Рідна мова 16 by Ridna Mowa

Від редакції Марко Сирник 3

Мова і література Дмитро Дроздовський Перехрестя і бездоріжжя профанного і сакрального 5 Віктор Яручик Тема батьківщини у сучасній літературі (на прикладі україномовної поезії у Польщі в кінці ХХ – початку ХХІ ст.) 9 Світлана Лахвич Норми наголошування в сучасній українській літературній мові. Наголос і фахове мовлення 15 Максим Вакуленко «Правило дев’ятки» 19

Психологія Віктор Власенко Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів 22 Віктор Юрченко Позитивна «Я-концепція» вчителя як передумова запобігання професійного вигорання 30 Ольга Петрунько Агресивне медіасередовище: якісний і змістовий дискурси 36

Історія Наталя Богданець-Білоскаленко Створення підручників з читання на західних і східних теренах України (сер. ХІХ ст. – кінець ХХ ст.) 44 В’ячеслав Яремчук Становлення та розвиток радянської освітньої політики на західноукраїнських землях у 1939–1940 рр. 51

Ірина Корнієнко З історії української антропоніміки 56 Witold Cyba Punkty nauczania języka ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim 61

Методика Марко Сирник Інтеракція: вчитель–учень. Успішне порозуміння 76 Алла Дьоміна Наталя Члек Підготовка вчителя до конструювання педагогічного діалогу 81 Юрій Савченко Використання літературних творів у процесі формування адекватних статево-рольових уявлень дітей старшого дошкільного віку 86

Публіцистика Sławomir Osiński Wielokulturowość – pozornie rzecz prosta 91

Документи Olga Kożuszko-Pawełas Opracowanie na temat prawa do podtrzymywania tożsamości narodowej przez uczniów pobierających naukę w szkołach w Polsce – zagadnienia ogólne 93 Sprawa punktu w Bielsku Podlaskim 113 Rzeczoznawcy MEN Język ukraiński (podręczniki) 130

Рідна мова

Зміст

Рідна мова

«Рідна мова» – освітній квартальник Українського вчительського товариства у Польщі

Номер надрукований завдяки фінансовій підтримці Міністерства національної освіти

Редакція: Ірина Дрозд (Білий Бір) – голова УВТ Стефанія Яворницька (Зелена Гора) Ярослав Сирник (Вроцлав) Андрій Вонторський (Щецин) Марія Стець (Перемишль) Тадей Карабович (Голя) Марко Сирник (Валч) – головний редактор Ґжеґож Муцовський (Валч) – інтернет-видання Марія Мандрик-Філь (Білий Бір) – мовна та стилістична редакції Христина Сирник (Валч) – секретар редакції Співробітники: Вадим Оліфіренко (Донецьк – Україна) д-р Божена Зінкевич-Томанек (Краків) Валерій Собко (Київ – Україна) проф. Роман Дрозд (Слупськ) Леся Храплива-Щур (Лондон – Канада) Графічне оформлення: Тереса Олещук Коректа: Катерина Сень Видавець Об’єднання українців у Польщі Адреса редакції: 78-600 Wałcz Dolne Miasto 10/80 tel. (67) 258 98 87 e-mail: proswita@op.pl http://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» – обов’язкове

Марко Сирник

Запрошуємо до читання – ось перед Вами 16. число нашого журналу. Беручи до уваги певні невідрядні явища у шкільництві, які появилися протягом 2011 р., тим разом збагачуємо – зокрема – розділ «Документи». Дещо ми про них вже згадали (про ці явища) у попередньому номері. Маємо на увазі відносини, які відбуваються «десь» на місцях, поміж самоврядуванням і українськими громадами. Точніше – ставлення деяких (на щастя!) самоврядувань як до бажань і потреб української громади, так і – це не перебільшення – до законодавства цієї країни. Ставлення, яке не бере, просто, до уваги закону! Два приклади, що стосуються названої проблеми – Більськ-Підляський та Варшава. Українці Більська згідно з законом, дотримуючись його вимог склали заяви про створення у цьому місті класів з українською мовою навчання. Правильно. І мудро – оскільки там, де є можливість мусимо відходити від рівня міжшкільного пункту навчання рідної мови. Навчання мови має прогресувати. А можливості в українців Підляшшя безумовно є. Попри однак позитивний відгук з боку директорки школи, пан бургомістр (всупереч закону) заявив – от так собі – що такого неподобства, як українські класи у нього не буде. Чому? – Бо ні. Бо дітей мало, іншою є політика місцевих влад відносно чисельності дітей в класах, бо коштів немає. На підтримку свого становища замовив дві експертизи своїх юристів – обі, звичайно, собі на користь. Так, цікаво б знати, як вони прореагували на експертизу юристів МВСіА

м. Валч, Польща

та МНЕ, – які підтримали становище Союзу українців Підляшшя та Об’єднання українців у Польщі – дотримано всіх процедур і класи мають бути – згідно польського законодавства. Втішним є те, що справу вкінці полагоджено позитивно, але – чи мусило дійти до інтервенції аж з Варшави? Другий приклад вже з самої столиці – Варшави. Буквально кілька днів до початку нового шкільного року, батьків дітей з суботньої школи у цьому місті, повідомлено, що міняються правила, і відтепер до пункту навчання української мови не будуть прийматися діти, які на щодень вчаться в приватних школах та діти громадян України. Батьки дуже гостро опротестували це рішення, і здається у цьому році все залишиться, як і було. Але безперечно справа повернеться в наступному році, вже у квітні. І оскільки подолаємо питання учнів приватних шкіл (у них такі самі права, як і в інших), то вже з дітьми громадян України буде важкувато – це окремі закони. Що не означає, що ми без шансів. Так чи інакше – документи, що відносяться як до одної, так і другої справи публікуємо – придивіться, зокрема на аналіз освітнього (і не лише) законодавства Польщі – може стати в пригоді. У цьому місці варто теж згадати недавню істерику польських медіа відносно змін в освітньому законодавстві Литви. Оскільки комусь здається, що в Польщі все гаразд, з (лише) дотримуванням закону, який є – цей глибоко помиляється. Хоч і треба сказати одне – немає більших проблем, коли говоримо про

Рідна мова

Від редакції

4 Рідна мова

наші болі на рівні відомства – чи то освітнього, чи адміністрації. Ці проблеми починаються однак на конкретних місцях і, на жаль, часто-густо ми не в силі їх самі подолати. Ось чому теж – така дигресія – так «премо» зі своїми школами якнайдальше від місцевого самоврядування. Ще повертаючись до Більська чи Варшави – досвід батьків дітей, які вчаться в обох пунктах вказує одне – їхня воля і витривалість завжди переможе. Бо держава буде настільки демократичною, наскільки ми навчимося відстоювати наші права! І ще про проблеми, хоч вже більш наші – внутрішні – але теж спричинені цим, що відбувається в країні. Зменшується число учнів в українських школах – але також – зменшується кількість учнів загально в державі. У нас просто видно це більше. Нас мало. Отже – буду ризикувати і виголошу думку, яка може бути непопулярною. Ми маємо підготуватися приватизувати школи! Не всі звичайно. Чому? Досвід бідніших регіонів (ґмін чи повітів) вказує, що це може бути одинокий реальний шанс втримати їх у недалекому майбутньому. Маємо бути до цього готові – так робиться в Польщі скрізь – самоврядування передають школи і їхні будинки чи то місцевим фондам, товариствам, чи іншим установам. Саме – щоб не доходило до ліквідації шкіл, які десь там на місці потрібні, а які не можуть вижити лише за кошти освітньої субвенції. Це не означає,

що має це робити Об’єднання українців у Польщі. Це може (і повинна) бути місцева структура, спеціально задля цього покликана. Хоч і ОУП мало б змінити статут і вписати до нього також можливість вести шкільні заклади. Бо – освіту належить бачити в перспективі. Я бачу в перспективі не п’ять, як сьогодні українських шкіл (комплексів шкіл), але сім – обов’язково має бути українська школа в Більську-Підляському та Варшаві. Одна чи дві будуть приватними. Приватна школа, це зовсім не означає, що батькам треба буде за навчання платити. Ні, освітня субвенція надалі буде нараховуватися на них. Чому вона дешевша і може проіснувати – а тому, що в них не обов’язує Вчительська хартія. Отже в директора чи у ведучого органу (яким є тоді фонд або товариство) є можливість заощаджувати або зменшувати кошти. В недалекій перспективі також бачу можливість творення двомовних шкіл – не двомовних в розумінні розпорядження відносно підтримки почуття національної тотожності, а загальному контексті – так як функціонують, наприклад, польсько-німецькі школи. Головне – ми не стоїмо на втраченій позиції. У нас ще є шанс і маємо ним скористатися. І друга важлива річ – коли ми будемо творити нове, а не лише ждати, що нам час і доля принесуть – у нас ще буде можливість вибору і організації такої школи, яка по духу буде українською. Коли вибирати буде за нас життя – воно вибере вже по-свойому.

м. Київ, Україна Інститут літератури ім. Т. Шевченка НАНУ, «День»

Рідна мова

Дмитро Дроздовський

Мова і література

Перехрестя і бездоріжжя профанного і сакрального Костенко Л., Мадонна перехресть, Київ «Либідь» 2011, 112 с.

Нова поетична книжка Ліни Костенко з символічною назвою Мадонна перехресть («Либідь» 2011) по-своєму видається підсумковою. І хоча ця книжка містить лише 112 сторінок і 74 вірші, і хоча в авторському задумі це первісно і насамперед «книжка-подарунок» доні (професору філології Оксані Пахльовській) до іменин, усе одно ця збірка, як на мене, має увійти в сучасний літературний процес як книжка-емблема, книжка, яка реактуалізує модерністські тенденції в сьогоднішньому розхристаному часі та віталізує поетику візіонеризму, що межує з віршами-одкровеннями та віршами-пророцтвами. Колись М. Савка у дослідженні про творчість Ліни Костенко писала, що в її творчості є «вірші-квіти», «вірші-рани». Можливо, цю форму окреслення поетичної жанрології Л. Костенко можна використати і цього разу. Книжка поєднує простір особистісного, гранично відвертого й навіть родинно-інтимного (передовсім через використання у книжці світлин із родинного альбому) і щирого (все ж таки перший адресат книжки – дочка Оксана Пахльовська) з поетикою оніричних провидінь. Поетика казковості межує з ритуально-міфологічних простором, у книжці виринають теми і концепти, актуалізовані в поезії шістдесятників, тим більше, що до Мадонни перехресть увійшли вірші і 1960-х рр., і 2011 р. Тобто вся високовольтна лінія духу поета, сформована протягом десятиліть. Проте концепти НТР, або ж тема, умовно кажучи, «зоряного інтегралу» знаходить своє продовження в новітніх

віршах. Уважний читач навіть помітить авто ремінісценції, алюзії до давніших віршів Ліни Костенко, які вже стали улюбленими й навіть хрестоматійними. Що об’єднує ці різночасові й різнотематичні вірші в один сакральний цикл Мадонна перехресть? Передовсім міфологічність. Ліричний суб’єкт поезії існує в трьох часах, він має здатність випереджати хід історії, робити припущення на основі століть і навіть тисячоліть. Ліричний суб’єкт має здатність дивитися крізь віки, це своєрідний Вергілій, який може допомогти нації не втратити остаточно «золоту добу». У наших лісах блукають вже інші люди. Вони нас не знають. Це будуть вже їхні ліси. Життя непоправне. Його фінали й прелюди впадають невпинно у інші долі й часи. Червона автівка стоїть, як «божа корівка». Невидимі люди по наших лісах розбрелись. Болить моя пам’ять. Життя – засвічена плівка. Ті люди блукають, як ми з тобою колись. Так само «ау!» гукають на повні груди, луна їм вертає свою найтривалішу з нот. У їхніх лісах блукатимуть інші люди. А сосни шумлять. Життя – великий цейтнот. Хтось може потрактувати цього суб’єкта як всезнаючого, хтось побачить тут відлуння романтичної традиції (згадати поетичні візіонеричні епопеї Новаліса чи вірші Гельдерліна).

6 Рідна мова

Проте є тут щось із античної міфології. Зрештою, як писав Н. Фрай, література завжди прагне наслідувати міф, із якого вийшла на світ. В Анатомії критики Фрай писав про те, що література апріорно тримається на ідеї циклічного руху від античного міфу до модусу іронії. Таким чином, міф – це первинне ядро літератури, яке на певному витку постійної циркуляції повертається до себе. За гріх щасливості в неслушний час належиться покута і покара. Над віражами карколомних трас я тільки жінка з крилами Ікара. Розтане віск – я в море упаду і захлинуся морем, як тобою. Ції жаги некликану біду лише твоєю ніжністю загою. Стоять в шибках осінні вітражі. Забути все. Піти – не озирнутись. Ти здатен на смертельні віражі. Ми не могли у світі розминутись.

Ми всі залежимо від хамів! Від їхніх кланів і сваволь. У нас немає наших храмів, у нас немає наших доль. Або ж: Сидить диявол десь на Гіндукуші. Вивчає звідти всяку Божу твар. Питає: – Гей! Почім сьогодні душі? Чому такий неякісний товар? У передгір’ї зріють виногрона. Колиску моря вітер колихнув. – Во врем’я оно, о, во врем’я оно! – сказав диявол і чомусь зітхнув Натомість ліричний суб’єкт часом прагне вирватися поза межі лінійності у світ космосу, Всесвіту, де час розгортається за іншими законами. Можна припустити, що в авторській свідомості минуле буде асоціюватися (що, зрештою, природно) з періодом вічної молодості, краси і досконалості.

