykorzystywała ten argument, jednak głównie w celu, aby poprzez zbudowanie obrazu wroga zalegalizować w jakiejś mierze swoje rządy w oczach polskiego społeczeństwa. Paradoksalnie głosiciele tego mitu uznają rządy komunistów za niepolskie, krytykują metody zwalczania przeciwników politycznych i jednocześnie usprawiedliwiają ich działania wobec ludności ukraińskiej, czyniąc z nich obrońców polskiej racji stanu. Przemilcza się często fakt, że niejednokrotnie żołnierze KBW i funkcjonariusze UB, którzy przeprowadzali akcję „Wisła”, brali udział także w zwalczaniu polskiego podziemia niepodległościowego.

Mit V

Tylko wysiedlenie Ukraińców mogło położyć kres działalności UPA Mit ten zakłada, że nie było innej możliwości zlikwidowania UPA w Polsce, jak tylko poprzez zniszczenie jej zaplecza. Ma on na celu usprawiedliwienie zastosowania odpowiedzialności zbiorowej wobec ogółu ludności, gdyż „wszyscy Ukraińcy wspierali działalność podziemia”. Istotnie, sotnie UPA składały się z miejscowych Ukraińców. Ich rozwój nastąpił po rozpoczęciu deportacji ludności ukraińskiej do ZSRR. Nie udało się im całkowicie sparaliżować deportacji – z liczby 700 tys. Ukraińców w 1944 r. wysiedlono około 500 tys. osób. Zakończenie akcji wysiedleńczej przyniosło ze sobą również zmniejszenie akcji ze strony polskiej przeciwko pozostałej na miejscu ludności ukraińskiej. W zasadzie zapanował spokój, gdyż wojsko zaangażowano w agitację wyborczą, fałszowanie wyników wyborów w styczniu 1947 r. Dokumenty oraz wspomnienia wskazują, że ludność była już zmęczona konfliktem i chciała normalnie żyć. Stan demoralizacji części oddziałów spowodował, że zaczęto rozważać konieczność wyprowadzania oddziałów na Zachód lub na

Ukrainę. Władze mogły wykorzystać tę sytuację do zlikwidowania partyzantki bez uciekania się do wysiedlenia. Na Ukrainie, gdzie UPA była znacznie liczniejsza i operowała na terenie nieporównywalnie bardziej zagęszczonym niż w Polsce, NKWD doprowadziło do rozbicia partyzantki. Metodą było nasycenie terenu wojskiem, przy jednoczesnym jego przeczesywaniu i prowadzeniu rozpoznania. Dokonane wysiedlenia dotyczyły w pierwszej kolejności rodzin – członków OUN, UPA oraz ich współpracowników i miały jedynie charakter pomocniczy. Tak też można było uczynić w Polsce, czego dowodem jest likwidacja przez władze komunistyczne nieporównywalnie silniejszych oddziałów i struktur polskiego podziemia narodowego. W walce z oddziałami NZW nie stosowano wysiedleń ludności cywilnej i zasady odpowiedzialności zbiorowej. Deportacja całej ludności ukraińskiej wynikała z ówczesnej polityki narodowościowej, której celem było zbudowanie jednonarodowej Polski. Tym należy tłumaczyć, że jeszcze w 1950 r. wysiedlano ludność z powiatów Nowy Targ i Chełm, a w 1952 r. miały miejsce przygotowania do kolejnego wysiedlenia. Oddziały UPA przetrwały wysiedlenie. Najbardziej osłabione kurenie „Rena” i „Bajdy” rozformowano, a oddziały skierowano na Zachód i na Ukrainę. Oddziały z kurenia „Zalizniaka” także skierowano na Zachód. We wrześniu 1947 r. rozwiązano kureń „Berkuta”. W terenie pozostały dobrze zakonspirowane grupy, których zadaniem było utrzymywanie kanałów łączności z Zachodem. Walki z resztkami UPA trwały jeszcze do jesieni 1948 r.

Mit VI

Przesiedlenie Ukraińców było konieczne dla normalnego funkcjonowania gospodarki Mit ten zakłada, że bez deportacji Ukraińców gospodarka Polski nie mogłaby normalnie funkcjonować. Zapomina się przy tym, że w osiągnięciu celu, jakim było „ostateczne rozwiązanie problemu ukraińskiego”, władze nie liczyły się z kosztami. Wydatki związane z przeprowadzeniem akcji „Wisła”, zniszczenie i wyludnienie terenów południowo-wschodniej Polski (znaczna część wsi i obszarów uprawnych zarosła lasem i chaszczami), potrzeba udzielenia pomocy materialnej Ukraińcom w nowym miejscu osiedlenia (w tym przyznane po 1956 bezzwrotne kredyty w celu zatrzymania Ukraińców na ziemiach zachod-


nich i północnych) pociągnęły za sobą ogromne wydatki, które można było przeznaczyć na odbudowę kraju. Do tego należy doliczyć również koszty, jakie pochłonęła powtórna, nieudana kolonizacja terenów, z których wysiedlono Ukraińców.

Mit VII

W czasie akcji „Wisła” nie było ofiar śmiertelnych

Na tle skali ofiar konfliktu polsko-ukraińskiego na Wołyniu akcja „Wisła” ma jawić się jako zło konieczne, ale przeprowadzone humanitarnie. Czy było tak w rzeczywistości? Nie chodzi tutaj o porównanie liczby ofiar na Wołyniu, lecz zaprzeczenie mitowi. Na dzień dzisiejszy trudno jest ustalić liczbę ofiar. Ze wspomnień wysiedleńców wynika, że w trakcie wysiedlania i konwojowania ludności na ziemie zachodnie i północne były ofiary śmiertelne wskutek zabójstw, pobić, tortur i stresu. Potwierdzają to dokumenty. W obozie w Jaworznie, w którym Ukraińców osadzano od maja 1947 r., życie straciło 160 osób. W trakcie podróży na nowe miejsce osiedlenia zmarło co najmniej 27 osób. Nie można ustalić liczby osób zakatowanych podczas przesłuchań, zabitych w czasie wysiedlenia. W celu uniknięcia odpowiedzialności zazwyczaj traktowano je jako członków podziemia ukraińskiego. Dane wojskowe mówią o 663 zabitych i skazanych na śmierć członków UPA. Z działalności sądu GO „Wisła” wynika, że na śmierć skazano 173 osoby. Do ofiar należy zaliczyć także nieustaloną liczbę osób, które zginęły w trakcie akcji wojskowych dokonywanych w przededniu akcji „Wisła” oraz które w wyniku zadziałania różnorodnych czynników (chorób, rozłąki z członkiem rodziny, stres) zmarły zaraz po osiedleniu na ziemiach zachodnich i północnych.

Mit VIII

W obozie w Jaworznie osadzono samych banderowców Mit ten zakłada, że nie ma niewinnych, skrzywdzonych Ukraińców. Członków podziemia ukraińskiego, po zatrzymaniu i przesłuchaniu, oddawano do dyspozycji prokuratury i sądu. Osoby, które podejrzewano o współpracę z podziemiem lub o to, że posiadają na ten temat jakąś wiedzę, kierowano do byłego koncentracyjnego obozu w Jaworznie. Osadzono w nim bez wyroku sądowego około 3800 osób,

w tym kobiety, dzieci i starców oraz przedstawicieli duchowieństwa greckokatolickiego i prawosławnego. Wśród osadzonych znaleźli się także byli żołnierze kampanii wrześniowej i Armii Czerwonej oraz byli więźniowie hitlerowskich obozów koncentracyjnych. Osadzano także osoby, które po wysiedleniu nielegalnie powróciły na ziemie rodzinne. W wyniku wymyślnych tortur fizycznych i psychicznych (uznanych w rezultacie śledztwa IPN za zbrodnie przeciwko ludzkości) życie straciło co najmniej 160 osób. Około 547 osobom udowodniono współpracę z podziemiem ukraińskim i sądownie skazano. Pozostałych więźniów kolejno zwalniano. Do obozu trafiały bowiem również ofiary fałszywych oskarżeń ze strony sąsiadów, nadgorliwości funkcjonariuszy UB, błędów popełnianych przy deportacji (np. niepoprawnie zapisanego nazwiska). Twierdzenie zatem, że w obozie w Jaworznie osadzono jedynie banderowców mija się z prawdą. Głoszenie takiego sądu jest zaprzeczeniem zasady domniemanej niewinności oraz kwestionowaniem działań rządu demokratycznej Polski, który zdecydował o wypłacie rent specjalnych byłym więźniom Jaworzna osadzonych bez wyroków sądowych.

Mit IX

„Skok cywilizacyjny” Mit ten głosi, że ludność ukraińską osiedlono na ziemiach o wyższym rozwoju cywilizacyjnym. Ukraińcy nie powinni zatem narzekać, gdyż otrzymali lepsze murowane domostwa i wyposażone w maszyny gospodarstwa. Tym sposobem miał się dokonać awans cywilizacyjny przesiedleńców. Pogląd taki trąci rasizmem, gdyż mowa jest o cywilizacji wyższej i niższej. Jest krzywdzący dla Ukraińców, ale także dla przybyłych ze wschodu Polaków. Polacy np. z województwa tarnopolskiego, wołyńskiego i stanisławowskiego też trafiali do lepiej zurbanizowanych miast Dolnego Śląska, dostali lepsze gospodarstwa. Nie umniejsza to jednak poczucia krzywdy czy żalu za utraconą ojcowizną. Faktem jest, że na ziemiach zachodnich i północnych warunki życia były inne, ale wynikały one z miejscowych uwarunkowań. W rzeczywistości w następstwie przesiedleń Ukraińcy tracili nieraz mienie o znacznej wartości (lasy, młyny, mieszkańcy miasteczek – kamienice). Państwo skonfiskowało majątek organizacji społecznych. Ludności ukraińskiej przydzielono budynki murowane, ale najczęściej w stanie niepozwalającym na zamieszkanie. Ukraińców przywieziono na ziemie zachodnie i północne w momencie, kiedy

Рідна мова

43


44 Рідна мова

proces zasiedlania tych ziem był zakończony. Siłą rzeczy przydzielono im najbardziej zrujnowane budynki, gdyż lepsze wcześniej zajęli Polacy. Polscy sąsiedzi, szabrownicy (dla tych pierwszych była to rzecz naturalna, a nawet w jakiejś mierze usprawiedliwiona) ogołocili gospodarstwa z wyposażenia, w tym narzędzi i maszyn rolniczych. Domostwa wymagały remontu. Z urzędowych dokumentów wynika, że w ówczesnym województwie szczecińskim na 9,8 tys. zajętych gospodarstw ponad 7,4 tys. było poważnie zniszczonych, w tym około 3 tys. wymagało odbudowy; w województwie olsztyńskim na przydzielone 14 tys. gospodarstw 10 tys. wymagało poważnego remontu; w województwie wrocławskim Ukraińców umieszczono w zabudowaniach zniszczonych w 50–70%. Siłą rzeczy przydzielono im gorszą

ziemię. Ci, którzy trafili do majątków (późniejsze Państwowe Gospodarstwa Rolne) nie otrzymali nic i do dnia dzisiejszego ponoszą konsekwencję decyzji z 1947 r. Sytuacja aprowizacyjna ludności w nowym miejscu osiedlenia była niejednokrotnie bardzo trudna. W 1947 r. przed wieloma pojawiło się widmo głodu. Dlatego władze były zmuszone udzielić im pomocy, zwłaszcza żywnościowej. Dopiero pomoc materialna przyznana ludności ukraińskiej i autochtonicznej w latach 1956–1960, poprawiła jej stan materialny. Wspomnijmy przy tym, że po wysiedleniu ludności ukraińskiej zniszczeniu uległa jej kultura materialna, więzi rodzinne i sąsiedzkie. Opuszczone cerkwie wraz z wyposażeniem skazano na zniszczenie. Zlikwidowano specyficzną i bogatą kulturę pogranicza polsko-ukraińskiego.

Мова вмирає, коли наступне покоління втрачає розуміння значення слів. Василь Голобородько


Witold Cyba

Borzytuchom, Polska

Kształtowanie się i uwarunkowania prawne szkolnictwa ukraińskiego w Polsce po drugiej wojnie światowej

Konstytucja Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej z 22 lipca 1952 r. stanowiła o równości wobec prawa bez względu na płeć, urodzenie, wykształcenie, narodowość, rasę oraz pochodzenie społeczne. Taka bardzo ogólna definicja sprawiała, że kwestia narodowości pozostawała właściwie sprawą osobistą każdego obywatela1. Zapisy utrzymane są do dnia dzisiejszego2 . W powojennej Polsce sytuacja prawna mniejszości narodowych, a w tym nauki ojczystej mowy w wydzielonym systemie szkolnictwa, regulowały normy międzynarodowe. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 10 grudnia 1948 r. zawiera klauzulę antydyskryminacyjną gwarantującą ochronę praw jednostce. W art. 2. czytamy: „Każda osoba jest uprawniona do korzystania z wszystkich praw i wolności bez jakiejkolwiek różnicy, zwłaszcza ze względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, poglądy polityczne lub jakiekolwiek inne, pochodzenie narodowe lub społeczne”3. Jedną z pierwszych decyzji w powojennej Polsce dotyczącą spraw ukraińskich była likwidacja szkolnictwa. Na mocy układu zawartego pomiędzy PKWN i ZSRR z 26 lipca 1944 r. unieważniono akty prawne wydane podczas okupacji niemieckiej4 . Wszystkie szkoły powstałe w czasie okupacji rozwiązano, a nauczycielom uczącym w nich odebrano prawo wykonywania zawodu5. PKWN podejmując decyzję nie uwzględnił nawet faktu, że część z likwidowanych szkół powstała w czasach 1939–1941 jako radzieckie placówki oświatowe. Pozostawiono wyłącznie te placówki, które funkcjonowały przed wojną, zaś ucząca w nich kadra pedagogiczna posiadała polskie dyplomy. Szkół takich było niewiele.

Kuratoria Okręgów Szkolnych prowadziły politykę mającą na celu niedopuszczenie do tworzenia szkół powszechnych, zawodowych czy gimnazjów6 . Zaraz po zakończeniu działań wojennych na Lubelszczyźnie doszło do kilku porozumień pomiędzy Ukraińcami a komendantami jednostek wojsk radzieckich lub placówek NKWD w sprawie utworzenia szkół ukraińskich. W Krastymstawie niejaki kapitan Wasilewski nakazał miejscowemu inspektorowi oświaty powołanie czterech szkół ukraińskich7. W połowie sierpnia 1944 r. Ukraińcy z rejonu Hrubieszowskiego zwrócili się do Kuratorium Szkolnego Okręgu Lubelskiego w sprawie zorganizowania szkół ukraińskich. W dwa tygodnie później 27 sierpnia wystąpili z petycją do Resortu Oświaty PKWN, w której żądali ponownego uruchomienia ukraińskich szkół podstawowych i średnich, a także zapewnienia funkcjonowania Seminarium Nauczycielskiego w Hrubieszowie 8 . Władze centralne nie podjęły w początkowym okresie żadnych inicjatyw w tym zakresie. Niewielkie działania wykazywały Kuratoria Okręgów Szkolnych regulując funkcjonowanie szkół ukraińskich następująco: pod warunkiem, że w danym obwodzie będzie najmniej czterdzieścioro dzieci i nie będzie tam funkcjonowała szkoła polska. W każdym innym przypadku nauczanie języka ukraińskiego dopuszczano wyłącznie w formie kompletów. Wykluczano możliwość powstania szkół prywatnych z programem nauczania niezgodnym z obowiązującym w kraju9. Nieznaczne uregulowanie tej kwestii przyniosło zarządzenie Resortu Oświaty PWRN z 5 września 1944 r. W dokumencie tym potwierdzono właści-

Рідна мова

45


46 Рідна мова

wie już istniejące akty prawne10 . Unormowania prawne były nieścisłe, ale umożliwiły powstanie kilkuset szkół ukraińskich11. Ich żywotność była krótka. Do zakończenia deportacji na Ukrainę Radziecką szkoły sięgające działalnością do okresu przedwojennego i te utworzone zaraz po niej zostały zlikwidowane12 . Likwidacja odbyła się w oparciu o następującą argumentację: „kto po przesiedleniu pozostał w Polsce, uważa się za Polaka”13. Priorytetem działań wobec pozostałych w Polsce Ukraińców stała się – jak już pisałem wcześniej – całkowita ich polonizacja. A więc nie przewidywano jakiegokolwiek wspierania rozwoju społeczności w zakresie oświaty. Dzieci kierowano do powszechnych szkół polskich, w których stanowiły niewielki odsetek. Pierwsze powojenne regulacje prawne zasad i form nauczania języków mniejszości narodowych w polskich szkołach miały formę zarządzeń ministerialnych. Zarządzenie ministra oświaty nr 28 z 31 sierpnia 1950 r. określało następująco rolę szkolnictwa z niepolskim językiem nauczania: „zadaniem szkół [...] jest wychowanie młodzieży w duchu socjalistycznego internacjonalizmu oraz patriotycznego przywiązania do PRL”14 . Dzieci Ukraińców przesiedlonych w ramach akcji „Wisła” nie miały możliwości uczenia się ojczystego języka w szkołach. Nie mogły więc poznawać ukraińskiej literatury i historii. Uczęszczały do szkół polskich, w których poddane były procesowi pełnej asymilacji. Nie tylko pozbawiono ich możliwości rozwoju w obrębie własnej kultury, ale również prawa do nauki własnego języka. A przecież w tym czasie swe szkoły posiadały mniejszości niemiecka, żydowska czy później osiadła grecka15. Zmiana stosunku władzy do Ukraińców nastąpiła dopiero w 1952 r., od którego to Ukraińcy stali się dla władzy mniejszością narodową. W uchwale z kwietnia 1952 r. napisano: „Zobowiązać KW PZPR i Prezydia WRN w województwach, gdzie znajdują się skupiska ludności ukraińskiej, by wszechstronnie i wnikliwie rozpatrzyły potrzeby i bolączki tej ludności, w szczególności by: pkt c. w powiatach o dużych skupiskach ludności ukraińskiej rozważyły sprawę wprowadzenia, a w niektórych szkołach języka ukraińskiego jako dodatkowego języka”16 . Wykonaniem polecenia zajęło się Ministerstwo Oświaty, w którym powołano Wydział Szkolnictwa z Niepolskim Językiem Nauczania. Wydział nie był w stanie ocenić rzeczywistej sytuacji dotyczącej stanu i rozmieszczenia dzieci w wieku szkolnym w poszczególnych szkołach17. Nie inaczej rzecz się miała z rozeznaniem o nauczycielach znają-

cych język ukraiński. W następstwie uchwały kwietniowej BP KC PZPR Ministerstwo Oświaty w dniu 20 sierpnia 1952 r. wydało zarządzenie regulujące zakres i formę nauczania języka ukraińskiego. Rozporządzenie to obowiązywało do wydania następnego w 1956 r.18 Po niewielkich modyfikacjach w 1959 r.19 funkcjonowało do lat dziewięćdziesiątych. Uchwały Prezydiów WRN oraz wytyczne w sprawach ludności ukraińskiej zobowiązywały Wydziały Oświaty Prezydium WRN oraz terenowe wydziały oświaty do wprowadzenia na terenach większych skupisk ludności ukraińskiej dodatkowego nauczania języka ukraińskiego20 . WRN zobowiązana była przez Egzekutywę KW PZPR w Koszalinie do przeprowadzenia „analizy największych skupisk ludności i zbadania, czy w gminach o największej liczbie tejże ludności nie zachodzi konieczność wprowadzenia dodatkowo języka ukraińskiego”21. Ocena sytuacji miała być zakończona do 31 sierpnia 1952 r. W województwie szczecińskim nakazano „ustalić ilość młodzieży ukraińskiej uczęszczającej do szkół podstawowych i średnich”22 . Ustaleniem ewentualnych nauczycieli znających język ukraiński miały się zająć władze wojewódzkie23. Na terenie Pomorza Zachodniego zamieszkiwało około stu nauczycieli władających językiem ukraińskim 24 . W obu województwach – po pięćdziesięciu. Nauka języka miała być zorganizowana tam, gdzie społeczność wyrażała taką potrzebę, czyli nie czyniono tego z urzędu, lecz dano szansę wypowiedzenia się społeczności ukraińskiej. Starano się uniknąć atmosfery akcji i tam, gdzie to było możliwe przygotowywano społeczność prowadząc pracę polityczną 25. Najczęściej jednak rozeznanie odbywało się w drodze mechanicznej ankietyzacji przeprowadzanej podczas zebrań26 . Dane zebrane w ten sposób miały służyć do określenia potrzeb organizowania punktów nauczania. Jednak nie wszędzie pytano się społeczności ukraińskiej, czy chce uczyć swoje dzieci ojczystego języka. PWRN w Koszalinie zarzuca, że sprawa ta nie była omawiana na zebraniach kół rodzicielskich, a terenowe wydziały oświaty nie poświęcają temu zagadnieniu większej wagi 27. Ponadto wytyczne i zobowiązania podjęte 25 lipca 1952 r. w sprawie ludności ukraińskiej i zbadania, gdzie zachodzi konieczność wprowadzenia języka ukraińskiego nie zostały przez Wydział Oświaty WRN oraz terenowe Wydziały Oświaty zrealizowane. W założeniu klasy miały liczyć co najmniej dziesięciu uczniów (w 1956 zmniejszono liczebność grupy do 7, a w 1981 do 4)28 . Zajęcia miały


się odbywać trzy godziny tygodniowo dla klas od drugiej wzwyż. Zebranie tak licznej grupy i w przedziale przynajmniej podobnych poziomów nauczania stało się niezwykle trudne. Wynikało to z rozproszenia ludności ukraińskiej w terenie. W wielu miejscowościach tematu zupełnie nie podejmowano29. Podkreślić należy, iż zaniedbania i wyjątkowa bierność administracji szkolnej spowodowała nieodwracalne szkody. Kontrole i nadzór pedagogiczny nad szkolnictwem ukraińskim sprawowały Inspektoraty Oświaty, Kuratoria Okręgów Szkolnych oraz Departamenty Metodyczne Ministerstwa Oświaty. Początkowo koordynacją departamentów zajmował się Wydział Szkół z Niepolskim Językiem Nauczania. W jego miejsce w 1959 r. powołano Resortową Komisję do Spraw Szkolnictwa z Niepolskim Językiem Nauczania30. Kierownictwo komisji stanowili wiceminister i dyrektorzy departamentów. Bezpośredni nadzór nad szkolnictwem ukraińskim prowadzili wizytatorzy okręgów szkolnych. Tak więc – jak w powyższym tekście widzimy – umożliwienie dzieciom nauki języka nie było ani istotną, ani priorytetową czy choćby moralnie ważną sprawą dla rządu polskiego. Większość ustaw – moim zdaniem – ma charakter okolicznościowo-żywiołowy (a nawet akcyjny) bez planowej i konsekwentnej realizacji.

Przypisy   Dz. U. 1952, Nr 33, poz. 232.   Dz. U. 1992, Nr 84, poz. 226. 3   Prawa człowieka. Dok. Międzynarodowe, oprac. i przekł. B. Gronowska, T. Jasudowicz, C. Mik, Toruń 1996, s. 136. 4   Szerzej zob.: E. Mironowicz, Polityka władz Polski Ludowej wobec Ukraińców w latach 1944–1947 [w:] Akcja „Wisła”, pod red. J. Pisulińskiego, Warszawa 2003, s. 57. 5  E. Misiło, Repatriacja czy deportacja, t. 1, dok. Nr 2, Okólnik nr 3 Kuratorium Okręgu Szkolnego Lubelskiego ustalający zasady funkcjonowania szkolnictwa ukraińskiego, s. 20; AAN, PKWN, sygn. XIV/17, k. 11. 6   Ibidem, k. 50. 7  E. Mironowicz, Polityka władz Polski Ludowej..., s. 57. 8  E. Misiło, Repatriacja czy deportacja, t. 1, dok. Nr 3, Petycja Ukraińców z powiatu hrubieszowskiego do kierownika resortu Oświaty PKWN w sprawie otwarcia szkół ukraińskich, s. 21–22. 9   Ibidem, t. 1, dok. Nr 2, Okólnik nr 3 Kuratorium Okręgu Szkolnego Lubelskiego ustalający zasady funkcjonowania szkolnictwa ukraińskiego, s. 19–21. 10   Ibidem, dok. Nr 6, Zarządzenie Resortu Oświaty PKWN w sprawie szkolnictwa ukraińskiego z 5.11.1944 r., s. 25–26. 1 2

  Dokładne dane są niemożliwe do ustalenia, gdyż większość szkół działała zaledwie rok. Roman Drozd podaje liczbę 222 dla Okręgu Szkolnego Rzeszów; R. Drozd, Szkolnictwo ukraińskie w Polsce w latach 1944–1989 – próba periodyzacji [w:] „Rocznik Lubuski” 2004, t. XXX, cz. I. 12   M. Truchan, Ukrajinci u Polszczi pisla II switowoji wijny 1944–1984, Nowy Jork 1990, s. 127; H. Chałupczak, T. Browarek, Mniejszości narodowe w Polsce 1918– –1995, s. 73. 13   Ibidem. 14   AAN, MOśw. sygn. 476, Szkolnictwo z niepolskim językiem nauczania w PRL. 15   L. Turek-Kwiatkowska, Szkolnictwo ukraińskie na Pomorzu Zachodnim w latach 1947–1965 [w:] Akcja „Wisła” na tle stosunków polsko-ukraińskich w XX wieku, Szczecin 1994, s. 167–173. 16   APK, PWRN, sygn. 4625, k. 3, Odpis uchwały BP KC PZPR z kwietnia 1952 r. w sprawie środków zmierzających do poprawy sytuacji ludności ukraińskiej w Polsce i do wzmożenia wśród niej pracy politycznej, tajne egz. Nr 3, APSz., PWRN, sygn. 13716, k. 3, Odpis uchwały BP KC PZPR z kwietnia 1952 r. w sprawie środków zmierzających do poprawy sytuacji ludności ukraińskiej w Polsce i do wzmożenia wśród niej pracy politycznej, tajne. 17   AAN, Min Ośw. 1749, k. 244, Notatka dla wydziału oświaty KC PZPR, 24 VII 1952. 18   O kó lnik Min . Oś wiat y nr 30 z 4.12.1956 r. w sprawie organizowania języka ukraińskiego w szkołach podstawowych i liceach (nr 505 645/56) Dz. Urz. M.O. nr 15 poz. 148 [za:] „Nasze Słowo” nr 3, 20.01.1957. 19   Rozporządzenie Ministra Oświaty z 12 grudnia 1959 r. Nr CO 4-4816/59; M. Truchan, Ukrajinci u Polszczi..., s. 144. 20   AP w Koszalinie, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji Uchwały PWRN numer 37/52 z dnia 25 lipca 1952 r. W sprawie pracy wśród ludności ukraińskiej zamieszkałej na terenie województwa koszalińskiego. 21   APK, PWRN, sygn. 4625, k. 6–8, Plan realizacji Uchwały BP KC PZPR dotyczącej ludności ukraińskiej sporządzony przez Egzekutywę KW PZPR w Koszalinie z 4 lipca 1952 r. 22   APSz. PWRN, sygn. 13716, k. 43, Wstępne prace Prezydium WRN w Szczecinie w celu pełnej realizacji Uchwały Biura Politycznego KC PZPR w sprawie środków zmierzających do poprawy sytuacji gospodarczej ludności ukraińskiej w Polsce do wzmożenia wśród niej pracy. Tajne. 23   Ibidem. 24   Badania sondażowe przeprowadzono w powiecie gryfickim, starogardzkim, pyrzyckim, myśliborskim, choszczeńskim i łobeskim; J. Mieczkowski, Początki nauczania języka ukraińskiego na terenie wojewódz­ twa szczecińskiego w latach 1952–1956, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego” nr 117; AAN, Ministerstwo Oświaty, sygn. 1752, k. 284–288, Wykaz dzieci narodowości ukraińskiej i nauczycieli władających językiem ukraińskim w szkołach województwa koszalińskiego. 25   L. Turek-Kwiatkowska, Szkolnictwo ukraińskie na Pomorzu Zachodnim w latach 1947–1965 [w:] Akcja „Wisła” na tle stosunków polsko-ukraińskich 11

Рідна мова

47


48 Рідна мова

w XX wieku, pod red. J. Farysia, J. Jakieła, Szczecin 1994, s. 169. 26   AP w Koszalinie, PWRN, sygn. 4584, k. 7, Sprawozdanie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji Uchwały PWRN nr 37/52 z dnia 25 lipca 1952 r. W sprawie pracy wśród ludności ukraińskiej zamieszkałej na terenie województwa koszalińskiego. 27   Ibidem. 28   Jeśli liczba uczących się uczniów w zespole wynosiła co najmniej 15, można było organizować oddzielną

klasę, natomiast przy liczbie mniejszej dopuszczało się łączenie zespołów, przy czym zespół nie mógł liczyć więcej niż 30 uczniów, a mniej niż 7. 29   AP w Koszalinie, PWRN, sygn. 4584, k. 7, Sprawozdanie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji Uchwały PWRN nr 37/52 z dnia 25 lipca 1952 r. W sprawie pracy wśród ludności ukraińskiej zamieszkałej na terenie województwa koszalińskiego. 30   I. Hałagida, Ukraińcy na zachodnich i północnych zie­ miach polskich 1947–1957, Warszawa 2002, s. 96.

Я знаю вас, нащадки запорожців, Я вірю вам і низько б’ю чолом. Дивлюсь на вас і вірою займаюсь, І б’ю поламаним крилом. Олександр Олесь


Івона Смолинець Вікторія Аксьонова

м. Ґурово-Ілавецьке, Польща

Минуле й сьогодення – українська школа в Ґурові-Ілавецькому. Історичний нарис

Згідно з тлумаченням енциклопедичного словника, школа – це освітньо-виховна установа, яка займається навчанням, ви­хованням дітей, молоді, дорослих, згідно з прийнятими в даному суспільстві цілями і завданнями, а також освітньо-виховними компетенціями й програмами. Установа функціонує і змінюється під впливом пев­них громадських груп, а її діяльність повинна брати до уваги потреби цих груп. На школу та її місце в суспільстві впли­вають освітні традиції, а особливо історич­ні. Стан освіти є показником рівня розвитку культури народу і пов’язаних з нею ціннос­тей, і має також великий вплив на підтри­мання зміцнення тотожності. Саме тому українська меншість, маючи бажання збе­регти свою мову, традиції, релігію і звичаї велику увагу приділяє створенню освітніх установ. Комплекс шкіл з українською мовою на­ вчання в Ґурові-Ілавецькому є найбільшою освітньою установою серед всіх освітніх за­кладів для представників української мен­ шості в Польщі і гордістю українців на Вар­мії та Мазурах. З моменту створення школа виконувала роль моста між Польщею та Україною, ніколи не закривалася у власних стінах. У цій освітній установі завжди ви­рувало суспільне та культурне життя, а її діяльність мала величезне значення в по­ширенні знань з історії, культури і тради­цій українського народу. Виникнення школи свідчить про велику детермінацію, мужність і відданість всієї меншості. Навчання української мови в середніх школах розпочалося в 1956 р., але воно не набрало

такого динамічного розвитку, який можна було помітити, наприклад, у по­чаткових школах. У грудні 1956 р. Мініс­терство освіти дозволило, щоб на прохання батьків або учнів, в загальноосвітніх ліцеях були створені класи з українською мовою навчання. Ще восени 1955 р., не чекаючи на Роз­порядження міністра, Теофіль Щерба роз­почав навчання української мови в ґуров­ському ліцеї та економічному технікумі. Треба підкреслити, що в той час Ґурово-Ілавецький повіт був найбільшим скупчен­ням української громади, де майже полови­ну населення складали саме українці. Після першого з’їзду УСКТ в 1956 р. місто Ґу­рово-Ілавецьке стало також найактивнішим культурно-освітнім осередком у всій Поль­щі. Безсумнівно, найбільшу заслугу в цьо­му мав Теофіль Щерба, який одночасно був обраний першим головою повітового гуртка УСКТ. Йому вдалося створити хор «Думка» (пізніше цю назву взяв ансамбль пісні і танцю), і тоді ж розпочалися диску­сії про створення ліцею з українською мо­вою навчання. Незважаючи на несприятливу атмосфе­ру, подружжя Щербів (дружина Ольга була першою вихователькою українського класу) практично нелегально навчало української мови в ґуровському ліцеї. Після чергової реформи освіти і реорганізації системи на­вчання вчителів в 1968/1969 навчальному році були ліквідовані педагогічні ліцеї. З того моменту українські класи Бартошицького педагогічного ліцею, як і інші такого типу школи в країні, перестали існувати.

Рідна мова

49


50 Рідна мова

Активісти бартошицького УСКТ дома­ галися, щоб на базі місцевої школи ство­рити Загальноосвітній ліцей з українською мовою навчання. Внаслідок несприятливої політичної атмосфери така школа не мала жодних шансів на існування. З моменту ліквідації Бартошицького лі­цею, центр українського шкільного життя перенісся до Ґурова-Ілавецького. Після дов­гого «консультаційного» періоду, в повітових та воєводських комітетах ПОРП (т.зв. центрах вирішування), було прийня­те рішення про створення першого класу з українською мовою навчання в ґуровсько­му ліцеї, у якому був лише один клас. У но­воствореному класі повинні були навчатися учні з північної Польщі. Це був другий та­кий ліцей – перший знаходився у Лігниці. Остаточно 10 квітня 1968 р. Кураторія шкільного округу в Ольштині повідомила, що «... виконуючи наказ Міністра освіти і вищого шкільництва має намір з 1 вересня 1968 р. створити в ліцеї у Ґурові-Ілавецькому в Бартошицькому повіті один перший клас з українською мовою навчан­ня для кандидатів української національної меншини». Через два дні з’явилося офіційне Розпо­ рядження міністра освіти і вищого шкільни­ цтва у цій самій справі. У зв’язку з цим, ді­ячі УСКТ розпочали пошуки бажаючих до новоствореного класу. Не було це простим завданням, оскільки батьки неохоче від­давали дітей до ліцею, побоюючись, що це може зашкодити їм у подальшому навчан­ні. За такий короткий час набору вдалося організувати вступні екзамени для 42 осіб, з яких сорок з 1 вересня 1968 р. розпочало навчання в першому класі. В ґуровському ліцеї поряд з класами «А» були створені кла­си «Б» для дітей з українських родин. Клас­ним керівником цього першого класу була магістр Ольга Щерба. Не дивлячись на не­певність щодо подальшої долі цього класу, серед української меншини зростало заці­кавлення школою. У наступних роках не було проблем з набором учнів. Керівником наступного першого класу був магістр Вес­лав Мажевський. У 1969 р. Теофіль Щерба створив ансамбль пісні і танцю «Думка», назву якого прийня­то від вже існуючого хору, про який було згадано вище. У той самий час також був створений вокально-інструментальний ансамбль «Чер­вона рута». Обидва колективи успішно ви­ступали з концертами в Польщі та за кор­доном. Їх популярність була дуже важливим елементом

агітації молоді до школи. Варто зазначити факт, що добру атмосферу навко­ло такого роду діяльності створював тодіш­ній директор ліцею магістр Чеслав Дзірба. Молодь, що навчалася в українських кла­сах, походила в основному з прикордонних повітів, хоча були також учні з Перемиш­ля, Щеціна, Кошаліна, Ґданська й Ольшти­на. Більшість учнів з класів «Б» проживала в гуртожитку, керівником якого був магістр Тадеуш Цеймер. В українських класах уроки проводили­ся за тією ж програмою, що й у польсько­мовних. Додатковим предметом була укра­їнська мова в кількості чотирьох годин на тиждень. Учням також обов’язково треба було здава­ти екзамен на атестат зрілості з української мови, як в усній, так і в письмовій формах. У 1972 р. перші 24 випускники ново­ створеного класу залишило стіни школи. Протягом наступних років не було проблем з підтримкою «українського класу» в ґуров­ ському ліцеї. У 1978 р. було відремонто­вано один з інтернатів, але до українського класу подало заяви лише чотирнадцять осіб. Тоді, так само, як і в 1980 р., було створено міша­ний польсько-український клас. Української мови навчали Ольга та Тео­філь Щерби – випускники Київського уні­верситету ім. Тараса Шевченка і практич­но протягом довшого часу були єдиними вчителями-українцями, які працювали в цій школі. Деякий час музики навчали Михайло Бучко і Володимир Богун. З 1984 р. уро­ки математики проводилися українською мовою у класах, в яких вчив магістр Мирон Сич – тепер Почесний директор Комплек­су шкіл з українською мовою навчання в Ґу­рові-Ілавецькому. Кінець вісімдесятих і початок дев’яностих років прине­сли багато змін. Був обраний окремий Бать­ківський комітет. Також були поставлені ви­моги про обрання заступника директора, який мав би піклуватися українськими кла­сами. Тодішній директор, так само, як і Пе­дагогічна рада проігнорували цю пропози­цію. Спроба створити дві школи в одному будинку також не вдалася. Справа дійшла до Міської ради, яка вирішила поділити лі­цей на польський та український. Сімнадцятого травня 1990 р. начальник міста і ґміни В. Мацелко видав розпорядження про відкриття з 1 ве­ресня 1990 р. Ліцею з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому. Директором обрано колишнього випускника українських класів магістра математики


М. Сича. Вже в 1990 р. новий директор організував групу прихильників, які були за відкриттям окремого українського загальноосвітнього ліцею. Це рішення викликало багато суперечок серед Педагогічної ради, яка побоюва­лася, що не буде кого навчати. Двадцять третього травня в екстреному порядку було скликано спільне засідання Педагогічної ради ліцею та професійної школи. Спочат­ку була пропозиція відкликати рішення про відкриття українського ліцею з огляду на ве­ликі суспільні затрати. Потім з’явилася на­ступна пропозиція, щоб ліцей розмістити в приміщенні колишньої лікарні або взага­лі відстрочити рішення на один рік. В ре­зультаті дискусій Загальноосвітній ліцей розмістився в адміністративному будинку колишнього сільськогосподарського коо­перативу. 3 вересня 1990 р. відбулося урочисте відкриття ІІ Загальноосвітнього ліцею в Ґу­рові-Ілавецькому. Сто шістнадцятеро учнів, які перейшли з І Загальноосвітнього ліцею, розпочало на­вчання в новій школі. До складу шкільного об’єкту входили: – одноповерховий шкільний будинок з дев’ятьма класними приміщеннями, – одноповерховий будинок шкільної ад­ міністрації, – три будинки гуртожитку. В прискореному темпі приміщення були пристосовані до шкільних потреб. Пра­ця над створенням окремої школи супро­воджувалася ентузіазмом вчителів, учнів, батьків, котрі ремонтували будинки, фар­бували, а це в свою чергу створювало нову ситуацію, своєрідну родинну атмосферу. Кураторія освіти в Ольштині прийняла ці об’єкти як тимчасове вирішення справи з подальшою перспективою побудови са­мостійної школи. Незабаром виявилося, що шкільний будинок, так само, як і буди­нок гуртожитку, не можуть помістити всіх бажаючих вчитися. Учні, які були скупчені на площі 168 кв. м, навчалися в одноповер­ховому будинку, з тріснутою фронтовою стіною, з протікаючим дахом і дев’ятьма клас­ними приміщеннями з підвищеною воло­гістю. Класи було обладнано необхідними меблями – дошкою, учнівськими партами, стільцями, вчительським столом. На одно­го учня припадало менше ніж 1 кв. м площі. У 1990/1991 навчальному році Педагогіч­ на рада складалася з дванадцяти вчителів і директо­ра. В більшості це були випускники ліцею з т.зв. класів «Б». Заняття, залежно від

предмету, проводилися українською, поль­ ською або двома мовами. Першого вересня 1992 р. 183 учні розпоча­ли навчання, і саме тоді почалися серйоз­ні проблеми з приміщенням ІІ ліцею. Будів­ництво школи щораз-то далі відкладалося. Численні заяви до органів влади, з нагаду­ванням про обіцянку будівництва школи, залишались без відповіді. Дирекція школи, намагаючись забезпечити нормальні умо­ви навчання, прийняла тоді рішення про ве­дення шкільних занять у військовому наме­ті і причепі-бараковозі, т.зв. «бонанзi». В середині було розставлено учнівські сто­лики і підставки для зошитів і книжок. За­няття проводилися з-за будь-якої погоди. Нестандартна «наметова маніфеста­ція», яка була розповсюджена засобами масової інформації, викликала гостру ре­акцію органів освітньої влади та Міністер­ства освіти. Після втручання Ліберально-Демократичного конгресу в Сеймі, сенатора Вацлава Барніка, посла Михайла Янішевсько­го та посла Павла Абрамського, куратор прийняв пропозицію Уряду міста – орендування двох приміщень в Будинку куль­тури, а Міністерство національної осві­ти прийняло прохання щодо будови нової школи. Підготовкою проекту зайнялися Во­лодислав Пйонтковський та Єва Рафальська. Окрім дидактичного будинку було запроек­товано спортивний зал, великий комфор­табельний будинок гуртожитку з їдальнею, басейн, стадіон. Згідно із запевненнями Мі­ністра шкільництва, будинок повинен бути готовий до 1 вересня 1994 р. Будівництво нового шкільного комплек­су розпочалося в 1994 р., а два роки піз­ніше, в листопаді 1996 р. в незавершено­му дидактичному будинку школи відбулися перші шкільні заняття. Щоб усі ці наміри втілити в життя, потрібні були великі ста­рання і зусилля. Директор школи система­тично шукав джерела фінансування, при цьому неодноразово виручаючи органи са­моврядування та освітньої влади. У вересні 1997 р. було віддано у корис­тування новий дидактичний будинок, а та­кож було збудовано спортивний зал. У 1997/1998 навчальному році ІІ Загально­ освітній ліцей з українською мовою навчан­ня святкував 30-літній ювілей. З цієї нагоди в школі була організована урочиста зустріч та з’їзд випускників, на який прибуло кіль­касот осіб з усієї Польщі та з-за кордону. В урочистостях взяли участь посол Укра­їни у Польщі Петро

Рідна мова

51


52 Рідна мова

Сардачук, консул Ге­нерального консульства України у Ґдан­ську Сергій Герман, посол Мирослав Чех, Лідія Островська з Міністерства освіти, представники українських шкіл у Польщі, уповноважений Ольштинського воєводи до справ національних меншостей Віктор-Марек Лейк, бургомістр м. Ґурова-Ілавець­кого, директори освітніх закладів, вчителі, духовенство. Внаслідок чергової реформи систе­ми освіти, рішенням Ради Бартошицького повіту, 1 вересня 1999 р. був створений Комплекс шкіл з українською мовою на­вчання в Ґурові-Ілавецькому. Освітній за­клад був підпорядкований Бартошицькому повіту. До складу нового комплексу шкіл входили: Гімназія та Загальноосвітній лі­цей, а потім також і Профільований ліцей (економічно-адміністративний напрямок). У 1999/2000 навчальному році був зробле­ ний перший набір до першого класу гімна­зії, а у 2001/2002 навчальному році – набір до першого класу Профільованого ліцею. На посаду директора нового комплек­су, звичайно, було обрано випускника Мате­ матичного факультету Вищої педагогічної школи в Ольштині магістра М. Сича, котрий в 1984–1990 рр. був керівником гуртожитку і вчителем математики в тій самій школі. Засновник Комплексу шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Іла­вецькому був директором від 1990 до 2007 рр. У 1998–2007 рр. М. Сич засідав у Вармінсько-Мазурському сей­мику, займаючи від самого початку посаду його голови. В 2007 р. під час парла­ментських виборів отримав мандат посла, кандидуючи із списку Громадянської плат­форми (PO). У 2002 р. віддано до вжитку перший будинок гуртожитку на 180 місць, а через рік – другий будинок на шістдесят місць. Влада Бартошицького повіту (коаліція партії Самооборони та SLD) 31 березня 2004 р. прийняла ухвалу про передачу школи у підпорядкування органів воєвод­ського самоврядування. Виходячи назустріч новим викликам вчителі та освітні діячі, які тісно співпрацюють зі школою, ство­рили Товариство під назвою Центральноєвропейський осередок навчання молоді. Ідея центру полягає на значному розши­ ренню методів навчання, яке відбувається в стінах школи. Тепер школа, використо­вуючи можливості, які пропонує Євросо­юз, може реалізувати проєвропейську ідею з користю для себе і для об’єднаної Європи. У червні 2004 р., в особливий для Польщі момент вступу до Євросоюзу, школа свят­кувала свій

35-річний ювілей з дня засну­вання. Щоденне життя школи – це пере­дусім праця на уроках, праця в гуртожитку і різноманітна діяльність після уроків. У червні 2007 р. Педагогічна рада, пра­цівники, учні та батьки із сумом прийня­ли рішення тодішнього директора М. Сича про його відхід із посади директора. Під час прощального «бенефісу» М. Сич отримав звання Почесного директора Комплексу шкіл з українською мовою на­вчання. З 1 серпня 2007 р. директором української школи був Юрій Нецьо. З 1 лис­топада 2007 р. виконуючим обов’язки директора став Мирослав Олійник, котрий у травні 2008 р. був обраний директором Комплексу шкіл з українською мовою на­вчання.

Центральноєвропейський осередок навчання молоді з осідком у Ґурові-Ілавецькому Центральноєвропейський осередок на­ вчання молоді з осідком у Ґурові-Ілавець­кому створено з ініціативи вчителів, які працюють в Комплексі шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому. Зро­блено це для підтримки українського шкіль­ництва, зокрема з нашого регіону. Акт ство­рення підписано 4 березня 2004 р. Головною метою ініціативи була різноманітна під­тримка розвитку та культурно-освітньої ді­яльності міста та регіону Ґурово-Ілавецьке, організація вільного часу для молоді, вишу­кування стипендіальних фондів для учнів та випускників школи в Ґурові, а також під­тримка та інтеграція місцевої громади. Товариство об’єднує в своїх рядах лю­дей, які належать до національних та ет­нічних меншостей, що проживають або народилися на території Вармії та Мазур, а також інші особи, які розуміють багатона­ціональність та багатокультурність тради­цій регіону. Необхідно сказати, що членами товариства в більшості є вчителі Комплек­су шкіл з українською мовою навчання в Ґу­рові-Ілавецькому, а також особи, пов’язані зі школою. Осередок відкритий на людей готових брати участь у діяльності згідно з основа­ми статуту. Діяльність Центру перш за все спирається на суспільній праці своїх членів. Головною метою Центру є: – різностороння освіта дітей, молоді та до­рослих на всіх рівнях навчання в дусі то­лерантності, взаємопізнання та спільної


ді­яльності, не дивлячись на походження, віросповідання та національність; – активна участь в інтелектуальному роз­ витку особи шляхом освіти, для того, щоб вона могла співпрацювати в пле­канні культури регіону згідно зі страте­гією розвитку культури у Вармінсько-Мазурському воєводстві; – підтримка економічної діяльності. Найвизначніші дії Центральноєвропейського осередку навчання молоді: – 2004 – організація відпочинку для 50 дітей та молоді нашої школи; – 2004 – святкування ювілею 35-ліття ан­ самблю пісні і танцю «Думка», а також українського середнього шкільництва; – 2004 – екологічна освіта суспільства в рамках діяльності Міжнародного еко­ логічного центру; – 2004 – підписання договору про співпрацю між українським культурно-національним товариством «Батьківщи­на», яке діє на території Калінінградської області та Центральноєвропейським осередком навчання молоді в Ґурові-Іла­вецькому; – 2005 – підписання трьохстороннього порозуміння про співпрацю між Косовським інститутом прикладного та деко­ративного мистецтва в Косові на Украї­ні, Центральноєвропейським осередком навчання молоді в Ґурові-Ілавецькому та Комплексом шкіл з українською мо­вою навчання в Ґурові-Ілавецькому; – 2005 – організація святкувань 15-літ­тя першої української еміграції з Вармії та Мазур; – 2006 – реалізація проекту вирівняння шансів в освіті у формі занять, які розви­вають зацікавлення, таланти та здібності учнів Комплексу шкіл з українською мо­вою навчання в Ґурові-Ілавецькому; – 2006/2007 – участь в ІV Етапі стипендій «Диплом мрій». Стипендію отримало п’ять випускників школи; – 2007 – реалізація проекту «Забуті про­фесії та ремесла Гуцульщини» в рамках програми «Підтримка громадських іні­ціатив на користь розвитку села та сіль­ських теренів „Польське село 2000”»; – 2007 – реалізація завдань з ділянки суспільної допомоги в рамках проекту «Клуб молодого волонтера»; – 2007 – будівництво екологічно-туристичної альтани в рамках завдань під на­звою: «Екологічна освіта в Центральноєвропейському осередку навчання молоді»;

– 2007 – реалізація завдань під назвою: «Практичні заняття взаємопізнання і збереження традицій своїх регіонів для польських та українських дітей»; – 2008 – реалізація завдання «Вечори укра­ їнських пісень та поезії»; – 2008/2010 – реалізація проекту «Розвиток господарської діяльності серед молоді школи, який опирається на художній та ремісничій творчості» – проект фінан­сований Євросоюзом у рамках Європей­ського суспільного фонду (EFS). Центральноєвропейський осередок навчан­ ня молоді шляхом різносторонньої та про­ фільованої освіти вносить значний вклад у розвиток культури, а також традицій національних та етнічних меншин. Осередок підтримує ідеї та діяльність, яка допомагає всесторонньому розвитку учнів та вчите­лів Комплексу шкіл з українською мовою навчання у Ґурові-Ілавецькому шляхом ви­шукування фінансових джерел. Осередок своєю працею спричиняється також до збагачення та реклами міста й ґміни Ґуро­во-Ілавецьке.

Шкільний центр кар’єри (ШЦК) Одним з першопланових завдань нашої школи було створення Шкільного центру кар’єри, який отримав назву «Знання дорогою до кар’єри». Головною метою ШЦК є забезпечення інформаційно-методичної бази. Молодь може тут здобувати вміння та знання, сама планувати свій професій­ний розвиток. Наступне важливе завдання ШЦК – вирівнювання шансів у розвитку та освіті дітей та молоді на кожному освіт­ньому рівні. ШЦК виник на базі гранду на суму 18 000 злотих, який школа отримала в червні 2005 р. з Міністерства економіки, пра­ці та соціальної політики в рамках конкур­су Програми професійного активізування випускників «Перша робота». Програма спрямована в першу чергу до молодих осіб, щоб заохотити їх бути активними і навчити правильно вибирати та планувати свій про­фесійний розвиток. ШЦК веде свою діяльність від 1 вересня 2005 р. і викликає велике зацікавлення молоді, особливо учнів найстарших класів. Основною функцією ШЦК є підтримувати та підготувати учня до самостійного підні­мання найкращих освітньо-професійних рі­шень, а в майбутньому до вільного корис­тування з ринку праці і освітньо-професійної активності.

Рідна мова

53


54 Рідна мова

У ШЦК віддається перевага методам праці, які спонукують молодь до самостій­ної і активної діяльності. Знання та вміння, здобуті учнями, забезпечать формування власних систем вартостей, з яких найваж­ливішу роль повинна виконувати пошана праці та пошана до самого себе.

Наша пісня, наша думка – не вмре, не загине – «Думка» Широкі безкрайні степи Лівобережжя й вузькі стежки високих гір Карпат, безмеж­ний простір Чорного моря й таємничі боло­та Полісся, високі кургани Придніпров’я й столітні могутні ліси Волині, стрімкі пороги Дніпра в Запоріжжі та мальовничі краєви­ди Закарпаття – все це лише одна Україна, яку століттями народ оспівує, возвеличує, прославляє. Чи щастя, чи горе, чи смуток, чи радість – пісня завжди була супутницею українського народу. Мелодійність мови, талановитість людей, чудова краса землі й таємничість людської душі зробили укра­ їнську пісню неповторним шедевром усної народної творчості. І тому саме в пісні мож­на почути смуток нерозділеного кохання або радість бажаної зустрічі, горе одинокої матері, або щастя вільної людини. В україн­ській пісні живе душа цієї нації. Піснею ра­дості зустрічали народження нової людини, повернення чумаків з Криму, прихід вес­ни. Піснею смутку проводжали в останню дорогу загиблих товаришів або розповідали про трагічну історію народу. В пісню вкла­дали свою надію на краще майбутнє і нею ж оспівували перемоги козаків, виливали свою тугу й жаль за нездійсненими мріями і нею ж возвеличували своїх героїв. Кожно­му періоду історії належать свої пісні, див­но, що до цього часу ще ніхто не склав під­ручника співаної історії України. Сьогодні заглянемо лише до одного періоду, перегор­немо кілька сторінок трагічної історії нашо­го народу. На полях золотом переливалося коло­сся дозріваючого хліба, немов би сплітало­ся з промінням сонця, що поволі сходило на далекому горизонті, а в блакиті безмеж­ного неба розливався дзвінкий спів жай­воронка. Народжувався новий день, який вражав своєю чистотою, недоторканістю й святістю. На жаль, в буденність непрохано вдерлася жорстокість, яка сплюндрува­ла все святе, а кров і страждання запеклися в людських душах. Хто знає, можливо саме пісня дозволила вижити, витримати і знов відшукати самих себе.

Так сталося, що історію змінюють полі­тики, не питаючи свого народу, не питали його й тоді. І в далекому 1947 р. немов пе­люстки осінніх квітів, зірваних злим холод­ним вітром, їх розсіяли по північних та за­хідних землях Польщі. В них забрали їхні рідні землі, їм заборонили говорити рідною мовою, позакривали їх церкви та школи. Та чи можна в людини забрати її душу, яка дана їй Богом. Велику роль спасіння відіграла пісня, яка разом зі своїм народом плакала, страждала та все ж таки жила. Пісня єднала розсіяні зернинки по кам’янистих землях Пруссії, огортала їх сво­їм теплом та материнською ласкою. І вже в 1956 р. одним з результатів цього пле­кання було створення Теофілем Щербою в Ґурові-Ілавецькому хору «Думка». В цій нелегкій праці йому допомагали Василь Іль­чишин, Мечислав Тумкевич (перший дири­гент), Віра Луцевич, Михайло Дубер, Микола Галун, Юліан Несторовський, Надія Кирилюк та Теодор Кантор, який пізніше став керівником театральної групи. Низь­кий уклін всім цим людям. Скільки мужності треба було на той час, щоб першими підняти голови, сміливо по­дивитися на світ, заговорити своєю рід­ною мовою і саме піснею вилити свою тугу та сум, а разом з тим нескорене бажання свободи. З вересня 1968 р. в Загальноосвітньо­му ліцеї в Ґурові-Ілавецькому був утворений клас з українською мовою навчання, де укра­їнську мову викладали Ольга та Теофіль Щерби. Він же зробив все можливе, щоб створити молодіжний хор, диригентом якого був Веслав Мажевський. Вже на дру­гий рік була створена танцювальна група, хореографом якої був Войцех Мухлядо, а акомпанував їй учень ліцею Стефан Вус. Той 1969 р. вважається роком заснуван­ня ансамблю пісні та танцю «Думка». «Всі ми творимо чергові пласти життя, на яких зростають наступні покоління. Я, напри­клад, лише продовжував традиції „Просві­ти”» – це слова Теофіля Щерби, людини, яка здійснила мрію своєї душі. Він був своє­рідним Прометеєм для українців, доля яких закинула на ці сурові землі півночі. В 1970 р. «Думка» почала їздити на концерти. Її першими глядачами виїзних концертів були аудиторії таких міст як Пасленк, Бранєво, Кентшин, Венґожево та Ольштин. Від того часу жодне свято не відбувалося без «Дум­ки», а концерти, присвячені річниці з дня народження великого українського пись­менника Т. Шевченка стали вже тради­ ційними. У 1971 р. «Думка» вперше ви­ступила


на Фестивалі української культури в Варшаві, де була тепло прийнята публі­кою. В 1972 р. її диригентом став Мико­ла Рацький, до акомпанування приєднався ще один учень Стефан Паславський. У той час на основі учнів ліцею була створена вокально-інструментальна група «Черво­на рута», яку очолив Йосиф Терлецький. Ця група розширила репертуар «Думки» і дала їй можливість показати багатогран­ність українського фольклору. Більшість учнів йшла до школи в Ґурові тільки тому, щоб танцювати в «Думці». Від 1977 до 1982 рр. керівником «Дум­ки» був Володимир Богун, його змінив Юрій Кертичак, хоча В. Богун займався музичним оформленням аж до 1986 р. В розвиток ансамблю багато праці вклала родина Сенишинів. Хореографом була Неля Романчук. Акомпанувати «Думці» почала новостворена група «Галичани» під керів­ництвом Володислава Козубеля. В її склад входили: Мирон Сич, Петро Федусьо, Юрій Кертичак, Броніслав Довгялло. Ця група внесла жартівливі звуки й веселий настрій до репертуару «Думки». Вони змогли пока­зати веселу, радісну, запальну, гумористичну сторону українського фольклору. Не мож­на було встояти на одному місці, коли пісня сміялася, жартувала й гаряче звала до тан­цю. Це надавало впевненості, нехай не так сильної, але все ж таки такої необхідної. По­верталося вміння планувати, передбачати та мріяти. Це зразу зауважили в 1987 р. на фестивалі в Сопоті, і ансамбль отримав На­городу міністра культури. В 1990 р. керів­ником ансамблю «Думка» став Вoлoдислав Козубель. Пригадаймо, що в тому ж році було створено II Загальноосвітній ліцей з українською мовою навчання, директо­ ром якого став М. Сич. Володислав Козубель та Мирон Сич нав’язали безпо­середні контакти з Україною і запросили нового хореографа – Михайла Семотюка та вокально-інструментальну групу «Рух», якою керував Орест Ортинський. Протя­гом кількох років ця група акомпанувала «Думці». Дякуючи праці цих людей, артис­тичність «Думки» вдосконалювалась і була помічена в Сопоті в 1991 р. З 1993 р. керівни­ком «Думки» стала Марія-Ольга Сич, яка й донині успішно очолює цей ансамбль. Завдяки копіткій, творчій праці всіх ке­ рівників «Думки» ансамбль з кожним ро­ком ішов до вершин своєї слави. Невгас­ний ентузіазм, безмежна любов до рідного, сміливість вчинків та широкість поглядів допомагали кожному згуртовувати людей та відкривати

в них природні таланти, все­ляти в них віру та надію. І що дивно, ніхто з них не хотів руйнува­ти праці свого попередника, а навпаки – про­ довжували йти шляхом творчих здобутків. Свою назву «Думка» завдячує своєму засно­ внику Теофілю Щербі. Що хотів він висло­вити цією назвою? Про невпинну думку по­вернення до рідних земель, про важкі думки заклопотаного тяжкого, буденного життя, про крилаті думки мрій та планів на майбут­нє. А можливо це має ��півзвучність з думою – ліричними творами в українській літера­турі. В часи сивої давнини такі твори вико­нували кобзарі – сліпі, немічні старці, які колись були сильними козаками і пережили не одну битву. Пісні, які вони співали, ство­рювалися ними або їхніми побратимами. Слова виходили легко, невимушено. Вони могли возвеличити, прославити і навіть уві­ковічнити, але й могли зганьбити, знищити й вбити. Чому прості люди так любили слухати кобзарів, які мандрували від села до міста або від ярмарку до фортець? Прості, му­дрі слова, що йшли від серця, що надихали надією на світле майбутнє, загашували біль і смуток, і доходили до найтаємніших ку­точків душі кожної людини. Можливо вже своєю назвою «Думка» поставила перед со­бою завдання зібрати, зберегти, донести до кожної людини і навіть увіковічнити те на­родне багатство, яке збиралося віками. Дивлячись, як молоді дівчата та хлоп­ці танцюють народні танці, почувши ста­ровинну пісню, що окрилена їх молодими дзвінкими голосами, впевнюєшся в тому, що досвід та культура наших предків ще довго житиме, адже вони мають молоде об­личчя, запальне серце і щиру душу. Сьогодні української держави ще не було і навіть в межах самої України було важко проісну­вати народним аматорським колективам, тут в Ґурові-Ілавецькому існував колектив, який ніс щире слово, милу пісню й чарівний танець для людей, які приїжджали на кон­церти «Думки», часом долаючи сотні кіло­метрів, аби тільки побачити, почути і відпо­ чити душею в гурті своїх побратимів. Доля розкидає людей по цілому світі. Не дивуй­теся, коли почуєте мелодійну пісню кохання над чудовими каналами Венеції, запальний ритм гуцульського танцю на сценах Мадри­ду, пісню туги і смутку за далекою Батьків­щиною на берегах Великих озер Канади. Ба­гато колишніх членів «Думки» тепер живе за кордоном. Але

Рідна мова

55


56 Рідна мова

чи там, чи тут у Польщі, працюючи вчителями, лікарями, інженера­ми, журналістами, бізнесменами або про­стими службовцями та робітниками, всі вони приймають активну участь в суспіль­ному житті українських громад. Вони є без­посередніми охоронцями великого скарбу української нації, її культури. І поки буде лунати українська пісня, яка вміє увійти до глибини душі людини, щире українське сло­во, що закликає до відвертої розмови, пре­красні звуки української музики, що закли­кають до запального танцю, можемо бути впевнені, що наша нація живе. Кожне покоління мусить саме шукати відповіді на питання, поставлені часом. Школа виховала не одне покоління і ба­гато питань існує в сьогоденні. Однак спо­конвіку відомо, що без минулого немає май­бутнього.

А майбутнє будується на доброму ґрунті минулого. І тому хочеться ще раз від щиро­го серця подякувати тим аматорам, люби­телям, учасникам, всім, хто працював або працює на благо української культури. Плекайте її, немов малу дитину, Любіть її, мов рідну матір, Прославляйте її, і згадуйте частіше, Бережіть її, немов це дар небес, Наша мова дарована нам небесами і в ім’я наших прийдешніх поколінь ми не маємо права її втратити.

Уранці, коли пробуджуєшся, спитай себе: «Що я маю зробити?» Увечері, перше ніж заснути: «Що я зробив?» Піфагор


Wyciąg z Rozporządzenia:

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienniku Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17)

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

Załącznik Nr 2

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia – szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. Kształcenie to dzieli się na dwa etapy edukacyjne: 1) I etap edukacyjny, obejmujący klasy I–III szkoły podstawowej – edukacja wczesnoszkolna; 2) II etap edukacyjny, obejmujący klasy IV–VI szkoły podstawowej. Język mniejszości narodowej lub etnicznej I etap edukacyjny (s. 17–18 załącznika Nr 2) Uczeń kończący klasę III: 1) odbiera wypowiedzi: a) uważnie słucha przekazywanych informacji i korzysta z nich, b) czyta ze zrozumieniem teksty literackie oraz informacyjne dostępne na I etapie edukacyjnym, c) wyciąga wnioski z przesłanek zawartych w tekście, d) wyszukuje w tekście potrzebne informacje, stara się korzystać ze słowników i encyklopedii, e) stosuje i zna rolę form użytkowych (np. życzenia, zaproszenie, zawiadomienie, list, notatka

do kroniki) i grzecznościowych w kontaktach międzyludzkich; 2) tworzy wypowiedzi: a) wypowiada się w różnych formach języka mówionego i pisanego (kilkuzdaniowa wypowiedź, krótkie opowiadanie i opis, list, życzenia, zaproszenie), b) przejawia wrażliwość estetyczną w wypowiedziach inspirowanych twórczością dla dzieci; tworzy, przekształca i rozwija swoje wypowiedzi, c) dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach społecznych, d) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i prezentuje własne zdanie, e) zna alfabet: rozróżnia litery, głoski i znaki fonetyczne; dzieli wyrazy na sylaby; oddziela wyrazy w zdaniu, oddziela zdania w tekście i poprawnie je zapisuje (zgodnie z elementarnymi zasadami ortografii i interpunkcji), f) pisze czytelnie i estetycznie, g) przepisuje teksty, pisze z pamięci i ze słuchu; w miarę swoich możliwości samodzielnie realizuje pisemne zadania domowe, h) rozszerza zasób słownictwa poprzez kontakt z tekstami literackimi i innymi tekstami kultury; 3) analizuje i interpretuje teksty kultury: a) w tekście literackim wybiera określone fragmenty, określa czas i miejsce akcji, wskazuje głównych bohaterów, b) czyta i recytuje, z uwzględnieniem interpunkcji i intonacji, c) w  ykorzystuje teksty literackie do tworzenia wypowiedzi kreatywnych,

57 Рідна мова

Закони


58 Рідна мова

d) czyta wskazane teksty literackie i wypowiada się na ich temat, e) jest przygotowany do w miarę samodzielnego korzystania z podręczników i zeszytów ćwiczeń oraz innych środków dydaktycznych. II etap edukacyjny (s. 51–53 załącznika Nr 2) Język mniejszości narodowej lub etnicznej Cele kształcenia – wymagania ogólne I. Świadomość własnego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. II. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. III. Tworzenie wypowiedzi. IV. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Treści nauczania – wymagania szczegółowe 1. Świadomość własnego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. Uczeń: 1) zna utwory literackie i inne teksty kultury ważne dla poczucia tożsamości narodowej lub etnicznej; 2) zna podstawy kultury i historii narodowej lub etnicznej (bohaterowie, wydarzenia, symbole, legendy). 2. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń: 1) czyta teksty ze zrozumieniem ich treści oraz intencji nadawcy; 2) identyfikuje nadawcę i adresata wypowiedzi; 3) charakteryzuje nadawcę wypowiedzi; 4) nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wrażenia, emocje); 5) identyfikuje wypowiedź jako tekst literacki, reklamowy, informacyjny; 6) rozpoznaje i rozumie formy gatunkowe – instrukcję (w tym przepis), zaproszenie, życzenia i gratulacje, zawiadomienie i ogłoszenie; 7) określa temat, główną myśl i przesłanie tekstu; 8) dostrzega i uwzględnia relacje między częściami składowymi wypowiedzi (tytuł, wstęp, rozwinięcie, zakończenie, akapity); 9) formułuje wnioski wynikające z przesłanek zawartych w tekście; 10) rozpoznaje w wypowiedzi prawdę lub fałsz;

11) wyszukuje w tekście informacje wyrażone wprost i pośrednio; 12) odróżnia zawarte w tekście informacje ważne od drugorzędnych; 13) rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypowiedzi; 14) korzysta z informacji zawartych w encyklopediach i słownikach; 15) rozpoznaje podstawowe funkcje składniowe wyrazów użytych w zdaniu; 16) rozpoznaje w tekście zdania pojedyncze nierozwinięte i rozwinięte, zdania pojedyncze i złożone (współrzędnie i podrzędnie), równoważniki zdań; 17) rozpoznaje podstawowe części mowy (rzeczownik, czasownik, przymiotnik, przysłówek, liczebnik, zaimek, przyimek, spójnik) i wskazuje różnice między nimi; 18) poprawnie akcentuje wyrazy oraz poprawnie intonuje zdania; 19) rozpoznaje przypadki gramatyczne (oddziela temat fleksyjny i końcówkę fleksyjną), osoby i czasy gramatyczne, a także rozumie funkcje rodzajów gramatycznych; 20) rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikowania się: gestu, wyrazu twarzy, mimiki, postawy ciała; 21) dostrzega specyfikę przekazów audiowizualnych (filmów, programów informacyjnych, programów rozrywkowych), potrafi nazwać ich tworzywo (ruchome obrazy, warstwa dźwiękowa). 3. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń: 1) tworzy spójne teksty (monologowe i dialogowe) na tematy poruszane na zajęciach, związane z otaczającą rzeczywistością i poznanymi tekstami kultury; 2) dostosowuje sposób wyrażania się do oficjalnej i nieoficjalnej sytuacji komunikacyjnej; 3) formułuje pytania do tekstu; 4) świadomie posługuje się językiem oraz (w wypowiedzi ustnej) mimiką, gestykulacją, postawą ciała; 5) tworzy wypowiedzi pisemne w następujących formach gatunkowych – list prywatny, proste sprawozdanie (np. z wycieczki, z wydarzeń sportowych), dialog, opowiadanie z dialogiem (twórcze i odtwórcze), pamiętnik i dziennik (pisane z perspektywy bohatera literackiego lub własnej), opis postaci, przedmiotu, krajobrazu, opis dzieła plastycznego (pejzażu), ogłoszenie, zaproszenie, prosta notatka;


6) stosuje odpowiednią kompozycję i układ graficzny zgodny z wymogami danej formy pisemnej (w tym wydziela akapity); 7) wykonuje działania na tekście i zapisuje ich rezultaty: plan odtwórczy (ramowy i szczegółowy); 8) operuje słownictwem z kręgów tematycznych – dom i rodzina, szkoła i nauka, środowisko przyrodnicze i społeczne; 9) rozróżnia i poprawnie zapisuje zdania oznajmujące, pytające i rozkazujące; 10) przekształca zdania złożone w pojedyncze i odwrotnie; 11) przekształca zdania w równoważniki zdań i odwrotnie; 12) stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazów odmiennych; 13) pisze poprawnie pod względem ortograficznym; 14) poprawnie używa znaków interpunkcyjnych: kropki, przecinka, średnika, znaku zapytania, cudzysłowu, dwukropka, nawiasu, znaku wykrzyknika; 15) uczestnicząc w dyskusji, słucha z uwagą wypowiedzi innych, prezentuje własne zdanie, broni go, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi; 16) czyta głośno, wyraziście, przekazując intencję tekstu, akcentując właściwe wyrazy, wprowadzając pauzę, stosując odpowiednią intonację; 17) recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmując próbę głosowej ich interpretacji. 4. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń: 1) dostrzega swoistość tworzywa literatury, teatru, filmu; 2) rozpoznaje funkcję tekstu kultury (informacyjną, artystyczną); 3) odróżnia fikcję artystyczną od rzeczywistości; 4) odróżnia realizm od fantastyki, stosuje wymienione pojęcia; 5) odbiera teksty kultury na poziomie dosłownym i przenośnym; 6) rozpoznaje, np. opowiadanie, powieść, baśń, legendę, mit, bajkę, fraszkę, wiersz, przysłowie, komiks oraz inne gatunki literackie charakterystyczne dla kultury mniejszości narodowej lub etnicznej; 7) ocenia działania bohaterów; 8) stosuje ze zrozumieniem pojęcia: epika, liryka, nadawca, odbiorca, autor, narrator, podmiot lirycz-

ny, adresat, bohater, świat przedstawiony, wątek, fabuła, akcja, punkt kulminacyjny; 9) konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami; 10) samodzielnie formułuje morał baśni i bajki; 11) rozpoznaje w tekście literackim: porównanie, przenośnię, epitet, wyraz dźwiękonaśladowczy i potrafi wyjaśnić ich rolę; 12) stosuje pojęcia – wers, strofa, rym, rytm, refren; wiersz rymowany i nierymowany; 13) rozpoznaje główne przesłanie i elementy składające się na widowisko teatralne – gra aktorska, reżyseria, dekoracja, charakteryzacja, kostiumy, rekwizyty; 14) rozpoznaje główne przesłanie i elementy składające się na dzieło filmowe i telewizyjne – scenariusz, reżyseria, ujęcie, gra aktorska; 15) odczytuje wartości i ich przeciwieństwa wpisane w teksty kultury (np. przyjaźń – wrogość, miłość – nienawiść, prawda – kłamstwo, wierność – zdrada).