На відміну від Юнґа, Фрай вважав, що архетипи – це повторювані структури, які постійно повертаються в літературу. В Мадонні перехресть, безперечно, можна говорити про архетипні образи Дому, Дороги, Великої матері та Старого мудреця (тільки жіночої статі?). Міф – загальний архетип збірки Мадонна перехресть або ж можна говорити про збірку в термінах «перетвореної міфології». Мод Бодкін у праці Архетипні взірці в поезії... узагалі писала про те, що основні моменти людського життя, як любов, батьківське почуття тощо становлять внутрішній сенс більшості найвизначніших літературних торів, і «все грецьке мистецтво знаходить неявне відображення в символічному образі Сфінкса». Архетипні взірці трансформуються на різних етапах літературного процесу. Проте в поезії Ліни Костенко маємо «мінус» еволюцію, або ж прагнення до утвердження архетипних взірців у їхній первозданності. Час у цьому художньому просторі есхатологічний, лінійний і обернений до тотального руйнування. Лінеарність у віршах поєднується з відчуттям приреченого трагізму і вмирання.

Навшпиньки повертаюся в ті дні. Вони, як сонце, сходять у мені.

Ми хочем тиші, хочем храмів. Ми хочем музики й садів. А всі залежимо від хамів, відхрунів, хряків і вождів.

Хто я? Стеблинка гравітаційного поля. Клаптик інших галактик залетів у мою свідомість.

Цей аспект знаходить суто психологічне пояснення. Проте Мадонну перехресть не варто аналізувати з позиції тривіального, буденного психологізму. Перед читачем не просто наново програне життя, не лише ретроспекція пам’яті, а й також простір майбутнього, яке, проте, видається сумним. Ця книжка ставить іншу важливу проблему: чи можуть поєднатися християнський лінійний час і антично-міфологічний час циклічний? Античні греки раділи життю і вірили в безсмертя душі. Християнська людина була оповита канонічним знанням про Страшний Суд після смерті. Чи можна поєднати калокагатію (принцип тотальності прекрасного, що об’єднувало внутрішній і зовнішній виміри будь-якого феномену і, зокрема, людини) із трепетом перед сакральним? Цілком модерне питання, що явлене в книжці Мадонна перехресть. Поки що ліричний герой відчуває свою величезну самотність і навіть бездомність.

Вогник земного дому прихистив мою космічну бездомність. У поетичній збірці маємо ще одну дихотомію: між людиною і природою. В лінеарній християнській моделі з часом людина все більше втрачає свою душу («Чому такий неякісний товар?»). У циклічному часі природа постає взірцевою протоматерією, з якої вийшла людина. В прадавні часи людина невіддільна від природи, вона існує в космічній єдності з «натурою», а отже, людське мислення набуває планетарних рис, у тому світі немає нічого чужого. Я і не-Я об’єднуються в одну міфологічну монаду. Архетип прадавнього світу пов’язаний не просто з дорогою, а дорогою в дорозі: тобто маємо шлях по колу, завершеність не означає смерть, фізичний кінець не призводить до тотального знищення енергії. І цей міфологічний візіонеризм уже зробився прикметною рисою авторського стилю. Мені снилась дорога. Дорога – і все. Ні куди, ані звідки, – не знаю, не знаю. Просто снилась дорога, – ні шлях, ні шосе, а дорога й дорога, – іду й проминаю. Тільки десь ніби вогник далеко в степах. Може, мати стоїть на німому порозі. Може, це вже Чумацький, а може й не шлях. Може, просто дорога, дорога в дорозі. Можливо, що в такій «інтимній книжці», яка складалася як подарунок, якісь із надрукованих поезій могли бути випущені. Зокрема ті, в яких ліричний суб’єкт звертається до свого народу чи в зажурі, чи в любові. Проте цей «титанізм» – своєрідний зворотний бік міфологічного планетаризму, ліричному суб’єкту важко обмежити простір власного існування в часі. Інша річ, що, припущу, не всі поезії будуть сприйняті сьогодні, зокрема молодшою генерацією. Збірка Мадонна перехресть знакова ще й тому, що в ній представлено просто-таки зразкові вірші, які майстерно й органічно поєднують звукову довершеність і символічний зміст. Це поезія, що являє собою саму сутність «поетичного», якої міг би позаздрити й такі поціновувачі поетичної естетики, як Стефан Малларме чи Сен-Жон Перс. Що прикметно, в більшості поезії вловима (більшою чи меншою мірою) туга за прекрасним. У метасвіті поетичного тексту Ліни Костенко можна говорити про «золоту добу», «залізну добу», і, наважуся припустити, «цинічну добу».

На Страсть не пишуть хрестика свічками. З екранів щось стріляє і реве. Біда сьогодні буть домовичками, у інтер’єрах казка не живе. Сьогодні людство існує в останньому періоді, добі знецінення душ. Натомість іще кілька десятиліть тому, ба й у радянському часі, була золота ера. З одного боку, це знаходить знову ж таки суто психологічне пояснення. Проте ним може обмежитися лише той, хто не прагне до кінця розшифрувати загадковість поетичного світу. Час М. Вінграновського чи І. Миколайчука в авторській художній інтерпретації постає часом тотальної взаємопідтримки, етичного розуміння одне одного, єдності заради збереження не просто індивідуального, тимчасового, а універсального. Нація, історична пам’ять, мова й література були тими універсалі ями у творчості шістдесятників, які знаходили екзистенційно-онтологічне обґрунтування. В будь-якому разі, здається, кожний час, у якому є прагнення до витворення в собі моральної особистості в художній системі Ліни Костенко пов’язаний із відлуннями золотої доби. По-своєму в цьому мотиві можна розгледіти одвічне прагнення мистецтва повернутися до синкретичної взаємодії людського і небесного, музичного і вербального, застиглого в часі і просторі з динамікою рухомого. Мадонна перехресть – символ-назва і провідний образ книжки. Ми існуємо в постійних перехрестях. Згадується вірш, що «життя – це вокзал». Можливо, навіть більше (оскільки вокзал – лише локус), позаяк життя – це дорога з багатьма перехрестями. Але в центрі художнього світ поетки Мадонна – образ сакрального і жіночного водночас, образ усебачення і всепрощенства, страждання і спокути, смирення і францисканської любові, покарання і заступництва. В Західній Україні часто можна бачити скульптури Мадонни на перехрестях (передовсім на Закарпатті). В тих місцях, на роздоріжжях, збирається нечиста сила. А хрест чи образ Мадонни оберігає подорожніх, мандрівників від зустрічі з нечистим. В осерді свого художнього простору, який, певно, також складається з перехресть, Ліна Костенко вбачає образ Мадонни, захисниці людської. Збірка в такий спосіб прагне явити поезію, яка наближає нас до сакрального. І хоча на тому шляху буде багато непростих перехресть, усе одно в центрі того світу – Мадонна.

Рідна мова

8 Рідна мова

Машини, шини, стрес, експрес, кермо, гальмо, впритул, з-за рогу! Стоїть Мадонна Перехресть, благословляючи дорогу.

Маршрути горя і безчесть. Світ на століття постарішав. Стоїть Мадонна Перехресть, чи вже Мадонна Бездоріжжя!

Таксі, автобуси, авто, і мотоцикли, і кибитки. Всі всім на світі є ніхто – ні хто куди, ні хто нізвідки.

І мчать, і мчать, числа їм несть. Дорога дальня й невідома. Стоїть Мадонна Перехресть, благословляюча Мадонна.

Віктор Яручик

м. Луцьк, Україна канд. філол. наук

Тема батьківщини у сучасній літературі (на прикладі україномовної поезії у Польщі в кінці ХХ – початку ХХІ ст.)

Номінації «Батьківщина», «Вітчизна» належать до так званих великих слів, що протягом багатьох століть обросли міфологією, до них часто зверталися діячі найрізноманітніших галузей мистецтва. Ці поняття мають у собі багато історичних, культурних значень. Поняття Батьківщини позначені надзвичайно багатими традиціями. У цій частині ми спробуємо оглядово торкнутися поняття Батьківщини і її ролі у поезії українців в Польщі після Другої світової війни. Великий тлумачний словник сучасної української мови подає два значення цього слова. Перше значення пряме: країна стосовно до людей, які народилися в ній та є її громадянами; вітчизна – Місце народження кого-небудь. Друге значення, переносне – означає місце народження, походження або виникнення чого-небудь1. У своїй праці O ojczyźnie i narodzie2 Станіслав Оссовський концентрує увагу на аналізі соціологічного поняття «батьківщини». Батьківщина, на думку дослідника, є поняттям, яке характеризує в оригінальний спосіб сучасну культуру і головні риси суспільних одиниць. Автор вирізняє батьківщину приватну, тобто різну для різних членів народу, а також ідеологічну, яка є однаковою для всіх, оскільки вона підпорядкована усьому народові. За Оссовським, відчуттєвий стосунок до приватної батьківщини спирається на моральних цінностях, це не лише відчуття однієї особи, її особистих переживань, але і обов’язком: «повинен кохати околиці, які становлять мою

особисту батьківщину, бо вони мені представляють батьківщину в ідеологічному значенні, якої я є частиною, до них відноситься священне слово „батьківщина”»3. Єжи Бартмінський у своїх працях більш детально також торкається батьківщини. У роботі Ojczyzna. Projekt fragmentu hasła do słownika aksjologicznego4 вона розглядається у кількох площинах: 1). Батьківщина – як особа (метафорично). У цьому розуміння батьківщина – мати, котра дає життя дітям, кормить їх, обдаровує любов’ю і коханням; «королева»; Матір Божа; метафорично жінка, котра вимагає опіки, кохання, віддання; коханка; зрештою, хтось найближчий, особа, котра діє по-людськи – переживає, страждає, плаче, вмирає, є сумною і т.п. 2). Батьківщина – як місце. Бартмінський підкреслює, що локальний складник є у значенні батьківщини найбільше поширений. У цій площині батьківщина розуміється у двох аспектах: з огляду на розміри (батьківщина мала і велика) і з погляду на ставлення людей до місця, яке вважається батьківщиною. Тут варто звернути увагу на працю Маріана Пілота Matecznik5, де автор зосереджується на понятті малої батьківщини, підіймає проблеми, які з’явилися на польському ґрунті у зв’язку із браком польського відповідника німецького слова „die Heimat”. Він стверджує, що ця проблема не повинна існувати, оскільки у літературі замість цього поняття вживають слово „matecznik”. Дослідник вважає, що батьківщина є у кожного народу своя, а „mateczników” стільки, скільки є людей6.

Рідна мова

10 Рідна мова

У дослідженнях, які аналізують поняття батьківщини, часто натикаємося на твердження, що батьківщина може бути дорόгою, шляхом. На цьому наголошує Беата Сівек у своїй праці Ojczyzna duża i mała7. Літературна творчість українських поетів у Польщі також підтверджує правдивість вищенаведених слів. Рух до середини культурної реальності, якою є батьківщина, можливий з огляду на факт, що реальність є багатовимірною і водночас впорядкованою. Представляючи у нашій праці поняття батьківщини як дороги, можемо вийти до батьківщини, що простягається усім світом завдяки своїм артеріям-дорогам. Мала батьківщина є місцем, навколо якого людина організовує свій світ, місцем, до якого відноситься увесь зовнішній світ. До такого світу одиниця має оригінальне відношення, знає цей світ завдяки власному досвіду. У випадку наших поетів прив’язаність до малої батьківщини набирає особливого характеру. Ніде, щоправда, вони не поміщаються у межі ідеологічної батьківщини, України, однак у переважній більшості творів саме мала приватна батьківщина є предметом їх поетичних розважань. Коли на окреслення великої батьківщини ми знайдемо відносно небагато виразів: «Україна», «Вкраїна», «сторононька», «Вітчизнонька» та ін. А на окреслення приватної батьківщини таких виразів є значно більше: «батьківська земля», «рідний поріг», «милий рідний дім», «місцеве кладовище», «рідне село», «садочок рідний». У поезіях віднаходимо також власні назви місць, звідки походять їхні автори: «Холмщина», «Лемківщина», «Підляшшя», «Закерзоння». Необхідно також згадати про культурну батьківщину поетів. Вони виховувалися у двомовному, двокультурному середовищі: польському і українському. Саме через українську мову у більшості поетів відбувалося ототожнення із батьківщиною: Мово наша Батьків і дідів наших Молитво наша До рідної землі Ти як мати рідна До сну нас колихала Учила ти нас жити Якими стати нам людьми8 Побачимо також у цитованій поезії представлення образу матері як прототипу батьків-

щини. У семантичному полі поняття «батьківщина» займає центральне місце. Вивчаючи поезію українців у Польщі, можемо дійти висновку, що одним із головних у ній є досконала гармонія, співіснування заселеної, освоєної території і людини, яка у ній екзистенціює. Для українських поетів у Польщі, для людей пограниччя батьківщина, мається на увазі батьківщина державна, ідеологічна часто набуває трагічного, болісного виміру. Аналізуючи поезію українців у Польщі, можемо помітити, що ставлення до державної батьківщини спирається, перш за все, на переконання про участь у певній спільності, а не, як у випадку із приватною батьківщиною, на безпосередніх переживаннях ліричного «я». Спостерігаємо духовну приналежність поетів до України, хоча фізично вони прагнуть триматися на віддалі від її кордонів. Територія цієї великої батьківщини у них набирає аксіологічного виміру. У творах помітна різнорідність поміж територіями малих і великої, державної батьківщин. Митці духовно, культурно, історично дуже близькі до України, однак фізично зберігають дистанцію. Це легко пояснити тим, що практично усі вони народилися на етнічних українських землях, увібрали у себе українську культуру, мову, однак ця територія фізично належить іншій державі – Польщі. Письменники прагнуть тої батьківщини, де народилися їхні предки, де коріннями вросли їхні гени, себто на Підляшші, Лемківщині, Холмщині. Україна – це земля, за котрою вони сумують, яку ідеалізують, яка постійно присутня у пам’яті та уяві. Письменникам не байдужа політична, культурна, економічна доля України. Вони болісно сприймають негаразди та проблеми українського населення в материковій Україні. У Самохваленка читаємо: На Україні скіфські кургани Клейноди рук Ума Там заворожені На Україні Там золотоноша Їм тисяч п’ять Із лишком літ. Яка ж вона І нині Прехороша!9