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego Załącznik Nr 4 Rozporządzenia... (s. 205–208)

III etap edukacyjny (gimnazjum) Cele kształcenia – wymagania ogólne I. Zrozumienie własnego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. II. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. III. Tworzenie wypowiedzi. IV. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Treści nauczania – wymagania szczegółowe 1. Rozumienie specyfiki swego dziedzictwa narodowego. Uczeń: 1) zna utwory literackie i inne teksty kultury ważne dla poczucia tożsamości narodowej lub etnicznej i przynależności do wspólnoty europejskiej oraz światowej;

Рідна мова

59


60 Рідна мова

2) dostrzega różne wzorce postaw społecznych, narodowych, obywatelskich, obyczajowych, kulturowych, moralnych, religijnych i w ich kontekście kształtuje swoją tożsamość; 3) zna podstawowe fakty z życia mniejszości narodowej lub etnicznej oraz operuje słownictwem związanym z życiem mniejszości narodowej lub etnicznej w Polsce; 4) rozpoznaje najważniejsze (podstawowe) tematy, motywy, toposy charakterystyczne dla literatury narodowej. 2. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń: 1) samodzielnie dociera do informacji – w książkach, prasie, mediach elektronicznych; 2) potrafi w bibliotece wyszukać potrzebne informacje, zna zasady korzystania z zasobów bibliotecznych; 3) zna pojęcia stylu, rozpoznaje styl potoczny, urzędowy, artystyczny i naukowy oraz stylizację językową; 4) rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswazyjnym; 5) rozpoznaje intencje wypowiedzi (np. aprobatę, dezaprobatę, negację, ironię, prowokację); 6) dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji; 7) rozpoznaje wypowiedź argumentacyjną, wskazuje tezę, argumenty i wnioski; 8) wyszukuje w wypowiedzi potrzebne informacje oraz potrafi zacytować odpowiednie fragmenty tekstu; 9) hierarchizuje informacje w zależności od ich funkcji w przekazie; 10) czerpie dodatkowe informacje z przypisu; 11) odróżnia informacje o faktach od opinii; 12) rozpoznaje różnice między fikcją a kłamstwem; 13) dostrzega zróżnicowanie słownictwa – rozpoznaje słownictwo ogólnonarodowe i słownictwo o ograniczonym zasięgu (wyrazy gwarowe, terminy naukowe, archaizmy i neologizmy, eufemizmy i wulgaryzmy; dostrzega negatywne konsekwencje używania wulgaryzmów); rozpoznaje wyrazy rodzime i zapożyczone (obce) – rozumie ich funkcję w tekście; 14) rozpoznaje cechy kultury i języka regionu (dialektyzmy); 15) korzysta ze słowników zarówno w formie książkowej, jak i elektronicznej; 16) rozpoznaje w zdaniach i w równoważnikach zdań różne części zdania;

17) rozróżnia rodzaje wypowiedzeń złożonych podrzędnie i współrzędnie; 18) odbiera komunikat przekazany za pomocą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w obrazie. 3. Tworzenie wypowiedzi w języku narodowym lub etnicznym. Uczeń: 1) sprawnie posługuje się oficjalną i nieoficjalną odmianą języka narodowego lub etnicznego; 2) poprawnie akcentuje wyrazy oraz poprawnie intonuje zdania; 3) stosuje zasady etyki mowy: zna konsekwencje stosowania form charakterystycznych dla środków elektronicznych (takich jak SMS, e-mail, czat) – np. możliwych nieporozumień wynikających ze skrótowości i lakoniczności wypowiedzi, możliwego oszukiwania i manipulacji powodowanych anonimowością w sieci, łatwego obrażania obcych, ośmieszania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obrazów przedstawiających ich w sytuacjach kłopotliwych; 4) stosuje zasady etykiety językowej: wie, w jaki sposób zwracać się do rozmówcy w zależności od sytuacji i relacji, jaka łączy go z osobą, do której mówi (dorosły, obcy, bliski, rówieśnik), zna formuły grzecznościowe, zna konwencje językowe zależne od środowiska (np. sposób zwracania się do nauczyciela, lekarza, profesora wyższej uczelni), ma świadomość konsekwencji używania formuł niestosownych i obraźliwych, zna skutki kłamstwa, manipulacji, ironii; 5) tworzy wypowiedzi pisemne w następujących formach gatunkowych: urozmaicone kompozycyjnie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i przeżyć, zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis przedmiotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, filmowej lub rzeczywistej, sprawozdanie z lektury, filmu, spektaklu i ze zdarzenia z życia, rozprawka, podanie, CV, list motywacyjny, dedykacja; dostosowuje odmianę i styl wypowiedzi do gatunku, w którym się wypowiada; 6) tworzy plan własnej wypowiedzi; 7) stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymogami gatunków wymienionych w pkt. 5, tworzy spójną pod względem logicznym i składniowym wypowiedź na zadany temat; 8) streszcza linearnie wypowiedź narracyjną (przedstawia najistotniejsze treści wypowiedzi w takim porządku, w jakim występują one w tekście); 9) dokonuje starannej redakcji tekstu, wykazując się znajomością podstawowych zasad edytorskich, w tym poprawia ewentualne błędy językowe, or-


tograficzne i interpunkcyjne – umie formatować tekst, dobierać rodzaj czcionki według rozmiaru i kształtu, stosować właściwe odstępy, wyznaczać marginesy i justować tekst, dokonywać korekty napisanego przez siebie tekstu (kontrolować autokorektę); 10) operuje słownictwem z kręgów tematycznych: życie codzienne, rozwój psychiczny, moralny i fizyczny człowieka; społeczeństwo i kultura; 11) dostrzega różnice pod względem zakresu i treści w znaczeniu wyrazów, rozróżnia znaczenia wyrazu wieloznacznego – wykorzystuje tę wiedzę w precyzowaniu znaczenia swojej wypowiedzi; rozpoznaje i dobiera synonimy i antonimy dla wyrażenia zamierzonych treści; 12) stosuje związki frazeologiczne ze zrozumieniem ich znaczeń; 13) tworząc tekst własny, wykorzystuje elementarną wiedzę z zakresu słowotwórstwa (rozpoznaje temat słowotwórczy i formant w wyrazach pochodnych i dostrzega funkcje formantów w kształtowaniu znaczenia wyrazów pochodnych); 14) stosuje poprawnie różne rodzaje wypowiedzeń we własnych tekstach; dostosowuje szyk wyrazów i wypowiedzeń składowych do wagi, jaką nadaje przekazywanym informacjom; 15) wykorzystuje wiedzę o składni w stosowaniu reguł interpunkcyjnych; 16) przekształca części zdania pojedynczego w zdania podrzędne i odwrotnie, przekształca konstrukcje strony czynnej w konstrukcje strony biernej i odwrotnie, zamienia formy osobowe czasownika na imiesłowy i odwrotnie – ze świadomością ich funkcji w zdaniu; zamienia mowę niezależną na zależną; 17) wprowadza partykuły do wypowiedzi, aby modyfikować znaczenia jej składników; 18) świadomie wykorzystuje wykrzyknik jako część mowy w celu wyrażenia emocji; 19) stosuje poprawne formy odmiany rzeczowników, czasowników, przymiotników, liczebników i zaimków; stosuje poprawne formy wyrazów w związkach składniowych (zgody i rządu); 20) świadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca i nadawca) z elektronicznych środków przekazywania informacji; 21) interpretuje głosowo wybrane utwory literackie (w całości lub w części). 4. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń: 1) rozpoznaje i charakteryzuje rodzaje literackie oraz przypisuje do nich konkretne utwory;

2) wskazuje różnice między dramatem i teatrem; 3) wskazuje elementy dramatu, takie jak: akt, scena, tekst główny, tekst poboczny, monolog, dialog; 4) rozpoznaje gatunki literackie, np.: przypowieść, pamiętnik, dziennik, komedia, dramat jako gatunek, tragedia, ballada, nowela, hymn oraz inne gatunki charakterystyczne dla kultury danej mniejszości narodowej lub etnicznej; 5) rozpoznaje odmiany gatunkowe literatury popularnej: powieści lub opowiadania obyczajowe, przygodowe, utwory fantasy; 6) rozpoznaje gatunki publicystyczne prasowe, radiowe i telewizyjne: artykuł, wywiad, reportaż, felieton; 7) określa problematykę utworu; 8) charakteryzuje w utworze podmiot liryczny lub narratora; 9) rozróżnia narrację pierwszo- i trzecioosobową oraz potrafi zinterpretować jej funkcję w utworze; 10) rozpoznaje różne sposoby pokazywania świata przedstawionego: realizm, fantastyka, groteska; 11) rozpoznaje w utworze literackim: symbol, alegorię, apostrofę, ironię, puentę i wykorzystuje je w interpretacji; 12) wskazuje funkcję środków stylistycznych z poziomu leksykalnego (np. neologizmu, archaizmu, zdrobnienia, zgrubienia, eufemizmu, metafory), składniowego (np. powtórzenia, pytania retorycznego, różnego typu zdań i równoważników), fonetycznego (np. rymu, rytmu, wyrażenia dźwiękonaśladowczego); 13) opisuje własne odczucia, które budzi dzieło; 14) przedstawia propozycję odczytania konkretnego tekstu kultury i przekonująco ją uzasadnia; 15) uwzględnia w interpretacji potrzebne konteksty, np. biograficzny, historyczny; 16) rozróżnia specyfikę takich rodzajów sztuki, jak: literatura, teatr, film, muzyka, sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne; 17) ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartości, np. patriotyzm–nacjonalizm–szowinizm, tolerancja–nietolerancja, piękno–brzydota, a także rozpoznaje ich obecność w życiu oraz w literaturze i innych sztukach; 18) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych sztuk podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, religijność, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność.

Рідна мова

61


62 Рідна мова

IV etap edukacyjny (szkoły ponadgimnazjalne – s. 208–212) Język mniejszości narodowej lub etnicznej Cele kształcenia – wymagania ogólne I. Zrozumienie własnego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. II. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. III. Tworzenie wypowiedzi. IV. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Treści nauczania – wymagania szczegółowe Zakres podstawowy 1. Rozumienie specyfiki swego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. Uczeń: 1) zna utwory literackie i inne teksty kultury ważne dla poczucia tożsamości narodowej lub etnicznej i przynależności do wspólnoty europejskiej oraz światowej; 2) rozpoznaje wartości narodowe związane z własnym dziedzictwem kulturowym, np.: ojczyzna, mała ojczyzna, społeczność, naród, społeczeństwo, obywatelstwo; 3) rozumie związek poznanych utworów z życiem narodu i różnych grup wspólnotowych; 4) rozpoznaje tematy, motywy, toposy charakterystyczne dla literatury narodowej; 5) rozumie relacje międzykulturowe w Polsce; 6) wykazuje korzyści wynikające z wzajemnego przenikania kultur. 2. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń: 1) szuka literatury przedmiotu przydatnej do opracowywania różnych zagadnień; selekcjonuje ją według wskazanych kryteriów (korzysta z biblioteki – zarówno z tradycyjnego księgozbioru, jak z centrum multimedialnego); 2) tworzy przedmiotowe bazy danych zawierające informacje zdobywane w toku nauki; 3) sporządza opis bibliograficzny książki i artykułu, bibliografię danego tematu, przypis; 4) zna pojęcia znaku językowego i systemu znaków; potrafi uzasadnić, że język jest systemem znaków; rozróżnia treści wprowadzane do komunikatu za pomocą znaków werbalnych i niewerbalnych, mając świadomość różnych sposobów ich odbioru i interpretacji;

5) rozpoznaje różne odmiany języka, np. potoczny, gwarowy, literacki, dialekt; 6) rozpoznaje i nazywa funkcje tekstu: informatywną, ekspresywną, impresywną (w tym perswazję), poetycką; 7) rozpoznaje typ nadawcy i adresata tekstu; 8) rozpoznaje cechy gatunkowe tekstu (w tym szczególnie intencje nadawcze); 9) wskazuje charakterystyczne cechy stylu danego tekstu, nazywa zastosowane w nim środki językowe i określa ich funkcje w tekście; 10) odczytuje sens tekstu (a w nim znaczenia wyrazów, związków frazeologicznych, zdań, grup zdań uporządkowanych w akapicie), potrafi wydzielić jego fragmenty i objaśnić ich sens oraz funkcję na tle całości; 11) dokonuje logicznego streszczenia tekstu argumentacyjnego (wyróżniając kluczowe pojęcia, twierdzenia i sposób ich uzasadnienia); 12) odczytuje sens tekstów artystycznych, publicystycznych (artykuł, reportaż), popularnonaukowych, prasowych (wiadomość, komentarz), uwzględniając zawarte w nich informacje zarówno jawne, jak i ukryte; 13) rozróżnia pojęcia błędu językowego i innowacji językowej, poprawności i stosowności wypowiedzi; rozpoznaje i poprawia różne typy błędów językowych; 14) dostrzega związek języka z wartościami, tj. rozumie, że język jest wartością, narzędziem wartościowania oraz źródłem poznania wartości. 3. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń: 1) tworzy dłuższy tekst pisany lub mówiony(rozprawka, recenzja, referat, interpretacja utworu literackiego lub fragmentu) zgodnie z podstawowymi regułami jego organizacji, przestrzegając zasad spójności znaczeniowej i logicznej; 2) tworzy samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki i retoryki (stawia tezę lub hipotezę, dobiera argumenty, porządkuje je, hierarchizuje, dokonuje ich selekcji pod względem użyteczności wypowiedzi, podsumowuje, dobiera przykłady ilustrujące wywód myślowy, przeprowadza prawidłowe wnioskowanie); 3) przygotowuje wypowiedź (analizuje temat, dostosowuje do niego formę wypowiedzi, sporządza plan wypowiedzi); 4) stosuje uczciwe zabiegi perswazyjne, zdając sobie sprawę z ich wartości i funkcji; 5) opracowuje redakcyjnie własny tekst (dokonuje przeróbek, uzupełnień, transformacji, skrótów, eliminuje przypadkową niejednoznaczność wypowiedzi);


6) wykonuje różne działania na tekście cudzym (np. streszcza, parafrazuje, sporządza konspekt, cytuje, sporządza przypisy); 7) publicznie wygłasza przygotowaną przez siebie wypowiedź, dbając o dźwiękową wyrazistość przekazu (w tym także tempo mowy i donośność, poprawny akcent wyrazowy oraz poprawną intonację zdania); 8) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktów ze sztuką; 9) operuje słownictwem z kręgów tematycznych: Ojczyzna, Europa, świat (przeszłość i teraźniejszość); kultura, cywilizacja, polityka. 4. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń: 1) zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego składowe, dostrzega i omawia współczesne zmiany modelu komunikacji językowej (np. różnice między tradycyjną komunikacją ustną lub pisaną a komunikacją przez Internet); 2) w analizie i interpretacji tekstu posługuje się podstawowymi pojęciami z zakresu historii literatury, teorii literatury i nauki o języku oraz terminami i pojęciami z zakresu innych dyscyplin; 3) rozpoznaje problematykę utworu; 4) rozpoznaje konwencję literacką utworu (stałe pojawianie się jakiegoś literackiego rozwiązania w obrębie pewnego historycznie określonego zbioru utworów); 5) odczytuje treści symboliczne utworu; 6) wskazuje zastosowane w utworze językowe środki wyrazu artystycznego oraz inne wyznaczniki poetyki danego utworu(z zakresu podstaw wersyfikacji, kompozycji, genologii) i określa ich funkcje; 7) dostrzega w czytanych utworach cechy stylu charakterystyczne dla danego twórcy; 8) rozróżnia w czytanych tekstach oraz wypowiedziach mówionych rodzaje stylizacji językowej (np. archaizację, dialektyzację, kolokwializację, naśladowanie języków obcych) i określa jej funkcje; 9) wskazuje i analizuje przykłady odmian języka napotkane w czytanych tekstach; 10) rozpoznaje w utworze sposoby kreowania bohatera i świata przedstawionego (narracja, fabuła, sytuacja liryczna, akcja); 11) rozpoznaje podstawowe motywy (np. ojczyzny, poety, matki, ziemi) oraz ich funkcje w utworze; 12) wykorzystuje w interpretacji elementy znaczące dla odczytania sensu utworu (tytuł, podtytuł, puenta, kompozycja, słowa-klucze, motto);

13) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty: literacki, kulturowy, filozoficzny, biograficzny; 14) porównuje utwory literackie lub ich fragmenty (dostrzega cechy wspólne i różnice); 15) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersalne. Zakres rozszerzony 1. Rozumienie specyfiki swego dziedzictwa narodowego lub etnicznego. Uczeń: spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto: 1) rozpoznaje w tekstach kultury problemy religijne, społeczne, polityczne związane z życiem mniejszości narodowej lub etnicznej; 2) rozpoznaje i rozumie wpływy innych języków na język mniejszości narodowej lub język etniczny. 2. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji. Uczeń: spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto: 1) samodzielnie znajduje i czyta teksty literackie oraz inne teksty kultury stanowiące konteksty dla lektur poznawanych w szkole; 2) rozróżnia i omawia na wybranych przykładach funkcje języka – poznawczą (kategoryzowanie świata), komunikacyjną (tworzenie wypowiedzi i stosowanie języka w aktach komunikacji) oraz społeczną (jednoczenie grupy i budowanie tożsamości zbiorowej – regionalnej, środowiskowej, narodowej); 3) rozpoznaje i wskazuje wybrane cechy języka ojczystego/etnicznego; sytuuje język ojczysty/etniczny na tle innych języków używanych w Europie; 4) odczytuje sens tekstów politycznych. 3. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń: spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto: 1) dostrzega funkcje wypowiedzi towarzyszące funkcji komunikacyjnej: sprawczą i fatyczną; 2) rozróżnia normę językową wzorcową i użytkową; ocenia własne kompetencje językowe (poprawność gramatyczną i słownikową) oraz kompetencje komunikacyjne (stosowność i skuteczność wypowiadania się); 3) adjustuje na poziomie elementarnym tekst pisany i dokonuje jego korekty.

Рідна мова

63


64 Рідна мова

4. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń: spełnia wymagania określone dla zakresu podstawowego, a ponadto: 1) wskazuje związki między różnymi aspektami utworu (poznawczym, estetycznym i etycznym); 2) dostrzega przemiany konwencji i praktykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków); 3) rozpoznaje aluzje literackie i symbole kulturowe oraz znaki tradycji; 4) wskazuje teksty wzorcowe dla utworów będących parafrazami, parodiami i trawestacjami; 5) dostrzega i potrafi komentować estetyczne wartości utworu literackiego; 6) przeprowadza interpretację porównawczą utworów literackich; 7) w interpretacji eseju i felietonu wykorzystuje wiedzę o ich cechach gatunkowych; 8) rozpoznaje retoryczną organizację wypowiedzi – wskazuje zastosowane w tekście sposoby osiągania jej sugestywności.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla zasadniczych szkół zawodowych

Załącznik Nr 5 (s. 10) Rozporządzenia Język mniejszości narodowej lub etnicznej Obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, dla przedmiotu język mniejszości narodowej lub etnicznej – dla IV etapu edukacyjnego, w zakresie podstawowym.

Дзвін шабель, пісні, походи, воля соколина, тихі зорі, ясні води – моя Україна. Володимир Сосюра


Марко Сирник

м. Валч, Польща

Система вивчення української мови і літератури українцями у Польщі в 2005–2009 роках. Інтеграція вітчизняного і діаспорного досвідів

Система навчання української мови і літератури учнями, що належать до української національної меншини у Польщі, спирається в даний час на чотирьох основних законах – Конституції, Законі про систему освіти Польщі, Законі про національні та етнічні меншини й регіональну мову та Розпорядженні Міністерства національної освіти Польщі – від 14 листопада 2007 р. – про умови забезпечення учням національних меншин можливості підтримки їхньої тотожності. Сучасний стан «україномовного» шкільництва у країні – це всього п’ять комплексів шкіл у всій Польщі та міжшкільні групи вивчення української мови у понад ста місцевостях. «Україномовного» взяли ми у лапки, щоб показати, що навіть у тих шкільних закладах, які називаються українськими, більшість предметів викладається польською мовою. Географію шкіл та чисельність учнів у школах і групах та тенденції розвитку зображено у таблицях, що подаються як додання до цієї статті. Всі наведені заклади (школи та міжшкільні групи) функціонують як державні установи. Немає на сьогоднішній день у Польщі жодної української приватної школи на жодному рівні освітньої системи. У законі про освіту та, зокрема, розпорядженні, яке врегульовує навчання мов національних та етнічних меншин (до цих останніх офіційно враховують лемків та ромів), пробується брати до уваги відмінності у положенні окремих меншин. Фактором, який дуже негативно, напр. впливає на кількісний

стан українського шкільництва це перш за все значне розпорошення етнічних українців по всій території Польщі, що зумовлене історично (насильницьке переселення у 1947 в рамках операції «Вісла»). Отже – оскільки українська національна меншина у Польщі не є діаспорою (у прямому розумінні цього поняття), то у неї все-таки, всі показники притаманні діаспорному життю.

І. Загальні зауваження У згаданому періоді вперше за довгий час справою організації навчання для учнів національних меншин зацікавилися найвищі кон­ трольні інституції держави. Вплив на це мала, здається, підготовка до введення закону про національні та етнічні меншини та регіональну мову (що сталося у 2005). Окремі інформації подавалися теж кураторіями в рапортах про стан шкільництва. Найвища контрольна палата (NIK), у період з 3 лютого по 30 червня 2004 р. проводила контроль «Функціонування шкіл національних та етнічних меншин». У жовтні цього ж року результати контролю оприлюднено у відносному рапорті. Контроль довів до цього, що у 2005/2006 р. спосіб організації навчання мов національних меншин у Польщі став також пріоритетним завданням польського відомства освіти, тобто у згаданому 2005/2006 шкільному році польське Міністерство освіти взялося до своєї оцінки шкільної справи національних меншин. Деякі

65 Рідна мова

Статистика


66 Рідна мова

шкільні кураторії в свою чергу, на закінчення шкільного 2005/2006 року оприлюднили результати досліджень на своїй території. Такий «рапорт» склали, м.ін., Поморська та Малопольська кураторії. Контроль Найвищої контрольної палати та моніторинг поодиноких кураторій відносилися зокрема до шкіл (мова лише про навчання української мови): • Комплекс шкіл з українською мовою навчання у Бартошицях, • Комплекс шкіл з українською мовою навчання в Ґурові-Ілавецькому, • Комплекс шкіл в Команчі (міжшкільна група навчання), • Комплекс загальноосвітніх шкіл з додатковим навчанням української мови в Перемишлі. Результати контролю: • По відношенні до завдань, які в компетенції Міністерства національної освіти – МНО (MEN): – незадовільна праця кураторів освіти в рамках педагогічного нагляду над школами національних меншин – в результаті відомство не володіє інформацією про рівень цих шкіл та рівень навчання мов національних меншин, – незадовільна поміч, яку МНО наділяє школам національних меншин у підготовці програм навчання мови та історії і географії країн; • По відношенні до самих шкіл: – організація навчання мови без відповідних декларацій (оголошень) батьків, – недотримування обов’язкового тижневого виміру годин на навчання мови національної меншини, – реалізація навчання з використанням незатверджених міністерством програм навчання, – неповна реалізація програм навчання по відношенні до історії та географії, – неточна інформація, яку директори переказували у статистичному звітуванні ГСУ (GUS), – незадовільний педагогічний нагляд над організацією навчання у школах. Водночас Найвища контрольна палата звернулася до відомства освіти з висновком опрацювати стратегію розвитку нацменшинної освіти в Польщі та намічання мети й пріоритетів праці МНO у цьому. У травні 2006 р. свій рапорт відносно організації навчання учнів національних меншин

на своїй території оприлюднила Ґданська кураторія. Моніторинг проводився в школах у Слупську, Битові, М’ястку, Свєжні, Члухові, Лемборку, Маженціні, Янтарі та Осташеві. І знов зафіксовано цілий ряд порушень: – брак продовжування навчання мови на окремих освітніх етапах, зокрема після закінчення учнем навчання у початковій школі; – незгідна з законом кількість годин навчання мови; – неперіодичність навчання історії та географії; – малий вибір підручників, дидактичних матеріалів; – брак записів у статутах шкіл про навчання мови національної меншини. Дуже позитивно, натомість, оцінила Поморська кураторія кваліфікації та підготовку українських вчителів та заангажування Об’єднання українців у Польщі. Дещо раніше, бо вже в березні 2006 р. свій рапорт представила Малопольська кураторія освіти в Кракові. І знов негативно оцінено брак статутних записів у школах, де ведеться навчання мови національної меншини та незадовільну інформацію про права національних меншин, яку школи передають учням, батькам та вчителям. Обидві Кураторії (а також і NIK) не зуміли подати точної інформації про кількість як і учнів, так і міжшкільних груп навчання української мови – чи то у Польщі загалом, чи в окремих кураторійних районах. Поморська кураторія, напр., чомусь довгий час не брала до уваги досить великого й серйозного пункту навчання української мови у самому місті Ґданськ. Позитив для нас, як міжшкільні групи навчання, так і школи починають функціонувати у свідомості чиновників.

ІІ. Юридичні справи З 1 грудня 2007 р. почало обов’язувати нове Розпорядження міністра національної освіти Польщі, яким врегульовуються умови творення шкіл і міжшкільних груп навчання рідної мови національних і етнічних меншин – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz


społeczności posługującej się językiem regionalnym (Dz.U. Nr 214, poz. 1579). Зміни: 1. Заяву про організацію навчання рідної мови для своїх дітей, батьки зобов’язані тепер складати до дня 30 квітня (так, як і у попередньому, заява ця є важливою до часу закінчення учнем навчання у даній школі). 2. Скасовано можливість складення такої заяви учнем, який закінчив 16 років. 3. Значно розширено записи відносно організації навчання рідної мови у садочках, і так: – записано можливість творення міжсадочкових груп навчання рідної мови (пунктів навчання, які охоплюють лише садочки), – задекретовано можливість творення садочків з мовою навчання даної меншини або двомовних дошкільних закладів. 4. Утримано мінімальні кількості учнів, які повинні творити клас, однак дано можливість творення менш кількісних класів – на це потрібна, однак, окрема згода ведучого органу закладу (ґміни, повіту, маршалківського уряду). 5. Відкинено запис „kraj pochodzenia” на користь „państwa, z którego obszarem kulturowym mniejszość się utożsamia”. 6. Введено можливість організації школою додаткових занять (географії, художніх та інших позашкільних форм праці) – у попередніх записах, це однозначно дозволялося лише у випадках «забезпечення фінансової спроможності». Зараз цього вже нема. Під час публічного обговорення проекту нового розпорядження, організації національних меншин виносили ряд конкретних записів і змін у шкільному законі, що стосується нацменшин. Одним з чільних постулатів було зменшення кількості учнів при творенні класу у нацменшинних школах або школах з додатковим навчанням рідної мови. Як видно, ці

постулати реалізовано лише частково, тобто допускається зараз таку можливість, але за згодою органу, який дану школу фінансує. Не зафіксовано теж однозначно прохання надати позашкільним формам праці статусу повноправних, тобто таких, які однозначно фінансуються школою. Добре хоч, що школи «можуть», хоч на ділі це знов залишається до розгляду самоврядним ведучим органам, а ці, безперечно, коли не з інших причин, то хоч би лише економічних, цього роду заняття будуть у першу чергу відкидати. Добрим є те, що привернуто записи, що стосуються дошкільного навчання – вперше введено можливість творення міжсадочкових груп навчання рідної мови. Безперечно – нове розпорядження далеке від введення очікуваних нами змін. Воно, мабуть, більше було потрібне задля співзвучності з новим шкільним законом (Ustawa o Systemie Oświaty – зміни у жовтні 2007) та записами Закону про національні та етнічні меншини і регіональну мову з 2005 р.

ІІІ. Стратегія розвитку українського шкільництва у Польщі У червні 2006 р. МВCіА, а також МНO було передано пропозицію, розроблену ОУП та УВТ під назвою «Стратегія розвитку українського шкільництва у Польщі». Опрацювання та складення цього документу – який повинні втілити в життя ці два відомства – мало на меті як приспішити роботу над напрямками політики держави відносно навчання української мови у Польщі, так і вказати ті моменти, які для нас особливо важливі. Попри різні заходи й спроби розмови з представниками міністерств про дальші кроки в роботі над стратегією зараз у цій справі нічого не відомо.

IV. Кількісний стан українського шкільництва, тенденції IV.1. Пункти 2005/2006 шкільний рік Відділ ОУП Ольштинський

Кількість пунктів 20

Кількість дітей 389

20 пунктів: початкова школа – 291 учень, гімназія – 98 учнів

Додаткові інформації

Ґіжицький

15

317

15 пунктів: початкова школа – 238 учнів, гімназія – 79 учнів

Ельблонзький

17

370

17 пунктів: початкова школа – 237 учнів, гімназія – 133 учні

5

137

5 місцевостей: „0” – 8; 77; 41; 11

Слупський/Поморський

Рідна мова

67


68 Рідна мова

Кількість пунктів 6

Відділ ОУП Кошалінський

Кількість дітей 125

Додаткові інформації 6 місцевостей: „0” – 4; 76; 45

Щецинський

4

42

Щецін, Старґард Щецинський, Інсько, Тшеб’ятів

Любуський

7

68

Лігницький

5

91

Мєндзижеч, Позжадло, Бледзев, Шпротава, Новоґруд Бобжанський, Зелена Гора початкова – 78; гімназія – 13

Сяніцький

8

127

Перемиський

4

72

СУ Підляшшя

4

224

Об’єднання лемків

6

73

„0” – 3; 44; 12

м. Вроцлав

1

29

„0” – 3; 14; 12

м. Варшава

1

19

„0” – 3; 16

103

2076

Разом:

„0” – 17; 73; 25; 12 „0” – 15; 42; 15 „0” – 75; 121; 21; 7

2006/2007 шкільний рік Відділ ОУП Ольштинський

Кількість місцевостей 19

Кількість дітей 408

19 вчителів; 257 учнів – початкова школа, 151 учень – гімназія

Додаткові інформації

Ґіжицький

12

314

15 вчителів; 205 учнів – початкова школа, 109 учнів – гімназія

Ельблонзький

16

334

Слупський

5

138

Кошалінський

6

110

Щецинський

4

42

Любуський

8

86

Лігницький

4

78

13 вчителів; 54 групи навчання; 232 учні – початкова школа, 102 учні – гімназія 5 вчителів; 82 дітей – початкова школа, 49 – гімназія, 7 – погімназійна. 6 вчителів; 6 дітей – садок, 63 – початкова школа, 36 – гімназія, 5 – погімназійна брак інформації про м. Щецін; 28 дітей – початкова школа, 14 – гімназія 13 груп навчання; 5 вчителів; у двох місцевостях ведеться навчання української мови у лемківській говірці 3 вчителів; 6 груп навчання

Сяніцький

8

133

1+5

94

СУ Підляшшя

6

217

Об’єднання лемків

8

78

Стоваришіння лемків

6

100

м. Вроцлав

1

26

109

2158

Перемиський

Разом:

21 дитина навчається української мови в садочку, 72 – на рівні початкової школи, 28 – гімназії, 12 – погімназійної школи 15 – садок, 57 – початкова школа, 22 – гімназія 65 – садок, 126 – початкова школа, 22 – гімназія, 4 – погімназійна 14 груп навчання; 5 – садок, 42 – початкова школа, 16 – гімназія, 15 – погімназійна інформація неперевірена 1 вчитель; 4 групи навчання

2007/2008 шкільний рік Кількість пунктів 19

Кількість дітей 372

19 пунктів: початкова школа – 276 учнів, гімназія – 96 учнів

Ґіжицький

13

293

13 пунктів: початкова школа – 200 учнів, гімназія – 93 учні

Ельблонзький

12

256

12 пунктів: початкова школа – 170 учнів, гімназія – 86 учнів

Слупський/Поморський

7

178

Кошалінський

5

85

7 місцевостей: Ґданськ, Слупськ, Лемборк, Битів, Свєжно, Члухів, М’ястко 5 місцевостей: Колобжеґ, Джоново, Шецінек, Валч, Кошалін

Щецинський

4

44

Щецін, Старґард Щецинський, Інсько, Тшеб’ятів

Любуський

6

57

Лігницький

4

84

Мєндзижеч, Позжадло, Бледзев, Шпротава, Новоґруд Бобжанський, Зелена Гора Ґромадка, Модла, Рокітки, Лігниця

Сяніцький

6

115

Перемиський

5

81

Відділ ОУП Ольштинський

Додаткові інформації

Мокре, Загір’я, Щавне, Репедь, Команча, Сянік Ярослав, Запалів, Ніновичі, Кальників, Хотинець


Кількість пунктів 4

Відділ ОУП СУ Підляшшя Об’єднання лемків

Кількість дітей 240

7

70

45

371

м. Вроцлав

1

25

м. Познань

1

8

м. Варшава

1

63

140

2342

Стоваришіння лемків

Разом:

Додаткові інформації Більськ-Підляський (садок + початкова і ліцей), Черемха, Білосток Гладишів, Устя, Горлиці, Криниця, Лосє, Ганчова, Висова за даними Міністерства освіти Польщі 4 групи; 12 годин навчання (разом)

2008/2009 шкільний рік Кількість пунктів 17

Кількість дітей 427

17 пунктів: початкова школа – 372 учні, гімназія – 55 учнів

Ґіжицький

12

286

12 пунктів: початкова школа – 192 учні, гімназія – 104 учні

Ельблонзький

12

250

12 пунктів: початкова школа – 173 учні, гімназія – 77 учнів

Слупський/Поморський

7

178

Кошалінський

5

84

7 місцевостей: Ґданськ, Слупськ, Лемборк, Битів, Свєжно, Члухів, М’ястко 5 місцевостей: Колобжеґ, Джоново, Шецінек, Валч, Кошалін

Щецинський

4

44

Щецін, Старґард Щецинський, Інсько, Тшеб’ятів

Любуський

6

57

Лігницький

4

84

Мєндзижеч, Позжадло, Бледзев, Шпротава, Новоґруд Бобжанський, Зелена Гора Ґромадка, Модла, Рокітки, Лігниця

Сяніцький

6

115

Перемиський

5

81

СУ Підляшшя

5

254

Об’єднання лемків

7

70

45

371

м. Вроцлав

1

29

м. Познань

1

9

м. Варшава

1

69

138

2408

Відділ ОУП Ольштинський

Стоваришіння лемків

Разом:

Додаткові інформації

Мокре, Загір’я, Щавне, Репедь, Команча, Сянік Ярослав, Запалів, Ніновичі, Кальників, Хотинець садок – 78; 141; 21; 14 Гладишів, Устя, Горлиці, Криниця, Лосє, Ганчова, Висова за даними Міністерства освіти Польщі 4 групи; 12 годин навчання

IV.2. Школи Шкільний рік 2009/2010

2008/2009

2007/2008

2006/2007

Місцевість

Кількість учнів

Разом

Шкільний рік 2005/2006

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

107 99 187 174 111

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

108 98 195 187 107

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

116 98 205 225 114

758

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

111 105 205 245 118

777

678 2003/2004

695 2000/2001

Місцевість

Кількість учнів

Разом

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

123 107 244 293 126

893

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

141 71 244 283 139

878

Білий Бір Лігниця Перемишль Ґурово-Іл. Бартошиці

153 95 247 318 131

944

Рідна мова

69


70 Рідна мова

V. Рівень навчання в українських школах Освітня практика у Польщі в наш час вимагає від учнів піддатися на кожному освітньому щаблі зовнішньому оцінюванні (за винятком зінтегрованого навчання, тобто І–ІІІ класів). Треба, однак, пам’ятати, що оцінюючи дану школу слід брати до уваги результати цього оцінювання за деякий період – дуже низький чи дуже високий рівень складених іспитів в одному році не мусить ще перекладатися на загальний рівень школи. По відношенні до всіх шкіл у Польщі, лише минулого року (2007/2008) Окружні екзаменаційні комісії вирішили подати ці результати до відома ширшому загалові. Звичайно, школи мають ці інформації і можуть їх оприлюднювати самі. І так, напр., результати цьогорічних іспитів (2008/2009) помістила на своїй сторінці в Інтернеті перемиська «Шашкевичівка» та лігницька гімназія. Результати кінцевих екзаменів 2007/2008 (початкова школа і гімназія) Місцевість

Результат (середня очок у школі від–до)

Початкова школа у Білому Борі

20,1–21,9 (нижче середнього в країні)

Початкова школа у Бартошицях

23,4–24,7 (нижче середнього в країні)

Початкова школа у Перемишлі

31,0–38,0 (найвищий рівень в країні)

Гімназія у Білому Борі

Результат – математично-природнича частина (середня очок у школі від–до) 29,3–32,0 (високий)

Гімназія у Бартошицях

21,9–23,8 (нижче середнього)

33,2–35,3 (високий)

Гімназія у Перемишлі

29,3–32,0 (високий)

35,4–39,2 (дуже високий)

Гімназія у Ґурові-Ілавецькому

25,6–27,3 (середній)

29,6–31,3 (середній)

Гімназія у Лігниці

29,3–32,0 (високий)

35,4–39,2 (дуже високий)

Місцевість

Результат – частина гуманістична (середня очок у школі від–до) 33,2–35,3 (високий)

Рівень навчання у наших школах (як показано) належить до найвищих у державі, зокрема у гімназіях. Дещо нижчі результати екзаменів у Бартошицях в 2007/2008 р. (в математичній частині) та початковій школі в Білому Борі, не відстають від середньої для всіх шкіл з повітів Бартошиці та Щецінек. Отже, є над чим попрацювати, але й інші школи з даного терену теж не мають надто чим похвалитись. Результати кінцевих екзаменів 2008/2009 • Початкова школа в Перемиш��і: 31,8 балів (найвищий рівень, І місце в Перемишлі) • Гімназія в Перемишлі: 70,5 балів (загальна пунктуація для обох частин екзаменів, ІІ місце в Перемишлі) • Гімназія в Лігниці: 67,3 бала (дуже високий рівень – значно вищий за середню міста Лігниця, загальна пунктуація для двох частин екзаменів) Сто або майже 100% тих, які приступають до «матуральних» екзаменів в наших школах, складають їх успішно та продовжують навчання у вищих школах.

VI. Підручники та посібники до навчання української мови: 2005–2009 П.ч. 1

Підручники та посібники до навчання української мови – заголовок

Автор

Рік видання

M. Steć

2005

M. Steć

2006

3

Gry i zabawy na lekcjach języka ukraińskiego dla kl. I–III «Країною знань» SP cz. I Gry i zabawy na lekcjach języka ukraińskiego dla kl. I–III «Країною знань» SP cz. II Podręcznik do literatury i języka ukraińskiego dla klasy IV «Слово»

Ł. Drozd, A. Mazur

2006

4

Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego dla klasy IV «Слово»

Ł. Drozd, A. Mazur

2006

5

Zeszyt ćwiczeń z języka ukraińskiego dla klasy V «Українське гроно»

M. Tucka

2005

6

Podręcznik języka ukraińskiego dla klasy VI «Берегиня»

A. Drozd-Waszczyszyn, Ł. Drozd

2005

2


П.ч.

Підручники та посібники до навчання української мови – заголовок

Автор

Рік видання

7

Słownik terminów biologicznych ukraińsko-polski i polsko-ukraiński

W. Kozubel

8

Słownik terminów chemicznych ukraińsko-polski i polsko-ukraiński

W. Kozubel

2007

9

Słownik terminów informatycznych ukraińsko-polski i polsko-ukraiński

W. Hałan

2008

10

Wybór tekstów z literatury ukraińskiej dla klasy I LO «Хрестоматія»

B. Huk

2005

11

Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego z języka ukraińskiego kl. II LO «До джерел» Wybór tekstów z literatury ukraińskiej dla kl. II LO «Хрестоматія»

W. Sobol

2006

B. Huk

2007

W. Sobol

2007

14

Podręcznik do kształcenia literackiego i kulturowego z języka ukraińskiego kl. III LO «До джерел» «Букварик-дошколярик» кл. «0» ч. І і ІІ

M. Mryczko

2008

15

Gramatyka współczesnego języka ukraińskiego. Morfologia, składnia

B. Zinkiewicz-Tomanek

2007

12 13

У згаданому періоді вийшло друком п’ять чисел журналу «Рідна мова». В кожному з них можна віднайти, м.ін., конспекти та сценарії уроків та позакласних заходів. Журнал доступний теж в Інтернеті: http://www.interklasa. pl/portal/dokumenty/r_mowa/.

З кінця серпня оформлено практично новий сайт журналу, в якому поміщено також і записи MP3 української літератури. Сайт відвідує в місяць від 2 до 3 тис. користувачів Інтернету.

VII. Проблеми Щораз більш помітною проблемою – зокрема по відношенні до наших шкіл – є спадок кількості учнів. Коли прослідкувати це явище на відстані кількох років, можна зауважити, що число учнів у всіх українських школах (загально) зменшилося за 1999/2000 по 2009/2010 рр. аж на 39%. Отже ситуація стає у певному сенсі трагічною. І не можна пояснити цього стану загальною демографічною кризою у школах Польщі – середній спадок кількості учнів у країні в згаданому періоді це «лише» 26%. При чому торкається це, головним чином, початкових шкіл. У поодиноких школах це явище виглядає по-різному. Як додаток пропонується подивитися графічне відображення цієї тенденції. • Школа у Білому Борі – 33% менше учнів (період 2000/20001 по 2009/2010); • Школа у Перемишлі – 25% менше; • Школа у Лігниці – 4% більше за період з 2005 по 2009; • Школа в Ґурові Іл. – 54% менше; • Школа у Бартошицях – 16% менше.

2006

Пункти навчання – відділи ОУП: • Ельблонг – 48% менше (період 2005/2006 по 2008/2009); • Кошалін – 54% менше (період 2001/2002 по 2008/2009); • Сянік – 9% менше (період 2004/2005 по 2008/2009); • Ґіжицько – 10% менше (період 2005/2006 по 2008/2009); • Лігниця – 7% менше (період 2005/2006 по 2008/2009); • Слупськ/Ґданськ – 23% більше (період 2005/2006 по 2008/2009); • Ольштин – 9% більше (період 2005/2006 по 2008/2009); • Перемишль – 14% менше (період 2004/2005 по 2008/2009); • Зелена Гора – 17% менше (період 2005/2006 по 2008/2009); • Підляшшя – 50% більше (період 1999/2000 по 2008/2009). Загально кількість українських у чнів в пунктах навчання української мови в країні зменшилася на 31%. Це теж вище за демографічні показники в країні, хоч не так вже крайнє, як у випадку шкіл. Традиційною проблемою надалі залишається звітність. Дуже важко іноді переконати функційні навіть особи в ОУП чи УВТ про передання інформації відносно числа пунктів та кількості в них дітей. Нема з тим жодних труднощів в Ольштині (інформації подає Люба Тхір), Кошаліні (Ірина Дрозд), Ґданську (Єлизавета Кремінська), Зеленій Горі (Стефанія Яворницька), Сяноці (Маріанна Яра). Інформації з Перемишля надходять відтоді, коли збором інформацій зайнялася Анна Дрозд. У звітний період назріли також і інші проблеми – на жаль мали вони (і деякі ще мають) вплив на функціонування освіти на даному терені:

Рідна мова

71


72 Рідна мова

– 2006 р. – затяжна справа вибору директора у Бартошицях і «дивна» поведінка бургомістра (заборона приймати в школу дітей з терену); – 2006 р. – заміна вчителя в Ельблонзі (конфлікт); – 2007/2008/2009 – конфлікт навколо директора в Ґурові-Ілавецькому; – серпень 2009 р. – відмова школи у Вроцлаві організувати міжшкільну групу навчання української мови та ін. Появилися, однак, і добрі моменти. До них слід зарахувати позитивну розв’язку міжшкільного пункту навчання у місті Щеціні, до чого довела нова управа Щецинського відділу ОУП. Заангажовано нового вчителя, змінено школу – новий шкільний рік у цій школі почався офіційним внесенням прапору України та прослуханням українського гімну. Позитивно слід оцінити впорядкування схеми навчання у Варшаві. Завдяки старанням та допомозі Посольства України стабільно почав працювати пункт навчання української мови, в якому навчається кількадесятеро дітей (дітей українців громадян Польщі та дітей громадян України). Розглядається можливість відкриття в одній з варшавських шкіл повних класів. Працівник Посольства Людмила Бублик, відповідальна за шкільництво, ініціювала у співпраці з вчителем позашкільні інтеграційні заняття для дітей та допомагала в організації поїздки дітей в Україну. Посольство України надало також різноманітну допомогу іншим школам (технікою, дидактичними матеріалами тощо).

VIII. Інтеграція вітчизняного і діаспорного досвідів Звичайно, не можна прямо порівнювати систему вивчення мови і літератури українцями Польщі та шкільної структури України. Порівнювати можна шкільні системи, тенденції та освітню політику обох держав. Також по відношенні до своїх національних меншин. Є, однак, певні елементи, які можна, а навіть треба співставити з собою. Вони пов’язані як з освітою та її структурою, так і певним підходом до проблеми вивчення рідної мови. Отже – існують спільні для нас на чужині та материка риси, які можуть інтегрувати наш просвітянський досвід. Це, що повинно бути тут вказане, це спільний історичний досвід. Тут маю на увазі перш за все, все те, що творило у минулому негативне ставлення до української мови як такої, а тим

самим і її вивчення та вживання у поточному житті. Політика Польщі у минулому (1947–1989) спрямована була на творення міфу однонаціональної держави. Національні меншини, щоправда, існували, але неначе у підпіллі. Таке ставлення зумовлювало теж підхід освітньої влади до проблеми забезпечення основних прав своїм національним меншинам. Творення політичних умов задля організації навчання української мови у Польщі після Другої світової війни почалося з 1952 р. І до сьогодні, на жаль, запропоновані тоді форми навчання актуальні. Надалі теж українська громада мусить поборювати ряд як внутрішніх негативних явищ, так і долати певний опір адміністративної машини. Дуже часто навчання української мови у минулому зводилося до фікції. Групи фіксувалися, що існують, уроки фіксувалися в журналах, а у них в свою чергу фіксувалися відвідини учнів на тих же уроках. І дуже часто це все було міфом, не лише толерованим державною шкільною адміністрацією, але нею підтримуваним. Так теж творилося те, що зараз ми змушені ліквідувати – підхід частини українства до проблеми вивчення рідної мови, як до чогось, що «додаткове», неповноцінне, навіть лишнє. Чогось, що не дає жодної користі, а може бути якоюсь перешкодою у майбутній кар’єрі людини. Отже – можете вчитись, але навіщо вам і до чого це все потрібне? У підсовітській Україні, здається, подібно – мова «старшого брата» мала вважатися престижнішою, багатшою, мовою «салонів». До того, безперечно, безпечнішою. Значить є проблема і у нас, і в Україні. Проблема мовної ідентифікації. І хоч вона не до кінця пов’язана з національною, все-таки свій вплив на формування особистості має. Як, отже будувати у школі цю мовну ідентифікацію, як її вирощувати у позашкільному вихованні – тут можемо собі взаємно допомогти. Іншим моментом, на який варто звернути увагу – зокрема освітній владі материка, це справа цих згаданих вже п’яти комплексів українських шкіл у Польщі. Шкіл, які вічно клопочуться з нестачею коштів, малою кількістю учнів тощо. А можна було б собі і їм водночас допомогти – хоч би через введення українсько-українського обміну. Створення спільного шкільного проекту – на зразок, напр., польсько-німецьких шкіл, де учні двох закладів кілька місяців в році проживають і вчаться у школі-партнері. На це дозволяє, як укра-


їнський, так і польський закони. Користь безперечна – для нас це поглиблене вивчення української мови, для учнів з України реальна зустріч з західним світом, його нормами і принципами та буденним життям, зустріч теж з підходом до національної ідеї сусідами. Те, що можливе, це теж введення в життя обміну молоддю (на зразок практикованого успішно на заході) – навчання поодиноких учнів в Україні і Польщі. Неконечно вже з укра-

їнських шкіл, коли говоримо про Польщу. Ал�� українських учнів, які проживають в сім’ях, вчаться в даній школі, вивчають не лише мову, але й все, чим дана країна живе. Хотілося б теж створити спільний українсько-польський (ЄС) шкільний проект двох українсько-польських та польсько-української середньої школи у Варшаві та в Києві. З поширеним вивченням мов. І це лише – на початок.

Додаток № 1

Учні у пунктах – загаль но 3000 2557

2500 2000

2577 2103

1985

2076

2058

1971

2038

1743 1500 1000

1076

1236

1358

1474

500 0 1988/1989 1989/1990 1990/1991 1991/1992 1992/1993 1995/1996 1999/2000 2000/2001 2003/2004 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

Додаток № 2

В ідділ ОУП Лігниця – учні в пунктах 95 90

91

85

84

84

80 78 75 70 2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

Рідна мова

73


74 Рідна мова

Додаток № 3

В ідділ ОУП Кош алін – учні в пунктах 180 160

157

157 141

140

125

120

110

100

85

80

84

60 40 20 0 2001/2002

2002/2003

2003/2004

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

Додаток № 4

В ідділ ОУП Ґіжиць ко – учні в пунктах 320 317

315

314

310 305 300 295

293

290 286

285 280 275 270 2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

Додаток № 5

Відділ ОУП Сянік – учні в пунктах 135

133

130 125

126

127

120 115

115

115

2007/2008

2008/2009

110 105 2004/2005

2005/2006

2006/2007


75 Рідна мова

Додаток № 6

В ідділ ОУП З елена Г ора – учні в пунктах 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

86 68 57

2005/2006

2006/2007

57

2007/2008

2008/2009

Додаток № 7

В ідділ ОУП Перемиш ль – учні у пунктах 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

94

94 81

81

72

2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

Додаток № 8

200

В ідділ ОУП С лупс ь к/Ґданс ь к – учні в пунктах

180 160 140 120

137

138

2005/2006

2006/2007

178

178

2007/2008

2008/2009

100 80 60 40 20 0


76 Рідна мова

Додаток № 9 440

В ідділ ОУП Оль ш тин – пункти

430

427

420 410

408

400 390

389

380 372

370 360 350 340 2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

Додаток № 10

В ідділ ОУП Е ль блонг – учні в пунктах 400 350 300 250 200 150 100 50 0

370

138

2005/2006

2006/2007

178

178

2007/2008

2008/2009

Додаток № 11

Перемиш ль – ш кола 300 250

247

244

229

244 205

200

205

195

187

150 100 50 0 2000/2001

2003/2004

2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010


Додаток № 12

Лігниця – ш кола 120 100

107

105

98

95

99

98

80 71 60 40 20 0 2000/2001

2003/2004

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

Додаток № 13

Ґуров о-Іл ав ець ке – ш кол а 350 318 300

293

283 250

245 225

200 187 174 150

100

50

0 2000/2001

2003/2004

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

Додаток № 14

Б ілий Б ір – ш кола 180 160

156 141

140

123

120 100

111

116

2006/2007

2007/2008

108

107

2008/2009

2009/2010

80 60 40 20 0 2000/2001

2003/2004

2005/2006

Рідна мова

77


78 Б артош иці – ш кола 160 140

139

131

120

126

118

114

2006/2007

2007/2008

107

111

2008/2009

2009/2010

100 80 60 40 20 0 2000/2001

2003/2004

2005/2006

Додаток № 16

Учні в ш колах – загаль но (без пунктів ) 1200 1000

966

800

727

944

856

783

893

878

777

758

695

600 475

400

354

334

200

Підляш ш я 300 250 213

200

240

224

217

2005/2006

2006/2007

254

150 128 100 50 0 1999/2000

2004/2005

2007/2008

2008/2009

0 09

/2

01

9

Додаток № 17

20

/2

00

8 08 20

/2

00

7 07 20

20

06

/2

00

6 00

4 /2 05 20

/2

00

1 03 20

/2

00

0 00 20

19

99

/2

00

6 99

3 19

95

/1

99

2 19

92

/1

99

1 /1 91 19

90

/1

99

0 99 /1 19

89 19

88

/1

98

9

0

19

Рідна мова

Додаток № 15

678


м. Хмельницький, Україна

Не бійтесь заглядати у словник...

(урок-презентація словничка найуживаніших винятків з орфографічних правил)

Мета: презентувати словничок винятків з орфографічних правил, шляхом виконання різноманітних завдань; повторити слова-винятки; акцентувати увагу учнів на активному використанні словників для досконалого вивчення української мови; спонукати школярів розвивати усне мовлення, сприяти усвідомленню того, що грамотне письмо і правильне мовлення – вагомі чинники освіченості особистості. Виховувати любов до рідного слова, гордість за багатство і красу української мови. Виховувати громадян-патріотів своєї Вітчизни, що здатні як освічені люди творчо й самовіддано працювати у сферах освіти, науки, культури. Обладнання: виставка мовних словників, гасла-афоризми, оціночні картки, набір матеріалів для проведення реклами, український правопис, книга Антисуржик. Хід уроку І. Вступне слово вчителя. Повідомлення теми та мети уроку Орфографія – один з розділів української мови, що вивчає правила написання слів. Вивчення орфографічних правил є особливо важливим для вироблення грамотного письма. Щоб навчитися правильно писати, треба наполегливо працювати. Ви повинні пам’ятати, що грамотне письмо, правильне мовлення – важливі фактори освіченості людини.

Академік Л. Щерба писав: «Безграмотне писання читати трудно, ніби їдеш у таратайці мерзлою дорогою». Тож прагніть, щоб ваше писання не викликало таких асоціацій. У десятому класі ми продовжуємо узагальнювати вивчене з орфографії, закріплюємо опрацьоване, окремі питання вивчаємо глибше, розглядаємо нові поняття. Ось на цьому шляху повторень ми звернули увагу на винятки з орфографічних правил, які складають труднощі для учнів, створюють певні проблеми, коли їх не знаєш. Порадившись, ми вирішили виписати їх і створити словничок найуживаніших винятків з орфографічних правил, сподіваючись, що він стане добрим помічником кожному учневі. В українській мові є багато винятків, словникових слів, які треба запам’ятати. Ми взяли лише окремі найуживаніші винятки. Отже, сьогодні ми презентуємо цей словничок. (Учитель показує його). Над його остаточним оформленням, групуванням матеріалу працювала група учнів. Вони розкажуть про свою роботу. Ви продемонструєте свої знання цих слів-винятків. Ми поговоримо про роль словників в житті людини. Хотілось би, щоб ви ще раз переконалися, як важливо кожній людині дотримуватися норм української літературної мови. І на цьому шляху робота зі словниками має велике значення. Тож хай епіграфом нашого уроку стануть рядки з вірша Максима Рильського:

79 Рідна мова

Неоніла Ліпінська

Методика і матеріали


80 Рідна мова

Не бійтесь заглядати у словник: Це пишний яр, а не сумне провалля; Збирайте, як розумний садівник, Достиглий овоч у Грінченка й Доля. Не майте гніву до моїх порад І не лінуйтесь доглядать свій сад. Запишіть тему нашого уроку. Самостійно прочитайте лексичне значення слова пре­ зентація, записане на дошці. Презентація (лат.) – захід, присвячений знайомству, популяризації і т. ін. кого, чого-небудь. Кожен з вас має оціночну картку, де записане ваше прізвище. Перед уроком я запропонувала вам реально оцінити свої знання слів-винятків і взяти відповідну оціночну картку з позначкою: П (1 гр.) – початковий С (2 гр.) – середній Д (3 гр.) – достатній В (4 гр.) – високий

рівень знань

Для зручності ми будемо користуватися умовними назвами: перша, друга, третя, четверта групи. Протягом уроку на ній ви будете фіксувати знаком «плюс» всі позитивні відповіді, які прозвучать, а в кінці уроку повторно оціните свої знання уже певним балом, аналізуючи свою роботу, порівнюючи її з роботою інших учнів. Сьогодні на уроці визначимо рівень вашої самооцінки (реально оцінюю свої зна­ ння, переоцінюю, недооцінюю). Один з учнів буде виконувати індивідуальну роботу: писати замітку інформаційного характеру про урок. II. Демонстрування словничка винятків Учні з групи, яка працювала над створенням словничка, розповідають про свою роботу: особливості оформлення матеріалу, створення короткого тлумачного словничка винятків. III. Розподільний диктант «Перевір себе» Учитель називає по два слова на одне правило (одне зі слів-винятків). Учні записують слова у два стовпчики, розмежовуючи винятки і інші слова. Два учні працюють за закритими дошками (один пише винятки, інший – слова, які можна пояснити правилами). Учні 1. і 2. груп, якщо відчувають труднощі, можуть записувати ці слова у рядок.

Після написання учні звіряють слова з дошкою, пояснюють їх правопис: Сонячний  Соняшник Калузький  Цюріхський Радісний  Кістлявий Морозиво  Марево Пісня  Тьмяний Зілля  Суддя Височенний  Благословенний IV. Повідомлення «У світі українських мовних словників» Учитель Словники – то багатюща скарбниця, з якої ми черпаємо знання. Вони – наші добрі порадники, вірні друзі, помічники. Зверніть увагу на виставку українських мовних словників. Багатьма з них ви уже користувалися, деякі, можливо, стануть відкриттям і новим стимулом до роботи. Прослухайте уважно повідомлення про ці словники, яке підготував учень. Назви окремих словників запишіть. Учень Любі друзі! Перед вами виставка мовних словників, якщо ви задумались над написанням слова – до ваших послуг орфографічний словник. Ось він. Перегортайте, шукайте, знаходьте. Виникають проблеми з перекладом слів з російської мови на українську чи навпаки – російсько-український або українсько-російський словник. І труднощів як не було. Якісь складнощі з’являються в розборі за будовою: важко визначити корінь чи суфікс – беріть морфемний словник. Вирішити всі проблеми словотворчого розбору вам допоможе словотворчий словник. А ось орфоепічний словник. Тут особливості і вимови, і написання, і транскрибовані слова. Наголоси можна перевірити. От щодо наголосів, то французи і поляки дивуються нашим вільним наголосом. Їм простіше! А нам хоч деколи складно – та словник маємо. Хочеться особливу увагу звернути на новий чотиритомний тлумачний словник (ще, здається, пахне друкарською фарбою). Який ошатний, зручний! А який потрібний! Тут ви знайдете пояснення лексичних значень 42 000 слів. Поряд словник іншомовних слів, теж нещодавно вийшов з друку, наповнився новими віяннями часу, і ось він – до наших послуг.


А ось фразеологічний словник – справжня скарбниця народної мудрості. Тут ви знай­ дете пояснення значень стійких сполучень слів біблійного походження, з народної мови, з античних джерел. І, нарешті, славетний Словарь української мови Бориса Грінченка, виданий у 1908 р., перевиданий у 1996 р. Олесь Гончар говорив, що у ньому зібрано все, що «на той час вродило квітчасте поле живої української мови». Ось такі вони, мовні словники! Користуйтесь ними. Удосконалюйте свої знання. Вивчайте українську мову, пам’ятайте, що вона займає у світі особливе місце серед інших мов. Бесіда – Якими із записаних словників ви користуєтесь частіше, а якими – рідше? – Чому французи і поляки дивуються українським вільним наголосам? (У польській і французькій мовах наголоси постійні: у польській мові на передостанньому складі, у французькій – на останньому.) – Яке особливе місце займає українська мова серед інших мов світу? (За милозвучністю українська мова посідає друге місце після італійської мови. У 1934 р. в Парижі відбувся конкурс мов. Українська мова посіла третє місце після французької та перської.) Учитель Таким чином, ми можемо гордитися тим, що нашою рідною мовою є така милозвучна, багата мова, яка займає вартісне місце серед інших мов у світі. V. Розіграш лотереї винятків Учитель пропонує взяти участь у розіграші лотерей винятків. Номером лотереї є номер орфограми у словничку, а серією – одне слово з групи винятків. Завдання учням: назвати орфограму і групу винятків, в яку входить дане слово. Виграшем є символічні записнички для роботи зі словниками. 1. № 4 серія різьбяр Відповідь: вживання м’якого знака; винятки: тьмяний, різьбяр, женьшень. 2. № 7 серія вілла Відповідь: подвоєння букв в іншомовних словах; винятки: тонна, ванна, нетто, брутто... 3. № 10 серія престол Відповідь: написання префіксів пре-, при-, винятки: презирство, престол, преподобний, преосвященний.

4. № 11 серія кисет Відповідь: написання и та і в словах іншомовного походження; винятки: башкир, калмик, киргиз, кинджал... VI. Що говорять учні про винятки Учитель Напередодні нашого уроку один з учнів одержав завдання поспілкуватися з учнями п’ятого й десятого класів про особливості вивчення ними винятків з орфографічних правил. Учень Учні п’ятого класу, які лише починають вивчати винятки з орфографічних правил, розповідають, що вчаться ці слова важко, потрібно їх час від часу повторювати. Деякі діти говорять, що придумують різні розповіді, римують рядки, щоб краще запам’ятовувалось. Також учні відзначають: якщо слово частіше вживається в мовленні, воно краще запам’ятовується. Але всі стверджують, що вивчення слів-винятків – це важка праця. Десятикласники повторюють слова-винятки і відзначають, що це нелегка праця, бо дещо забулося, окремі винятки треба відновлювати в пам’яті, а деякі – вчити. Учні стверджують, що слова-винятки є в російській мові, англійській, німецькій. Таким чином, винятки – це мовне явище, характерне не лише для української мови. VII. Запитання від п’ятикласників Учні п’ятого класу зацікавились тим, що старшокласники повторюють слова-винятки, і запропонували такі завдання. 1. Прослухайте уривки римованих рядків і назвіть слова-винятки. 2. Згадайте героїв відомих творів І. Франка, що вивчалися у п’ятому класі. Шістнадцять гусок зустрічали Гриця, Упевнено ступав назустріч він. Хвастливість на лиці немов розлита, Та прут з зап’ястя ледь стри­ мів. Переступивши хворостняк сухенький, Кістлявий гусачок біленький Пестливим голо­ сом спитав: Де, Грицю, ти, до біса, пропадав? Ще зрання наш Микита встав, Спросоння лапи потягав, Згадав обіцянку вчорашню, На торговище почвалав. Попідвіконню, по­ підтинню, ішов стежками, навмання. Знав – справа честі і життя.

Рідна мова

81


82 Рідна мова

VIII. Реклама Учитель Освічена людина повинна володіти правильним усним мовленням. Оскільки ми живемо в російськомовному, діалектному оточенні, то повинні прагнути говорити літературною українською мовою, не засмічувати своє мовлення суржиком. Згадайте лексичне значення слів: суржик і проти (запис на дошці). Суржик – перен. Елементи двох або кількох мов, об’єднані штучно, без додержання норм літературної мови; нечиста мова. Анти... – префікс, що означає протилежний, проти. Подивіться рекламу, яка має в собі елемент жартівливості, але в цілому порушує дуже серйозну проблему. Учень (показує на імітовані вироби) Фірма «Анти» турбується про чистоту вашої оселі, красу вашого зовнішнього вигляду. Купуйте вироби нашої фірми, і ваша квартира буде бездоганно чистою, а одяг стане ошатним, зручним. І якщо хтось поцікавиться: «У чому секрет такої довершеності?» Ви запропонуєте їм вироби фірми «Анти» і скажете: «Ось мій секрет!» Учень (тримає в руках книгу «Антисуржик») Так. Це прекрасно, коли речі, що нас оточують, надзвичайно чисті, та й одяг милує очі. Але якщо до цього ж ви будете розмовляти гарною, чистою українською мовою, то ви приємно вразите всіх як освічена, грамотна людина. Отже, читайте книгу Антисуржик, і ви назавжди позбудетесь змішування слів української і російської мов. І повірте, що ніякий найбездоганніший вигляд не прикриє вашого неуцтва. Але якщо ви справите враження розумної, освіченої людини, то зовнішня недоладність не буде помічатися. Читайте книгу Антисуржик! Учитель Проблема вживання слів-суржиків є гостра і актуальна. Сьогодні ми підбиваємо підсумок конкурсу на рекордну кількість записаних вами слів-суржиків із мовлення людей, що нас оточують. Усього ви записали десь близько 500 висловів. Переможець Ковальчук Леся – 134 вислови. Нагорода – 12 балів. Максим Рильський в одному зі своїх віршів писав: Як парость виноградної лози,

Плекайте мову. Пильно й ненастанно Політь бур’ян. Чистіша від сльози Вона хай буде. IX. Слово-виняток за лексичним значенням. Учитель Учні 1. і 2. груп запишуть слова з дошки і вставлять пропущені букви: Торі(ш, ч)ній, шіс(т)надцять, різ(ь)бяр, стат(т)я, тон(н)а, священ(н)ий, пр(е, и)зирство, б(и, і)нт, к(и, і)нджал, вил(л)ю. Учні 3. і 4. груп запишуть у стовпчик слова-винятки за їх лексичним значенням. Якщо винятки будуть записані правильно, то за першими буквами кожного слова по вертикалі прочитається назва частини мови, яку можна вважати рекордсменом по труднощах орфографічних написань. 1. Пенні (розмінна монета Великобританії). 2. Рілля (зораний шар ґрунту). 3. И 4. Суддя (службова особа в органах суду, яка виносить вирок у судовій справі). 5. Лляний (виготовлений з насіння льону). 6. Ілля (чоловіче ім’я, що починається на І). 7. Ванна (велика довгаста посудина для миття і купання). 8. Нетто (вага товару без упаковки). 9. И 10. Контрастний (різко протилежний у чомусь). У рядочках під номерами 3 і 9 поставити потрібні букви. Учні 3. і 4. груп називають записані слова і частину мови – прислівник. Учитель пропонує учням 3. і 4. груп перевірити, як виконали завдання учні 1. і 2. груп, кількість допущених помилок заноситься в оціночну картку. X. Творча хвилинка Десятикласники читають власні вірші про словники. Учень Чимало книг існує в світі. Вони для нас – джерела знань, Допомагають всім в освіті, Важких нема для них питань. Та чільне місце по­ сідають Одні із кращих – словники, В народі їх чудово знають Усі дорослі й дітлахи. Звер­ ніться тільки, допоможуть Такі славетні словники, Пояснення нам дати зможуть І розтлумачать, як завжди. Отож про книги не забудьте, Частіш дивіться в словники.


Людьми освіченими бути Вас допоможуть ці книжки. Учень Словник я відомий, Всім добре знайомий. У кожну домівку, У кожну родину Іду як порадник І дочці, і сину. Отут примощуся, На шафі, в куточку. Бува, задрімаю, Спочинуть листочки. Чекаю школярку – Ось-ось надійде І знову гортати Мене розпочне. Тоді я кручуся, верчуся І знаю: таким вірним другом Я учням буваю. XI. Висновки Домашнє завдання 1. Міні-розповідь «Епізод уроку, який мені запам’ятався» (для учнів 1. і 2. груп). 2. Твір-роздум «Словники – музеї слів» (для учнів 3. і 4. груп). 3. Індивідуальне завдання: замітка інформаційного характеру про урок; замітка інформаційного характеру «Не бійтесь заглядати у словник...». Наводимо приклад. Замітка інформаційного характеру «Не бійтесь заглядати у словник...» Чи задумувались ви над тим, що неграмотне письмо читати настільки важко, наче «їдеш в таратайці, мерзлою дорогою»? Ні? А варто було б! Безперечно, не можна не погодитись з академіком Л. Щербою, який висловився так цікаво і, без сумніву, точно і правдиво. Саме з роздумів над тим, хто є грамотною, освіче­ ною людиною, а хто – безграмотний писака, невіглас, розпочався один із уроків української мови у 10-Б класі ЗОШ № 28. Основною на уроці була презентація словничка найуживаніших винятків з орфографічних правил. Учні демонстрували свої знання шля­ хом виконання різних завдань, зокрема вибір­ кового диктанту «Перевір себе», знаходжен­ ням слів-винятків за їх лексичним значенням. І все відбувалось начебто дуже серйозно і водночас дещо грайливо та цікаво. Емоційною та інтригуючою виявилася роз­ повідь Вінник Тетяни «У світі українських

мовних словників». Тут і ґрунтовні пояснення сутності словників, практичні рекомендації щодо їх використання і водночас недомовки, натяки, щоб зацікавити слухача. Неабияку радість принесли і лотерейні вигра­ ші-сюрпризи. Ну що б, здавалось – записни­ чок, але як ця дрібничка потішила кожного учасника. Москалюк Альона розповіла про результати спілкування зі школярами 5-х і 10-х класів на тему «Слова-винятки у моєму шкільному житті та слова-винятки в російській, англій­ ській та німецькій мовах». Учениця провела паралелі, зробила узагальнення. Не обійшлося і без реклами. Але якої! Реклами про антисуржик – наскільки жартівливої, настільки й серйозної. І всі, безперечно, зрозуміли, як важливо дотри­ муватися правильності мовлення. Те, що у класі багато обдарованих учнів, до­ вела і творча п’ятихвилинка. Прочитані власні вірші про словники вразили глибокими думками, образними висловами, емоційним прочитанням. Все добігає свого кінця... І ось закінчується урок, підбиваються підсумки. Хочеться вірити, що кожен задумається над тим, що грамотне письмо і правильне усне мовлення – вагомі чинники освіченості лю­ дини. Кожен звертатиметься до словників, в яких безмежжя мовного матеріалу. Кожен переконається, що ці книги – наші вірні друзі, щирі порадники, помічники. Степан Пушик говорив: «Словники – музеї слів». Отож частіше відвідуймо ці музеї, збагачуймося ці­ кавою інформацією, накопичуймо нові знання, робімо відкриття у царині слова. Леся КОВАЛЬЧУК, м. Хмельницький Тести з теми «Найуживаніші винятки з орфографічних правил» I рівень 1. У якому рядку записані тільки винятки? а) торішній, казахський, баластний; б) тьмяний, життя, менший; в) тонна, жовтогарячий, м’ята. 2. До винятків з орфограми «Подвоєння букв в іншомовних словах» належать: а) знання, насіння, гілля; б) нетто, вілла, панна; в) клас, колектив, сума. 3. Яка група слів є запозиченою зі східних мов і пишеться всупереч «правилу дев’ятки»? а) графин, кипарис, директор;

Рідна мова

83


84 Рідна мова

б) спирт, бензин, лимон; в) калмик, кинджал, киргиз. 4. Написання якої групи слів – старослов’янізмів, слід запам’ятати? а) священний, блаженний, мерзенний; б) блаженний, стінний, віконний; в) благословенний, окаянний, осінній. 5. У якій із груп слів не допущено помилок? а) кістлявий, проїздний, шістнадцять; б) хворостняк, контрасний, компостний; в) пестливий, хвастливий, контрастний. 6. У якій із груп слів не допущено помилок? а) женьшень, вирізбити, потьмянів; б) тмяний, різьбяр, женьшень; в) різьбярство, тьмяніє, женьшень. II рівень 1. Записати правильно слова, вказати винятки: Соня(ш, ч)ник, соня(ш, ч)ний, тюр(к)ський, зап’яс(т)ний, тиж(д)невий, Іл(л)я, (с)савці, пас(с)я, мар(е, и)во, пал(е, и)во. 2. Записати слова у три групи: а) з префіксами – пре-; б) з префіксами – при-; в) винятки з префіксом – пре-. Пр(е, и)мудрий, пр(е, и)красити, пр(е, и)зирство, пр(е, и)стол, пр(е, и)морський, пр(е, и)подобний, пр(е, и)гарний, пр(е, и)старий, пр(е, и)чинений. 3. З поданих слів виписати ті, в яких допущено помилку, і її потрібно виправити: Дворушник, цюріський, баластний, статтей, спросоння, попідтиню, бовваніє, бона, бруто, бінт.

4. Записати слова у два стовпчики: слова-винятки і ті, які можна пояснити орфограмами: Мірошник, безпечний, шістнадцять, радісний, зрання, рілля, виллю, гілля, булла, група, військово-морський, військовополонений, скипидар, система. 5. Розкрити дужки і правильно записати слова з частками би і то: Мов(би), хотів(би), немов(би)(то), таки(то), ніби(то), взяла(б), наче(б), неначе(б)(то). 6. Виписати прислівники, в яких пишеться дефіс: Раз(у)раз, пліч(о)пліч, день(у)день, всьо­ го(на)всього, віч(на)віч, (по)латині, (на)гора, кінець(кінцем). III рівень 1. Складіть міні-казку, ввівши в неї по можливості одну з груп слів-винятків: а) шістнадцять, кістлявий, пестливий, хвастливий, хворостняк, зап’ястний; б) зрання, спросоння, навмання, попідвіконню, попідтинню. 2. Складіть умовне міні-привітання (в дусі давніх епох) князеві-визволителю від мешканців звільненого міста, використовуючи старослов’янізми: Священний, огненний, блаженний, благословенний, мерзенний, окаянний, скажений, навіжений, жаданий. 3. Складіть діалог на тему «Новина», по можливості використавши слова: Ілля, Ганна, добридень, помагай бі, овва, їйбогу, їй-право.