Бачимо, що батьківщина, описана із часовою і територіальною дистанцією, втрачає різкість контурів і видається ліпшою та красивішою, ідеалізується: Батьківщина священна будь веснонько і ти вітре понад новою понад великою водою і ви дві чайки відбиті на воді і у небі щасливе ваше кохання понад безоднею холодної води і ваш спів радісний над полем10 Хоча Україна для письменників є країною, поза якою їм довелося жити, вона, подібно як і територія малої батьківщини, є їх околицею, космосом, а все інше є чужою територією. Звернімо увагу на поезію Івана Златокудра Вітчизна, де автор намагається втілити складну тематику у поетичну форму: Вітчизна любове вистраждана жайворонком над маковим обрієм вранішніх долин чисторосих за косою за співучою за плугом босо бачу думне небо – синє – крізь пшеничних піль золоту сонцеву призму в зернині в кожній грудка моєї землі в скибці хліба – вітчизна11

Україна у цій поезії є цілком освоєною територією «моєю землею». Загалом присвійні прийменники «мій», «свій» є доволі частими у творчості українських письменників у Польщі, як і присутність дієслів у першій особі однини. Хоч велика батьківщина і не є привілейованим образом у творчості письменників з-за Бугу, однак вона притаманна чи не кожному поетові. Привабливою є вона і для Жені Жабінської: Україна Кличе мене словами матерніми манить блиском бань мережана червоно-чорним хрестиком12 Поетеса, хоч і любить понад усе свою малу батьківщину – Підляшшя, де вона народилася і виросла, проте змалечку шукала свого коріння і коріння своєї великої батьківщини. Із сумом звучать її слова, де вона констатує ті реалії, які не дають людям утверджуватися як українцям на Підляшші: Вдома казали – Руські Знайомі казали – Поляци В школі казали – Бєларуси13 Істотним є явище, що письменники часто віднаходять в Україні сліди свого минулого. Це сліди, що додають вартості таким важливим речам, як сім’я, творчість, література, мистецтво. Знаки їх присутності постійно прочитуються, переконують, що їхня країна, Україна, є місцем особливим, і завдяки цьому місцю вони зберігатимуть свою самобутність. Іван Киризюк по-особливому відчуває зв’язок із Україною, її мовою, душею, долею. І все це оформлюється в образну поетичну мову, де душа – весняна нива, мова – буханка хліба і доля – це ікона: Душа народу мого – Це весняна нива Заорана, Засіяна, Заскороджена бороною історії

Рідна мова

12 Рідна мова

Мова анроду мого – Буханка хліба... Зросла серед поля У спілій пшениці, У мозолях пекучих. Доля народу мого – Ікона – З лагідною усмішкою У почорнілих рамках14 . Часто образи батьківщини з’являються у снах, заповнюють усе життя ліричного героя. А те, що поєднує українських письменників у Польщі із материковою Україною, є закорінення. «Закорінення є, можливо, найголовнішою і одночасно найбільш необхідною потребою людської душі, і при цьому однією з найважчих для окреслення. Людська істота закорінюється за допомогою реальної, діючої і натуральної участі в існування суспільства, яке зберігає живі скарби минулого і прямує своїми почуттями у майбутнє. Натуральна участь обумовлена місцем проживання, місцем народження, праці чи оточення. Кожна людська істота потребує чисельних коренів. Своє моральне, інтелектуальне і духовне життя вона повинна черпати із натурального середовища, до якого належить», – так стверджує дослідниця Сімон Вейл15. Не варто забувати також, що українські письменники в Польщі мали дві великі батьківщини. Одна – Україна, до якої вони сягнули своїм корінням, а інша Польща – країна, де більшість із них народилося і в культурі якої вони виростали. Україна – це коріння, історія, культура, традиція і література, а Польща – це батьківщина, відкрита для них, тут живуть і працюють. Однак не можна їх у жоден спосіб порівнювати, як це намагаються робити деякі дослідники. Так, О.Крохмальницький, пишучи про Якова Гудемчука стверджує: «Я. Гудемчуку однаково близькі й дорогі як закарбовані світлою дитячою пам’яттю Волині [місце, де народився поет – В.Я.], так і приморські ночі, ночі сині [польські приморські береги, де поет прожив решту свого життя, – В.Я.]»16. Дозволимо собі не погодитися із дослідником у тому, що польські краєвиди для Гудемчука були реальні, їх можна було відвідати і насолоджуватися їх красою, коли тільки заманеться, тоді як пейзажі волинські були у недосяжній далині. І не стільки ідеться про категорії місця, скільки про категорії часу.

Ніколи вже не може людина пережити того, що переживала у роки свого дитинства. Якщо фізично Гудемчук міг відвідати свою велику батьківщину – Волинь, то у часовому вимірі міг линути до рідної Волині часів дитинства лише у своїх мріях та віршах. Однак навіть не про малу батьківщину переважно мріє поет, а про велику. І у авторському вірші-посланні сюди належать усі українські землі, навіть ті, звідки не є родом письменник: Лети, моя пісне, у рідні Карпати, До сонцем залитих моїх полонин. Туди, де родила мене колись мати, Де гілля гойдають вітри з верховин. ............................................................ Лети, моя пісне, до рідної хати, Голубкою ти на подвір’я злети! Про тугу глибоку почни воркувати, Про радість, що буде в горах цвісти!17 Цікаво, що тут ідеться про узагальнений образ матері, яка уособлює в собі батьківщину. Про це ми вже згадували раніше. Це матиУкраїна. Часто у творах письменників трапляються назви населених пунктів, урочищ, рік, озер з України. Для народного поета родом із Відова Василя Білокозовича (1899–1981) рідний могутній Дніпро, що є символом національного і культурного відродження: Україна, Україна, найгарніша на світі країна. Якже ж тебе нам не кохати, наша рідна ти мати! По тобі Дніпро тече як срібло, текуть і інші там ріки, але найгарніший з них є наш могутній Дніпро і великий. Як ніч, так і день він все реве, все сили своєї він пробує, напевно когось він зове.18 Дуже близькою до поняття батьківщини державної, ідеологічної є поняття батьківщини національної. Остап Лапський у поезії Дівчата УПА захоплюється борцями за незалежність, яка, на думку поета, ще до кінця так і не прийшла, судячи з його рядка «якої: ще нема?!»:

Вам, живим і мертвим, з Віри і Надії і з Любови родженим: недобитка пошана!

коли покличе мене Господь стану перед ним наго

Вам, що з хлопцями ішли за Ту, якої: ще нема?!

коли промину короткий дощ западає вогонь моєї жаги21

В свідомості моїй, у голові горить вогнем: не зарубцьовується ваша українська рана!19 Можна сказати, що голосом поетів говорить сам народ, нерідко виявлений через образ матері-України – символу одвічного добра і ласки. Такі твори є традиційними для української поетичної традиції. У всіх поетів присутня спільна тенденція: пробудження національної свідомості, показ людської долі у широкій перспективі, хоча батьківщину, на думку Тадея Карабовича, слід шукати у своєму серці. Звідти, з найглибшого людського єства повинна линути любов до України. Для поета існує три батьківщини: Перлиною Батьківщиною, кожної людини лишається її серце вірте снам і марам марюкам і марищам Другою Батьківщиною кожної людини лишається її хата вірте що із-за тину мати хлібом сіллю стріне Третьою Батьківщиною кожної людини лишається її Батьківщина20 Ліричний герой Тадея Карабовича часто прямує дорогою до Всевишнього і завжди пам’ятає, що до небесної батьківщини можна буде увійти далеко не всім. Воздасться кожному за всі вчинки, зроблені у світі земному. Є кілька віршів, у котрих ліричному героєві доводиться стати перед Господом:

буде мене судити з моєї поезії адже липка кров моїх віршів завжди керувалася до Нього

Хтось змальовує свою омріяну небесну баттьківщину з радістю і захопленням, а ліричний герой збірки Апокаліпсис або ознаки кінця світу Мілі Лучак з тривогою і тремтливим відчуттям сили, висловленої у Книзі откровення, намагається у кожній події добачати знаки діючого вже Апокаліпсису, який наблизить нас до втраченої небесної батьківщини: Я знаю що прийде день Коли розколишуться гори І розіб’ються о безпліддя піску І я не понесу вже хреста на гору Бо зрідниться вона22 Поети, відірвані від своїх малих батьківщин, мають удвічі трагічнішу долю, ніж ті, що втратили свою велику батьківщину. Якщо письменників, котрі живуть і творять на Підляшші та Холмщині, можна порівнювати із напівсиротами, котрі втратили батька-Україну, то ті, що проживають поза межами малих батьківщин, можна порівнювати із повними сиротами, бо вони ще й втратили матір – символ малих батьківщин. У цих поетів одинокість простежується особливо помітно. Хочеться тут пригадати слова мексиканського дослідника Октавіо Паса, котрий писав про відрізаних від рідної землі людей. Ці слова також стосуються досліджуваних нами поетів: «У їх одинокості і богобоязливості – одне коріння. Це сирітство, темна пам’ять про розрив із цілим і його заступлений пошук, втеча і повернення у спробі знову потягнути нитки, що коли-небудь зв’язували їх із світотворенням»23. Тема малої та великої батьківщини є однією з провідних у творчості українських письменників у Польщі. Однак провідною все ж є не велика батьківщина, а мала. Саме їй присвячені більшість творів письменників. Для більшості поетів (лемківських, підляських, холмських) ця батьківщина є досяжною і вони у будь-який момент можуть звернутися до неї фізично. Для

Рідна мова

14 Рідна мова

інших (Остап Лапський, Міля Лучак) мала батьківщина є навіки втраченою цінністю, до якої їм доводиться звертатися лише у спогадах і мріях.

13 14

ПРИМІТКИ

Великий тлумачний словник сучасної української мови, уклад. і голов. ред. В. Бусел, с. 39 (1440с.). 2 S. Ossowski, O ojczyźnie i narodzie, Warszawa 1984. 3 Ibidem, с. 37. 4 J. Bartmiński, Ojczyzna. Projekt fragmentu hasła do słownika aksjologicznego [у:] Co badania filologiczne mówią o wartościach? Materiały z sesji naukowej 7–21 listopada 1986, Warszawa 1987, т. 2, с. 133–168. 5 M. Pilot, Matecznik, Warszawa 1988. 6 Ibidem, с. 7–8. 7 B. Siwek, Ojczyzna duża i mała, Lublin 2004, s. 29. 8 Ю.Гаврилюк, Наша газета нашою мовою, «Наша газета» 1999, № 1(14), с. 1. 9 «Український календар» 1986, с. 269. 10 Т. Карабович, Батьківщина [в:] Вибрані поезії, Білосток 2001, с.292. 11 І. Златокудр, Вітчизна [в:] Пейзажі, Варшава 1981, с. 31.

Ж. Жабінська, Україна [в:] Коли приходить тиша, Більськ-Підляський 1995, с. 29. Ibidem, с.29. І. Киризюк, Доля [в:] Калиновий міст, за ред. М. Мандрик-Філь, Варшава 1997, с. 56–57. S. Weil, Zakorzenienie i inne fragmenty. Wybór pism, oprac. A. Wielowieyski, Warszawa 1961, s. 194, [переклад мій – В.Я.] О. Крохмальницький, Братні голоси, «Жовтень» 1975, с. 153. Я. Гудемчук, Лети моя пісне [в:] Літературна антологія УСКТ «Гомін», за ред. К. Кузика, Варшава 1964, с. 78. В. Білокозович, Україна, «Пегас Підляшшя. Сторінка Українського літературно-мистецького об’єднання „Тур” №1», «Підляські повідомлення» 1998 (жовтень), № 5, с. 2. О. Лапський, Дівчатам УПА [в:] Обабіч: істини?!, Варшава 2003, с. 200. Т. Карабович, Гадаю, мовлю... [в:] Калиновий міст, за ред. М. Мандрик-Філь, Варшава 1997, с. 72. Т. Карабович, Коли покличе мене Господь, «Український літературний провулок» 2004, т. 4, с. 60. «Український літературний провулок» 2002, т. 2, с. 142. О. Пас, Поэзия. Критика. Эротика, Москва 1996, с. 16.

Світлана Лахвич

м. Кіровоград, Україна

Норми наголошування в сучасній українській літературній мові. Наголос і фахове мовлення

1. НОРМИ НАГОЛОШУВАННЯ В УКРАЇНСЬКІЙ МОВІ Норми наголошення в сучасній українській літературній мові є нелегкими для засвоєння. Пояснюється це такими особливостями наголосу, як повсюдність і рухомість. Наголос в українській мові визначається як повсюдний, оскільки він може припадати у слові на будьякий склад (перший, другий, третій тощо), наприклад: пoїзд, маркrтинг, феномrн, консoрціум, комерсaнт, співіснувaння, самовдосконaлення. Така особливість, як рухомість, означає, що в формах того самого слова наголос може бути різним, як-от: гарaж: – гаражa – у гаражí; гопaк – гопакa. Іноді навіть та сама форма слова акцентується по-різному, наприклад форма називного відмінка множини деяких іменників, лікарí але 4 лíкарі), форми родового й орудного відмінків однини числівника одiн (одногo, але всі до oдного, одiн за oдного, одiн oдного; однiм, але одiн за oдним, одiн з oдним, однí oдних). Складність засвоєння наголосу посилюється також тим, що у багатьох словах наголос є нерухомим, тобто при змінюванні слова за відмінками, родами, числами, дієвідмінами наголос припадає на той самий склад: грiвня – грiвні, грiвнями. У розмовній мові часто трапляються помилки, що виникають внаслідок змішування рухомого і нерухомого наголосу. Порушення норм наголошування іноді пояснюються впливом російської мови.