Той, хто не любить своєї країни, нічого любити не може. Джордж Байрон


Рідна мова

85

Ділова гра за темою «Іменник в 5-х класах»

Тема заходу: Ділова гра за темою «Іменник в 5-х класах». Мета: закріпити, узагальнити і систематизувати знання учнів про іменник як частину мови. Удоскона­лювати вміння правильно вживати іменники в різних відмінкових формах; прищеплювати любов до рідної мови, вчити розуміти й цінувати художнє слово. План заходу   1. Вступне слово вчителя.   2. Привітання команд.   3. Значення капітанів.   4. Бліц-турнір.   5. Робота з текстом.   6. «Якого роду?» Визначення роду поданих слів.   7. «На змагання викликає відмінок».   8. Диктант «Тиша».   9. Конкурс «Покличмо». 10. Конкурс «Чия газета найкраща?». 11. Підбиття підсумків. Епіграф: Іменник! Він узяв собі на плечі Велике діло – визначати речі... Д. Білоус Хід проведення Учитель Мова...

Ми з нею відомі усюди, усе в ній, що треба нам, є. Вона, як зоря пурпурова, що сяє з небесних висот, і там, де звучить рідна мова, живе український народ (Д. Білоус). Слово – важлива одиниця мови. Слів безліч, але існують вони не хаотично, а об’єднані за певними ознаками в частини мови. Послухаймо, як про це ска­зав поет Д. Білоус у вірші Злитки золоті. Учениця Чи ти задумувавсь, відкіля оті у нашій мові злитки золоті? Як намистини, диво калинове, – частини мови! Серед них важливе місце належить іменникові, «який узяв собі на плечі велике діло – визначати речі». Команди займають свої місця: праворуч – «Мудрагелі», ліворуч – «Іменничата». I конкурс Привітання команд. II конкурс Змагання капітанів. Зійти сходин­ками, розгадавши кросворд. До поданих іменників дібрати синоніми. (Кожне правильно дібране слово оцінюється 1 балом.)


86 Рідна мова

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Юність. 2. Сила. 3. Двобій. 4. Сум. 5. Мандрівка. 6. Відвага. 7. Повідомлення. 8. Чіткість. 9. Щирість. 10. Злободенність. Відповіді. 1. Юнь. 2. Міць. 3. Дуель. 4. Печаль. 5. По­дорож. 6. Мужність. 7. Розповідь. 8. Виразність. 9. Відвер­тість. 10. Актуальність. III конкурс Бліц-турнір • Який розділ мовознавства вивчає слова як частини мови? • Скільки частин мови в українській мові? • Іменник – частина мови, що: означає...; відповідає на питання...; належить до певного...; змінюється за... • Іменники бувають назвами... • Яка форма числа вживається на позначення одного предмета? двох і більше? • У реченні іменник може бути... IV конкурс Робота з текстом «Впізнати» імен­ник, визначити рід, число. (Текст написаний на дошці заздалегідь.) Найбільше й найдорожче добро в кожного народу – це його мова, ота жива схованка людського духу, його багата скарбниця, в яку народ складає і своє давнє життя, і свої сподіванки, розум, досвід, почування (Панас Мирний). Як парость виноградної лози, плекайте мову. Пильно й нена­станно

політь бур’ян. Чистіша від сльози вона хай буде (М. Рильський). V конкурс «Якого роду?» Визначити рід пода­них слів, дібрати означення. (За кожну правильну відповідь – 1 бал.) Зразок. Біль (чол. р.) – сильний. Завдання для І команди Ожеледь, ваніль, вермішель, акварель, мозоль. Завдання для II команди Путь, зал, тюль, степ, шампунь. VI конкурс «На змагання викликає відмінок» (Запрошують по одному представникові від кожної команди.) Поставити слова в орудному відмінку, роз­ поділивши їх у дві колонки: з подвоєнням кінцевих приголосних і без подвоєння. Мораль, ненависть, область, мазь, зелень, подорож, не­повторність, користь, даль, сухість. VII конкурс Диктант «Тиша» Поставити іменники в давальному відмінку. Пісня, подорож, радість, сестра, школа, люди, трактор, ведмідь, дідусь. Поставити іменники у родовому відмінку. Ліс, азот, принцип, сорт, вогонь, туман, ніж, Ужгород, місяць, рік, Крим, квадрат. VIІI конкурс «Покличмо!» Поставити подані імен­ники у кличному відмінку. Два з них увести в речення. Тато, мама, брат, сестра, степ, зозуля, друг, пісня. ІХ конкурс «Чия газета найкраща?» (Перевірка домашнього завдання.) Підбиття підсумків


Любов Денисюк

м. Золотоноші, Україна учитель української мови і літератури гімназії ім. С. Скляренка

Конспект уроку – «Зачарована Десна» О. Довженка – казкова подорож у світ його дитинства

Тема: «Зачарована Десна» О. Довженка – казкова подорож у світ його дитинства. Проблематика. Характери. Поетика кіноповісті. Мета: ознайомити учнів зі змістом кіноповісті; дати характеристику образам – персонажам; проаналізувати естетику твору; розвивати уміння і навички учнів проникати в інтертекстову сферу художнього твору; виховувати почуття святості родини, України. Тип уроку: урок-дослідження. Форми організації навчання: групові. Хід уроку І. Організаційний момент Звучить фонозапис пташиного співу, що налаштовує на сприйняття художнього твору. ІІ. Актуалізація і корекція опорних знань – Розкажіть про дитячі роки Сашка Довженка. – У кого ще з вивчених вами письменників було подібне дитинство чи фрагменти його? (М. Стельмах, Ю. Яновський, Б. Лепкий). – У яких творах зафіксовані були враження дитинства? (Гуси-лебеді летять, Вершники, Казка мого життя). ІІІ. Оголошення теми, мети уроку Звучить музика Е. Моріконе. Ми вирушимо сьогодні у казкову подорож дитинства Олександра Довженка. Генії почи-

наються змалку... Пам’ятаєте? Або: усі ми родом з дитинства. Польський письменник Ян Парандовський, шукаючи витоки творчості багатьох майстрів красного письменства, висловився надзвичайно поетично і вражаюче: «Колись це джерело забило вперше...». Задум «Зачарованої Десни» виник у Довженка ще перед війною, про що свідчить запис у Щоденнику 5 квітня 1942 р.: «А вчора, пишучи спогад про дитинство, про хату, про діда, про сінокіс, один собі у маленькій кімнаті. Боже мій! Скільки ж прекрасного і дорогого було в моєму житті, що ніколи-ніколи не вернеться! Скільки краси на Десні, на сінокосі і скрізь – усюди, куди не гляне моє душевне око!». Ми маємо привілей доторкнутися душею до тієї краси, щоб вийти після уроку іншими – кращими, чистішими, добрішими. «Слово – сила. Увіковічене на письмі, воно здобуває владу над думками і мріями людей, і неможливо ні виміряти, ні уявити межу цієї влади. Слово панує над простором і часом. Але, тільки схоплене сіткою літер, думка живе і діє. Все решта розвівається вітром. Прогрес у розвитку людської думки, досягнення розуму людського народилися з оцих слабеньких літер – стеблинок на білому полі, паперу», – писав Ян Парандовський у своїй Алхімії слова, ніби закликаючи нас досліджувати все, що написане тими, хто жив до нас.

Рідна мова

87


88 Рідна мова

Групові форми дослідження методом навчального мозкового штурму Технологія проведення Комплектуються групи із 7–9 учнів, які упродовж 10–15 хвилин генерують ідеї, потрібні для розв’язання проблеми. Штурм відбувається у три етапи: І етап – озвучення і фіксація ідей; ІІ етап – експертний аналіз і відбір; ІІІ етап – група відбирає 2–3 найкращих варіанти і обирає спікера, який розповідає про них учням і вчителю. Завдання для І групи Які саме ключові уривки з кіноповісті слід озвучити, щоб світ Довженкового дитинства постав у всій красі і повноті? Завдання для ІІ групи Створити цитатний проект характеристики образів повісті так, щоб наймісткіше передати їх колорит. Завдання для ІІІ групи Окресліть основні проблеми повісті «цитатним ланцюгом» та викристалізуйте ідею твору.

– З якою метою вдається письменник до засобів сміху в «Зачарованій Десні»? – «Тропи-стежини до людських сердець» (Ян Парандовський). Якими стежинами увійшов Довженко до вашого серця? – Про що свідчить мова твору, яка вона? – Прокльони – це творчість чи крик зболеної душі? Озвучення результатів мозкового штурму Експертна оцінка роботи учнів учителем, підсумок уроку. Домашнє завдання Вивчити напам’ять уривок з повісті Благосло­ венна будь... і написати мініатюру на одну з тем: «Було в моєму дитинстві», «Портрет мого батька», «Портрет моєї матері», «Легенди моєї родини», «Таємниця мого родоводу», «Мені приємно і мені неприємно...». Ці завдання сприятимуть глибшому осмисленню учнями змісту твору у процесі активної «роботи душі», самоаналізу та самооцінки, що є необхідною умовою успішної реалізації принципу особистісно орієнтованого навчання на уроках української літератури. [...]

Завдання для IV групи Дослідіть х удожні особливості повісті й подайте «цитатну опору» на розсуд однокласників. Проблемні запитання для активізації мислення – Які люди оточували героя повісті? – Від чийого імені ведеться розповідь – малого чи дорослого Сашка? – Яким було розуміння життя і смерті дитиною? – Як гармоніювала природа і дитина? – Яке завдання художника, митця? – Чи може дитина усвідомлювати себе як представника роду, нації? – Чи уявляв Сашко свій родовід через конкретні заняття родичів? – Про що свідчить відсутність сюжету в повісті? Чи не далися взнаки імпресіоністичні погляди у школі Геккеля? – Яка роль пейзажу в повісті? – Яке місце фольклору в творі? – Який синтаксичний спосіб вираження, думки у Довженка улюблений?

Урок 3 Тема: Ідеологія тоталітарного режиму очима Довженка. Щоденник – звинувачувальний документ системі. Мета: ознайомити учнів з особливостями та змістом його Щоденника; розвивати навич­ ки логічного та аналітичного мислення, усного монологічного мовлення, публічних дискусій; виховувати почуття гідності та національної причетності. Тип уроку: семінар-дискусія. Обладнання: гасла, популярні в СРСР: «Партія – розум, честь і совість нашої епохи», «П’ятирічку – достроково», «Один – за всіх, і всі – за одного», «Партія – наш керманич», «За Сталіна! За Батьківщину!» тощо.   Епіграф: «Щоденники надаються до створення мозаїчних картин: у них є перли і діаманти». Є. Сверстюк


Фонозапис музики І. Дунаєвського, В. Лебедєва-Кумача. Хід уроку І. Організаційний етап Обладнання лозунгами під «бадьорі» пісні І. Дунаєвського. ІІ. Перевірка домашнього завдання та актуалізація опорних знань У чому ж полягає глибока філософська думка автобіографічної кіноповісті Олександра Довженка? Чому дорослому Довженку так хотілося «переглянути» відчуття Сашка малого? ІІІ. Оголошення теми, мети уроку Вступне слово вчителя. Щоденник О. Довженка до українського читача ішов довго і продовжує іти, адже тільки у 2009 р. (за заповітом автора) літературо­ знавці отримають повний доступ до архіву письменника. Але і нині вже знаний Щоденник – перлина літератури, яку Є. Сверстюк порівняв з Да­ видовими псалмами Шевченка. «Цей твір настільки потужний, щирий і безкомпромісний, що якби автор не написав більш нічого, то й тоді увійшов би у досить невелику когорту найпочесніших українських митців», – твердить О. Слоньовська. Ліна Костенко у праці Гуманітарна аура нації, або дефект головного дзеркала пише, що «... саме О. Довженко і саме своїм Щоденни­ ком зробив першу досить вдалу спробу становити в нашому національному телескопі головне дзеркало на місце, усунути в ньому бодай найбільші дефекти». Вам знайомий зміст цього твору, та на сьогоднішньому занятті ми проаналізуємо не тільки зміст, а й розвиток політичної думки, адже всі ви будете громадянами і мусите вчитися орієнтуватися у розбурханому світі вже тепер. Ідеологія (гр. «вчення про ідею») – система ідей, уявлень, понять, зафіксована в різних формах суспільної свідомості (в політиці, моралі, науці, мистецтві, релігії). Давайте згадаємо той факт з біографії Довженка, який безумовно вплинув на його розходження з ідеологією комунізму, а саме причетність до петлюрівського війська у роки громадянської війни, що Дамокловим мечем нависала над письменником в усі роки.

Клас ділиться на дві групи, кожна з яких має змогу представити ворогуючі політичні платформи, між якими маневрував Довженко, і до яких був причетний у житті.   Орієнтовні схеми представлення Політична платформа петлюрівців 1. Становлення Центральної Ради і поширення їх універсалів. 2. Причини війни з «совітами». 3. Причини воєнних невдач УНР. 4. Взаємини з антибільшовицькими силами в Україні. 5. Директорія і Антанта. 6. Політична діяльність за кордоном. Політична платформа більшовиків 1. Ануляція Брестського миру і політика щодо України. 2. Внутрішня підтримка більшовизму в Україні. 3. Більшовики і лівоесерівські партії (боротьбисти, борбисти). 4. Причини успіхів у громадянській війні. 5. Основні популістські декрети лівих. 6. Політика більшовиків на Україні (колективізація, русифікація, голодомор, політичні репресії до Великої Вітчизняної війни і після неї).   Підсумок уроку після представлення груп і експертної оцінки групою експертів – Чи мала влада уявлення про те, що О. Довженко пише Щоденник? – Чому саме темі жіночої долі Довженко присвятив так багато записів? – Чому Довженко називає Україну «Великою Вдовицею»? – Яке місце у Щоденнику посідає проблема національної свідомості та гідності українців? – Яким було ставлення письменника до уряду як до офіційної влади? – Кого зневажає і кого любить автор Щоден­ ника? – Якими місткими епітетами О. Довженко «відзначає» представників влади? – Чи був О. Довженко атеїстом? Домашнє завдання Виписати п’ять суттєвіших для вас особисто записів із Щоденника, прочитати Україну в огні.

Рідна мова

89


90 Рідна мова

Урок 4 Тема: Правда, обпалена війною... (Аналіз кіноповісті «Україна в огні»). Мета: ознайомити учнів зі змістом кіноповісті, проаналізувати твір; закріпити вивчене про кіноповість, характеротворення, поетику; розвивати творчу уяву й аналітичне мислення; виховувати національну гідність. Тип уроку: урок-діалог. Обладнання: фонозапис музики Томазо Альбіноні. Хід уроку І. Організаційний момент ІІ. Перевірка домашнього завдання і актуалізація опорних знань Україну в огні називають «Довженковою Голгофою». Голгофа – череповище, гора, на якій було розіп’ято Ісуса Христа. – Що говорить сам Довженко у Щоденнику про це? 31 січня 1944 р. було скликано спеціальне засідання політбюро ЦК ВКП(б), на якому і розпинали Довженка. Після засідання друг Бері, режисер М. Чіаурелі, повчав О. Довженка: «Ти вождю пожалів 10 метрів плівочки. Ти жодного епізоду в картинах йому не зробив. Пожалів! Не хотів зобразити вождя! Гордість тебе заїла, от і погибай тепер...». Почалася розправа. Проблемне запитання (записується на дошці). – За що? Що саме спровокувало таку люту ненависть Сталіна? У чому полягала небезпека цієї повісті? Відповідь ми знайдемо, проаналізувавши текст за принципом сократівського «мистецтва повивального». Текстуальні «розкопки», увага до художньої деталі у процесі діалогу логічно призведуть до розв’язання проблемного запитання. Система запитань – Чому пісня – наскрізний елемент кіноповісті? Вона взята в обрамлення, супроводжує ж��ття героїв? – Чи не виникають у вас ремінісценції з Шевченком у багатьох епізодах твору? (Порівняйте першу картину повісті Садок вишневий коло хати, рішучість Лавріна Запорожця у конц-

таборі, й рядки Та не однаково мені..., Минали дні, минають ночі, минає літо.) – Якими епітетами автор окреслює Україну як наскрізний образ повісті? («кривава», «попалена», «розбита», «поруйнована!», «обездолена в загравах пожеж»). – Як застосовує автор прийом контрасту, протиставлення, щоб підкреслити міру злочину проти своєї правічно прекрасної землі? – Які образи сильніші – жіночі чи чоловічі? Чому? – Їх багато. Що об’єднує їх? – Яка з жіночих постатей найближча серцю автора? – У яких жіночих образах втілено поетичну душу і трагічну долю України? – Які картини майже натуралістично відтворюють фантасмагоричну пекельну круговерть війни? (Опис баталії, бій могла витримати тільки людина – «вовки не вили», а «вовчиці плакали».) – Кого з людей автор зобразив за аналогією до вовків? (Батька і сина Краузів.) – Чому селяни бажали втікачам «котитись бубоном»? – Про який епізод кіноповісті можна сказати словами Ліни Костенко «І це була любов, а не розпуста»? Сталін у своїй доповіді звинуватив О. Довженка в аморальності. – То що ж крамольного знайшов чи відчув Сталін у творі? Підсумок Після дитячих версій можна запропонувати і версію Михайла Шевченка, який помітив приховані мотиви психологічного тиску і політичного твору: «Довженко був вождем! Це знали всі. Особливо його вороги. Знали так само, як і те, що вождь без мас, як генерал без армії, – ніякої сили не має. І тому вождя вирвали з мас, ізолювали від середовища, де він міг розкритися сповна, особливо як громадський діяч, де він міг зробити для України те, про що ми навіть не здогадуємося». Домашнє завдання Написати твір на одну з тем: «Що зробив О. Довженко для України?», «Що зробив О. Довженко для мене особисто?», «Як „знайомство” з О. Довженком вплинуло на мене?», «Сповідь перед Олександром Петровичем». http://www.ukrlit.vn.ua/6klas/12/childhoods.html


Рідна мова

91

Життя і творчість Марійки Підгірянки (урок-вікторина)

Мета: Поглибити знання про життя і творчість Марійки Підгірянки, розкриваючи красу і багатство рідного слова за допомогою творів поетеси; розвивати мовлення учнів; вихо­вувати любов до рідного слова. Обладнання: Портрет поетеси та її вірші, дитячі ма­люнки до творів М. Підгірянки. Хід уроку І. Актуалізація знань учнів 1. Звучить пісня про Україну. 2. Хорове читання вірша з дошки. Рідне слово моє, В нім озвуться віки, Рідне слово моє крізь хмари сія, Словом вишию день, Постелю рушники, А на тих рушниках – Україна моя. Першим було слово. А зі слова, з рідної мови почи­нається людина. Вона робить перші кроки по землі й пе­ред нею відкривається загадковий дивосвіт, відкривається чудова краса навколишнього світу – рідного краю. Ми живемо в Україні, в краї невимовно багатому на казкові краєвиди, на чарівні пісні, на чудову милозвучну мову, якою можна передати все на світі. Душа, переповнена любов’ю, добротою, щирістю, звер­тається до поезії і починає відтворювати цю красу. Таку красу та любов до рідного краю, рідної природи змалю­вала у своїх віршах Марійка Підгірянка – поетеса нашо­го чудового гірського краю.

«Я не думала ніколи, що колись буду „друкована” – я са­моук, несміле дитя Підгір’я, списувала, що мені старі роз­казували, та не знаю, чи розуміла добре смерекову мову. Почала я писати дуже рано... писала, бо чула душевну пот­ребу вилити на папір ті враження, якими напувала мене краса природи». Марійка Підгірянка II. Знайомство з життєвим шляхом Марійки Підгірянки 1. Розгляд портрету поетеси Урок-вікторина 2. Біографічні відомості (Клас поділений на групи. Від кожної групи ви­ ступає один учень). 1-й учень Її зірочка засвітилася 29 березня 1881 р. в селі Білі Ослави на Станіславщині (тепер Івано-Франківщині) в сім’ї Ленертів. Батько Марійки працював лісничим, а мати – дочка священика, була домогосподаркою. З дитинства дівчина чула неспокійний шум смерек, гомін лісу, рідне слово і спів пташок. 2-й учень Вона зростала у багатодітній сім’ї, де було п’ятеро дітей. Дідусь по матері навчив її писати й читати. Ще маленькою вона прочитала Кобзаря Т. Шевченка. Свої перші вірші Марійка почала писати, коли їй було тринадцять років; її сестри знайшли ті вірші, написані на окремих клаптиках паперу, і склали першу її збірку.


92 Рідна мова

3-й учень Вона дуже любила дітей, і тому стала вчителькою. У 1908 р. вийшла її перша поетична збірка Відгуки душі. Це було для поетеси великою радістю. Та життєва доля дарувала не тільки радість. Дуже бага­то перешкод траплялося на її життєвому шляху, які їй довелося переборювати. Деякий час Підгірянка жила в Австрії. Перебуваючи на чужині, вона дуже тужила за рідними Карпатами. Тут і народилася її нова збірка На чужині, оповідання Ма­лий Василь­ ко, п’єса для дітей Сон на могилі та поема Мати-страдниця. 4-й учень Повернувшись у рідні місця, Марійка Підгірянка продовжує вчителювати, а з 1938 р. працює директором школи в Тлумацькому районі нашої області. Померла Марійка Підгірянка 18 травня 1963 р. По­хована у м. Львові на Личаківському кладовищі. 3. Відповіді на запитання – Де народилася поетеса? – В якій родині зростала? – Як склалося її життя? – Які збірки надрукувала? III. Робота з книжковою виставкою IV. Прослуховування віршів М. Підгірянки, які приготу­вали діти вдома, на теми: 1. «Краю милішого, ріднішого, як Україна, – в світі нема». 2. «Природа рідного краю». 3. «В гостях у бабусі». 4. «Школо, наша школо». V. Фізкультхвилинка VI. Гра-вікторина З якого вірша рядочки? 1-й учень Люблю матусю, батька люблю, люблю хатину рідну свою. (Що я люблю)

2-й учень Ой місяць січень кличе Мороза, морозить лиця, щипає носа, А місяць лютий вітрами дує, на водах з льоду мости будує. (Пісня про мі­ сяці) 3-й учень Цілує сонечко листи у ніжній, теплій ласці, Гриби наділи шапочки так само, як у казці. (Ліс) 4-й учень Я буду раненько замок відмикати, щоб ви не минали гостинної хати. (Гостинна хата) 5-й учень Тож білочка не журиться, чи довго буде сніг: У кожушку зажмуриться і їсть собі горіх. (Рай взимку) Дитина Скажи мені, мати, де йде сонце спати? Мати. За високу гору, в золоту комору. (Розмова про сонце) 6-й учень На зеленій гілці люблю співати, а в золотій клітці треба вмирати. (На волі) 7-й учень Для внучка азбуку зробила – Барвисті літерки. Їм ручки й ніжки приробила, Поставила в рядки. (Азбука) VII. Підсумок уроку Найпрекрасніші і в той же час найщасливіші ті люди, які прожили своє життя, турбуючись і приносячи радість іншим. Таким і було життя нашої землячки, чудової поетеси і доброї лю­дини, її вірші є дорогоцінним скарбом для усіх нас. Дорогі діти! Ви добре підготувалися до уроку. Ваші змістовні відповіді говорять про те, що ви багато читаєте. Бажаю вам продовжувати дружити з книгою, яка навчить вас стати справжніми людьми. http://www.ukrlit.vn.ua/article/42.html


Рідна мова

93

День народження Ведмедика

Програмовий зміст: Словник. Від іменників за допомогою суфіксів утворювати пестливі слова; підбирати антоніми до прикметників та придумувати нові слова від заданих початкових слів. Розвивати мислення. Виховувати уважність. Закріпити знання дітей про цифри від 1 до 10. Уточнити знання дітей про характерні особливості геометричних фігур (квадрат, прямокутник, трикутник, коло). Розвивати логічне мислення при розв’язанні дітьми завдання з помилками. Виховувати уважність, вміння.

Діти Хочемо.

Матеріал: Цифри від 1 до 10, картки з намальованими на них предметами, що за формою подібні до геометричних фігур, по шість паличок для кожної дитини.

Діти Мамочка, матуся, матінка, матусенька.

Хід заняття Вихователь Доброго ранку, діти! Діти відповідають англійською мовою. Вихователь Щойно ми отримали телеграму від Ведмедика. Зараз я її зачитаю «Дорогі малята! Я живу у лісі. Вже приготувався до зимового сну, але дуже хочеться перед цим зустрітися з вами; відсвяткувати мій день народження. Запрошую всіх вас у гості. Ведмедик». Ну що, хочете потрапити до Ведмедика на день народження?

Вихователь От і добре! Візьмемо з собою подарунки для Ведмедика – мед, ваші поробки. Ведмедик намалював нам дорогу, щоб потрапити до нього. І хоче, щоб ви виконали завдання. Треба придумати пестливі слова до таких слів: мама, тато, дочка, син. Почнемо? Перше слово «мама».

Вихователь Добре, діти! А тепер слово «тато»! Діти Татусь, таточко, татко. Вихователь Молодці! Слово «син». Діти Синок, синочок, синуля. Вихователь І останнє слово «дочка». Діти Доня, доця, донечка.


94 Рідна мова

Вихователь А як звучатимуть ці слова англійською мовою? Діти Мама – mother, тато – father, брат – brother, сестра – sister. Вихователь Молодці, діти! Ви добре виконали це завдання. І ми одразу ж вийшли на стежку, що веде до житла Ведмедика. Отже, ходімо! З’являється Баба Яга. Баба Яга Хто це йде моєю дорогою? Вихователь Дорога бабусю! Ми йдемо до Ведмедика на день народження. Баба Яга Я вас пропущу, якщо ви пограєте зі мною в гру. Я називатиму слова, а ви будете казати навпаки. Починаю. Високий! Діти Низький! Баба Яга Товстий! Діти Тонкий! Баба Яга Великий!

Баба Яга Гм, ви все знаєте! А от це завдання ви вже не виконаєте! І доведеться вам чимчикувати назад. Слухайте уважно. Я називатиму початок слова, а ви повинні сказати його закінчення. Починаємо! Ма! Діти Машинка, мама, магазин, мармелад, мавпочка, масло... Баба Яга Ли! Діти Лисиця, листок, лимон, липа, листопад. Баба Яга Ка! Діти Камінь, картина, картуз, карусель, качка, картопля... Баба Яга Ну якщо ви такі розумні, то вже йдіть. Але ми з вами ще зустрінемося! Діти Дякуємо, бабусю! Вихователь Так, дітки, ви добре виконали завдання. А от ми і прийшли. З’являється Ведмедик.

Діти Маленький!

Вихователь Доброго дня, Ведмедику! Як бачиш, ми з великим задоволення прийшли до тебе в гості. Діти, привітайте Ведмедика!

Баба Яга Широкий!

Діти співають пісню англійською мовою.

Діти Вузький!

Вихователь Ось тобі, Ведмедику, наші подарунки.

Баба Яга Довгий!

Ведмедик Дякую. Сідайте і пригощайтесь чаєм. Я бачу, що ви такі виховані. Я які ввічливі слова ви знаєте?

Діти Короткий!


Діти називають слова українською і англій­ ською мовами. Діти Будь ласка – please, вибачте – sorry, дякую – thank you. Вихователь А тепер, діти, пограємо з Ведмедиком гру. Гра «У ведмедика в бору».

му, зустріла Бабу Ягу. А та мені сказала, якщо я не виконаю її завдання, вона не випустить мене з лісу. А я не можу з ними впоратись. Вихователь Діти, допоможемо дівчинці? Розказуй зав­ дання. Дівчинка Треба знайти предмети, подібні до цих геометричних фігур – квадрат, прямокутник, трикутник, коло.

Вихователь Дякуємо тобі, Ведмедику! Нам вже час повертатися додому. До побачення.

Діти виконують завдання. Раптово з’являєть­ ся Баба Яга.

Вихователь Ой, що це? Подивіться, діти! Це напевно знову Баба Яга нам нашкодила.

Баба Яга Ага! І ви тут! Гадали, що я вас так легко відпущу?

Вихователь нахиляється і підбирає конверт.

Баба Яга роздає дітям палички.

Вихователь Так і є, лист від Баби Яги. Вона пише, щоб пе­ рейти через ліс, потрібно пройти через хащі. Це зуміють зробити тільки ті, хто знає цифри і вміє рахувати.

Баба Яга Тепер ви з оцих паличок повинні викласти два трикутники – із шести, п’яти паличок. А із чотирьох паличок викладіть квадрат. Діти виконують завдання Баби Яги.

Гра «Пролізь у ворота». Вихователь От і добре! Ще трошки і вийдемо з лісу. Але що це? Наче хтось плаче!

Баба Яга Тепер переставте дві палички так, щоб утворився прапорець. Діти виконують і це завдання Баби Яги.

З’являється дівчинка. Вихователь Чого ти, дівчинка, плачеш? Дівчинка Я ходила до лісу. Бо в ньому зацвіли вже чудові весняні проліски. А коли поверталася додо-

Баба Яга Молодці, діти! Ви добре виконали мої завдання. Бувайте здорові і хай вам щастить! Діти прощаються з Бабою Ягою. Весело гуртом співають.

Рідна мова

95


96 Рідна мова

Мозковий штурм

Розминка № 1 Дай швидко відповіді на питання:   1. Скільки одиниць в ряді від 1 до 100?   2. Як називається другий місяць літа?   3. Що таке 33 січня?   4. Що знаходиться на початку книжки?   5. Який знак потрібно поставити між цифрами 2 і 3 так, щоб отримати число більше ніж 2, але менше ніж 3?   6. Добуток яких двох чисел завжди менше їх суми?   7. Пройшло 4 дні після неділі. Який сьогодні день?   8. Який самий короткий місяць року? (Дайте 2 варіанти відповідей.)   9. Як правильно сказати: сім додати п’ять дорівнює одинадцять чи одинадцяти? 10. У стола 4 кути. Якщо один відпиляти то скільки їх залишиться? Розминка № 2   1. Хто автор казки Троє поросят?   2. Скільки буде сім плюс сім і поділити на сім?   3. Професор ліг спати в 9 годин вечора, а будильник поставив на 10 годин ранку. Скільки часу проспить професор?   4. Що буде, якщо написати тридцять «Я»?   5. В якому слові половина букви?   6. Скільки дев’яток в ряду від 1 до 101?   7. Як називається другий місяць зими?   8. Що ми чуємо в кінці уроку?   9. Назви найбільше двохзначне число. 10. Одне яйце варять 4 хвилини. Скільки часу потрібно варити 5 яєць?

Розминка № 3   1. Скільки всього двохзначних чисел?   2. Чи можна в решеті принести воду?   3. Н  а яке число потрібно поділити 2, щоб отримати 4?   4. Який день неділі буде через день після суботи?   5. Назви п’ять днів тижня, не називаючи їх по іменах.   6. В 12 годин дня часова і хвилинна стрілки співпадають. Через яку найменшу кількість часу вони співпадуть знову?   7. В якому випадку шестеро дітей і дві собаки, заховавшись під звичайний зонтик не намокнуть?   8. Що можна потримати тільки в лівій руці?   9. Як називається сама найближча до Землі зірка? 10. Н а яке запитаним не можна відповісти «Да»? Розминка № 4 1. Скільки буде п’ять плюс п’ять поділене на п’ять? 2. Як називається четвертий місяць року? 3. Що у зайця позаду, а у цаплі попереду? 4. Назви саме найбільше однозначне число. 5. Годинник показує 16.00. Через скільки хвилин хвилинна стрілка наздожене годинну? 6. Мишко від дому пройшов прямо 200 метрів, потім під прямим кутом повернув наліво і пройшов 25 метрів, потім знову повернув наліво і пройшов 200 метрів. Як далеко від дому тепер знаходиться Мишко?


7. Два десятка помножили на три десятка. Скільки десятків отримали?   8. Для олівця це пенал. А що це для машини і літака?   9. Яка буква в алфавіті третя з кінця? 10. Скільки двохзначних чисел можна скласти із цифр: 3,4 0,5 2,1 4,3? Розминка № 5   1. Чим закінчуються два дні?   2. Що належить лише тобі, а використовується найчастіше другими?   3. Із якого крана не можна напитися?   4. Шість ніг, дві голови, один хвіст. Що це таке?   5. Що було завтра, а буде вчора?   6. Як називається дев’ятий місяць року?   7. Що знаходиться між городом і селом?   8. Двоє домовилися сісти в 5-й вагон поїзда. Але один сів в 5-й вагон з кінця, а другий в 5-й вагон з початку. Скільки повинно бути у поїзда вагонів, щоб вони сіли в один і той же вагон?   9. Коли ми бачимо два, а говоримо – чотирнадцять? 10. Половина – третина цього числа. Назвіть це число? Розминка № 6   1. Що таке 35 липня?   2. Чим закінчується все?   3. Яка сходинка середня у драбини із 15 сходинок?   4. Сім рибаків з’їдять за сім днів 7 осетрів. За скільки днів 100 рибаків з’їдять 100 осетрів?   5. Назви найменше двохзначне число.   6. Ми маємо пісочний годинник на 3 і 7 хвилин. Потрібно опустити яйце з кип’ятком у воду рівно на 4 хвилини. Як це зробити за допомогою цього годинника?   7. Дерев’яний пофарбований куб з ребром 3 см розпиляли на кубічні сантиметри. Скільки серед них кубиків, розфарбованих з трьох сторін?   8. Скільки існує двохзначних чисел, складених із цифр 1, 2, 3, 4, цифри яких стоять у зростаючому порядку?   9. Напишіть два числа, які діляться одночасно на 2, 3 і 5. 10. За чим язик в роті? Розминка № 7 1. Скільки днів у вересні?

2. Що стоїть посередині Землі? 3. Що стає легше, коли збільшується в розмірах? 4. Росло 4 груші. На кожній – по 3 великій гілці, на кожній великій гілці по три маленькій гілочці, на кожній маленькій гілочці – по 3 яблука. Скільки всього яблук? 5. Що знаходиться всередині капусти? 6. Г одинник показує 12.50. Тепер поміняємо хвилинну стрілку з годинною місцями. Який час показує годинник? 7. Як можна за одну секунду зняти колесо? 8. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. Що більше – сума цих чисел чи їх добуток? 9. Початкові букви імені і по-батькові називаються...? Розминка № 8 1. Якщо за три дні до завтра був четвер, то який день тижня буде через три дні після вчорашнього? 2. У Серпика в кармані дві монети на суму 7 копійок. Одна із монет не 5 копійок. Які це монети? 3. Скільки трьохзначних чисел можна скласти із цифр: 1,2 1,0 1,2,3? 4. Яких місяців в році більше: з 30 чи 31 днем? 5. Щ  о легше – кілограм вати чи кілограм заліза? 6. Без чого жити не можна? 7. Син мого батька, а мені не брат. Хто це? 8. Якщо курка стоїть на одній нозі, то вона важить 2 кг. Скільки буде важити курка, якщо буде стояти на двох ногах? Розминка № 9 1. Проставте цифри в порядку зростання: 3, 8, 1, 4, 9, 6. 5, 4, 7, 15, 12, 23, 2, 3, 1. 24, 3, 2, 18, 45, 1, 7, 56, 4, 9. 2. Прочитайте завдання лише один раз, закрийте його листком і дайте відповідь на питання: в яких словах: мир, сон, дрель, бар, дім є буква «р». в яких словах: доска, кит, кіт, жара, сон, риба є буква «а». 3. У списку слів: річка, рука, руда, гнів, сум, сміх другим стоїть слово «руда»? 4. Чи правильно це? На столі лежали: книжка, ручка, фарби, туш, фломастер. Один предмет забрали і замінили другим. І получилося, що на столі тепер лежать: ручка, туш, гумка, книга, фарби. Який предмет прибрали і який положили?