Акцентуаційні норми – загальноприйняті правила наголошування слів. Розділ мовознавства, який вивчає наголос, називається акцентологією. Часто ці норми розглядають у межах орфоепії. Для української мови характерний динамічний наголос, який полягає у виділенні одного зі складів слова більшою силою голосу, тобто сильнішим видихом струменя повітря. Наголос в українській мові вільний, тобто може падати на будь-який склад, напр.: aверс, акцrпт, арбітрaж, акредитiв, автоматизaція; відзначається здатністю рухатися у межах слова зі зміною його форм, напр.: авансувaти – авансuють. Крім словесного наголосу, виділяють ще фразовий наголос (виділення певного слова у фразі або посилення словесного наголосу у певній синтаксичній позиції), логічний наголос (особлива вимова певного слова чи кількох слів у висловлюванні) і емфатичний наголос (емоційне виділення слів у висловлюванні напруженою вимовою певних звуків). До особливостей наголошування слів української мови належать: – наголошування слів з рухомим наголосом (віз, везлa); – наголошування слів з усталеним наголосом, переважно іншомовних (квартaл, кіломrтр, аристокрaтія); – подвійне наголошування слів (зaвждi, пoмiлка); – наголошування складних слів (привaтно-рабовлaсницький, рaботоргíвля);

Рідна мова

16 Рідна мова

– наголошування іншомовних слів, які можуть становити труднощі у вимові (фенoмен, дoгмат, генrзис); – наголошування слів, форм слів, відповідники яких у російській мові або в діалектному мовленні мають відмінні наголоси (кiдати, новiй, вiпадок, віднестi); – наголошування слів з метою розрізнення їх значень (вiходити і виходiти, забíгати і забігaти). В українській мові є правила акцентуації, які поширюються на певні групи слів: – дієслова вестi, нестi і под. мають наголос на останньому складі, слово бuти в інфінітиві та у формах майбутнього часу – на першому, а в минулому часі одн. (жін. та сер. р.) й мн. – на останньому (бuде, бuдуть, булa, булi тощо); – іменники на -ання наголошуються, як їх твірні дієслова (розв’язaння, планувaння тощо); у двоскладових іменниках наголошується останній склад (знаннt, званнt тощо); – абстрактні іменники на -ин-а, утворені від прикметників, мають наголос на останньому складі (величинa, новинa тощо); – географічні назви на -щин-а, -чин-а мають такий наголос, як і слова, від яких вони утворені (Кiївщина, Донrччина); – відіменникові та віддієслівні іменники з префіксами ви-, від-, за-, на-, над-, об-, пере-, під-, по-, при-, про-, роз-, мають наголос здебільшого на префіксах (зaхід, рoзстріл, зaтишок, перrбіг, прiповідка тощо); винятки розгрoм, зачiн, набíр; – переважна більшість іменників у множині має наголос на закінченні (листкi, сторінкi тощо); – однаково наголошуються слова такого типу творення, як аристокрaтія, демокрaтія; діалoг, каталoг тощо; числівники одинaдцять, чотирнaдцять, п’ятдесtт, шістдесtт тощо; більшість слів однакового типу творення мають різний наголос, напр.: вимикaч, шукaч і винiщувач, випрoстувач; мілімrтр, кіломrтр і барoметр, термoметр тощо.

2. РОЛЬ НАГОЛОСУ У ЛІТЕРАТУРНОМУ МОВЛЕННІ Наголос є засобом фонетичного оформлення слова, виступає виразником душі слова. Втрачаючи наголос, слово часто втрачає свою самостійність. В українській мові трапляються випадки, коли слова, зберігаючи смислову самостійність,

втрачають наголос і приєднуються до інших слів, пов’язуючись із ними спільним наголосом. Слова без наголосу, які приєднуються до наступних слів, називаються проклітиками, наприклад: переді мнoю, мимо нaс. Слова, що стоять після наголошених, утворюючи з ними одне фонетичне ціле, називаються енклітиками, наприклад: працwй же, хотíв би. Наголошування характеризується в українській мові сталою системою і яскраво вираженими закономірностями. Акцентуаційні норми відображені у різних словниках, тому є загальнодоступними. Проте у практиці усного мовлення трапляється багато порушень цих норм, що знижує загальний рівень спілкування. Особливо це стосується ділового мовлення, яке покликане обслуговувати усі сфери громадського життя і діяльності членів суспільства. Сáме ділове мовлення є свідченням реального рівня мовної культури суспільства. Воно вимагає чіткого дотримання акцентуаційних норм, яке є важливою і необхідною ознакою культурного й грамотного ділового мовлення. Складність засвоєння норм наголошування не повинна спричинювати їх ігнорування, адже дотримання орфоепічних вимог є необхідною складовою загальної мовної культури людини, а вчителя тим більше.

3. НАГОЛОС І ФАХОВЕ МОВЛЕННЯ Важливим компонентом професійних здібностей педагога, який дає йому змогу краще донести до слухача зміст мовленнєвого висловлювання, є вміння будувати логічну перспективу. Результати дослідження показують, що часом учень розуміє кожне окреме речення вчителя і не розуміє змісту в цілому. Це пояснюється тим, що суть розуміння матеріалу, певної інформації полягає в усвідомленні основного змісту, тобто тих смислових зв’язків, які існують між його частинами. Найчастіше труднощі у сприйманні змісту висловлювання пов’язані з невмінням учителя відобразити необхідну логіку у фразі. Відбувається це тому, що не завжди враховується факт поступового сприймання мовлення на слух, що потребує від вихователя особливо чіткої логічної побудови не лише кожної фрази, а й висловлювання в цілому. Засобом, який дає змогу активізувати процес сприймання, є логічна побудова перспективи усного мовлення, для якого особливо

важливою є своєрідна «далекоглядність» – уміння не лише мислити в перспективі, а й давати слухачеві кожною висловленою фразою натяк на подальший розвиток думки. Часто педагог добре розуміє внутрішню логічну структуру змісту своєї теми, але не завжди вміє правильно відтворити цю логіку засобами живого слова, не «чує себе». Унаслідок цього учень сприймає фразу не так, як хоче висловитись учитель, а так, як він вимовляє її насправді. Довільні паузи, зумовлені не логікою змісту, а лише невмінням правильно розподілити дихання, випадкові логічні наголоси, постановка наголосу не лише на основних, а й на допоміжних словах, брак інтонаційного зв’язку між окремими частинами фрази та інші вади мовленнєвого процесу вчителя чи шкільного психолога призводять до того, що смисл усного судження окремими учнями сприймається з великими труднощами або ж не сприймається ними зовсім. Особливо це стосується дітей із затримкою психічного розвитку, педагогічно занедбаних, невстигаючих, багато з яких схильні до скоєння правопорушень. Подолання цього недоліку потребує насамперед від педагога усвідомлення особливостей усного мовлення і спеціального тренування. Так, наприклад, логічний наголос, на відміну від граматичного, виділяє не окремий склад, а ціле слово і може пересуватися в межах однієї і тієї ж фрази залежно від мети висловлювання. Типовою помилкою багатьох учителів під час виділення наголошеного слова в усній фразі є голосове виділення його. Але ж наголос не слід розуміти буквально, як механічне посилення інтенсивності звучання. Виділити важливе за змістом слово можна паузою, змінивши ритм фрази та її основний мелодичний лад. Практика спілкування свідчить, що надзвичайно важко сприймається мовлення, якщо в ньому бракує логічних наголосів, але ще важче сприймати фразу, у якій підкреслюється майже кожне слово. Мовлення недосвідченого вчителя іноді буває перевантажене логічними наголосами, оскільки він усе вважає важливим. Потрібно правильно користуватися логічним наголосом, виділяти інтонаційно найбільш важливе за змістом слово чи словосполучення. Однак вивчення особливостей спілкування педагога з учнями показує, що у практиці спілкування буває і так, що логічні акценти розставлені правильно, а фраза залишається

незрозумілою, погано сприймається на слух, тому що звучить єдиним потоком. Усне мовлення потребує чіткого смислового групування слів довкола логічних центрів так, щоб учень сприймав не окремі слова, а смислові блоки, які називаються мовленнєвими тактами. Останні об’єднують слова у групу слів, тісно пов’язаних змістом. У середині кожного такту слова вимовляються як одне ціле, а центром стає слово, яке несе логічний наголос. Варто пам’ятати, що підмет і присудок (якщо речення не складається тільки з цих двох членів) завжди перебувають у різних тактах, тобто відокремлюються паузою. Паузи мають назву логічних, призначення яких не лише у відокремленні одного такту від іншого, а й групуванні слів у середині такту в єдине ціле. Неконтрольованість власного мовлення, «додумування» пропущених в усному висловлюванні окремих суттєвих елементів судження, зміст якого є звичним для доповідача – важлива причина того, що в усному мовленні іноді не відображається чітка й послідовна логіка структури змісту. Для виправлення типових інтонаційно-логічних помилок доцільно застосовувати так званий метод логічного скелетування. Шляхом визначення логічних наголосів і розміщення логічних пауз фраза поділяється на ряд смислових груп (мовленнєвих тактів). Логічний наголос виділяє головне за змістом слово в кожній групі, а логічні паузи з’єднують слова в смислові блоки, одночасно відокремлюючи їх. У результаті цього вибудовується так званий логічний скелет фрази. Щоб полегшити сприймання логіки змісту, необхідно знайти градацію логічних акцентів, виявивши головні, відокремивши від них другорядні. Іншими словами, побудувати логічну перспективу фрази, яка, однак, не завершує роботи над текстом, оскільки не може запобігти помилкам у звуковому оформленні та втіленні логіки думки. Наступним етапом має стати побудова художньої перспективи мовлення, яка полягає в умінні свідомо розподіляти голосові та мовні засоби, що дасть змогу скоординувати силу і значимість логічних акцентів. Техніка створення такої перспективи базується, на думку К. Станіславського, на звукових підвищеннях і зниженнях (інтонації), на виділенні окремих слів, фраз, періодів; градації пауз, що з’єднують або роз’єднують ці частини; на комбінації темпу, ритму. Поєднання логічних наголосів і мелодики мовлення, пауз, ритму,

Рідна мова

18 Рідна мова

темпу створює рух, розвиток думки, її спрямованість до логічного центру, даючи змогу слухачам чітко це сприймати. Щоб досягти виразного звучання, необхідно майстерно користуватися логічними і психологічними паузами, оскільки без перших мовлення, по суті, безграмотне, а без других – неживе.

ВИСНОВКИ Отже, розглядаючи норми наголошення су часної української літературної мови, можна зробити висновок про те, що ці норми є складними для засвоєння, а відтак досить важливою ланкою у вивченні мови. В усному мовленні часто трапляються помилки, що виникають внаслідок змішування рухомого і нерухомого наголосу, впливом інших мов, зокрема російської. Наголос є засобом фонетичного оформлення слова, виступає виразником душі слова. Втрачаючи наголос, слово часто втрачає свою самостійність. Професіоналізм вчителя визначається не тільки теоретичними знаннями та методикою їх викладання, а й зразковим мовленням, адже педагог (а особливо філолог) для учнів є еталоном правильного мовлення. Якщо вчитель не користується нормами наголошення, то він ризикує не тільки втратити авторитет в учнів (адже вони часто будуть це помічати, й нерідко виправляти його мовлення), а й неправильно навчити учнів акцентуаційним нормам. Також, як ми відзначили, наголос має значення у розумінні учнями матеріалу (інформації), що хоче донести вчитель до школярів. Неправильна розстановка логічних наголосів у реченні веде до неправильного розуміння

основної думки повідомлення, а також до повного нерозуміння повідомлення. Подолання недоліків у наголошенні потребує насамперед від педагога усвідомлення особливостей усного мовлення і спеціального тренування. Тому під час підготовки до уроку вчитель повинен звертати увагу на логічні наголоси в реченні, і безпосередньо на наголошення слів. Якщо ж це вчителеві дається важко, то психологи радять промовляти фрази, слухаючи себе, тобто, готуючись до уроку, педагог повинен вголос «проганяти» урок, виправляючи помилки у наголошенні. Таке тренування усного мовлення стане запорукою гарного володіння акцентуаційними нормами в майбутньому. Їх (норми наголошення) треба використовувати не тільки на уроках, а й у повсякденному житті, адже важливі вони для мовлення кожної людини, не тільки вчителя. Слідкуйте за своїм мовленням.

ЛІТЕРАТУРА 1. Барановська Л., До теоретичних засад формування культури мовлення, «Педагогіка і психологія» 1997, № 3, с. 15–17. 2. Коваль А., Ділове спілкування, Київ 1992, с. 222– –233. 3. Комарова І., Культура педагогічного спілкування, «Шлях освіти» 2001, № 1, с. 31–34. 4. Криницька Л., Мовленнєва культура і професійна підготовка фахівців, «Педагогіка і психологія професійної освіти» 1968, № 4, с. 115–120. 5. Сучасна українська літературна мова, за ред. А. Грищенка, Київ 2002, с. 70–76. 6. Сучасна українська літературна мова. Вступ. Фонетика, за заг. ред. І. Білодіда, Київ 1969, с. 358–369. 7. Шатохіна Т., Підготовка вчителя до спілкування з учнями, «Шкільний світ» 2003, № 7, с. 3.