Рідна мова

97


98 Рідна мова

5. Мама попросила сина купити м’ясо, масло, мило, сірники. Він купив масло, сало, сірники, м’ясо. Що він забув купити? Розминка № 10 1. Сума яких двох цифр на циферблаті годинника, розміщених один навпроти одної, дорівнює 12? 2. Сума яких цифр, які стоять на циферблаті годинника рядом, дорівнює 9? 3. Як називається третій день тижня? 4. Якщо годинникова стрілка годинника перемістилася на 45 градусів, то скільки пройшло часу? 5. Щоб розпиляти дошку на кілька частин, хлопчик зробив на ній 6 поміток. На скільки частин розпиляє хлопчик дошку? 6. Що не існує, але має назву? 7. Які камінці у морі? 8. На який сигнал світлофора потрібно переходити вулицю? 9. Чим закінчується літо і починається осінь? Розминка № 11 Завдання № 1. Перевірка швидкості реакції 1. Чим швидше випиши в рядах цифри, які діляться на ту, що в дужках: 15, 42, 45, 24*; 36, 78, 54, 32 18 (9) 32, 36, 43, 54, 48, 10, 17, 21, 33 (3) 13, 1, 8, 5, 24, 36, 4, 11, 60, 26, 100 (4) 72, 28, 81, 8, 56, 50, 3, 14, 23, 21, 30 (7) 56, 53, 16, 12, 80, 17, 19, 24, 38, 32, 40 (8) Завдання № 2. Перевірка швидкості реакції Подивися уважно на ряди цифр, і якомога швидке вибери по три в кожному ряду, які дають в сумі число, подане в дужках. Випиши їх. 9, 7, 15, 4, 1, 10, 16 (21) 13, 8, 20, 5, 15, 7, 18 (53) 17, 20, 1, 16, 15, 14, 3 (47) 2, 5, 15, 8, 4, 7, 3 (16) 2, 4, 10, 5, 8, 7, 15, 12 (9)

Завдання № 3 Замість пропущених місць, якомога швидше постав один із знаків: + - = < > так, щоб вирішення задачі получилося правильне. 36...5...21; 136...54+236; 81...13...81...13; 96:6...4x4 3...4...17=29; 23+8...31-9; 14...4=10; 100+13...96...17 Завдання № 4 Як можна швидше, напишіть із правої сторони чисел нові, користуючись правилом, при якому кожну цифру заміняємо таким чином: ставимо цифру 1 замість самої великої цифри, 2 – замість меншої, ... . (наприклад: 5487 – 3412): 6127 – 4918 – 49713 – 456973 – 5392 – 9432 – 23658 – 947618 – 7634 – 6753 – 26391 – 578614 – 5490 – 6831 – 78034 – 731789 – 3827 – 5298 – 58612 – 983217 – 9276 – 4589 – 71069 – 126734 – Завдання № 5 Уважно і якомога швидше складіть слова, користуючись ключем: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 АБВГДЖЗИК Наприклад: 45312 – гдваб 5318 – 48219 – 832417 – 4723 – 36752 – 745218 – 6497 – 93614 – 742989 – 5464 – 87365 – 564523 – 3841 – 12973 – 784199 – 7692 – 24586 – 522317 – 5913 – 36271 – 749815 – 7963 – 34592 – 452618 – Завдання № 6 Які слова заховані під номерами: 1 234 56 78 90 АБВКМНОЛДТ 2780 – 37281 – 4756101 – 0164 – 81341 – 578747 – 3784 – 97561 – 514 – 7467 – 726731 – 4751691– 2874 – 913441 – 1075 – http://konserg.ucoz.ua/


Рідна мова

99

Математичний Колобок

Програмовий зміст: Зацікавити дітей ігровим сюжетом, спонукати частково відображати дії героїв казки, проявляти інтерес, фантазувати, проявляти активність у ході програвання сюжету. Уточнити математичні поняття «великий–малий», «один–багато», «далеко–близько», «кулька». Вчити фіксувати особливості персонажів: Колобок круглий як кулька, він котиться; підспівувати пісеньку Колобка, долати перепони – пеньки, горбочки, купи хмизу – у лісі; Непомітно переключатися з одного виду діяльності на інший, малювати фарбами колобки різної величини та кольору. Виховувати потребу слухати, програвати казку, співпереживати героям. Демонстраційний матеріал: костюми для персонажів казки Колобок. Роздатковий матеріал: Аркуші паперу, колобки, матеріал для малювання фарбами. Хід заняття Вихователь Діти, послухайте пісеньку, яку я зараз вам заспіваю. Я по коробу метений, Я на яйцях спечений, Я від бабки і діда втік, То й від тебе утечу! Відгадайте, чия це пісенька, із якої казки?

Діти Пісня Колобка! Казка називається Колобок! Вихователь Вірно, діти! Іринко, знайди і принеси мені колобка. Дівчинка виконує завдання вихователя. Вихователь Що ти принесла, Іринко? Який він? Дівчинка Я принесла колобок. Він круглий як кулька. Тому він і котиться. Вихователь А скільки у тебе колобків? Дівчинка Один колобок. Вихователь нахиляється, торкається колобка – він і покотився. Вихователь Покотився Колобок. А кого він зустрів у лісі? Діти Зайчика, Вовка, Ведмедя, Лисичку! З’являється Зайчик – хлопчик старшої групи у костюмі Зайчика.


100 Рідна мова

Вихователь А от і Зайчик. Скільки зайчиків, діти?

Вихователь Скільки вовків прийшло до нас?

Діти Один.

Діти Один вовк!

Вихователь А який Зайчик?

Вихователь А який він?

Діти Маленький, сіренький, вухатий.

Діти Сірий, великий.

Вихователь Ну скачи, Зайчику, по горбочках через пеньочки. Та дивись, не поламай ніжки!

Вихователь Ну що ж, Вовчику-братчику, біжи слідом за звірятами.

З’являється Ведмедик – хлопчик старшої групи в костюмі ведмедя.

Вовк поспішає у вказаному напрямку.

Вихователь О! А це хто? Діти Ведмідь. Вихователь А скільки їх? Діти Один ведмідь. Вихователь А який він? Діти Великий, волохатий, клишоногий. Вихователь А ну, клишоногий, покажи нам, як ти вмієш ходити по горбочках і переступати через пеньочки. Бачу, товстунчику, що важко тобі! Давайте, дітки, покажемо Ведмедику, як треба ходити по горбочках. Діти (кожен по-своєму) показують. З’являється Вовк – хлопчик старшої групи в костюмі Вовка. Вихователь А ти хто? Вовк Як це хто? Я Вовк!

Вихователь Діти, а куди побіг Вовчик? Діти Далеко побіг, за звірятами. Вихователь А кого ще може зустріти в лісі Колобок? Діти Їжачка, білочку, кабана, косулю, мишку, різних пташок. Вихователь показує дітям картинку. Вихователь Подивіться, скільки звіряток сидить на галявині? Діти Багато. Вихователь Вірно, багато звірят. А тепер відгадайте загадку. Котиться Колобок, а на зустріч йому біжить хитра пустунка, вся з себе руденька, хвіст пухнастий. Хто це? Діти Лисичка! Вихователь Так, це Лисичка. А на якій відстані від Колобка вона стоїть? Діти На близькій відстані.


Вихователь Вірно діти. Лисичка близько стоїть від Колобка. Коли Колобок зустрів у лісі Лисичку, він заспівав їй пісеньку. А дід з бабою пішли шукать Колобка. Коли чують, хтось співає. Пішли вони на спів і бачать, що співає Колобок, а біля нього крутиться Лисичка, обнюхує його, облизується. Дід з бабою, як заволають: «Не їж нашого Колобка!». А Лисичка: «Та я тільки понюхати хотіла. Дивіться, скільки смачних колобків, я дітям напекла!». І ці колобки Лисичка принесла вам. Скільки колобків принесла Лисичка? Діти Багато! Багато колобків! Лисичка роздає дітям по одному колобку і запи­ тує у кожної дитини, скільки у неї колобків. Вихователь Вірно діти. Багато колобків принесла нам Лисичка. А що ми за це скажемо Лисичці?

Вихователь Давайте намалюємо для неї різними фарбами великі і маленькі колобки. Діти виконують завдання. Лисичка у кожної дитини запитує, якого кольору колобки, якої величини. Діти дарують Лисиці свої малюнки. Лисичка Скільки ж ви мені подарували колобків? Діти Багато! Лисичка Вірно, дітки, багато колобків. Велике вам спасибі! Лунає весела музика. З’являються «звірі» – Зай­ чик, Ведмедик, Вовк. Діти танцюють разом зі звірятами.

Діти Дякуємо тобі, Лисичко! Велике спасибі!

Нації вмирають не від інфаркту. Спочатку їм відбирає мову. Ліна Костенко

Рідна мова

101


102 Рідна мова

Г.В. Хоботюк

м. Киселів, Україна вчителька початкових класів

Урок-свято «Колосок»

Ведуча Сядьте, діти, всі, будь ласка, Розпочнеться зараз казка. Вона, кажуть, дуже гарна І цікава, і повчальна. Хто тихесенько сидить, Не пустує, не шумить, Той найпершим зрозуміє, Чого казка нас навчить. Казкар Це було давним-давно, Коли ще звірі говорили. У купі з птахами жили І між собою не сварились. Біля ставочка стояв дім, Новим красивим був маєток. А хто ж там жив? Вибігає півник. Там півник жив. Кланяється. І двоє жвавих мишеняток.

Як тільки над землею сходить сонечко. Кукуріку! Казкар А мишеняток милих цих як звуть? Верть Мене звуть Верть! Круть А мене – Круть! Мишенята беруться під руки, танцюють і співають на мелодію пісні «Веселые девчата, заветные подружки». Ми любимо гуляти, Крутитись та вертітись І вміємо чудово Різні пісенькі співать. Якщо ви утомились, Бо цілий день трудились, На веселі забави Запрошуєм до нас. Півник бере віник, підмітає подвір’я, мишенята грають­ся.

Вибігають мишенята. Як звати, півнику, тебе? Півник Та кличуть просто – Голосисте Горлечко. Я піснею своєю всіх буджу,

Ведуча Ось ми і познайомилися з мешканцями цього чудового будинку. Уважно послухаємо, що ж було далі.


Півник Ко-ко-ко. Що це лежиь? (Піднімає) Це ж пшеничний колосок. Гей, Круть, гей, Верть! Казкар Півник весело кричить. Півник Чи ви бачили це диво?

Круть Де та сила? Верть Подивись, ми ж сьогодні хворі. Круть У мене живіт болить. (Кривиться) Верть Мені у боці коле. (Кривиться)

Мишенята розглядають колосок. Мишенята (разом) Треба його обмолотити! Півник Хто ж то буде молотити? Мишенята Не вмієм ми цього робити! Півник Гаразд, гаразд, я це зроблю, Пшениці сам намолочу.

Півник До млина піду я сам, Хоч тяжка дорога. Нині при здоров’ї я, За це хвалю Бога. Півник бере мішок на плечі, виходить. Мишеня­ та почи­нають гратися. Круть (дивиться з-під руки) Бачу, півник йде з млина, Аж душа радіє. Зараз нам пиріг спече, Він у нас все вміє. (Гладить живіт)

Півник виходить, мишенята граються. Казкар Півник взявся молотить, Ллється з нього градом піт. Мишенята ж, знай, гуляють, Хоч немало мають літ. Півник (повертаючись) Мишенята, де ви, любі? Поможіть мені хутчіш. Наробився я на славу: Намолотив цілий міх! Круть Ох, і гарнеє ж зерно! Верть Добірна пшениця. Разом Видно, буде з нього нам добра паляниця. Півник Зачекайте, підождіть, Друзі мої милі, Треба ще змолоть зерно, Коли ви при силі.

Півник ставить мішок. Підбігають мишеня­ та. Верть (замріяно) Якби хто пиріг нам спік... Півник Звісно, мишенята. Тісто гарно замісіть, Бо вже я не чую ніг. Круть Я не знаю, як місити! Верть Я не хочу це робити! (Розвернулися, пішли) Півник (їм у слід) Все завжди роблю я сам – Такі із вас друзі. Мишенята роблять вигляд, що не чують, на­ супилися, си­дять. Півник (тяжко зітхаючи) Піду сам воду носити, Дрова рубати, піч топити.

Рідна мова

103


104 Рідна мова

А як це усе зроблю, Аж тоді пиріг спечу. (Виходить, мишенята граються) Казкар Довго вони розважались. Про півника ж не турбувались. А як дух пішов смачний – За стіл погналися мерщій. Круть Ох, і зголоднів же я! Верть Ох, і їсти хочеться!

Півник Може воду ви носили? Мишенята (тихіше) Ні, ми цього не робили. Півник Ну, а дрова хто рубав? Круть (тихо) Ти рубав. Верть Я не рубав.

Круть Запашний вийшов пиріг!

Півник Може хто з вас піч топив? Чи хоч тісто замісив?

Верть Слинка так і котиться!

Мишенята мовчать, лише крутять голо­ вами.

Півник (до дітей) До столу їх, бачу сам, Кликати не треба.

Чому ж ви не помагали, Коли я не раз просив? Ви гуляли – я топив. Ви співали – я місив. А тепер, як пиріг їсти, То мені нема де й сісти!

Повертається до мишенят. Дайте відповідь мені На питання звичне: Хто знайшов і де лежав Колосок пшеничний? Мишенята (голосно) На подвір’ї він лежав, Непотріб неначе. Ти подвір’я підмітав Й колосок побачив. Півник Хто його обмолотив? А тоді у млин носив?

Мишенята, похнюпившись, виходять з-за столу. Півник сідає, сумно підпирає руками голову. Казкар Отак друзі й розійшлися, Стали жить окремо. Як подумаємо добре, Відповідь знайдемо. Чому вони розійшлися? Чому разом не вжилися? (Відповіді дітей) Вибігають мишенята.

Круть Ти робив це!

Круть Ми з півником проживали.

Верть Ти, ти!

Верть Його труд не поважали.

Круть Так, ти у нас на все мастак.

Разом Ви з нас приклад не беріть, Вірну дружбу бережіть! Кланяються. Виходять.


Рідна мова

105

Вікторини

Вікторина до теми: «Рослинний і тваринний світ лісу» 1. Листочки яких дерев восени червоніють? Горобини, осики‚ клена. 2. Відомо‚ що серед тварин багато хижаків. А чи можна так сказати про деякі рослини? Можна: до цих рослин відносять росичку і пухир­ ник. Комарі‚ мошки та інші комахи‚ сідаючи на клейкі листочки або збираючись у пухирці цих рослин‚ гинуть. 3. Що таке чортів тютюнець? Дозрілий гриб-дощовик, який легко тріскається від найлегшого удару‚ і з нього вилітає хмара порохняви – спори. 4. Які їстівні гриби з’являються першими? Зморшки. 5. Який птах кричить, як кіт? Іволга. 6. С ліпими чи зрячими родяться зайчатка і в яку пору року? Зрячими. Народжуються влітку чи восени‚ тому й називаються листопадниками. 7. Чому стрекочуть коники комахи? У коника є свій звуковий інструмент на нозі – щербинка, на крилі – зачіпочка. Як тільки коник починає терти ногу об крило‚ утворю­ ється тріск. 8. Ч ому заборонено чіпати пташині яйця в гніздах? Пташки залишають гніздо. 9. Хто раніше з’являється навесні: кажани чи летючі комахи? Летючі комахи як здобич для кажанів.

10. Законом і мисливськими правилами заборонено полювати на хутрових звірів. Чим це зумовлено? Навесні хутрові звірі линяють, втрачають густе і тепле підшерстя, а це знецінює їх хутро. Крім того‚ в цей період вони виводять малят. 11. К уди зайцю зручніше бігти: з гори чи під гору? Під гору‚ бо у зайця передні ноги короткі, а задні – довгі. 12. Х  то з лісових звірів розвішує гриби для сушіння і з якою метою? Білка‚ що запасається на зиму сушеними гри­ бами. 13. Якщо вдень мурашки ховаються в мурашник і закривають всі ходи‚ що це означає? Буде дощ. 14. Яка комаха будує собі дім під водою з дуже дешевого будівельного матеріалу? Водяний павук-сріблянка, який будує дім під водою з повітря. 15. Ч и завжди рак пересувається спереду назад? Плаває рак назад‚ до їжі пересувається тільки вперед. Вікторина про літо 1. К оли починається літо – метеорологічне, астрономічне і природне? Метеорологічне літо починається за ка­ лендарем 1 червня‚ астрономічне – 21 черв­ ня‚ тобто з дня найвищого сонцестояння. В природі початок літа не збігається в часі. Це


106 Рідна мова

насамперед залежить від того, чи рано розпо­ чалась весна. 2. Передні чи задні ноги виростають у пуголовка раніше? Задні. 3. Чи є якась різниця між ластівками, які поселяються в селі і в місті? Є різниця. Міська ластівка-воронка має ко­ роткий хвіст. У сільської ластівки-касатки він довший‚ у вигляді віночка. 4. Назвіть пташок‚ які не в’ють гнізда‚ хоч малят вирощують? Чайки‚ кулики. Вони відкладають яйця в неве­ личкі ямки в піску. 5. Які пташки виводять потомство двічі–тричі на літо? Щиглі та піночки виводять потомство двічі за літо‚ горобці, вівсянки – тричі. 6. Коли і як літають павуки? Наприкінці літа в погожі дні. Тоді вітер піднімає і носить разом з павутиною молочних павуч­ ків. 7. Що буде з бджолою, коли вона укусить? Бджола гине. 8. Чиї пташенята не знають матері? Пташенята зозулі. 9. Як дізнається павук-хрестовик, що до нього в павутину попала здобич? Павук-хрестовик держить лапкою туго натяг­ нуту павутину, яка другим кінцем до тенет. Як тільки здобич до них потрапляє і намагається звільнитися, ниточка сіпає павучка за ногу‚ і він розуміє цей сигнал. Вікторина про риб 1. Скільки нині в біологічній науці відомо видів риб? Близько 20 тисяч. 2. Хто знає‚ скільки років живе щука? Щука може жити 200–300 років. 3. А які ще риби довго живуть? Сом живе 60 років‚ білуга – понад 100 років. 4. Яку рибу називають «морським язиком»? Камбалу. 5. Яку ви знаєте найбільшу промислову рибу‚ що живе в морських та річкових водах нашої країни? Білугу. 6. Яку віддаль може пролітати летюча риба? 200–300 м на висоті 4–5 м над поверхнею води. 7. Назвіть найбільшу в світі рибу. Які її розміри? Китова акула. Її довжина – близько 30 м.

8. Куди пливе відкладати ікринки річковий вугор? В Атлантичний океан‚ Саргасове море. 9. Назвіть рибу‚ місто і річку однієї назви. Судак‚ Калуга. 10. Яка риба без луски? Сом. 11. Назвіть рибу‚ яка в’є гніздо і дуже дбає про своїх малят. Корюшка. 12. Я ку промислову рибу вважають домашньою? Короп. 13. Які риби можуть довго жити без води? Окунь-повзун, вугор‚ стрибунки-прилипали. 14. Н азвіть рибу‚ яка має таку ж назву‚ що й небесне світило? Місяць-риба. 15. Ч и закриваються очі риби‚ коли вона спить? Ні‚ бо в них немає повік. 16. Назвіть рибу‚ яка найшвидше рухається? Меч-риба. За 1 секунду пропливає 25 м. 17. Я ку рибу розводять для боротьби з малярією? Гамбузію. 18. Скільки років живе золота рибка? 3 якої риби її виведено? До 25 років. Із гібриду золотого карася. 19. Яка риба не може самостійно рухатися і чим вона це компенсує? Прилипала. Ця риба прилипає до інших риб‚ а також плаваючих в морі предметів: колодок, ящиків‚ бочок і навіть до пароплавів. 20. Назвіть рибу змієвидної форми. Вугор. 21. Х  то двічі народжується, один раз помирає? Риба. 22. Яка риба найплодючіша? Місяць-риба. Під час нересту відкладає понад триста мільйонів ікринок. 23. Назвіть риб, що мають вусики. Сом‚ короп‚ в’юн‚ судак‚ сазан. 24. Яких рибок тримають в акваріумі? Мечоносців, гуппі‚ сардиналів, гурамі‚ барбусів. Вікторина до теми: «Медичні рослини Черкащини» 1. Яка трава дуже гірка і популярна в народній медицині? Полин. У народі його здавна вживали як жароз­ нижуючу, кровоспинну жовчогінну речовину


і від глисті. Полинні краплі поліпшують апе­ тит і травлення. 2. Соком якої болотяної трави в народній медицині виводять бородавки? Гасичкою. Це трава «хижа», живиться вона мушками й комахами. 3 неї готують препара­ ти від кашлю‚ вживають при коклюші, катарі бронхів. 3. Чи можна віднести жалку кропиву до ліків і яких саме? Так. Тепер препарати кропиви застосовують при внутрішніх кровотечах, особливо кишко­ вих. Кропива корисна при цукровій хворобі: зни­ жує вміст цукру в крові при діабеті, дизентерії. Листя містить багато вітамінів. 4. Чим знамениті грицики? Препарати з цієї трави добре зупиняють кров. Тибетська медицина вважає їх кращим засобом проти блювоти. 5. Що ж лікує кульбаба? У давнину ї ї вважали еліксиром життя. У листях кульбаби багато вітамінів А і С, солі‚ заліза‚ алюмінію, фосфору. 3 неї готують сала­ ти. Препарати з коріння кульбаби покращують травлення і застосовуються при хворобах печінки. Олійна настойка кульбаби – чудовий засіб від опіків. 3 підсмажених і молотих коренів можна приготувати кульбабову каву. 6. Відомо‚ що запах черемхи не переносять комахи. Чим це викликано? Рослина виділяє леткі речовини – фітонциди. Кашка з листя черемхи через 15 хвилин вбиває кліщів‚ мух‚ оводів‚ мошок. 7. Чим цікавий лопух? У народній медицині відвар з коріння лопуха вживали при простуді, полоскали в роті під час запалення слизистої оболонки. 3 коренів лопуха‚ дрібно нарізаних і зварених з кислим молоком або щавлем‚ можна приготувати лопухове повидло. А з сухих молотих коренів можна зробити борошно, з якого‚ змішавши з пшеничним борошном, можна спекти смачні коржі. Вікторина до теми: «Птахи» 1. Які птахи прилітають до нас першими? Шпаки. 2. Назвіть пташку‚ яка весною змінює колір свого пір’я. Біла куріпка. 3. Які птахи влаштовують по кілька гнізд на одному дереві? Граки.

4. Н  азвіть птахів‚ які‚ добираючись до рідних місць з чужих країв‚ частину дороги проходять пішки. Деркач, болотяна курочка. 5. На яку висоту піднімаються орли? 6000–7000 м. 6. Який співочий птах прилітає до нас останнім і чому? Іволга. Вона має яскраве забарвлення, і тому прилітає, коли дерева вкриваються листям. 7. Ч  ому перепілки відлітають у вирій разом з гусьми? Пролітаючи над морем‚ гуси через певні про­ міжки шляху сідають на воду відпочивати. Пе­ репілки, стомлені польотом, негайно сідають їм на спини і також відпочивають. 8. Яка пташка робить в гнізді підстилку з риб’ячих кісток? Рибалочка. 9. Якого птаха підтримує хвіст‚ коли він сидить на дереві? Дятла. 10. Які птахи риють нору для гнізда? Берегова ластівка, зимородок, щурка. 11. Чому сову вважають корисною пташкою? Бо вона знищує гризунів. 12. Чому качки і гуси не тонуть у воді? Їхнє пір’я‚ змащене жиром‚ не промокає. 13. Назвіть кілька пташок‚ що обкладають свої гнізда лишайниками дерев‚ на яких будують гнізда. Зяблик‚ щиглик‚ вівчарик. 14. Яке місто носить назву птаха? Орел. 15. Назвіть птаха‚ який літає найшвидше. Стриж. Вікторина «До свята квітів» 1. На яких тропічних і субтропічних рослинах одночасно можна побачити пуп’янки, квіти і плоди. На цитрусових, какао‚ хлібному і динному деревах. 2. Чому квіти‚ які розпукаються вночі мають біле забарвлення? Білі квіти краще видно комахам-запилюва­ чам. 3. Назвіть по п’ять видів однолітніх і багатолітніх квітів. Однолітні: айстра‚ нагідка, мак‚ запашний горошок. Багатолітні: півонія, жоржина, флокс‚ люпин і дельфініум.

Рідна мова

107


108 Рідна мова

4. Коли цвіте бузок‚ навесні чи влітку? Весною‚ в травні. 5. Які квіти широко використовуються в медицині з лікувальною метою. Конвалія, стократка, наперстянка і мальва. 6. Назвіть квіти‚ які цвітуть на другий рік після посіву? Дзвоники, братки‚ турецька гвоздика, сто­ кратка, мальва. 7. Як розмножують жоржини? Живцями, насінням, поділом коренів бульб. 8. Назвіть рослини, квіти яких мають сильний і приємний запах? Троянда, матіола, резеда і запашний горошок. 9. 3 яких квітів можна скласти букет взимку? 3 деревію, фіалок‚ сухоцвіту-безсмертника, лунарину, гортензію, гіпсофіли. 10. Квіти яких рослин мають різне забарвлення віночка? Братки. 11. Назвіть декілька витких і чіпких рослин. Виноград, запашний горошок, біб‚ берізка, хміль. 12. К віти яких рослин цвітуть лише один день? Іпомеї‚ квасениці і тигридії. 13. Які ви знаєте рослини‚ квіти яких розкриваються і закриваються протягом дня. Кульбаба, нагідки і портулак. 14. Суцвіття яких рослин називають кошиком? Ромашки, айстри‚ соняшника декоративного. 15. Червоні і рожеві квіти якого куща оповіщають про початок літа? Шипшини. 16. Назвіть перші весняні квіти. Підсніжник, первоцвіт, фіалка і медунка. 17. Які квіти пахнуть тільки вночі і чому? Матіола, запашний тютюн. Пахощі цих квітів приваблюють запилювальників. 18. Чи є квіти‚ що пахнуть медом? Є. Алісум. 19. 3 яких квітів виготовляють ефірну олію? 3 троянди, жасмину, конвалії, фіалки та ла­ ванди. 20. Які ви знаєте цибулинні рослини, що ростуть у наших квітниках? Лілії‚ нарциси, гладіолуси, гіацинти.

Завдання для інтелектуального самовдосконалення молодших школярів Активність думки дитини збуджую не тим‚ що ставлю перед учнем одне запитання за іншим або говорю: «Думай‚ а тим‚ що створюю умови для дозрівання думки». Найперші «помічники» для мене у цьому – добре сформульовані продумані пізнавальні завдання на доведення судження вчителя, власної думки учня‚ на визначення і пояснення причино-наслідкових зв’язків, на аналогію, порівняння, узагальнення. Пропоную з абзацу добірку вправ з курсу «Людина і світ» для інтелектуального самовдосконалення учнів. Зауважу, що визначальним у методиці розв’язування цих завдань є емоційно-смисловий підхід. Варто надавати дітям можливість вільно висловлювати різні‚ навіть найнеймовірніші припущення, щоб учні не соромилися це робити. Другий етап – критичний аналіз і відбір висловлених думок. Головне – не кінцева відповідь, а сам процес розумової роботи‚ варіативність прийомів, досягнення результату з докладним коментуванням. Природа пошуків в усіх випадках одна: знати відповідь на питання «Як?», «Чому?»; виявити допитливість. 1. Коли дороги висихають після дощу швидше – влітку чи восени? Чому? 2. Поясніть, чому взимку майже завжди випадає сніг‚ а не дощ. 3. Чому в зимовий час‚ якщо відчинити двері‚ у повітрі утворюється туман, а в теплу пору ми цього не помічаємо? 4. Чому взимку багаття горить яскравіше, ніж влітку? Взимку повітря густіше, отже в однаковому об’ємі містить більше кисню‚ який і підвищує горіння. 5. Коли утворюються крижані бурульки: у відлигу чи в мороз? У сонячну погоду з невеликим морозом. 6. Хто взимку спить з відкритими очима? Риби. 7. Хто спить усю зиму головою вниз? Кажан. 8. Кому з цих тварин: білка‚ лисиця‚ лось‚ заєць, легко сховатись взимку‚ а кому – ні? Чому? 9. Чому навіть під час сильних морозів такі чутливі органи‚ як очі‚ не відчувають холоду?


В оболонках ока відсутні терморецептори, проте очі взимку підігріваються завдяки пе­ріодичним рухам повік‚ у яких міститься багато кровоносних судин. 10. У березні в усіх садах білять штамби та основні гілки плодових дерев. Це роблять для краси‚ а головне – для... Для чого? Для захисту від сонячних опіків та уповільнення розпускання плодових дерев. 11. От і скінчився теплий літній день. Над водоймою стелиться білий туман. Звідки він узявся? За день земля нагрілась, а надвечір почала охолоджуватись. Вологе повітря над водой­ мою стало прохолоднішим і вже не може поглинати водяну пару. Вона згустилася і перетворилася на туман. Пригадайте, охоло­ джене скло в теплій кімнаті запітніває. 12. Я к пояснити, що вночі найбільше роси утворюється на трав’янистих рослинах, а не на кущах чи деревах? Нижній приґрунтовий шар повітря найбільш зволожений. Крім того‚ внизу повітря менше рухається, тому й вологи випаровується менше. 13. Чому рослини не можна поливати, коли на них падають сонячні промені? Коли світить сонце‚ краплини води‚ які за­ лишилися після поливу на стеблах і листках рослин‚ збирають його промені, як маленькі збільшувані скельця, і рослина може при цьому дістати опіки. 14. Чому вербу називають плакучою, березу – кучерявою, тополю – стрункою, кипарис – гордим‚ дуб – могутнім? 15. У родині гарбузових вусанів є представник, якому чіпкі вусики не потрібні. Якщо вони і є, то тільки для краси. Вітру цей овоч не боїться, бо не має повзучої огудини, а росте кущем. Як він називається? Кабачок. 16. Артишок – буряк. І раптом потрапив до родини овочів. Що ж у нього їстівного? Споживають нижню частину головки – м’ясисте денце й соковиті основи лусо­ чок. Артишок смачніший за цвітну капусту і приємно пахне. 17. У яких рослин клітини можна побачити неозброєним оком? М’якоть кавуна‚ волоски кропиви, судини в стеблі гарбуза, винограду. 18. Ч ому березовий гай зовсім не схожий на ялиновий ліс?

У березовій діброві зеленіє трава‚ квітнуть маки‚ ростуть полуниці. В ялиновому лісі – ні трав‚ ні квітів‚ зате добре росте мох і гриби-мухомори. 19. Чому вугілля називають сонячним каменем? 3 яких давніх рослин воно утворилося? З мохів‚ що росли в давні часи? 3 деревовидних папоротей, хвощів? 3 квіткових рослин? 20. Я ку комаху називають «летючою комахою»? Крилату попелицю, все тіло якої вкрите ніжним восковим пухом. 21. Чи буває пташине молоко? Звичайно, ні‚ скажете ви. Адже про нього гово­ рять як про щось неймовірне. І все ж пташине молоко існує. У волі голубів, коли вони виводять пташенят, і утворюється маса‚ схожа на густе молоко або на рідкий сир. Цим «молоком» пер­ наті вигодовують малят. 22. Хто родич землерийки? Їжак. 23. Скільки років народжується хрущ? Не меше як 5 років: 3 роки личинки лежать у землі‚ на 4 рік перетворюються на лялечок, але залишаються в ґрунті. Тільки на п’яту весну комаха вибирається на поверхню і по­ чинає літати. 24. Які комахи мають такі назви‚ що й ссавці? Жуки – носоріг, олень‚ слоник; метелик – вед­ медиця. 25. Павук – не комаха. Чому? Бо в усіх комах-метеликів, мух‚ жуків – 6 ніг‚ а в павука аж вісім. Та живе він поруч з комахами і на них полює. 26. Чим пояснити явище «цвітіння» водойми? «Цвітіння» води спричиняють різні водорос­ ті. 27. Чому течія річки посередині швидша‚ ніж біля берегів? Течія біля берегів сповільнюється внаслідок тертя води об ґрунт. 28. Чому моря‚ як правило, синього кольору? Морська вода відбиває колір неба. 29. Я кі ви знаєте «кольорові» моря нашої планети? Біле‚ Чорне‚ Червоне, Жовте. 30. Який континент не має рік? Антарктида. 31. Як відомо‚ моря весь час поповнюються прісною водою річок. Проте солоність морської води не зменшується. Чому? Вода з поверхні весь час випаровується.

Рідна мова

109


110 Рідна мова

32. Я кі тварини ростуть протягом усього життя? Така здатність характерна тільки для риб. 33. Якого кольору кров у риб? Чи буває у морських тварин голуба кров? А зелена? Червоного. Голуба кров у восьминогів. Зеленою видасться червона кров на глибині. 34. Чи п’є жаба воду? Ні. Потрібна для неї вода надходить в організм тільки через шкіру‚ яка поглинає вологу і виді­ ляє її. 35. Хто з представників тваринного світу найефективніше очищає морську воду? Губки і черепашки. 36. Які зайці добре плавають? Морські зайці – різновид тюленів. Тест «Рослини» 1. Рослини – частина природи: а) живої‚ б) неживої. 2. За зовнішнім виглядом рослини розподіляють на групи: а) дерева‚ кущі‚ трави‚ б) дерева‚ кущі‚ трав’янисті рослини‚ в) кущі‚ гриби‚ трави. 3. У кожної рослини є: а) корінь‚ стебло‚ плоди‚ б) корінь‚ стебло‚ листя‚ квіти‚ плоди з на­ сінням‚ в) плоди і насіння. 4. Весняна квітка на дереві – це: а) прикраса, б) майбутній плід‚ в) насіння. 5. 3а доглядом рослини розподіляють: а) кімнатні, б) дерева‚ в) дикорослі і культурні. 6. Дикорослі культури сіє: а) людина‚ б) ніхто не сіє. 7. Культурні рослини це ті‚ що: а) посадила і доглядає людина‚ б) посіяв вітер‚ в) приносять користь. 8. Рослини потрібні людині для: а) прикраси, б) лікування, в) краси і життя.

Тест «Рослини восени» 1. Як змінилося забарвлення листя на деревах і кущах восени? а) стало ще зеленішим, б) пожовкло. 2. Що ще відбувається з листям? а) опадає‚ б) росте. 3. Які дерева скидають листя пізніше? а) молоді‚ б) старі. 4. Чому жовтіє і опадає листя? а) тому‚ що виростає нове‚ б) меншає кількість сонця‚ вологи‚ тепла. 5. Вічнозелені дерева – це: а) клени і берези‚ б) хвойні дерева. 6. Чому хвойні дерева не скидають вбрання восени? а) міцно тримається, б) голки зменшують кількість випаровування води і покриті воском. 7. Які кущі залишились такими‚ як і влітку? а) калина‚ горобина, б) ялівець, групшан. 8. Вічнозелені трав’янисті рослини: а) копитняк, барвінок‚ б) капуста. Тест «Тварини» 1. Тварини – частина: а) живої‚ б) неживої природи. 2. Тварини, для яких основною їжею є рослинна їжа‚ називаються: а) хижаки‚ б) травоїдні‚ в) всеїдні. 3. Тварини, які живляться іншими тваринами, називають: а) всеїдними, б) хижаками. 4. До тварин належать: а) квіти‚ б) гриби‚ в) звірі‚ г) комахи. Тест «Тварини» 1. Всі тварини поділяють на: а) комах‚ мурашок, метеликів; б) комах‚ птахів‚ звірів, риб‚ плазунів; в) звірів‚ ящірок‚ лисиць.


2. Основними ознаками птахів є: а) пір’я‚ забарвлення; б) вміння літати; в) пір’я‚ дзьоб‚ крила. 3. Основними ознаками звірів є: а) шерсть‚ народження і вигодовування малят молоком; б) полювання на інших звірів; в) чотири лапи. 4. Тварини поділяються на групи: а) дикі і свійські; б) свої і чужі; в) домашні і приручені.

4. Першим прилітає із теплих країв: а) шпак‚ б) грак‚ в) ластівка. 5. Що раніше відбувається: а) зацвітають рослини, б) з’являються комахи. 6. Що змінилось у житті свійських тварин навесні? Свій варіант відповіді. 7. П  равила поведінки людей у природі весною. Скласти і записати.

Тест «Тварини взимку»

Питання для вікторини

1. Зимувати до нас прилітають: а) сороки‚ галки‚ б) снігурі, омелюхи‚ в) синиці‚ ворони. 2. Не відлітають на зиму у теплі краї: а) горобчики‚ б) шпаки‚ в) лелеки. 3. Що страшніше для птахів взимку? а) голод‚ б) холод. 4. Взимку впадають у сплячку: а) лисиці‚ зайці‚ б) ведмеді, черепахи, їжаки‚ борсуки‚ в) миші. 5. У пошуках їжі взимку: а) вовки‚ зайці‚ олені‚ лосі‚ лисиці‚ б) їжаки‚ борсуки, в) черепахи, ведмеді. 6. Взимку змінюється шерсть у: а) білок‚ зайців‚ б) корови‚ вовка‚ в) оленя‚ мишки. 7. Доведи‚ що горобчик належить до птахів‚ а зайчик до звірів.

1. Н  азвіть основні деревні породи українських лісів. Дуб‚ граб‚ бук‚ ялина‚ сосна. 2. Які дерева наших лісів називають патріархами? Дуби. 3. Лісоводи інколи називають березу доброю нянею ялини. Чому? Під березовими кронами розвиваються мо­ лоді ялинки‚ плоди яких гинуть на відкритих місцях від приморозків і обпалюючих променів сонця. 4. Ч ому в сосни нижні гілки відмирають, а в ялини ні? Сосна – світлолюбиве дерево‚ ялина – тіньо­ витривала. 5. Чому березу називають «піонером лісу»? На порубках або згарищах першою поселяється береза‚ світлолюбна і досить швидкоросла порода. 6. Чому в заповіднику забороняється збирати гриби? Гриби сприяють перегниванню деревини, що має велике значення в природі. 7. Ч  ому руйнування мохового покривала в лісі може зашкодити деревам, грибам та іншим рослинам? Мохи здатні нагромаджувати і утримувати воду. 8. Як можна, спостерігаючи мурашник, дізнатися про наближення дощу? Перед дощем мурашки ховаються в мурашник і закупорюють ходи. 9. Куди зайцеві бігти зручніше згори чи вгору? У зайця передні ноги короткі, а задні довгі‚ тому він вгору біжить легко‚ а згори летить‚ пере­ вертаючись через голову.

Тест «Весна в природі» 1. П  ершими крізь торішнє листя пробиваються: а) проліски, анемони, ряст‚ б) тюльпани, нарциси. 2. До появи листя зацвітають: а) вільха‚ осика‚ тополя‚ б) яблуня‚ груша. 3. Птахи весною: а) будують гнізда‚ виводять пташенят‚ б) ховаються від холоду.

Рідна мова

111


112 Рідна мова

10. Які птахи не сідають на землю? Стрижі сідають лише на скелі‚ дерева‚ будин­ ки, бо через довгий хвіст не можуть злетіти в повітря. 11. Чому не можна назвати павука комахою? У комахи шість ніг‚ у павука – вісім; значить павук не комаха. 12. Які тварини сплять з закритими очима? Риби‚ бо не мають повік; змії – у них повіки зрослися. 13. 3 якого дерева листя спадає зеленим? З вільхи‚ бузку. 14. Які лісові кущики не знають листопада? Брусниця, верес‚ журавлина. 15. Чому до весняного джмеля треба відноситися особливо бережливо?

Зимують у джмеля тільки самки‚ які дають потомство. 16. Який птах найважчий в Україні? Дрофа. 17. Яка річка в Україні найбільша? Дніпро. 18. Яке місто в Україні найбільше за населенням? Київ. 19. Яке місто в Україні найбільше за площею? Дніпропетровськ. 20. Яке дерево називають «сплюхою»? Липа. 21. Чи є пташине молоко? Є, у голубів.

Люблять батьківщину не за те, що вона велика, а за те, що своя. Сенека


Рідна мова

113

Масові дитячі ігри

Характерною особливістю дітей усіх вікових груп є емоційність і допитливість, прагнення перевірити, випробувати свою силу і сприт­ ність, бажання фантазувати, відкривати таєм­ниці і прагнути до чогось незвичайного, дале­кого і прекрасного. Гру недарма називають королевою дитинства. Без неї дітям жити невесело, нецікаво. При вмілому використанні гра може стати незмін­ ним помічником вихователя. Гра – засіб багатогранний. Це і самостійна діяльність, що сприяє всебічному розвитку особистості, і засіб формування та згуртування колективу, і метод організації інших видів діяльності, і емоційний стан, і засіб спілкування. Залежно від змісту та структури ігри поділя­ ють на пізнавальні та інтелектуальні; творчі та рольові; рухливі та спортивні. В організаційний період основною формою є колективні творчі справи, які сприяють створенню дружного колективу. Використо­ вуються різні форми ігрової діяльності: народні ігри; ігри – вікторини; ігри на місцевості; веселий експрес; вечір ігор і сюрпризів, веселі старти. Що треба пам’ятати, організовуючи гру з дітьми? Перед початком гри треба зацікавити дітей її змістом, визначити умови проведення гри, озна­йомити з правилами, розподілити завдання.

1. Кожна гра має бути забезпечена необхід­ним для її проведення обладнанням та інвен­ тарем. 2. Необхідно привчати дітей контролювати й регулювати свої дії та сили у грі. Тому доціль­ним є аналіз, розгляд гри, успіхів і помилок її учасників. 3. Необхідно широко залучити самих дітей при проведенні різних ігор у ролі суддів, членів журі; слід пам’ятати, що дітей середнього та старшого віку в основному приваблюють ігри з поділом на команди. 4. Треба прагнути вносити у гру елементи романтики, загадковості, використовуючи для цього розвідку справ, пакети із завданням тощо. 5. Кілька хвилин вільного часу, що з’явилися поміж справами, мають бути використані для рухливих ігор, ігор – забав, ігор – тренувань. 6. Самоконтроль, стриманість, впевненість у своїх діях, спокійний і зацікавлений стан – ці риси допоможуть вихователю вчасно вирішити конфліктну ситуацію, що виникла, встановити психологічну рівновагу. Видатні педагоги, філософи, психологи мину­ лого та сучасного високо цінували гру як вид діяльності дитини. Тому, готуючись до роботи з дітьми, слід пам’ятати, що добра гра – добра робота. У грі дитина не повинна бути пасивною. Завжди згадуй заповіді витівника: 1. Посмішка і хороший настрій – основа успіху. 2. Говори чітко, коротко, голосно.


114 Рідна мова

  3. Витівника мають бачити всі.   4. Заздалегідь найди собі помічників.   5. Добираючи ігри, думай про вік учасників, місце проведення, реквізити.   6. Гра не повинна принижувати людської гідності.   7. Будь готовий запропонувати іншу гру, якщо перша не вдалася.   8. Витівник вболіває за всіх.   9. Підбадьорюй і підхвалюй гравців і боліль­ ників. 10. Умій подякувати всім за участь у грі. Пропонуємо ігри, які можна організувати перед початком масової справи у залі, ігротеці, на місцевості, у поході.

Ігри в лісі, на галявині Дубе-дубок, виручай, дружок! Цю гру найкраще проводити у змішаному лісі, де ростуть берези, осики, дубки, близько до них стоять сосни, ялини. За допомогою жеребкування обирають того, хто водить. Всі інші тікають від нього. Ті, які тікають, повинні віднайти між дерев дубок і, обхопивши його руками, сказати: «Дубе-дубок, виручай, дружок!». Той, хто встиг це зробити, врятований, тому що біля дубочка ловити не можна. У грі є таке правило: коли тебе піймали – ти ловиш іншого. Якщо ви опинитеся в лісі, де дубки трапляються рідко або їх немає взагалі, але є берези, проведіть цю гру так само, але домовившись, що рятувальним деревом є берізка. І тоді втікач, рятуючись від переслідування, повинен обхопити берізку і вигукнути: «Берізонько, виручай!». Але можна грати й так: обхопіть рукою будь-яке дерево, тільки правильно його назвіть. Хто переплутає берізку з осикою – починає водити. Дозорна вишка Для гри найкраще вибрати галявину з чагарниками. За жеребкуванням один із гравців стає дозорним. Він займає центр галявини, де увіткнутий прапорець. Це дозорна вишка. Дозорний зав’язує собі очі та починає голосно рахувати: «Один... два... три...» – і так до тридцяти. Відрахувавши 30 секунд, дозор­ ний знімає пов’язку та голосно заявляє: «Іду шукати!».

Його задача – виявити та назвати всіх помічених ним гравців. Для пошуку дається 10 хвилин. Поки дозорний рахує, гравці повинні встигнути заховатися, замаскуватися. Гра ця ставить перед гравцями складну задачу: перемагає у грі той, хто заховається найближче від дозорного, хто найдовше не буде виявлений. А той, хто заховався далі 20 метрів від дозор­ ної вишки, виходить із гри, його дозорний не шукає. Спочатку дозорний уважно оглядається довкола, не сходячи з місця. Потім обходить галявинку по колу діаметром 3–5 метрів. Наступне коло ширше – 8–10 метрів. Якщо протягом 10 хвилин ним виявлена тільки частина гравців, подається сигнал свистком чи голосом. Тоді кожний, кого не виявив дозорний, повинен встати та підняти вгору руку. Той, хто опинився ближче всіх до дозор­ ної вишки, вважається переможцем, йому нараховується 2 очка, а тому, кого дозорний не зміг виявити на відстані 10 метрів, 1 очко. А дозорному – навпаки: 2 очка нараховується за кожного гравця, якого він зумів виявити, стоячи біля прапорця на дозорній вишці на відстані 10 метрів, і по 1 очку за гравця, виявленого на відстані 6–8 метрів. Право бути наступним дозорним отримує той, кого виявили останнім. Переможцем буде той, хто набрав найбільшу кількість очок протягом усієї гри. Щоб не було суперечок, хто опинився ближче всіх до вишки, заготуйте перед грою розмітку – 2–3-метрову палицю, розмічену на сантиметри. Сирена Сирена – це сильний, різкий сигнал, попере­ джає про небезпеку, а іноді про зустрічі. На спортивному майданчику сирена – в руках у судді. Цим сигналом він може почати гру, зупинити її та почати знову. Свисток судді вручається гравцеві, який за жеребкуванням або за бажанням стає тим, хто водить – «сиреною». Ця гра – змагання на уважність. Для гри вибирається простора галявинка, на якій є пеньки, ростуть кущі. Грають одночасно від 20 до 50 чоловік. «Сирена» стає обличчям до дерева біля краю галявинки. Всі інші розташовуються на другому її кінці. На галявині – тиша. Тільки-но той, хто водить, повернеться обличчям до


дерева, всі гравці починають рухатися до нього. Він може у будь-який момент оглянутися, але перед тим повинна прозвучати сирена. Тоді всі повинні негайно зупинитися та завмерти. Кого той, хто водить, побачить після свистка у русі, той повинен повернутися на вихідну лінію. Той, хто водить, знову повернувся спиною до галявини. Нові швидкі перебіжки гравців, і знову раптовий сигнал – сирена! Всі завмерли в тій позі, на тому місці, де їх застав сигнал. Всього протягом гри можна дати 10 сигналів. Хто за цей період зумів найближче підійти до «сирени», отримує свисток. У ведмедя на бору На лісовій галявині прапорцями та шишками, смужками старої берести викладається коло – це мешкання ведмедя. Ведмедя вибирають за допомогою жеребкування. Він забирається в свою барлогу, лягає там. Інші діти ходять довкола та співають: У ведмедя на бору Гриби, ягоди беру, А ведмідь мовчить, Не ричить і не бурчить! У ведмедя на бору Я і меду наберу... – Р-р-ру!... – А я втечу!... Ведмідь, який до цього часу тихо собі спав, раптом підривається та біжить за гравцями, щоб їх упіймати. Діти, що оточували барлогу, швидко розбігаються в різні сторони. Кого ведмідь упіймав, із тим він міняється ролями. Ведмідь має право ловити тільки протягом однієї хвилини. Час пройшов, нікого ведмідь не впіймав, – значить він знову лізе до своєї нори – й усе спочатку. Якщо три рази підряд ведмідь нікого не впіймав, його карають. Покарання повинні бути смішними. Наприклад, «заарканять» ведмедя, посадять на мотузку та водять довкола барлоги, як по ярмарці, змушують танцювати. Потім прощають незграбного ведмедя та вибирають нового та знову починають гру. Роззяви «Роззяви» – дуже давня гра, розрахована на уважність і кмітливість. Почати цю гру можна на будь-якій, навіть маленькій галявині.

Для гри знадобляться джгут, довга гілка. Всі гравці сідають на траву обличчям до центра кола. Руки тримають за спиною. Сидіти в колі можна тільки щільно, на відстані не більше напівзігнутої руки один від одного. Всі гравці сідають на траву обличчям до центра кола. Руки тримають за спиною. Вибирають того, хто водитиме. Він ходить із джгутом позаду кола, наспівуючи якусь пісеньку, і тим часом тихенько підкидає джгут кому-небудь із гравців, які сидять у колі. Тільки-но джгут покладений на землю, той, хто водить, замовкає. Це сприймається як сигнал. Якщо гравець, який сидить у колі, вчасно не помітив підкинутого йому джгута, то той, хто водить, обійшовши коло, тихенько піднімає і починає плескати джгутом роззяву. Тут вже вставай і біжи кругом кола. Можна бігти направо, наліво. Задача – оббігти коло й зуміти зайняти своє місце в ньому. Але якщо вільне місце встигає зайняти той, хто водить, водити доведеться «роззяві». Якщо підкинутий джгут виявлений вчасно, тоді гравець повинен узяти його в руки, обережно припіднятися і плескати сусіда справа. Той піднімається і біжить по колу. А той, хто водить, повинен швиденько зайняти одне вільне місце. А друге вільне місце займає хтось один із пари, що змагається між собою. Водитиме той, хто лишається. Борсучок У лісі, на галявині, в центрі позначають квадрат розміром приблизно 3x3 м. Квадрат позначають прапорцями. Це нора борсучка. У нори два виходи: один попереду, другий позаду. Виходи теж позначаються прапорцями. В норі один із гравців – борсучок. Всі інші гравці – куріпки. Увесь простір довкола нори борсучка, 15–20 м, – це його володіння, і він старанно охороняє свою територію. Куріпки звичайно гуляють у цих володіннях. Борсучок їх ловить. Той, кого він торкнеться на своєму полі, немає права продовжувати гру – він іде в полон. Зазвичай це місце біля дерева чи куща. Воно теж позначається прапорцем. Гравці – куріпки – бігають по галявині, подразнюючи борсучка пісеньками, і намагаються прострибати якомога ближче до нори, але так, щоб він не встиг їх упіймати. Всі ті, хто знаходиться в полоні, чекають, поки їх виручить хтось із друзів. Якщо хтось зуміє скористатися обстановкою, – наприклад,

Рідна мова

115


116 Рідна мова

борсучок вистрибнув із нірки, – тут можна швидко вбігти в нору борсучка, в один із її входів, встигти пробігти і вибігти з іншого. Якщо це вдалося, всі полонені куріпки повертаються в гру. Якщо борсучкові вдалося взяти в полон п’ять куріпок і за цей час ніхто не встиг їх виручити – борсучок переміг. Сова та ловці Проводять цю гру на березі річки, де пісок і галька, або в лісі, де є багато сухого гілля. Пересування по такому місцю завжди супроводжується різноманітними звуками, шурхотінням, чутно кожен необережний крок. За жеребкуванням один із гравців стає совою. Він виходить на середину майданчика, уважно його оглядає, старається запам’ятати усі його прикмети: з якого боку чагарник, місце, де лежать гілки або галька. Біля сови стає суддя. Його задача – слідкувати за правильним ходом гри, відмічати, чи правильно вказує сова напрям і місце, де знаходиться ловець, який підкрадатиметься до неї. Коли сова оглянулася, все примітила та запам’ятала, а суддя зав’язує їй очі і подає сигнал до гри. Всі гравці – ловці. Вони ідуть за край галявини, приблизно на 30–40 метрів від сови. Після сигналу до початку гри ловці починають підкрадатися до неї. Їхня задача – торкнутися сови. Але це не просто. Тільки-но сова почує підозрілий шурхіт, вона голосно кричить: «Стій!» – і вказує рукою туди, звідки крадеться гравець. Якщо вона вказує правильно, то гравець повертається на місце та починає полювання спочатку. Якщо комусь вдалося наблизитися до сови й торкнутися її рукою, тоді він стає на місце сови, та гра починається знову. Але якщо протягом 10 хвилин ніхто не зміг торкнутися сови, суддя подає сигнал, і той ловець, який опинився найближче до цілі, займає місце сови. Тривога У грі перемагає той, хто вміє швидко бігати і орієнтуватися на місцевості. Учасники гри діляться на чотири команди по 10–15 чоловік. Кожній команді присвоюється особливе звання. Це можна зробити за назвами кольорів або якимось іншим чином. На галявині чотирма прапорцями відмічають прямокутник. Кожна його сторона – старто-

ва лінія команди. Прапорці різнокольорові. Колір прапорця – колір команди. Порядкові номери гравців команди малюються таким же кольором. Номери кріпляться на спину до майки чи сорочки. Вони повинні бути чітко написані, як у гравців хокейної команди. Гравці у командах шикуються за порядком своїх ігрових номерів і виходять на лінії стартів так, щоб перший гравець команди стояв біля прапорця свого кольору. Всі стоять обличчям до центру галявини. У центрі знаходиться вибраний перед початком гри головний суддя маневрів. Головний суддя подає команду: «Кругом!». Всі повертаються, і суддя перевіряє, чи правильно вишиковані команди, чи всі стоять за порядком номерів. Якщо все в порядку, він подає команду: «Кроком руш! Напрямок прямо». Тільки-но команди зійшли зі своїх ліній, подається нова команда: «Співати!». Команда починає співати пісню, кожна свою, чітко виконуючи всі нові розпорядження судді: вишикуватися в колону по одному в шеренгу, рухатися направо, наліво. При цьому потрібно бути дуже уважним, тому що несподівано під час усіх цих перебудов і пісень прозвучить сигнал тривоги: «Тривога!». Всі швидко мчаться на свої стартові лінії. Задача гравців – прибігти на лінію, вишикуватися точно за порядком порядкових номерів. Старшини команд не втручаються у шикування. Вишикуватися повинні всі гравці самостійно, але, тільки-но команда вишикувалася, старшина швиденько доповідає головному судді маневрів, який стоїть у центрі: «Моряки на с��арті» або «Піхота в строю». Коли рапорт відданий, жодні перебудови в строю шеренги відбуватися не повинні. Суддя перевіряє правильність строю і визначає команду переможців. Це та, яка перша змогла вишикуватися точно за порядком номерів. Переправа Солдати в поході. Шлях загородило болото. Яка команда переправиться швидше? Гру можна провести на лісовій просіці, на галявині. Умовно місце гри називається «болото». Переправитися через нього можна тільки за допомогою двох дощечок. З одного та з іншого боку болото відмічається прапорцями. Це його межі й одночасно стартові лінії команд. Ширину болота залежно від обстановки гравці визначають самі. Але вона повинна бути не менша 8–10 метрів.


Гра схожа на естафету. Учасники діляться на команди по 8–10 чоловік, в кожній – парна кількість гравців. Коли межі болота відмічені, команди розраховуються на порядкові номери. Непарні номери команди шикуються в колону на одній межі болота, парні – на протилежній. Перші номери команд – капітани, їм вручається комплект спорядження для переправи – дві дощечки. Починає переправу за свистком судді перший номер команди. Він кладе на болото перед собою одну дощечку і стає на неї обома ногами. Потім кладе попереду другу дощечку і переходить із першої на другу. Піднімає першу та знову кладе її попереду другої. І так до того часу, поки не закінчиться перехід. Дійшовши до краю болота, перший номер передає дощечки другому номеру своєї команди, і той починає таким же чином переправлятися у протилежному напрямку, тобто до непарних номерів команди, стараючись робити це чітко, спритно і, головне, швидко, щоб дощечки скоріше доставити третьому номеру команди, – адже перемагає та команда, яка першою переправиться, тобто в якої всі непарні номери поміняються місцями з парними. Перед початком гри вибирають суддю і двох лінійних помічників, які слідкують за правильною переправою на дистанції. Хто оступиться під час переходу, той повертається на лінію старту і починає переправу спочатку. Зазвичай болото завширшки 8–10 метрів долається зі швидкістю до двох хвилин. Перевірте, за який час це зробить ваша команда. Знайомі шуми Усім дітям варто навчитися спостережливості, вмінню добре чути, впізнавати шуми, орієнтуватися, точно за звуком визначати все, що відбувається довкола. Особливо ці якості важливі для тих, хто піде в «розвідку». Учасники гри сідають на лісовій галявині, утворивши коло. Той, хто проводить гру, відходить у сторону від кола. Він заздалегідь підбирає різні предмети, за допомогою яких можна створювати характерні звуки, шуми. Наприклад, шум від шишки, яка впала з дерева, хрускіт сухої гілки, звук коробки з сірниками, удар по казанкові, булькання води, що ллється. Всього треба вигадати та відтворити 10 звукових ефектів, які повинні будуть упізнавати по слуху всі учасники гри. Звуки потрібно заздалегідь закодувати про-

стим умовним знаком: хрестик, лінія, трикутник... Це потрібно ось для чого. Учасники гри, розташувавшись колом, зав’язують собі очі хустинкою, сидять у повній тиші та темряві. В руках у кожного олівець, блокнот і аркуш паперу. Почутий звук вони повинні розпізнати та відмітити в блокноті. Із зав’язаними очима це легше зробити, якщо звук зако­дований простим умовним значком. Той, хто водить, подає сигнали кожні 30 секунд. Він може чергувати сигнали, несподівано повторювати їх. Гравці уловлюють сигнали, записи роблять мовчки, називати їх уголос забороняється. Коли прозвучить останній, десятий сигнал, учасники гри знімають пов’язки, і починають перевірку зроблених записів. Важливо, щоб сигнали були записані в такому ж порядку, в якому вони подавалися. Спочатку вийде смішна плутанина. Виявиться, що учасники гри не змогли визначити найпростіші шуми. Але поступово з’явиться навик і виявляться чемпіони гри. За кожний правильний запис гравцеві нараховується 1 очко, за кожну помилку – 2 штрафні очка. Харанг Проводять цю гру зазвичай у походах. Грають на лісовій галявині чи табірному майданчику. Добре, якщо по краях галявини ростуть дерева, а якщо ні – ставлять прапорці. Відстань від центра майданчика до прапорців 50–60 метрів. Це – якщо в грі беруть участь старші діти, або 20–30 метрів, коли в грі беруть участь молодші діти. Біля дерева, прапорця, що стоять на краю майданчика, кладуть приз. Це може бути сувенір, іграшка, – премія, яка дістанеться тому, хто переможе в цій грі. Гравці, взявшись за руки, утворюють коло. У хороводі вони співають, танцюють, рухаючись за годинниковою стрілкою. А в протилежну сторону, всередині кола, рухається той, хто водить. Хоровод – це дзвін, той, хто водить, – це язичок дзвону. Задача того, хто водить, полягає в тому, щоб вибрати зручну хвилину і пірнути під руки танцюристів в хороводі або розірвати їхнє коло та встигнути добігти до прапорця чи дерева, де лежить приз. Але хоровод одразу починає бігти за ним. Гравець, який піймав того, хто водить, стає на його місце. Гра починається спочатку. Коли багато гравців, замість одного – чотири тих, які водять. Біля прапорців кладуть нові

Рідна мова

117


118 Рідна мова

сувеніри. Але якщо гравці в колі впіймали кого-небудь із тих, які водять, поки ні один із них не встиг добігти до мети, взяти приз, – всі вони повертаються в коло. Знову водять. Їжачок Скошена галявинка і будь-який м’яч – футбольний, волейбольний, навіть маленький для гри в теніс, – ось усе, що потрібно для цієї гри. Ви йдете лісом, лугом, берегом річки – бачите, що траву скосили, значить, можна почати грати, бігати. Один із гравців – їжачок. Ударами ноги він ганяє м’яч, стараючись торкнутися ним кого-небудь із гравців. Вони бігають біля самого їжачка, намагаючись не потрапити йому під ноги. Хто не встиг – сам стає їжачком. Гру можна проводити в двох варіантах. Перший – кого торкнувся м’яч, стає сам їжачком. Другий – кого торкнувся м’яч, той вибуває з гри. Тоді переможцем вважається той, хто лишився останнім. Лісове десятиборство Прокладіть по овалу дистанцію 600–800 метрів. Постарайтеся, щоб старт і фініш були недалеко один від одного. Виміряйте дистанцію мотузкою завдовжки 25 метрів. Вбивайте в землю кілочки, протягуйте мотузку від кілочка до кілочка, поки не виміряєте весь шлях. Не забудьте всі кілочки вийняти із землі до початку змагань. Перший етап: біг на 60 метрів по лісовій стежці. Ширина стежки повинна бути така, щоб по ній одночасно могло бігти 2–3 чоловіки. Постарайтеся стежку вибрати рівну, без коренів. Другий етап: повзання по-пластунськи. Розставте паралельно один біля одного кілька пар кілочків висотою 50 см. Вгорі протягніть мотузки і на них покладіть хмиз. Вийде коридор для тренування. Його довжина 5–7 метрів. Третій етап: стрибок у «вікно». Між двома деревами в метрі від землі покладіть легку паличку. Пошукайте дерева з низьким розгалуженням, в яких можна буде закріпити цю палку. На метр вище закріпіть другу таку ж паличку. Вийшло вікно, в яке потрібно стрибнути з розбігу. Четвертий етап: біг по купині. Якщо на вашому лугу немає природної купини, позначте її кружечками, викладіть мохом, їх має бути

десять. Розташуйте їх у чудернацькому порядку, але так, щоб можна було стрибати з однієї купини на іншу купину. Якщо хтось пробіг мимо купини, нехай повернеться на лінію старту. П’ятий етап: гранатою в ціль. Наберіть шишок – це гранати. Поставте щось на пеньку – то ціль. Тепер кидайте свої гранати у ціль. Можна домовитися: кожному гравцеві дається п’ять гранат. У нього є право на п’ять кидків. Надаються дві спроби. Шостий етап: стрибок через рів у канаву. Канава повинна бути не дуже широка, щоб можна було стрибнути з розбігу. Якщо немає підходящої канави, то покладіть паралельно дві палиці, що означатимуть місце для стрибка в ширину. Сьомий етап: вправи для рівноваги. Перекиньте колоду через неглибоке джерельце. Якщо немає джерельця, закріпіть колоду на двох пеньках. Колоду не можна піднімати вище 50 см над землею. Тоді всі діти зможуть пробігти по колоді, подолати цю перешкоду та отримати потрібне тренування в балансуванні. Восьмий етап: стрибок із жердиною через «огорожу». Намітьте собі перешкоду – повалене дерево, канаву, яку потрібно перестрибнути, використовуючи жердину. Жердину потрібно взяти міцну, гладку, завдовжки 2,5 м. Дев’ятий етап: за прапорцем. На гладкій березі на висоті 4 метрів закріпіть прапорець. Задача – вилізти на дерево, зняти прапорець і злізти, не стрибаючи. Наступний гравець повинен взяти прапорець, піднятися на дерево, закріпити і злізти, не стрибаючи. Десятий етап: біг до фінішу – 30 метрів. Перед тим, як розмітити дистанцію для лісового деся­тиборства, обов’язково зай­діть до місцевого лісника. Отримайте дозвіл на таке лісове змагання та його по­раду, на якій галявині розмістити дистанцію естафети. Він краще знає ліс і може порадити вам зручне місце. Перед естафетою можна провести тренування за ок­ремими етапами. Коли нас­тупить день змагань в лісо­вому десятиборстві, ви зробіть так, щоб воно стало спортивним святом. При­ красьте лінію старту і фінішу прапорцями, спор­тивними емблемами, ор­ганізуйте суддівську коле­гію, розставте суддів за ета­пами. Змагання повинно бу­ти чітким, суддівство – сп��аведливим.


Рідна мова

119

Дитячий кросворд

Завдання. Знайди та закресли в угорському кросворді слова-відгадки до загадок. Слово, що залишиться, буде загаданим. 1. Ниток багато, А в клубок не змотати. 2. Сімсот соколят На одній подушці сплять. 3. Хто у році чотири рази переодягається? 4. Аж чотири крильця має, По квітках собі літає. Не бджола це і не джмелик – Зветься красень цей... 5. Паняночка малесенька Сховалась в холодок – Сукня червонесенька, Білесенький пеньок. 6. Маленький хлопчина У сірій свитині По дворах стрибає, Крихти збирає. 7. Сидить баба серед літа у сто сорочок одіта. 8. У нього одна нога, І та без черевичка. 9. Білосніжна вата Пливе понад хату, А що вата вище, То і дощик ближче.

10. Навесні красується білим цвітом, А в жнива – червоним плодом. 11. Х  то на зиму роздягається, А на літо одягається? 12. П  онад сади літає, Солодку росу збирає. 13. Хто з трьома зубами сіно їсть? 14. Два брати у воду дивляться, А повік не зійдуться. 15. Дивний ключ у небі лине, Не залізний, а пташиний. 16. Б уяють трави, квітнуть квіти – Хазяйнує тепле... П

А

В

Б

Д

Ж О

Л

А

П

С

В

И

В

Б

Г

Ж

У

Р

О

О

У

Ш И

Е

Р

И

Б

А

Р

Н

Т

Н

Л

Р

Л

І

Т

В

А

Я

И

Я

А

Е

Г

И

О

Л

Г

Ш Н

Д

Е

Р

Е

В

О

І

О

Н

А

М

А

К

А

П

У

С

Р

И

Л

Я

Л

Х

М

А

А

Т

О

К

М М

И

Н

А

Р

А

Ь

Б

З

Е

Т

Е

Л

И

К

Ц

Е

Е

http://konserg.ucoz.ua/


120 Рідна мова

Ігри для розвитку творчого мислення

Найбільш прийнятний стиль проведення занять з елементами ТРВЗ – це невимушена бесіда (оптимальна кількість дітей – 10–15). Широке використання різноманітних ігор, ігрових ситуацій та прийомів забезпечує стійкий інтерес, невимушеність поведінки, уміння висловлювати і аргументувати свою думку. Основою будь-яко­го повноцінного розумового процесу, спрямованого на творче засво­єння і перетворення, є зокрема високий рівень сформованості елемен­ тарних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння тощо). Для боротьби з психологічною інерцією, яка змушує бачити і го­ворити звичне, треба широко використовувати невеличкі сюрпризи, завдання-жарти, вдаватися до гумористичних персонажів. Це сприяє розкутості і створенню позитивного мікроклімату. Важлива позитив­на оцінка всіх дитячих пропозицій і висловлювань. Завдання педагога – стимулювати розумову і творчу активність дітей, залучати до гри всіх, послідовно наголошувати на тому, що пра­вильними можуть бути різні рішення, іноді зовсім несхожі. Звичайно, такі ігри дуже подобаються дітям. 1. «Навпаки» Перед дітьми ставлять завдання назвати слово, що означає проти­лежне названому вихователем: холодний – гарячий, білий – чорний, швидкий – повільний.

Гру можна ускладнити – називати багатозначні слова: свіжий (хліб) – черствий, (вітер) – теплий, (молоко) – кисле. Дії: в’янути, стояти, плакати – сміятись, закривати – відкривати, рости – , бігти – , ... Можна називати не тільки ознаки, а й явища: вітер – затишок, світло – темрява. Функції: олівець малює – гумка витирає, голка шиє – ножиці ріжуть, лампа світить – штора затуляє світло. 2. «Знайди нове призначення» Дітям пропонують знайти нове призначення для знайомих пред­метів. Ложка – совок для ігор з піском, як знаряддя для викладен­ня візерунка, металобрухт; молоток; засіб для вимірювання тощо. До уваги беруться найфантастичніші пропозиції. 3. «Що потрібно для того, щоб...» Визначити, що потрібно для виконання якоїсь дії. Наприклад: що потрібно, щоб створити космічну ракету, щоб зняти фільм, вирости здоровим, щоб жити...


4. «Що трапиться, якщо...» Відшукуються наслідки якоїсь дії. Наприклад: що буде, якщо зникнуть всі дерева, якщо не буде зими, якщо їсти тільки цукерки... 5. «Так, ні» Пропонується якесь твердження і ставиться завдання знайти зво­ротне і визначити його правильність. Якщо на вулиці темно, то обов’язково – ніч? Якщо йде сніг, то обов’язково – зима? Кішки їдять мишок – а чи правильно, якщо – навпаки? Короп – риба, а чи правильно, що риба – це обов’язково короп? 6. «Ким (чим) буде?» Назвати ким (чим) буде предмет через деякий час. Хлопчик – чоловіком, жолудь – дубом, дошка – будинком, меблями, дерево – дошкою, тісто – хлібом. 7. «Що може бути таким?» Називається дві–три ознаки, а діти називають предмети, яких вони можуть стосуватись. Білий, холодний – сніг, морозиво, молоко. Білий, гарячий – каша, молоко. Білий, пухнастий – хутро, цуценя, кошеня, сніг. 8. «Пошуки аналогій» Визначаються конкретні значення якогось поняття для різних предметів. Одяг: для людини – пальто, шуба, светр; для тварини – хутро; для дерева – кора, листя; для овочів – шкірка; для насіння – лушпиння. Житло: для людини – будинок; для тварин – нора, барліг; для рослин – ліс, парк; для овочів – город; для черепахи – панцир. 9. «Зоологічна мозаїка» Виготовляються картинки, де зображено (окремо) голову, тулуби, кінцівки, хвости тварин. Комбінуючи ці картинки, діти створюють фантастичних звірів.

Наприклад: голова крокодила, тулуб ведмедя, хвіст риби. Потім завдання ускладнюється. Пропонується створити тварину, що відповідає певним вимогам: вміє літати, плавати і водночас швид­ко бігати, або: добре бачити, жити в холодному кліматі, харчуватись плодами з високих дерев. 10. «Як це зробити по-іншому?» Треба знайти інший спосіб виконання якоїсь дії. Наприклад: як можна з’єднувати частини одягу, крім зшити, скле­їти, з’єднати скобками, зв’язати. 11. «Яким буває предмет?» Добір різних видів одного предмета: папір – газетний, ватман, целофан, туалетний, для обгортання; тканини – капронові, вовня­ні, мішковина, килимові тощо. Спонукати вигадувати фантастичні види. «Що можна з цим зробити?» Перелічити, що можна робити з певним предметом. Папір – різати, м’яти, рвати, склеювати, обгортати. Тканини – різати, зшивати, склеювати, прати. 12. «Алгоритм дії» Дітям пропонується розкласти дію на частини. Миття рук: засукати рукави, відкрутити кран, намочити руки, на­милити милом, потерти одна об одну, змити мило, закрутити кран, ви­терти руки. Написання листа: сісти за стіл, взяти папір і ручку, написати листа, заклеїти конверт, написати адресу, опустити в поштову скриньку. 14. «Чого більше?» Визначити, чого (кого) на світі більше – хлопчиків чи дітей, де­рев чи ялинок, яблук чи фруктів, квітів чи ромашок, тигрів чи звірів тощо. Пояснити. 15. «З чого складається?» Розбити множини на підмножини. Ліс – дерева, кущі, трави, квіти. Місто – будинки, парки, машини, алеї, люди. 16. «Що це може бути?» Зворотна гра: з підмножин скласти множину: дерева, квіти, атракціони – парк;

Рідна мова

121


122 Рідна мова

товари, прилавки, продавці, покупці – магазин; будинки, дерева, вивіски, транспорт, люди – вулиця; діти, іграшки, ліжечка, посуд, столи – дитячий садок.