Максим Вакуленко

м. Київ, Україна Київський державний лінгвістичний університет

«Правило дев’ятки»

«Правило дев’ятки» (а точніше – «виняток дев’ятки») вимагає писати в запозичених загальних назвах після д, т, з, с, ц, ж, ш, ч, р, перед наступними приголосними, букву «и» на місці «і»: сигнал, динамо, принтер і т.д. – а не сігнал, дінамо, прінтер, як вимагає першоджерело. Внесли це «правило» в українську мову 1913 р. С. Смаль-Стоцький і Ф. Ґартнер, які складали свою Граматику української мови у Відні – на замовлення і кошти цісарського уряду – і «запозичили» його з польського правопису [1]. Як зазначає дослідник історії українського правопису А. Москаленко [2], «Смаль-Стоцький... виступав проти загальновідомого та загальновизнаного твердження, що основою української літературної мови є норми південно-східного українського наріччя». Для київсько-полтавського діалекту, що ліг в основу літературної української мови, властиві зм’якшена вимова і звук [і]. Це відчутно навіть у порівнянні з російською вимовою: дірка – дырка, комарі – комары, різниця – разница, шість – шесть, скажіть – скажите, тільки – только, підіграти – подыграть, розігнати – разогнать, безідейний – безыдейный. На відміну від російської, в українському суфіксі -ськ- звук [с] м’який. А народна вимова часто змінює [и] на [і]: Ничипір – Чіпка, Димитрій – Діма, Михайло – Міша. Виникнення в процесі розвитку української мови дієзного звука [і] (після того, як колишня «и» стала прочитуватися твердо) свідчить про її об’єктивну потребу в ньому та перспективну

спрямованість на скорочення немилозвучної твердої вимови. На жаль, поки що немає надійних фонетичних досліджень цього питання – адже звукоаналізом займалися досі виключно мовознавці, тоді як такі експерименти з дослідження звукових спектрів мали б проводити фахівці, тобто фізики. Так, науково необґрунтованим є поняття «резонаторів» та пов’язаних із ними формант [3]. Справді формантні частоти 300 Hz потребують мінімального (півхвильового) резонатора близько півметра довжиною. Хіба ми говоримо кишками? Частоті 2000 Hz відповідає мінімальний резонатор близько 8 см – це відстань від горла до підборіддя. То хіба язик не бере участі в мовленні? Тому й поняття про «тональність» [3] не узгоджується з дійсним станом речей. Показовою хибою такого довільного трактування звуків є те, що в класифікації «відстані» між приголосними однієї групи виявилися більшими, ніж між приголосними різних груп. Та й артикуляція українського [и] досліджена ще недостатньо. Поки мовознавці мудрують про ступінь піднесеності та про передність, практика подає зовсім інші приклади. Так, теорія співу вимагає виголошувати звуки так, щоб у ротовій порожнині утворювався якнайбільший об’єм – інакше, не буде повноцінного звучання. Ось чому співаки (також актори та диктори) артикулюють [и] як алофон заднього ряду. І така «задність» відображає історичну спорідненість українського [и] з латинським [u] (звук [у]): миша – mus (лат.), ти – tu (італ.). Таким

Рідна мова

20 Рідна мова

чином, не тільки походження (з давньослов’янських [u] – переднього ряду – та ы – заднього ряду), а й сучасна вимова є підставою віднести український [и] до умовно середнього ряду – аналогічно [4]. З іншого боку, в процесі розвитку мови українська буква «і» стала варіюватися: прочитуватися з різним піднесенням і давати різну дієзність – в залежності від її місця, від швидкості мовлення, від діалекту та від інших чинників. Наприклад, деякі носії мови прочитують «і» дуже близько до «и» – тобто майже недієзно – у таких словах як «депутатів», «хотів», «закладів», «потім», «певні» тощо. Отже, цей звук має широкий діапазон алофонів, що покриває всі варіанти вимови цього звука в інших мовах. А коли йде мова про твердість чи м’якість приголосних фонем, не слід забувати, що наступний голосний істотно впливає на попередній приголосний [4] – тому штучно їх розривати не можна. Зауважимо, що можливість прочитувати приголо [і] свідчить на користь того, щоб вважати [і] та [и] різними фонемами. Звуки [і] та [и] розрізняються не лише в кількох слов’янських мовах, а й у турецькій, ромській, еллінській (грецькій) [5] та ряді інших мов. Таким чином, тенденція графічної заміни «і» на «и» фактично є кроком назад, оскільки «етимологізує» правопис на шкоду основній засаді української мови – фонетичності. Більше того, такий історичний «реверс» неминуче накидає російське написання: Аргентина, Братислава, Сингапур, Мадрид – та російську вимову (ж, ш, ц читаються твердо): Вірджинія, Вашингтон, Цицерон. Ось чому і тепер актуальні слова І. Франка [6]: «Українці російські, привикши до російської мови і російського виговору букв, писали по-українськи завсігди з оглядом на цей виговір..., щоб при російському виголошуванню букв виходило вірно українське слово». Недоречності позиційного розрізнення «і» та «и» також очевидні. Насамперед, фонетичний зв’язок між голосною та наступною приголосною нехтовно малий [5] – тому немає й підстав замінювати «і» на «и» перед частиною приголосних: таксі – таксист. Що ж стосується виділення особливої групи приголосних, то в процесі становлення та розвитку української мови стверднення приголосних «дев’ятки» не відбувалося [1] – та

й у сучасній мові вони пом’якшуються не рідше від інших [7]. Отож, як зазначив І. Огієнко, «цей польський спосіб писання по одних приголосних [у], а по других – [і], не має під собою жадного мійного наукового грунту» [1]. Недаремно мова довгі роки не приймала (і не приймає) чужого їй «правила». Ані М. Грушевський, ані укладачі фахових словників періоду «українізації» (1918–1932) його не дотримуються і пишуть: теріторія, дінаміка, цітрус тощо [1]. Носії ж сучасної мови охоче вживають форми «казіно», «ділер», «стріп-бар» як більш природні. Тай і справді, слово «ділер» і «діло» – однокореневі. Українська радянська енциклопедія (УРЕ) подає величезну кількість термінів, що традиційно пишуться з «і», зокрема: сівапітек, сіда, сінди, сірхакпха, сіті. І таке вживання української «і» на місці «і» латинської тим більш доцільне, що дозволяє розрізняти «псевдоомоніми» різного походження крік (висохле річище) – крик, прімус (предмет) – примус, рібо- (перша частина назви кислоти) – рибокомбінат. «Виняток дев’ятки» просто незастосовний у тих запозиченнях, де відбулася заміна «е» на «и»: артіль, цісар, Лаврін тощо. Неможливо його дотриматися і в загальних назвах, похідних від абревіатур: стіфівець (від «СТІФ»). Цілком природно, що і складені слова пишуться тільки з «і»: безінерційний, безінформаційний, пресінформ, квазістаціонарний, зігнорувати, педінститут, будіндустрія. (Але й тут є винятки: дихлоретан, диграф.) Незручність «дев’ятки» виявляється ще й у тому, що нефахівцеві часто буває важко розділити слово на такі складові: джіу-джітсу, «Пепсікола», адідасівський, сідіром (CD-ROM), маріхуана. Показово, що цей немилозвучний і полонізаторський «виняток дев’ятки» почали активно вживати лише після сумнозвісних репресій 30-х рр. – адже він потужно сприяв витісненню української букви «і», насаджуючи тим самим російські написання та вимову. А це чудово вкладалося в ідею «злиття мов і націй». Ось чому ми з тривогою ставимося до будь-яких намірів розширити сферу застосування «правила дев’ятки» [8]. І, як це часто трапляється, нищення самобутності української мови (передусім, її фонетичних засад) дбайливо прикривається гучною «ультрапатріотичною» фразою. На жаль, в Україні так і не знайшлося відповідальних осіб, які змогли б протистояти цьому

навальному натискові «диялекету» – незважаючи навіть на застереження відомих мовознавців, зокрема, Святослава Караванського [9]. І четверте видання Українського правопису подекуди більше скидається на правопис польський (з російським акцентом). Так, на стор. 101–102 надибуємо приклади, переписані прямісінько з польського словника: Аргентина (Argentyna), Мадрид (Madryt), Мексика (Meksyk), Сардинія (Sardynia), Сицилія (Sycylia), Скандинавія (Skandynavia), Сирія (Syria), Тибет (Tybet), Вашингтон (Waszyngton). Чим виправдати таке ускладнення правопису? Скидається на те, що укладачі 4-го видання більше переймалися підлаштовуванням під польський правопис, а не закономірностями розвитку української мови та звучанням першоджерела. Між іншим, ті ж поляки записують назви Chicago, Chile, Singapur, Tirana згідно з першоджерелом. А наші «патрійотичні грамотії» тут їх «переплюнули», замінивши «і» на «и». Все ж ми трохи незалежні! (?) Що ж стосується термінів, які традиційно писали з «і» – фортіссімо, бравіссімо тощо, – то від заміни «і» на «и» вони не лише набули «російського» вигляду, а й втратили виразність, притаманні мові-першоджерелу. Млявість і нудоту приносять «брависимо» з «фортисимо». Де тут італійська експресія й темперамент? А якої величезної переробки потребуватиме УРЕ... Отже, «правило дев’ятки»: Без сумніву, треба дотримуватися чинного правопису. Але, як бачимо, подібні заплутані «правила» часто ставлять складні питання навіть перед мудрими й досвідченими вченими мужами. Тому, поспівчуваймо учням...

ЛІТЕРАТУРА 1. Вакуленко М., Російсько-український словник фізичної термінології, за ред. проф. О. Вакуленка, Київ 1996, 236 с. Вакуленко М., Про переклад та запозичення чужомовних слів, «Вісник НАН України» 1995, № 11–12, с. 78–81. 2. Москаленко А., Історія українського правопису (радянський період), Одеса 1968, 39 с., с. 24. 3. Тоцька Н., Сучасна українська літературна мова: фонетика, орфоепія, графіка, орфографія, Київ 1981, 183 с. Перебийніс В., Кількісні та якісні характеристики системи фонем української літературної мови, Київ 1970, 272 с. 4. Бондарко Л., Звуковой строй современного русского языка, Москва 1977, 175 с. 5. Вакуленко М., Російсько-український словник фізичної термінології, за ред. проф. О. Вакуленка, Київ 1996, 236 с. Вакуленко М., Про переклад та запозичення чужомовних слів, «Вісник НАН України» 1995, № 11–12, с. 78–81. Вакуленко М., До правопису чужомовних географічних власних назв, «Вісник геодезії та картографії» 1996, № 1(5), c. 86–92. 6. Вакуленко М., Про переклад та запозичення чужомовних слів, «Вісник НАН України» 1995, № 11–12, с. 78–81. 7. Перебийніс В., Кількісні та якісні характеристики системи фонем української літературної мови, Київ 1970, 272 с. 8. Український правопис, АН України, Ін-т мовознавства імені О.О. Потебні; Ін-т української мови, 4-те вид., випр. й доп., Київ 1993, 240 с. Бурячок А., Про концепцію нової (остаточної) редакції українського правопису, «Освіта» 1995, № 9–10 (27 вересня – 4 жовтня), c. 8–9. 9. Караванський C., Секрети української мови, Київ 1994. Про «складні» проблеми українського правопису (українська латиниця, запозичені слова та ін.), Київ 1997, 31 с., с. 10–14. http://www.philology.kiev.ua/Lingur/art_17.htm

Рідна мова

Психологія

Рідна мова

Віктор Власенко

м. Київ, Україна Український державний педагогічний університет iмені М. Драгоманова

Психологія міжособистісного пізнання вчителів та школярів

Спілкування вчителів і школярів передбачає досить інтенсивні і часті контакти, які приводять до встановлення стійких і, в той же час, динамічних стосунків і взаємооцінок. Соціальна перцепція, взаємне пізнання за цих умов набирають особливого значення, адже кожний наступний акт взаємодії будується з врахуванням раніше сформованих взаємооцінок, які свідомо чи неусвідомлено вносяться в зміст спілкування. Причому, через механізм пізнання людьми один одного взаємооцінки змінюють, доповнюють, коректують процес спілкування в цілому. Розглянемо, які основні аспекти виділяють дослідники в міжособистісному пізнанні. Ю. Орн включав у нього сприймання, розуміння і оцінку [79, 17]. До такої ж думки схиляються і інші психологи. На наш погляд, внутрішній рівень ставлень містить у собі саме ці три основні аспекти (відповідно, у взаєминах – взаємні сприймання, розуміння і оцінки). Тут деяке уточнення слід зробити з приводу правомірності включення в категорію взаємин взаємного сприймання, адже дійсно, в ряді випадків воно здійснюється лише на когнітивному рівні, без виникнення певних емоційних переживань-ставлень. Ми вважаємо, що в реальній педагогічній взаємодії взаємне сприймання відбувається протягом більш менш тривалого часу і тому завжди несе в собі сильніші чи слабкіші емотивні елементи. Особливе місце в міжособистісному пізнанні займає оцінка, оскільки саме в ній фокусуються результати і сприймання і розуміння, саме

через оцінку вони можуть бути вирішені на зовнішньому рівні взаємодії – інтеракційному. Як зазначає В. Негодін, оцінки особистості нерідко можна розглядати в якості корелятів її ставлень [74; 19]. В. Трусов підкреслює, що соціальна перцепція за своєю природою оцінна: афективна оцінка передує когнітивній і чинить вплив на наступні когнітивні процеси – спрямовує увагу на одні аспекти оточення і заважає усвідомленню інших. Причому, сприймання і розуміння мають дві сторони: процеси сприймання і оцінювання характеристик людей у контексті спілкування і комплекс питань, пов’язаних з сприйманням і оцінкою причин поведінки [105; 14, З1]. За вдалим, на наш погляд, висловом цього психолога «надто часто судження-оцінка є вчинком» у роботі цілого ряду спеціалістів – у тому числі і вихователів [105; З]. Вчинком перш за все може бути об’єктивна оцінка, оцінка-дія (система дій). Наприклад, учитель зміг визнати помилковою свою попередню думку і висловив дійсно правильне судження або дав оцінку, яка розбігається з установками керівництва, але відповідає його внутрішнім переконанням. Внутрішня оцінка «для себе» також може бути вчинком у тих випадках, коли суб’єкт переборює соціальні чи власні психологічні стереотипи, відмовляється від стійких упереджень і шукає справедливе вирішення тих чи інших моральних проблем. В усіх таких ситуаціях велике значення має активна соціальна перцепція у взаєминах з іншими людьми. Як пише В. Столін, роль іншого