23. «Асоціативні ігри» «Гірлянда випадковостей» До вибраного слова добираються вільні асоціації: іграшки – діти – дитячий садок – вихователь... машина – дорога – вулиця – водій...

17. «Що з чого?» Визначається послідовність дій перетворення предметів. Вівця – вовна, нитки, светр; зерно – борошно, тісто, хліб; насіння – яблуня, яблуко, компот.

«Гірлянда асоціацій» До вибраного слова добираються предмети одного виду і до кож­ного асоціативні рядки. Штани Шорти Джинси Тато Літо Хлопчик Робота Пляж Гітара Газета Купання Пісні Футбол Вода Магнітофон Каструля Плита Вогонь Сірники Вогнище Чашка Чай

18. «Що пропущено?» Відновити пропущену дію. Жолудь – дуб – ... (дошка) – будинок; насіння – ... (квіти) – букет; глина – цегла – ... (будинок) – вулиця. 19. «Що було, що буде?» Дітям пропонується сюжетна картинка і ставиться завдання розка­зати, що було до того і що буде після зображеної події. 20. «Запитай „чому?”» Поставити питання за картиною, які починаються зі слова «чому?». 21. «Запитай» Діти ставлять запитання вихователю чи ведучому за сюжетом кар­тини. Перемагає той, на чиє запитання ведучий не зможе відповісти. 22. «Біном фантазії» Цю гру запропонував італійський дитячий письменник Джанні Радарі. Беремо два слова, далекі за змістом, і намагаємось їх поєднати, найпростіше – прий­ менники. Пес із шафою. По вулиці біжить пес із шафою на спині. Це його будинок. Шафу йому подарував двірник дядько Микола... Пес у шафі. Тато приходить додому, відкриває шафу, а там – пес. Зляканий тато біжить у ванну за ліками, а в аптечці – теж пес. Тато хоче випити води, а в холодильнику – пес. Приходить додо­му Юрко і вони з татом будують собачі будки.

«Каталог» Вибираються випадкові предметні картинки і до них вільні асоціації: Слон Вишня Стіл Африка Сад Серветки Пальми Бджоли Вишивка Мавпи Мед Голка 24. «Складання речень» Скласти якомога більше речень, обов’язково використовуючи названі вихователем три слова. Можна додавати інші слова. Наприклад: ведмідь, олівець, озеро. Ведмідь знайшов олівець біля озера. Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері. Ведмідь згриз олівця, що його загубив хлопчик. Заохочуються речення, що встановлюють нестандартні зв’язки. 25. «Знайди спільне» Треба назвати якомога більше спільних ознак двох предметів. Наприклад: човен, тарілка – мають глибину, зроблені людиною, мо­жуть бути виготовлені з дерева. 26. «Виключити зайве слово» Беруться три слова, далекі за змістом. Треба поєднати їх парами за якоюсь ознакою. Собака, помідор, сонечко – помідор, сон��чко – круглі. Собака, помідор – потрібні людині, знаходяться на землі.


Собака, сонечко – колір очей у собаки може бути жовтий, як сонечко. 27. «Пошуки аналогів» До вибраного слова добираються (за певною ознакою) аналогічні слова. Наприклад: літак, гелікоптер, метелик, птах – всі літають. Машина, автобус, пароплав – види транспорту. Трактор, автомобіль, ложка – зроблені з металу. 28. «Пошуки з’єднувальних ланок» Називаються два предмети. Треба знайти слова, які є перехідними від одного до іншого. Наприклад: лопата – автомобіль. Лопата – тачка – причіп – автомобіль. Квітка – малюнок – льон – тканина. 29. «Суттєві та несуттєві ознаки» Визначити основні (1–2) ознаки предмета, потім – додаткові. М’яч: основна ознака – круглий; додаткові – колір, розмір, мате­ріал. Автомобіль: рухається, перевозить людей; додаткові – розмір, матеріал, конструкція. 30. «Чому так сталось?» Дітям пропонується ситуація. Вони повинні пояснити, що її спри­чинило (назвати якомога більше причин).

Ви повернулись з прогулянки, а двері квартири відчинено. Чому? забули ключі і ламали замок; забули зачинити; прийшли зловмисники; вибіг собака. Ваш друг не прийшов у садочок: захворів; запізнюється; приїхала в гості бабуся і залишився з нею; у мами вихідний. 31. «Скороти» Дітям пропонується оповідання (6–10 речень). Треба скоротити його до 2–3. 32. «Порівняй» Дітям пропонується продовжити речення, підібравши порівняння. Трактор гуркоче як... (автомобіль, грім, ведмідь). Місяць у небі виблискує як... (дзеркало, монета, срібна та­ріль). 33. «Скажи комплімент» Дітям пропонується сказати щось приємне різним персонажам: Карабасу-Барабасу, Сірому Вовку, Бабі Язі, Кощію Безсмертному, Крокодилу Гені тощо. http://konserg.ucoz.ua/

Кожна людина народжується для якогось діла. Ернест Гемінґвей

Рідна мова

123


124 Рідна мова

Г.В. Хоботюк

м. Киселів, Україна вчителька початкових класів

Семеро козенят

Стара казка на новий лад

Ведучий Була собі кізонька біла, Дуже симпатична і мила. Мала вона семеро маляток, Семеро чудових козеняток. Коза (співає) Мої діточки, козеняточка, Ви найкращі у світі маляточка! Я для вас, я для вас на базар піду, Найсмачнішу капусточку вам знайду. А ви вдома сидіть, Двері міцно замкніть! Вовчика сірого не пускайте! Віддаю ключі вам, тримайте! 1-ше козенятко Добре, добре, добре, матусю! Йди собі, за нас не хвилюйся! Коза. Ви удома сидіть дуже тихо, Як почує вас вовк – буде лихо! 2-ге козенятко Добре, добре, добре, матусю, Йди собі, про нас не турбуйся. Коза (обіймає козенят, прощається) Мої діточки, козеняточка, Ви найкращі у світі маляточка, Я для вас, я для вас на базар піду, Найсмачнішу капусточку вам знайду!

Махає рукою, іде геть. Козенята співають, танцюють. 7-ме козенятко Залишилися ми вдома, Ти найперший, а я – сьома! Усі. Семеро козенят! Ме! 2-ге козенятко Не боїмося ми нікого, Навіть, навіть вовка злого! Усі. Семеро козенят! Ме! 3-тє козенятко Хай підійде до порогу – Буде згадувати довго! Усі. Семеро козенят! Ме! 4-те козенятко А ми – бац! – його ногами! А ми – бац! – його рогами! Усі. Семеро козенят! Ме! 5-те козенятко Не боїмося ми нікого, Переможем вовка злого! Усі. Семеро козенят! Ме! 6-те козенятко Ми – бабах! – його ногами! Ми – бабах! – його рогами! Усі Семеро козенят! Ме!


1-ше козенятко Ми хоробрі козенята, Ми веселі козенята! Усі. Семеро козенят! Ме! Вовк (за дверима) Пісня чується з квартири, Голоси: один... чотири, П’ять і шість, усього – сім! Так пищать, що чути всім! Козенята це маленькі, Ще дурненькі, та... смачненькі! Я козятинку люблю! Зараз всіх їх половлю! Стукає. 1-ше козенятко Хто це стукає до нас? Вовк Це електрик, дід Панас! 2-ге козенятко Нам матуся наказала, Щоб дверей не відчиняли!

4-те козенятко Ви матусю зачекайте Чи пізніше завітайте! Вовк Хто б подумав! Знов невдача! Не дурне м’ясце козяче... Стукає. 5-те козенятко Хто це знов у двері стука? Вже набридло, просто мука! Вовк Я сусідка ваша, киця, Я принесла вам морквиці! Няв! Соковитої, смачної І солодкої такої! Няв! 6-те козенятко В киці голос не такий! В киці голосок тонкий! 7-ме козенятко Ти не киця! Ні, ти – вовк! Що, не нявкаєш? Замовк?

3-тє козенятко Ми слухняні козенята І не будем відчиняти.

Усі сміються, стрибають.

4-те козенятко Ви матусю зачекайте Чи пізніше завітайте.

Вовк (розгублено) Хто б подумав?! Знов невдача! Хитре це м’ясце козяче! Знайте ж хитрість і мою! Зараз голос «підкую»!

Вовк Хто б подумав! От невдача! Ну, зажди, м’ясце козяче!

П’є яйце, потім стукає.

Стукає знов.

1-ше козенятко Хто це стукає до нас? Знову вовк? Чи Київгаз?

1-ше козенятко Хто це стукає до нас?

Усі сміються.

Вовк Відчиніть, це Київгаз.

Вовк Відчиніть, вам телеграма!

2-ге козенятко Нам матуся наказала, Щоб дверей не відчиняли!

5-те козенятко На базарі наша мама!

3-тє козенятко Ми слухняні козенята І не будем відчиняти!

6-те козенятко Через двері зачитайте Або маму зачекайте!

Рідна мова

125


126 Рідна мова

Вовк Ну й розумні козенята! Що ж, читаю: ваша мати На базарі щойно впала, Ніжки дуже позбивала! Ще й зламала кінчик рога. Їй потрібна допомога! 5-те козенятко Це брехня! 6-те козенятко А що, як ні? Страшно, боязно мені! 7-ме козенятко В мами збиті ріг і ноги. Їй потрібна допомога!

Коза Вовче, сірий лиходію! Ти біди не заподіяв?! Козенята мої милі, Чи усі здорові й цілі? Якщо скривдив козенят, Дорогих моїх малят, Заколю тебе рогами, Затопчу тебе ногами! Вовк Що ти, що ти?! Не кричи! І ногами не топчи. Он твої всі козенята, Я хотів лише пограти... Гарна в тебе дітвора! Та мені вже в ліс пора! Тікає.

1-ше козенятко Відчиняєм! Треба йти, Мамі слід допомогти! Вривається вовк. Вовк Упіймались! Ну і ну! Я усіх вас проковтну! 2-ге козенятко Вовк! Він нас перехитрив! Навіть голос підробив! 3-тє козенятко Мамо! Мамо! Я боюся! 4-те козенятко Ой, рятуйте, нас! Усі Матусю!!! Вовк бігає, ловить козенят, вони тікають, входить Коза.

Ведучий Вовк утік, Аж миготіли п’ятки! Слухайтесь матусі, козенятка! Хижакам-вовкам не довіряйте, Мамину науку пам’ятайте! Мама і навчить, і порятує, Мама і смачненьким почастує! Коза дістає капусту. Мама – кращий друг малят, Всіх малят, не тільки козенят! Козенятка (співають) Хай завжди буде сонце! Хай завжди буде небо! Хай завжди буде мама! Хай завжди буду я! Хай завжди буде казка, Ніжна мамина ласка, Хай живе наша дружна Козеняток сім’я! http://kts-osvita.org.ua/index.php?option=com_ content&task=view&id=271&Itemid=62


Рідна мова

127

Свято сміху – «Весела перерва»

Мета: Ознайомити дітей з жартівливими традиціями українського народу. Розвивати дотепність, почуття гумору. Формувати навички доброзичливого спілкування з людьми. Виховувати почуття чуйності, взаємодопомоги. Обладнання: в залі жартівливі написи на плакатах, виставка дитячих малюнків-карикатур; у центрі залу плакат з написом: «Якщо народ сміється, то значить, в нім здорове серце б’ється!». Грає весела музика. Ведуча Шановні друзі! Що ж усмішок так багато І красиво так у нас? Свято сміху в нас сьогодні: Всіх вітає весь наш клас. Ведучий На нашому святі будуть для всіх І гумор, і танці, і пісня, і сміх, В конкурсах різних себе показати Зможуть і старші, і навіть малята, Щоб ви танцювали у нас, веселились, Щоб свято надовго у серці лишилось. Учень 1. Здрастуйте, люди добрі!

Учень 2. Здрастуйте, люди хороші! Учень 3. Здрастуйте, люди веселі! Учень 4. Свято у нас незвичайне, веселе, музичне, пісенне. Учень 5. То ж із святом Вас, шановні, дозвольте вітати і повеселитися, й щастя побажати. Учень 6. Бо ж українська душа споконвіку любила веселитись, забу­ваючи життєві негаразди і прикрощі. Учень 7. А що може бути краще, як зібратися десь докупи, поспівати, потанцювати, пожартувати. Учень 8. А взагалі – свято, воно для всіх свято. І особливо, коли співає душа. Разом Весела, жартівлива пісенька «Заспіваймо пісню веселеньку». Учень 1. Сум за сміхом по двору Невідступно ходить,


128 Рідна мова

Сміх лікує дітвору, Ну, а сум їй шкодить. Учень 2. Як дитина – вереда Хниче без зупину, Значить, сталася біда: Сміх її покинув. Учень 3. Значить, сум її насів, З очей сльози точить, І тому дитина всім Голову морочить. Учень 4. На таку дитину гріх Гримати і цикать Подаруй дитині сміх – Перестане хникать. Ведучий Здорові були, щодо нас прибули. Ведуча Наша святкова програма забороняє: сумувати, плакати, а дозволяє: фантазувати, співати, жартувати. Сценка 1. «Крутько» Толі в класі не сидиться, Непосиді все б крутиться, То щипа свого сусіда, То поглядує навкруг, То під партою обіда, То на парті ловить мух. Хтось запитує у Толі: Ти завжди крутько такий? Ні, не кожен день я в школі, Аж два дні в нас вихідний. Сценка 2. «Те ж саме» Ну, хіба таке годиться?! В тебе знову одиниця! А мене сьогодні, мамо. Запитали знов те саме! Сценка 3. «Забув додати» Похвалився Вова Ніні: В морі плавав я на спині! Тільки він забув додати На чиїй. На спині тата. Сценка 4. «Викрутився» Учитель у класі питає Миколу: – Чому ти два дні не приходив у школу? – Та я позавчора ішов через річку, Крізь лід провалився в холодну водичку. Весь день після того лежав і хворів А мама аж двох привела лікарів...

Так то ж позавчора... а де був учора? А вчора якраз біля вашого двору, До школи йдучи, я із лікарем стрівся. Ну, думаю, вчитель наш теж провалився. Жартівливий танок «Яблучко». Ведучий Хай лунають жарти всюди Малюки – веселі люди: Танці, вірші, пісні, сміх Прозвучать отут для всіх! 1. Гра «Хто швидше» Діти сідають у два ряди. У направляючого в руках дерев’яна ложка. Перед кожною командою в кінці залу стоїть стілець, на ньому тарілка з водою. У протилежному кінці залу – теж два стільці, на яких стоять порожні тарілки. За спинами направляючі з ложками в руках підбігають до тарілки з водою, беруть воду ложкою, переносять в порожню тарілку. Перемагає та команда, яка першою перенесе воду. 2. Конкурс на кращий жартівливий малюнок, на краще виконан­ня гуморесок Гуморески С. Олійника «Розлука баби і онука», П. Глазового «Батькова наука», «Канікули», «Виховання», «Є у мене телевізор», «Лист Петі Коржика», «Купив батько мотоцикла». 3. Гра «Зайчик-чеберяйчик» Сценка 5. Ну і мама! Ну і тато! Наче справжні дошкільнята! Нічогісінько не знають Смішно і сказать комусь! Бо щодня мене питають Лиш одне: «Чому?» й «Чому»... Ти чому образив Вітю? А чому отримав двійку? А чому прийшов так пізно? Ти чому в шкарпетках різних? Ти чому такий непослух? А чому не стелиш постіль? Ти чому це вірш не учиш? А чому портфель без ручки? І чому такий синець? Ох, настане мій кінець! Не поясниш їм ніколи – Хоч би й дуже захотів...


Треба їх віддать до школи – Хай питають вчителів!

Клоун 2. А, знаю! Вони наклеїли на зуби білі папірці!

Ведучий Відомо, що сміх лікує, бадьорить, зміцнює. Три хвилини здорового сміху можуть замінити ранкову гімнастику. Тож смійтеся на здоров’я.

Клоун 1. Ну, які дурниці ти кажеш! Малята просто щоранку чистять зуби! А ти чистиш зуби? Клоун 2. Ні, я чищу черевики. Величезною щіткою.

Учні інсценізують гумореску. «В мене зубки випадають» Скоро в тата іменини. Я і мама з магазину Принесли йому пакунок – Подарунок. Наказала мені мама: – Держи язик за зубами... Але всі те добре знають: В мене зубки випадають... То ж хіба я зможу, мамо Держать язик за зубами? Конкурс «Заплети сестричку». Конкурс «Одягни братика». Танок «Жили у бабусі два веселих гусі».

Ведуча Ми дякуємо вам за те, що ви були з нами, веселилися з нами, реготали, усміхалися. І бажаємо вам усміхатися частіше. Даруйте посміш­ки один одному. Ведучий Щоб похмурий день ставав світлішим, Щоб було на серці веселіше, Щоб усіх вас посмішка здружила, Щоб щасливо й весело ви жили. Учень 1. Щоб пили в основному ви квас – раз. Учень 2. Щоб ділами вінчали слова – два.

На сцену вибігають два клоуни. Клоун 1. Добрий день, малята. А ви усміхатися вмієте? Клоун 2. Не вміють, не вміють! А я вмію. (Сміється.) Клоун 1. І вони вміють не гірше за тебе. Діти, усміхніться – раз, два, три... Краще, ніж ти, усміхаються! А які у них зубки гарні! Клоун 2. Вони їх просто пофарбували у білий колір! Клоун 1. Та що ти!

Учень 3. Щоб любили критичні вітри – три. Учень 4. Щоб щасливі були у квартирі – чотири. Учень 5. Щоб завжди всі хотіли співать – п’ять. Учень 6. Щоб були ви скрізь бажаний гість – шість. Учень 7. Хай про вас щонайкраща йде вість.

Рідна мова

129


130

Рецензії

Рідна мова

Валентина Соболь

м. Варшава, Польща

Углиблюючись у літературні постаті нашої епохи

Ярослав Поліщук, Пейзажі людини, Харків: «Акта», 2008, 346 с. [Серія: «Університетські лекції з компаративістики й історії літератури»] Відрадно спостерігати, що рік від року вкраїнське літературознавство зростає та успішно долає стан кризи, який ще недавно його характеризував. Ріст цей відбувається і вшир, і вглиб. Адже помітне розширення тематики та проблематики, за яку беруться дослідники літератури. Проте не менш важливим є те, що вони освоюють нові методологічні підходи, все вільніше користуються здобутками західної науки, шукають нових шляхів інтерпретації рідної словесності. Усе це працює на підвищення якісного рівня української науки про літературу. Серед цьогорічного літературознавчого доробку, який чекає на зацікавленого читача на полицях книгарень, важко не відзначити праць Ярослава Поліщука. Цей дослідник уже відомий своїми попередніми публікаціями, а найбільше – монографією Міфологічний горизонт українського модернізму (1998, 2002), котра справила значний вплив на формування сучасного інте­ресу до літератури ХХ ст. Цього року Я. Поліщук виступає з кількома новими видавничими проектами. Після праці Література як геокультурний проект (2008), яка недавно побачила світ у київському видавництві «Академвидав» у новій, вартій уваги серії «Монограф», маємо іншу книгу, яку готувало до друку вже харківське видавництво «Акта». Попри окремі змістові паралелі (саме паралелі,

але не буквальні збіги чи повтори), йдеться про цілком оригінальну наукову роботу. Пейзажі людини багато чим інтригують читача, починаючи вже від самої назви, яку автор сформулював у вигляді багатозначної метафори. Про що ця книга? Щоб відповісти на таке питання, треба принаймні зазирнути до змісту, спробувати оцінити її оригінальну конструкцію. Книжка, очевидно, була добре продумана за змістом і композицією. Вона складається з тринадцяти нарисів, що представлені у трьох розділах. Назви розділів працюють на загальне візуальне враження: Краєвиди пам’яті, Пейзажі людини та Ландшафти культури. Кожна стаття має монографічний характер та присвячується певній літературній постаті. У такий спосіб окреслюється коло «дійових осіб» книги Я. Поліщука, число яких, мабуть, також не випадкове – тринадцять. Цікаво, чи автор зовсім не вірить у забобони? Автор подає нариси про окремих письменників ХІХ та ХХ ст., але відразу впадає в око їхня, так би мовити, несиметричність. Бо ці нариси не відповідають певному єдиному стандартові. І жанр, і характер оповіді Я. Поліщук постулює, залежно від специфіки самого матеріалу, який він осмислює. Тому-то в одних випадках у центрі уваги опиняється доля якогось літературного твору, як, наприклад, повісті Тарас Бульба Миколи Гоголя чи роману Біла гвардія Михайла Булгакова. Частіше йдеться про цілу творчість певного автора – Наталени Королевої, Якова Щоголіва, Михайла Жука, Миколи Хвильового, Уласа Самчука, Юрія Шереха. Крім того,


нерідко літературні джерела дослідник трактує під кутом зору певної теоретичної проблеми. Таким чином, літературознавчі роздуми скеровуються у виразно визначеному напрямку. Так, мова йде про колоніальну риторику (М. Булгаков), про синтез мистецтв та жанрів (М. Жук, С. Яблонська, М. Рильський), про гру як основу модерністської автопроекції письменника (М. Хвильовий, Ю. Шерех). Окремо варто відзначити компаративістські паралелі, які окреслює Я. Поліщук. Це, голов­ ним чином, контакти сусідніх та споріднених літератур, якими є українська, польська, російська. Проте автора дослідження цікавлять не самі по собі факти літературних контактів чи впливів, хоча в колі його зацікавлення опиняються знакові постаті цих літератур – М. Гоголь, М. Старицький, К. Тетмаєр, Г. Сенкевич, А. Чехов, М. Булгаков, М. Рильський, С. Виспянський, Є. Маланюк та ін. Він прагне знайти глибшу закономірність, що стоїть за такими впливами і їх обумовлює. Саме це й спонукає на системному рівні відстежувати «слід» іншомовного письменника у вітчизняній літературній традиції, як це зроблено в нарисах Чехов ув українській критиці та Відлуння Тетмаєра. Очевидно, що такі студії вимагають не лише великої ерудиції, ґрунтовної обізнаності в джерелах, а й певної дослідницької інтуїції, яка допомогла б якось укласти в межах єдиної парадигми багатий та дуже різнорідний, нерідко також суперечливий, джерельний матеріал. Ярослав Поліщук, як видно, володіє таким умінням, через те йому вдається, наприклад, виразно побачити та представити читачеві своєрідність рецепції А. Чехова на українському культурному ґрунті. Причому, це виявляється захопливим процесом, бо автор не загрузає в деталях і дрібницях, не захоплюється смакуванням поодиноких фактів, зате спостерігає компаративістську дихотомію, коли вплив сприймається як двосторонній чи багатосторонній процес із не завжди чітко виявленою домінантою. Таким чином, у досвіді прочитання й перечитування Чехова він відстежує еволюцію та збагачення власне української літератури, виразно зазначає, що в цьому процесі проявилися неповторні риси національної ідентичності. Або – на рівні конкретного автора, як це засвідчено в нарисі Краківські інспірації Максима Рильського: тут визначено, чим, власне кажучи, була польська культура для українського поета, які моменти натхнення йому дарувала та як розвивала чи збагачувала його власні духовно-культурні устремління.

У Пейзажах людини маємо втілення тієї рідкісної властивості, коли книга водночас є і складною, і простою. Багатство й глибина її змісту, поважність проблематики якось природно й невимушено поєднуються з цікавим та вільним стилем викладу, який легко дається до сприйняття. Поліщукові Пейзажі... можуть викликати інтерес і звичайного читача, бібліофіла, культурника й фахового філолога, хоча при цьому, звичайно ж, рівні розуміння будуть різними. Але це природно, бо літературу взагалі можна розуміти й тлумачити на багато способів, і це її одвічна перевага як мистецтва слова. Автор свідомий цього й розгортає свої версії оригінально, своєрідно, нетрадиційно, уникаючи хрестоматійного глянцю та вгля­даючись у справжні глибини й вири лі­те­ра­тур­ного процесу, в які – волею-неволею – буває втягнутий кожен видатний художник. У цьому свіжість, а часом і несподіваність тих «пейзажів людини», які склали цю книжку. Ярослав Поліщук демонструє у нарисах, присвячених письменникам нової доби, справді сучасне літературознавче мислення. Він глибоко вловлює художній текст, уважно його інтерпретує, відчитуючи зокрема те, що раніше проходило повз увагу дослідників. За добрий приклад може слугувати аналіз ліричного шедевру Максима Рильського Коли копають картоплю... У цілком несподіваному ракурсі, виходячи з дати та місця написання вірша, Я. Поліщук «намацує» в ньому відголоси польських вражень поета, хоча нічого в тексті самого твору на це не вказує. А далі йде ґрунтовний коментар, що допомагає зрозуміти польську складову творчих зацікавлень талановитого неокласика взагалі й реконструювати його конкретні культурні враження від поїздок до Польщі зокрема. Разом з тим наукові розвідки Я. Поліщука характеризуються означенням широкого культурного контексту функціонування літератури, зокрема міжнаціонального контексту. Ця якість допомагає дослідникові бачити загальні тенденції, зауважувати рух ідей в українській та європейській словесності нашої епохи, а також вписувати відповідні імена й факти літературної історії в таке, широко спостережене, тло. У виборі методики дослідження автор не сковує себе й апробує принаймні кілька шляхів. Проте сам він наголошує на актуальності постколоніальних аспектів, що дозволяють по-новому пе­ре­чи­тувати літературну класику. Чому саме – постколоніальних? Дослідник, як бачимо, виходить із переконання, що таке бачення

Рідна мова

131


132 Рідна мова

культури найбільшою мірою відповідає умовам та потребам нашого часу, а також української культурної ситуації. Докладніше з’ясування переваг пост­ко­ лоніальної методики маємо в нарисі Ко­ло­ніаль­на риторика М. Булгакова, де зокрема подаються критерії цього методу та визначаються його можливості на ґрунті вітчизняної літератури. Вартий уваги наступний пасаж, взятий із цього нарису: «Коли оцінювати літературу з постмодерних позицій, претензії й обрáзи колоніальної культурної моделі зрівнюються і втрачають авторитарний вплив. Хоча постмодерна кондиція світу назагал здатна урівнювати все та руйнувати давні ієрархічні ряди, в наших постколоніальних реаліях вона все ж таки володіє обмеженою сферою впливу. Пов’язано це з тим, що, з одного боку, цілком виразно проявляється прагнення колишніх поневолених народів знайти властивий дискурс оповіді про минуле й сучасне, відмінний від традиційного, що в ньому органічно присутній колоніальний чинник. З іншого боку, парадигма колоніалізму залишається чинною, хоча вибірково й фрагментарно; вона співдіє в сучасній культурній ситуації, накидаючи їй тіні колоніальних версій та оцінок минулого» (с. 64). Приємно вражає широкий діапазон наукових зацікавлень автора книги. Ми вже згадували вище, що його пізнання не обмежується українською літературою, зокрема в ком­па­ ративістських розвідках, які складають частину цієї книги (розділ Ландшафти культури). Але й охоплення фактів української літератури вражає. Автор поважно роздумує про романтичні тенденції Гоголя та Старицького, вільно почувається в контексті межі ХІХ та ХХ ст., а його «героями» цього періоду є Казімеж Тетмаєр та Михайло Жук. Він уміє проникливо окреслити атмосферу культурного відродження 20–30-х років минулого століття, яке, за формулою Ю. Лавріненка, найчастіше називають «розстрі-

ляним відродженням». Також виявляє ґрунтовне знання галицького літературного життя того самого періоду – в нарисах про Н. Королеву, С. Яблонську, У. Самчука. І не менш компетентно характеризує окремі явища 60–80-х років, як це бачимо в нарисах про М. Рильського та Ю. Шереха. Словом, у межах усіх цих періодів розвитку нашої літератури Ярослав Поліщук почувається досить добре й вільно, легко орієнтується у провідних іменах, фактах, подіях, уміє дати їм сучасні, неупереджені оцінки. Такій універсальності наукових зацікавлень можна по-доброму позаздрити. Пейзажі людини Я. Поліщука справляють враження фахової, зрілої наукової праці з досить потужним потенціалом. Імовірно, не всі акценти авторові вдалося розставити чітко, не всі з порушених ним тем та підтем були докладно розгорнуті на сторінках книги. Проте важко однозначно сказати, наскільки цей «гріх» варто закидати дослідникові, а наскільки він походить від значущості й багатоаспектності самої проблематики, яка стає предметом обговорення. Гадаю, друга причина все ж більш вагома. Перефразовуючи, можна навести слова, сказані в дослідженні з приводу оцінки творчості М. Гоголя: автор «не знайшов однозначної відповіді на складні питання, які було поставлено йому викликом долі» (с. 38). Їх так само можна було б поширити й на оцінку роботи Я. Поліщука. Але той факт, що не всі положення книги знайшли докладне відображення на її сторінках, немалою мірою спонукає читача до самостійних розмислів над українською літературою новітнього часу. Зрештою, автор не приховує, що це було одним із завдань його наукової праці: не вичерпність характеристик, а зазначення в них складної та актуальної проблематики сучасного літературознавства. У цьому смислі книга Я. Поліщука має неабиякий евристичний потенціал, вона спонукає до дискусії та глибшого осмислення ключових моментів літературної історії.


Олег Зав’язкін

133

м. Донецьк, Україна критик, член Національної спілки письменників України

Анафема

Памфлет-інвектива Усім московським попам присвячую

Пливе він між базарними ятками, черевом розсуває люд, пускає бороду по вітру віялом, і ведуть його попід руки двійко волохатих чортенят – руде та чорняве, крутять хвостиками, а руде ще й накульгує на праву задню ратичку. – Аще не увіруєте, не внідете... Почім осьо рибка червоненька?... Бога не боїшся!... Кивне чортенятам, а ті напохваті: руденьке клунок підносить, чорняве – грошиками шелестить. – Толцитеся й отверзеться... А што ви дєлаєте вєчером, дєвушка?... Чортенята й тут напохваті: руде телефончик записує, чорняве – грошима шелестить. – Господу помолімся... Худо, бабушка? Пожертвуй на церкву русскую ізначальную, єже во Третєм Римє собі Христа іметь... Пожертвуй, помолюся за упокой... вот блядь... за здравіє раби Божої... А чортенята собі: чорняве м’яту гривню в гаманець пхає, а руде бабусі дулі крутить... *** – Агов, машкаро, я тебе знаю! Сіпнувся череватий, крутнувся, баньки на лоба лізуть – нєпорядок! – Машкаро, я тебе таки знаю! Присіли з переляку чортенята... ... Це ти широкі хрести клав над похиленими Богдановими корогвами. Ти хрестив у золотій купілі царя Ірода й святе ймення йому дав – Петро, щоб під каменем сим поховати вкраїнську волю.

Це ти Мазепу проклинав, і німо дивився на тебе похилений люд без роду та імени. Ти вінчав німецьку курву з дурнуватим пор­ фіроносцем-виродком, щоб покручей повно по Вкраїні пустити. Це ти напучував преславне воїнство муштроване, і лискучішим було твоє одіння за московські багнети... – Машкаро, я тебе як облупленого знаю!... ... Це ти славив «самодєржавіє, православіє, народность» і прикладав масного пальця до хвостика Емського указу. Ти шмагав нагайкою пейсатих юдеїв і пускав пір’я з подушок у жидівському містечку. Це ти ревів молитви над сірим воїнством, що під гуркіт танків повзло й повзло в Україну під нечестивим знаком масонської зірки. Ти брудними губами відспівував убієнних українців, з чиїх мертвих очей сонце так і не злизало подив. Це ти, виваливши набік товстого язика, вищав осанну Йосьці Поскіпаному і – жарти набік – схиляв до служіння сатані тих вірних, тих – катакомбних, тих – іще недокатованих. Ти ховав під рясою майорські погони й базграв довжелезні звіти на сірому поліційному папері, аби той, хто сповідався, не думав, падлюка, що Бог справджує дисидентів. Це ти мастив губи шмінкою, клав лак на пещені нігті й цілував у губи неповнолітніх хлопчаків... (Заплакали від сорому чортенята й подалися похнюплені геть.)

Рідна мова

Різне


134 Рідна мова

... Це ти продавав за бугор зброю й людей – «таки хрещених, но простих». Ти бенкетував з відьмами та вовкулаками і цілував у дупу самого диявола. Це ти гнав ув Україну вагони отруйного пійла й цілі чували азійської наркоти. Ти опосів Почаїв, Печерські гори та Святогір’я, щоб геть обібрати український люд і з таємними кур’єрами гнати золото, золото, золото у Баалову пащу Москви... – Анафема тобі, машкаро!... – Да я тєбє, сука, ща пасть порву!... – заревів жрець, став геть буряковий, задер бороду й учепився в свій наперсний хрест... ... і луснув, і важкий сморід потоком ринув по базару. А потім війнув морозний вітерець – і стало чисто, святочно і вічно...

заступником головного редактора видавництва

*** Христе, Боже наш, хай святиться ім’я Твоє!

Олег Зав’язкін – майстер дошкульних памфлетів,

«БАО» (Донецьк). Має публікації українською та російською мовами в журналах «Кальміус» (Донецьк), «Многоточие» (Донецьк), «Дикое Поле» (Донецьк), «Соты» (Київ), «Крещатик» (Німеччина), «Солнечное сплетение» (Ізраїль), «Арион» (Москва), «Далекосхідна хвиля» (Хабаровськ); альманасі «Освобожденный Улисс: русская поэзия за предел��ми России» (Москва, «Новое литературное обозрение» 2005); у Книге донецкой прозы, збірнику Донецька хвиля на Амурі (Хабаровськ 2007) та ін. Автор збірки прози Жереб Енея, збірки поезій Українавтика, або Оптимістична плавба (Національна спілка письменників України, журнал «Донбас», Донецьк 2005), роману Круги на траве («Донеччина» 2006). спрямованих проти неоколоністичних зазіхань «зведеного брата москаля». Деякі з цих творів стали широко відомими в Україні та в східній і за-

Дещо про автора памфлету Олега Зав’язкіна Олег Зав’язкін – прозаїк, поет. Народився 20 квітня 1971 р. в місті Макіївці Донецької області. Закінчив медичне училище, після служби в лавах Збройних Сил (1990–1992) кілька років працював фельдшером «швидкої допомоги». У 1998 р. закінчив заочне відділення філологічного факультету Донецького державного університету. Зараз працює

хідній діаспорах (Меру-мур: Відповідь меру міста Москви Лужкову, Мій зведений брат Москаль та ін.). Памфлет-інвектива Анатема направлений проти зазіхань московських попів на нашу Українську церкву. Олег Зав’язкін – член Національної спілки письменників України. Лауреат «Русской премии» у жанрі поезії (2007).

У кого ризи світлі, в того і мова чесна. Данило Заточник


„Ridna Mowa” – kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Redakcja: Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTN Stefania Jawornicka (Zielona Góra) Jarosław Syrnyk (Wrocław) Andrzej Wątorski (Szczecin) Maria Steć (Przemyśl) Tadeusz Karabowicz (Hola) Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor naczelny Grzegorz Mucowski (Wałcz) – wydanie internetowe Maria Mandryk-Fil (Biały Bór) – korekta językowa i stylistyczna Krystyna Syrnyk (Wałcz) – sekretarz redakcji Współpracownicy: Wadym Olifirenko (Donieck – Ukraina) dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek (Kraków) Wałerij Sobko (Kijów – Ukraina) prof. Roman Drozd (Słupsk) Łesia Chrapływa-Szczur (Londyn – Kanada) Opracowanie graficzne: Teresa Oleszczuk Korekta: Katarzyna Seń Wydawca: Związek Ukraińców w Polsce Adres redakcji: 78-600 Wałcz Dolne Miasto 10/80 tel. (67) 258 98 87 e-mail: proswita@op.pl http://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Nakład: 1000 egz. Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”


«Рідна мова» – це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу, подаємо банківський рахунок Редакції: Zespół Twórczy ZUwP Redakcja „Ridna Mowa” 78-600 Wałcz Dolne Miasto 10/80 PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382


Рідна мова 11