в формуванні самосвідомості особистості полягає не в тому, що інший є постачальником готової інформації про суб’єкта, а в тому, що він або складає «перешкоду» на шляху якихось дій і примушує суб’єкта усвідомлювати значення інших людей, або є мотивом, до якого суб’єкт прагне, або є прообразом його «не-Я», в порівнянні з яким пізнається власне «Я» [101; 25]. У структурі оцінки проявляються не тільки два традиційних компоненти – когнітивний і емоційний, а й поведінковий. Актуалізація видів оцінних суджень, які реалізуються в ситуаціях міжособистісного спілкування, де на перше місце виходить поведінковий компонент, пов’язана з мотивами і почуттями суб’єкта оцінки, які він переживає в момент визначення своєї позиції до особи, яка оцінюється [23; 17]. На думку В. Трусова, емоційні реакції починаються до початку когнітивної обробки сприйнятого (кодування, усвідомлення, порівняння, оцінювання), і ми часто не встигаємо помітити їх. Ми реагуємо під впливом первинних емоцій, викликаних характеристиками ситуації, які розглядаються нами як неістотні, а потім змушені при поясненні своїх рішень, висловлених думок приписувати причини їх неадекватним підставам, наданих (підказаних) нам «культурно-схваленими каузальними схемами» [105; 41]. Взаємні оцінні ставлення тісно пов’язані з емпатією, співчуттям. А. Сопиков відмічає, що є описи двох типів емпатичної діяльності – переважно емоційний і переважно пізнавальний. Формуватися і функціонувати обидва ці типи можуть лише в процесі інтеракції [100; 69]. Л. Хамезова виділяє в емпатії три основні потреби: комунікації з іншою людиною, в задоволенні домагань у конкретній ситуації, моральна потреба [110; 33]. Всі вони, природно, можуть задовольнятися тільки на поведінковому рівні і, таким чином, можна говорити про емпатію-дію. С. Рощин, характеризуючи соціальні установки, вказує на три рівні сформованості в них когнітивного компонента: 1) фрагментарні знання, 2) велика повнота знань і інформованості про об’єкт, які на даний період вважаються адекватними, 3) переконання (за словником – «тверда віра»), які стосуються об’єкта [95; 17]. На наш погляд, саме таким чином можна диференціювати когнітивний компонент і у взаємних оцінних ставленнях. Відповідно, різними за рівнями сформованості будуть і два інші компоненти

– емотивний і інтеракційний (поведінковий). Така схема дозволяє більш чітко описувати динаміку і зміст взаємних сприймання, розуміння і оцінних ставлень партнерів по спілкуванню, в даному випадку – учасників навчально-виховного процесу. На нашу думку, вивчення соціальної перцепції вчителів та школярів можна умовно розділити на три основні напрямки: 1) зміст, особливості і педагогічне значення сприймання і оцінювання вчителями учнів, 2) зміст, динаміка, основні тенденції сприймання і оцінювання учнями вчителів, 3) психологічні особливості взаємообумовленості оцінних ставлень конкретних учителів та їхніх вихованців. Перш чим перейти до аналізу літератури, яка стосується першого напряму, варто згадати думку І. Ашраф’яна про те, що абсолютно повного адекватного образу і уявлення про іншу людину не може бути навіть у найбільш високорозвиненої особистості. Люди завжди бувають відкритими один до одного якимись певними сторонами, які значимі для тієї діяльності, в яку вони включені. Велике значення має інтенсивність спілкування, недостатня кількість вражень від особистих зустрічей з людьми не може не відображатись на формуванні у суб’єкта оцінних еталонів, які він починав прикладати до оточуючих, і на його емоційних реакціях на їхню поведінку, і на характерні відповіді на дії осіб, з якими він спілкується [5;З1]. Специфіка педагогічної діяльності безпосередньо обумовлює зміст і характер соціальної перцепції в навчально-виховному процесі. С. Кондратьєва пише, що відображення вчителем особистості учня здійснюється в двох планах – прийманні оперативно-поточної інформації (оперативний образ) і відображенні стійких інтегральних її якостей [49; 32]. Істотним нам здається зауваження, висловлене В. Трусовим. Школярі можуть стверджуватися в очах однолітків і дорослих у трьох сферах – навчанні, громадській роботі, неформальному спілкуванні. Практично ж дуже часто спостерігається звуження вибірки даних, з аналізу яких виводять оцінки особистості школяра; враховуються лише успіхи чи невдачі в навчальному процесі. Наслідком є неправомірне перенесення ступеню навчальної успішності на характеристики учня як особистості [107; 21]. Звичайно, педагогічні оцінки результатів діяльності виступають сильнодіючим фактором формування самооцінки школяра протягом

Рідна мова

24 Рідна мова

усіх років перебування в школі, оскільки його навчальні успіхи постійно оцінюються і порівнюються з досягненнями інших учнів [91; 7]. Разом з тим, педагогічні академоцінки не повинні чинити деформуючий вплив на цілісне ставлення вчителів до своїх вихованців. С. Кондратьєва, проаналізувавши великий обсяг експериментального матеріалу, приходить до таких висновків. Сприймання суб’єктних якостей учня багатьма вчителями здійсняється переважно на чуттєвому рівні, коли вчитель виділяє лише зовнішньо дані вміння і знання школярів. Часто вузьким і поверховим є розуміння вчителем школяра як особистості. У характеристиках дітей не розкривається первинний клас особистісних якостей, тобто статус, ролі і ціннісні орієнтації. Вчитель на рівні чуттєвого відображення особистості учня характеризує його ставлення до інших людей, а також деякі зовнішньо дані мотиви діяльності, переважно учіння [51; 92]. Взагалі, комунікативні риси характеру називаються часто, однак бесіди з вчителями і спостереження за їхньою виховною роботою показали, що вони скоріше сприймають зовнішній, формальний бік прояву цих рис, тобто способи поведінки [53; 19]. Адекватність і педагогічна ефективність оцінних ставлень учителів до учнів залежить від психологічного змісту особистості самого вчителя, рівня його педагогічної майстерності. А. Воробйов відзначає, що характер діяльності вчителя обумовлює процес формування деяких його індивідуальних особливостей, таких як самокритичність і вимогливість до себе, які в кінцевому рахунку також виступають регулятором формування перцептивної моделі в системі «вчитель–учень» [24; 7]. Як пише Л. Петровська, категоричне оцінювання людьми один одного часто затемнює факт безперервного розвитку, а отже змінюваності кожного, і це може приводити до того, що не помічається невідповідність реальності, а оцінка даєтьсь негнучка, інерційна [84; 17]. Самокритичність, схильність до самоаналізу допомагають педагогу долати ригідність у процесах соціальної перцепції, яка заважає адекватно реагувати на особистісні прояви своїх вихованців. За даними С. Кондратьєвої, з підвищенням рівня розуміння вчителем учнів підвищується рівень педагогічної оцінки особистості учнів з будь-яким типом успішності, рельєфніше проявляється позитивне до них ставлення [53; 41]. Тут, на наш погляд, мова йде про важливу залежність між здатністю педаго-

га об’єктивно оцінювати школярів і системою його педагогічних умінь, системою педагогічно значимих особистісних якостей. Нам здаєтеся досить цікавим поглиблене експериментальне вивчення питання про зв’язок між умінням учителя всебічно і адекватно розуміти учня і ступінню позитивного, оптимістичного до нього ставлення. У різних дослідженнях звертає на себе увагу опис так званих «нелінійних» залежностей, які виглядають як свого роду парадокси. Так, за науковими матеріалами К. Вербової і С. Кондратьєвої, багато досвідчених учителів-майстрів давали досить лаконічні характеристики своїм учням. Говорячи про них, вони називали значно менше якостей, чим їхні не такі досвідчені колеги. Це змушує думати, – роблять висновок дослідники, – що повнота характеристик, складених учителями на учнів, безпосереднього впливу на зміст і рівень поведінкових компонентів спілкування не чинить [19; 16]. На наш погляд, при аналізі таких парадоксальних даних, які не вписуються в звичні логічні схеми (в даному випадку – «досвідчений вчитель-майстер – глибока багатогранна характеристика своїх вихованців»), варто більше уваги звернути на співвідношення зовнішньо виражених і внутрішніх, латентних рівнів соціальної перцепції. У наведеному прикладі, треба думати, досвідчені вчителі утримують у своїй свідомості достатньо детальні обґрунтовані характеристики школярів, на основі яких будують свої взаємини в спілкуванні з ними. А ось на вербальному рівні вчителі-майстри дали стислі, короткі характеристики, називаючи стержневі якості особистості, не вбачаючи необхідності перераховувати і решту добре відомих їм рис. Особливу увагу дослідників привертає адекватність відображення педагогами міжособових взаємин у класі. Це тим більше цікаво, що з допомогою соціометричної методики можна достатньо об’єктивно оцінити ступінь точності такого відображення. Практично всі дослідники даної проблеми відзначають явно недостатню обізнаність учителів. За даними Н. Михалкович, знання класним керівниками своїх навчальних класів будується на сприйманні переважно зовнішніх ознак взаємин, без врахування власне групових феноменів і закономірностей функціонування колективу [69; 35-36]. І. Скрипюк пов’язує адекватність відображення вчителем взаємин у класі з орієнтацією його на творчу діяльність, сміливість у відстоюванні власної

думки, прагненням до підвищення свого інтелектуального і культурного рівнів [98; 15]. У цьому дослідженні одержані статистично значимі дані стосовно відмінностей у рівневих і структурних характеристиках ціннісно-орієнтаційної сфери вчителів з високого і низькою адекватністю відображення взаємин учнів [99; 143–144]. Н. Березовін і Я. Коломінський виявили, що чим більш оптимальним є стиль ставлень педагога до учнів, тим є кращим результат відображення взаємин останнім. Можливо, це пояснюється проявом учителями більш глибокого інтересу до внутрішнього світу школярів, прагненням оптимізувати рівень розвитку їх особистості [8; 37]. На наш погляд, явно недостатньо досліджена динаміка і структура взаємин педагога з класом, без чого практично неможливо повною мірою розкрити механізми і закономірності стосунків учителя з конкретними учнями. У певних межах торкається цієї проблеми в дисертаційному дослідженні Г. Розов, який одержав ряд цікавих даних. Він, наприклад, виявив, що оцінки класним керівником якостей особистості «кращих» і «важких» учнів не залежать від думки про них усього класу, що чим більш суворим є ставлення до «важкого» учня – тим суворішим і до всього класу [94; 21]. Вважаємо, дослідження системи «вчитель–клас–учень» дозволить внести багато нового в зміст і особливості виховного процесу. Перейдемо до аналізу робіт, в яких вивчається ставлення учнів до вчителів. Практично всі дослідники вказують на велике значення тут передусім навчальної діяльності. Як відзначає Л. Іванцова, відсутність психологічного контакту і обумовлене цим особисте неприйняття учнями своїх викладачів відбивається на ставленні учнів до навчального предмету і їхній успішності [40; 107]. З другого боку, за даними В. Карикаша, при стійкому позитивному ставленні до вчителя негативне ставлення до предмету зустрічається дуже рідко, причому, ставлення до навчання більш ригідне, чим до вчителя [42; 9]. Н. Стрелянова відмічає, що при вступі юнаків і дівчат до педагогічного інституту, певну роль, як мотиву, відіграє інтерес до конкретної наукової дисципліни, яка асоціюється у молодої людини з образом любимого шкільного вчителя [102; 22]. Г. Гусєва виявила, що вже для першокласників найбільш значимим, а тому і найбільш чітко усвідомлюваним є ставлення до них педагога, яке діти пояснюють у першу чергу результата-

ми своєї навчальної діяльності. Це відбивається і на ставленні до вчителя. У другокласників з’являється дещо більша, чим у першокласників, відповідність між ставленням школяра до кавчання, результативністю його навчальної діяльності і уявленнями про ставлення до нього вчителя. Разом з тим, у значної частини другокласників уявлення про особисте і ділове ставлення до них вчителя часто не співпадає. Це вносить значну специфіку в оцінні ставлення школярів до педагога [28; 12, 18]. На ставлення учня до вчителя великий вплив чинить його самооцінка. Формуючись спочатку значною мірою під впливом особистості і оцінних дій педагога, вона, в свою чергу, впливає на видозміну образу вчителя в свідомості моляра [28; 13]. Природно, на ставленні учнів до вчителів відображуються і їхні вікові особливості сприймання дорослих у цілому. Наприклад, Т. Скрипкіна одержала дані, згідно з якими школярами практично всі позитивні особистісні якості приписуються дорослим частіше (на статистичне значимому рівні), чим одноліткам. Виключення складають лише комунікативні якості – життєрадісність, товариськість, контактність [97, 116]. Дослідниками аналізуються конкретні форми прояву школярами своїх ставлень до вчителя і безпосередні реакції на його дії і вчинки. С. Кондратьєва об’єднала ці прояви і реакції в такі групи. 1) Усвідомлені тактовні дії учнів стосовно вчителів у формі побажань, прохань і т.д. 2) Нетактовні форми дій, обумовлені тим, що учень розуміє недоліки в роботі вчителя, але «не знає як себе вести». При цьому нерідко проявляються зухвалість, бравування не схвалюваною поведінкою, які характеризуються недостатньою усвідомленістю. З) Відкрите пряме неприйняття вчителя (вигуки, сміх і т.д.), як результат провокуючого ефекту помилок вчителів. 4) Різноманітні реакції на безпосередні звертання до учня – згода, заперечення і т.д. [53; 55–57]. В усіх випадках прояву ставлень до себе на інтеракційному рівні вчитель повинен вміти побачити обумовленість їх рівнями когнітивним і емотивним. Практично в усіх дослідженнях, як бачимо, ставлення учнів до вчителів постійно чи ситуативно пов’язане зі ставленням до них самих учителів. У наступному параграфі будуть розкриті найбільш важливі, на наш погляд, психологічні особливості феномену взаємності (релевантності, взаємообумовленості, каузального зв’язку) оцінних ставлень у спілкуванні педагогів та учнів.

Рідна мова

26 Рідна мова

ВЗАЄМНА ДЕТЕРМІНОВАНІСТЬ ОЦІННИХ СТАВЛЕНЬ Взаємна детермінованість особистісних ставлень є складним психологічним феноменом і включає цілий ряд різноманітних аспектів. Сюди ми можемо віднести різні варіанти взаємообумовленості трьох компонентів взаємооцінок – когнітивного, емотивного і інтеракційного; функціональну значимість очікуваних оцінок у формуванні стосунків; вплив самооцінок на взаємини і навпаки. С. Кондратьєва пише, що дослідження спілкування між учителями і учнями передбачає не тільки розуміння їх один одним, але й взаєморозуміння. Воно можливе при умові, що вчитель уявляє, як розуміє його учень, і що учень знає думку про нього вчителя. Таке взаєморозуміння дає можливість взаємної адаптації один до одного, постійної корекції стосунків. Це питання, мало досліджене педагогічною психологією, має велике практичне значення в організації спілкування як фактор виховання школярів [52; 2]. У цьому висловлюванні мова йде про цілком усвідомлювані суб’єктами явища. Разом з тим, у взаєминах імпліцитно присутня значна кількість явищ підсвідомих і малоусвідомлюваних, які чинять інколи вирішальний вплив на характер і зміст взаємооцінок якщо не постійно, то в цілому ряді важливих епізодів спілкування. М. Обозов, наприклад, пише, що утворення особистісної привабливості відбувається найчастіше не зовсім усвідомлено, нецілеспрямовано і регулюється «закритими» афективно-мотиваційними процесами осіб, які включені в контакт за різних обставин [78; 26]. Як відомо, привабливість – дуже значимий фактор стосунків і «переведення» його на добре усвідомлюваний рівень є важливою умовою ефективності навчально-виховного процесу. М. Обозов також вказує, що при вивченні психічних процесів і функцій в умовах міжособової взаємодії протиріччя в системах «сприймання–оцінка», «мислення–судження» набирають особливого змісту. У цьому випадку включаються і механізми навіювання і конформізму [78; 30]. Вказані явища мають місце у взаємодії на малоусвідомлюваному рівні, однак знання педагогом їх механізмів і закономірностей підвищить його соціально-психологічну компетентність у спілкуванні з учнями і колегами.

Зупинимось тепер на питанні про каузальну залежність самооцінок і взаємин. Тут також важливу роль відіграє співвідношення усвідомленого і неусвідомленого. Як пишуть Ю. Ємельянов і Є. Кузьмін, поняття «ставлення до себе» ширше поняття «самосвідомість» і «самооцінка», оскільки коло явищ, які охоплює термін «ставлення до себе» включає і неусвідомлені моменти психічного життя індивіда. Звідси, пізнання людиною самої себе є багато в чому процесом трансформації ставлення до себе в самосвідомість [33; 58]. Пізнання самих себе учасниками навчально-виховного процесу практично неможливе без особистісної взаємодії і, отже, знову мова йде про «переведення» неусвідомлюваних аспектів взаємин на рівень їх чіткого усвідомлення з наступною корекцією самої взаємодії. За даними Г. Гусєвої, самооцінки учнів, котрих учитель характеризує як «посередніх» або «слабких», при цьому не обґрунтовуючи свою думку, є неадекватними. Вони виявляються у дітей більш високими в порівнянні з оцінками педагога [28; 19]. У дослідженні Д. Дьоміної було виявлено, що найбільш тісним зв’язком між самооцінкою учнів і реальними оцінками з боку оточуючих відзначаються такі «престижні» якості, які являють собою необхідні умови для розвитку високого інтелекту особистості. Це – творча уява, наукові здібності, критичність мислення, самооцінки по яких були завищеними [31; 19]. Майже не досліджене питання про роль самооцінок учителів у їхньому спілкуванні з своїми вихованцями, а роль їх дуже важлива. Г. Розов одержав дані, згідно з якими «найкращого» старшокласника вчителі найчастіше схильні сприймати за подібністю з собою, виходячи з власної самооцінки: чим вища самооцінка, тим вища і оцінка цього учня. При цьому яскраво проявляється «ефект асиміляції» – нівелювання якостей особистості еталонного учня. Якщо вони розвинені менше, чим у самого класного керівника, то він завищує їх, наближаючи до рівня своєї самооцінки, якщо розвинені більше, навпаки, занижує. В останньому випадку вчитель, очевидно, не може собі уявити, що хоча б навіть кращий учень перевершив його самого [94; 12]. Тут виникає цілий ряд запитань. Наскільки усвідомлює вчитель таке завищення чи заниження? Як сам до цього ставиться? Як сприймають такі прояви учні? Для відповіді на подібні запитання потрібні нові дослідження. Обов’язковою ланкою співвідношення

«самооцінки – взаємні оцінні ставлення» є очікувані оцінки. Власне, зворотна реакціяставлення суб’єкта до партнера по спілкуванню, обумовлюється зіставленням самооцінки, очікуваної оцінки і реальної (тієї, яка проявляється у взаємодії) оцінки з боку партнера. А. Хараш стверджує, що програма міжособистісного оцінювання складається міжособистісними очікуваннями: чекаючи від іншого певної оцінки, суб’єкт тим самим її нав’язує; досягши в цьому успіхів і переконавшись, що його очікування небезпідставні, він все більше в них зміцнюється. Іншими словами, сприймання людини оточуючими є, на думку автора, справою його власних бажань, тобто, підкоряється програмі, яка сформована у нього як у «об’єкта сприймання», на основі отриманих ним зворотних зв’язків за результатами попереднього оцінювання [111; 34; 35]. Зрозуміло, запрограмованість реальних оцінок очікуваними має певні межі, адже в противному випадку в цьому плані не існувало б суперечностей, які в практиці людського спілкування, як відомо, зустрічаються досить часто. Ряд цікавих висновків у результаті дослідження впливу зворотного зв’язку на самоконтроль особистості у старшокласників зроблений Л. Копец. Вона пише, що при отриманні зворотного зв’язку, яким включає негативні судження, зміни в рівні готовності до самоконтролю виникають з більшою вірогідністю, чим при отриманні однорідних позитивних реакцій. Очікуючи зворотних реакцій старшокласники найбільш адекватно виявляють свою зацікавленість у зворотному зв’язку, менш адекватно-можливий спосіб реагування на нього і найменш адекватно-когнітивні аспекти зворотного зв’язку [54; 15–16]. Подібні висновки, як неважко помітити, є хорошою основою для розробки практичних педагогічних рекомендацій. Т. Рибакова в дисертаційному дослідженні наводить дані про ступінь відповідності очікуваних школярами і реальних оцінок їх особистості, висловлених вчителями. 60,0% очікуваних школярами оцінок були адекватними; в 31,4% випадків вони чекали більш високих, а в 8,6% – більш низьких оцінок. Автором були виявлені школярі, які байдуже ставились до оцінок своєї особистості вчителями – 15,8%; на критику вони не реагували, скільки їх основні інтереси знаходились поза школою [53; 8; 12]. У роботах, які стосуються оцінок, очікуваних учителями, відзначається, що педагоги

сподіваються як на позитивні, так і негативні оцінки. Однак, серед негативних, як правило, називають ті, котрі не зачіпають основних глибинних характеристик їхньої особистості. Наприклад, В. Кривошеєва пише, що за передбаченнями вчителів, представники всіх референтних груп бачать у них такі негативні якості, як невитриманість, запальність, неуважність, «крикливість» [56; 120]. У цілому, проблема «самооцінки – очікувані оцінки – взаємні оцінні ставлення» вимагає не тільки значної кількості нових досліджень, а й розробки для неї відповідної логічної схеми психологічного аналізу. На наш погляд, одним з важливих напрямків вивчення і корекції взаємин у системі «вчитель – учні» є соціально-психологічний тренінг (СПТ). Т. Яценко в цілому ряді експериментальних робіт довела, що активне соціально-психологічне навчання може, поряд з іншими методами, досить ефективно використовуватись у шкільній практиці для психокорекції багатьох рис характеру і сторін поведінки школярів, на які важко впливати з допомогою традиційних педагогічних прийомів [125; 120–121]. Г. Андрєєва говорить про настійну необхідність наукового вирішення проблеми перенесення СПТ на реальну групу в безпосередній діяльності. Вона виділяє такі ланки аналізу, як навчання спілкуванню в тренінговій групі, оптимізація спілкування в реальній групі, його вплив на спільну діяльність і підвищення ефективності взаємодії. Вказане перенесення в практику школи пов’язане зі значними труднощами, адже найбільший інтерес викликає корекція спілкування не в статусно однорідній групі вчителів чи учнів, а в реальних групах типу «керівництво школи–вчителі», «вчителі–учні». Стосунки підлеглої залежності, характерні для таких стабільних груп значною мірою відрізняється від статусно «рівноправних» взаємин однорідних груп і, тим більше, тимчасових навчальних груп СПТ. Такі відмінності обумовлюють постановку нових питань у процесі навчання вмінням і навичкам спілкування в умовах школи. Слід також зазначити, що поки що немає кадрової можливості навчати в групах СПТ усіх випускників педагогічних вузів, немає і достатньо уніфікованого методичного забезпечення таких занять, немає загальноприйнятих чітких критеріїв їх ефективності. Практично дуже мало досліджена результативність застосування в реальному навчально-виховному процесі

Рідна мова

28 Рідна мова

в школі навичок спілкування, отриманих слухачами з групах СПТ. На цьому шляху ще належить виконати досить важкий і процедурно складний обсяг дослідницької роботи.

ЛІТЕРАТУРА 2. Ананьев Б., Психология педагогической оценки [у:] Избранные психологические труды. В 2-х, Москва 1980, т. 2, с. 128–267. 3. Асмолов А., Ковальчук М., К проблеме установки в общей и социальной психологии, «Вопр. психологии» 1975, № 4, с. 11–22. 5. Ашрафьян И., Теоретико-экспериментальное изучение межличностного взаимопонимания в общении учителей и учащихся [у:] Взаимопонимание учителя и учащихся, Ростов-н-Дону 1980, с. 34–45. 7. Барский В., Формирование нравственных основ личной жизни старшеклассников, «Сов. педагогика» 1960, № 8, с. 45–82. 8. Березовин Н., Коломинский Я., Учитель и детский коллектив, Минск 1975, 160 с. 12. Бодалев А., Общение и формирование личности [у:] Социальная психология личности, Москва 1979, с. 25–34. 13. Бодалев А., Формирование личности – актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования [у:] Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся, Москва 1980, с. 6–9. 14. Бодалев А., Формирование понятия о другом человеке как личности, Ленинград 1970, 135 с. 15. Божович Л., Личность и ее формирование в детском возрасте, Москва 1968, 464 с. 16. Бокошов Ж., Предмет общения и диалектика его развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, АН Киргиз. ССР, Ин-т философии и права, Фрунзе 1983, 23 с. 17. Борышевский М., Влияние позиции подростка на характер его общения в коллективе сверстников [у:] Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. Тез. докл. Всесоюз. симпозиума, Ленинград 1970, с. 40–41. 19. Вербова К., Кондратьева С., Образ другого человека как регулятор поведения субъекта познания [у:] Психолого-педагогические проблемы общения школьников и студентов. Тез. докл. науч.-практ. конф., Гродно 1983, с. 15–17. 21. Воеводская Г., О роли изучения целей учебной деятельности [у:] Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе, Ленинград 1976, с. 13–16. 23. Волков И., Безносов С., Об аксиологических аспектах социально-психологической оценки личности [у:] Педагогические аспекты социальной психологии. Тез. респ. науч.-практ. конф., Минск 1978, с. 17–19. 24. Воробьев А., Личность учителя в системе межличностных отношений классного коллектива: Автореф. дис. ... канд. психол., АПН СССР, НИИ общ. и пед. психол., Москва 1986, 20 с.

25. Гордиенко В., Копец Л., Индивидуальные особенности социально-перцептивных ориентаций в педагогическом общении [у:] Актуальные проблемы социальной психологии. Тез. науч. сообщений Всесоюз. симпозиума по соц. психологии, Кострома 1986, ч. 2, с. 38–40. 26. Григорьева Е., Компетентность оценивающего – одно из условий достоверности оценки [у:] Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы, Ленинград 1976, с. 125–128. 28. Гусева Г., Восприятие и представление младшими школьниками учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, Ленинград 1971, 24 с. 30. Дедарьян И., О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности [у:] Теоретические проблемы психологии личности, Москва 1974, с. 145–169. З1. Демина Д., Соотношение самооценки и объективной оценки свойств личности школьников старших классов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, Ярославл. гос. пед. ин-т., Ярославль 1974, 23 с. 32. Энгельс И., О содержании понятия «общение» [у:] Актуальные проблемы социальной психологии. Тез. науч. сообщ. Всесоюз. симпоз. по соц. психол., Кострома 1966, ч. 2, с. 26–27. 33. Емельянов Ю., Кузьмин Е., Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга, Ленинград 1983, 103 с. 34. Есарева З., К вопросу о педагогической практике студентов университета, «Сов. педагогика» 1973, № 2, с. 56–71. 35. Есарева З., Особенности деятельности преподавателя высшей школы, Ленинград 1974, 112 с. 37. Золотнякова А., Общение и деятельность. Учеб. пособие по спецкурсу, Ростов-н-Дону 1976, 146 с. 41. Кан-Калик В., Педагогическая деятельность как творческий процесс, Москва 1977, 64 с. 49. Кондратьева С., К вопросу о регулятивной функции понимания учителем личности учащихся [у:] Взаимопонимание учителя и учащихся, Ростов-н-Дону 1980, с. 26–34. 52. Кондратьева С., Психолого-педагогические проблемы общения, Гродно 1982, 67 с. 53. Кондратьева С., Учитель – ученик, Москва 1984, 80 с. 54. Копец Л., Влияние обратной связи на самоконтроль личности в общении: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, Московский гос. ун-т., Москва 1987, 30 с. 55. Костюк Г., Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности, «Вопр. психологии» 1956, № 5, с. 3–14. 56. Кривошеев В., Рефлексивные представления молодых учителей [у:] Актуальные проблемы социальной психологии. Тез. науч.сообщ. Всесоюз. симпоз. по соц. психол., Кострома 1986, ч. 3, с. 119–120. 57. Крутецкий В., Лукин Н., Очерки психологии старшего школьника, Москва 1663, 198 с. 69. Михалкович Н., Познание классными руководителями психологии классных коллективов [у:] Психолого-педагогические проблемы общения школьников и студентов. Тез докл. науч.-практ. конф., Гродно 1983, с. 35–36.

74. Негодин В., Взаимные оценки и самооценки младших школьников [у:] Отношения личности и вопросы воспитания, Тамбов 1973, с. 19–22. 78. Обозов Н., Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис. ... докт. психол. наук, Ленинград 1979, 35 с. 79. Орн Ю., Оценка межличностных отношений учащимися как педагогическая проблема: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, Тарту 1975, 60 с. 80. Панферов В., Общение. 91. Резниченко М., Влияние формирования способов учебной работы на самооценку старших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук., Москва 1986, 15 с. 94. Розов Г., Понимание классным руководителем личности старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук., Киев 1981, 24 с. 97. Скрипкина Т., Психологические особенности проявления доверия на основе интеграции внутренних ценностей на этапе ранней юности [у:] Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности, Москва 1984, с. 115–126. 98. Скрипюк И., Влияние особенностей личности учителя на адекватность отражения им взаимоотношений в коллективе учащихся: Автореф. дис. ... канд. психол. наук., Ленинград 1986, 17 с. 100. Сопиков А., Механизмы эмпатии [у:] Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Науч. труды Кубанского гос. ун-та, вып. 235, Краснодар 1977, с. 89–95. 101. Столин В., Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук, Москва 1985, 37 с.

105. Трусов Е., Психология межличностного оценивания: Учеб. пособие, Ленинград 1984, 43 с. 107. Трусов В., Социальная психология психологического эксперимента [у:] Актуальнее проблемы социальной психологии. Тез. науч. сообщ. Всесоюз. симпоз. по соц. психол., Кострома 1986, ч. 2, с. 20–21. 110. Хализева Л., К вопросу о видах сопереживания [у:] Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности, Москва 1984, с. З0–35. 111. Хараш А., Личность в общении [у:] Общение и оптимизация совместной деятельности, Москва 1987, с. 30–11. 112. Хараш А., Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, Москва 1983, 33 с. 116. Щербаков А., Психологическая структура личности и закономерности ее формирования [у:] Психология личности и педагогическая психология, Ленинград 1971, с. 3–31. 120. Якобсон П., Эмоциональная жизнь школьника, Москва 1966, 291 с. 121. Яковличева А., Взаимоотношение, взаимопонимание и взаимодействие в структуре общения учителя и учащихся [у:] Взаимопонимание учителя и учащихся, Ростов-н-Дону 1980, с. 15–26. 125. Яценко Т., Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей, Киев 1987, 109 с. Фрагмент праці: Вчителі – учні: психологія взаємних оцінних ставлень, Київ 1995, монографія, с. 18–31.

Рідна мова

30 Рідна мова

Віктор Юрченко

м. Київ, Україна директор Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат психологічних наук, доцент

Позитивна «Я-концепція» вчителя як передумова запобігання професійного вигорання

Одним із важливих завдань психологічної науки є пошук шляхів підвищення ефективності професійної діяльності, запобігання негативних її впливі на психічний стан і здоров’я працівника. Напружений графік роботи, конфлікт із керівником та співробітниками, інші види фізичного чи розумового напруження, пов’язані з роботою – симптоми, які мають діагностичний статус у «Міжнародній класифікації хвороб – 10» (клас XXI – фактори, які впливають на стан здоров’я населення, та звертання до закладів охорони здоров’я) [4]. У 1974 р. американський психіатр Х.Дж. Фрейденберг запропонував термін «професійне вигорання» для характеристики психічного стану здорових людей, які інтенсивно спілкуються з клієнтами і пацієнтами, постійно перебувають в емоційно завантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги: психологи, лікарі, соціальні працівники, юристи та ін. Особливо це стосується вчителів, зважаючи на численність стресорів педагогічної діяльності: невизначеність результатів педагогічної праці і необхідність постійної її соціальної оцінки; зниження престижності педагогічної професії і значуща потреба в професійній самореалізації і кар’єрному зростанні; високий рівень вимог (соціальних і особистісних) і недостатність у вчителя ресурсів для їх дотримання; повсякденна рутина і емоційно напружена атмосфера в шкільному колективі; висока динамічність і непередбачуваність професійних завдань; щоденні інтенсивні контакти з великою кількістю людей і конфлікти

у взаєминах з учнями, батьками, колегами та адміністрацією; психологічні і фізичні перевантаження вчителя та ненормований його робочий день та ін. Професійне вигорання – це синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння й співчуття щодо клієнтів (К. Маслач). Серед симптомів професійного вигорання вчителя можна виокремити такі: – емоційне виснаження і втома; – негативні настанови щодо учнів (колег); – несхвальне ставлення до своєї роботи і шкільних заходів; – нехтування своїми професійними обов’язками; – посилення агресивності (гнів, роздратованість, підозрілість тощо); – зниження активності, песимізм і апатія; – ригідність мислення, консерватизм, закритість до змін; – безособовість спілкування, уникнення контактів з учнями і колегами; – почуття провини; – психосоматичні ускладнення, погіршення апетиту або переїдання, безсоння; – збільшення прийому психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки) та ін. Все це спричинює низку особистісних проблем педагога, найбільш типовою серед яких є «особистісна тривожність, нестабільність, порушення «Я-концепції», неадекватна самооцінка і рівень домагань» [5, с. 176], а також

може негативно позначатися на самопочутті та здоров’ї дітей. Так, за даними МОЗ України, кількість хронічно хворих дітей збільшується за роки навчання в школі в 2,5 рази [6]. Однією з причин цього може бути, на наш погляд, професійне вигорання вчителя, спричинене негативною його «Я-концепцією». Основну дослідницьку парадигму проблеми «Я-концепції» сформували представники західної гуманістичної психології (Р. Бернс, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл та ін.) За сутнісними особливостями розрізняють позитивну і негативну «Я-концепцію». Як вказує Р. Бернс, позитивна «Я-концепція» визначається трьома чинниками: «твердою переконаністю в справлянні позитивного враження на інших людей; упевненістю в здатності до того чи іншого виду діяльності і почуттям власної значущості» [1, с. 27]. Позитивну «Я-концепцію» можна прирівняти до позитивного ставлення

людини до самої себе, тобто до самоповаги, відчуття власної цінності. І навпаки, синонімами негативної «Я-концепції» є відповідне ставлення до себе, неприйняття себе, відчуття власної неповноцінності [1, с. 33–34]. Метою статті є аналіз значення позитивної «Я-концепції» вчителя у запобіганні його професійного вигорання, підвищення рівня його педагогічної майстерності. Розуміння «Я-концепції» вчителя як складної динамічної системи його уявлень про себе як особистість і суб’єкта педагогічної діяльності у взаємозв’язку і взаємозумовленості когнітивного («Образ-Я»), емоційно-ціннісного («Ставлення-Я») і поведінкового («Вчинок-Я») компонентів дає змогу виділити, на наш погляд, низку емпіричних показників, що розкривають її сутнісний зміст та можуть бути виявлені за допомогою психодіагностичних методів (табл. 1).

Таблиця 1. Емпіричні показники структури «Я-концепції» вчителя

Поведінковий Емоційно-ціннісний складник («Вчинок-Я») складник («Ставлення-Я»)

Когнітивний складник («Образ-Я»)

Позитивна «Я-концепція»

Негативна «Я-концепція»

Висока когнітивна складність і диференційованість соціальних ролей і настанов щодо себе Професійно-рольова ідентифікація («Я-вчитель», «Я-хороший учитель» тощо) Наявність власне особистісних компонентів (повага до дитини, прийняття, розуміння та любов до неї тощо)

Мінімум інформації про себе і недостатня розрізненість її елементів Брак конструктів, що вказують на професійно-педагогічну приналежність Обмеження функціонально-рольовими компонентами (знання, методичний арсенал, відповідальне ставлення тощо) Внутрішня цілісність і узгодженість між модальнос- Суперечливість «Образу-Я», критична неузгодженість тями «Образу-Я» між «Я –реальним» і «Я-ідеальним» Відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як Висока мінливість, ситуативність «Образу-Я» учителя Перевага моральних суджень серед оцінних суджень Переважають зовнішньо-атрибутивні судження з хапро себе, їх понятійний рівень рактером загальної емоційної оцінки Загальна позитивна думка про себе Переважає негативний відтінок думки про себе Висока (здебільшого адекватна) самооцінка педаго- Занижена самооцінка педагогічних здібностей і профегічних здібностей і професійних якостей, результатів сійних якостей, результатів педагогічної діяльності педагогічної діяльності Аутосимпатія, високий рівень самоповаги

Низький рівень самоповаги, «комплекс меншовартості»

Очікування позитивного ставлення до себе з боку авто- Переконаність у переважно негативному оцінному ритетних людей ставленні інших людей до нього Емоційна стійкість, низький рівень особистісної і си- Емоційна нестабільність, високий рівень особистісної туативної тривожності і ситуативної тривожності; почуття незахищеності Висока активізація вчинку самобачення, професійнопедагогічне самовипробування Наявність позитивних мотивів професійно-педагогічного самовдосконалення Здатність до вольової дії щодо подолання вад власного «Я» Домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю

Брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання Невмотивованість професійного самоствердження і самореалізації Приреченість власним «Я»; безпорадність, нездатність розв’язати внутрішні суперечливості «Образу-Я» Домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук «винуватця»)

Рідна мова

32 Рідна мова

Таблиця 2. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності вчителя залежно від особливостей його «Я-концепції» Педагог із позитивною «Я-концепцією» Спокійний, упевнений у собі Гуманна щирість, емоційно-ціннісне налаштування на міжособистісні стосунки з дітьми Виявляє готовність спілкуватися з кожним учнем і приймати його таким, яким він є Приязний у взаєминах із дітьми, поважає їхню гідність

Жвавий, життєрадісний, із тонким почуттям гумору; моделює ситуації для вияву учнями позитивних емоцій Надає перевагу активним, неформальним методам навчання; поважає думку молодої людини, допомагає актуалізувати її творчий потенціал Індивідуальний підхід до навчання школярів, опора на їхні психологічні особливості Адекватно оцінює конкретні вчинки, риси й досягнення учнів; залучає їх до взаємооцінювання, стимулює їхню самооцінку

Позитивна «Я-концепція» вчителя – це почуття його власної гідності, прийняття себе як суб’єкта педагогічної діяльності, самоповага, висока професійна самооцінка, відповідальність за себе і власне майбутнє, потреба в самоактуалізації. Порівняємо деякі особливості професійної поведінки вчителя на уроці залежно від переважаючих тенденцій в його «Я-концепції» (табл. 2). Спробуємо відповісти, хто з цих учителів «ефективніший» у педагогічній взаємодії з дітьми? Можна помітити, що негативні тенденції в «Я-концепції» вчителя – це шлях на похилу площину, «по якій котиться вихователь» (Я. Корчак): «Зневажає, не довіряє, підозрює, стежить, ловить, картає, звинувачує і карає, шукає прийнятних способів, щоб запобігти; щоразу частіше забороняє і нещадно примушує; не бачить зусилля дитини, яка старається заповнити чимось аркуш паперу або годину життя; сухо зазначає: погано. Нечаста блакить пробачень, густі багрянці гніву та обурення» [2, с. 92]. На наш погляд, у вчителя з негативними тенденціями в «Я-концепції» має місце симптоматика професійного вигорання. Через це загострюючи проблему, можна констатувати, що зміцнення «Я-концепції» вчителя – це завдання більш значуще порівняно з традиційним формуванням професійно-педагогічних

Педагог із негативними тенденціями в «Я-концепції» Надмірно хвилюється, підвищений рівень тривожності; «нервовий сам і нервує дітей» (П. Блонський) Мінімізація міжособистісних контактів із учнями, превалювання формальних взаємин Вибірковість у взаєминах зі школярами, має у класі «любимчиків» Часто вдається до дисциплінарних засобів впливу на вихованця з приниженням його гідності (підвищення голосу, зневажливі вислови, «ярлики» тощо); багато часу під час заняття витрачає на організаційні моменти Емоційно скутий, «сухий», не виявляє власного ставлення до змісту заняття; не стимулює позитивних переживань школярів Схильний до стереотипного, формального педагогічного мислення та догматичного стилю роботи; на занятті переважно активний сам і репрезентує переважно себе Здебільшого орієнтація на всю аудиторію без урахування індивідуальних психологічних особливостей учнів Суб’єктивний в оцінюванні; часто занижує можливості й досягнення школярів; нехтує їхньою самооцінкою та не залучає однокласників до взаємооцінювання

здібностей, вдосконаленням методичної підготовки, збагаченням фахової обізнаності тощо. Психологічним механізмом формування «Я-концепції» вчителя є інтеріоризація ним оцінних ставлень до нього інших (колеги, керівник школи, учні та їхні батьки), соціальне порівняння себе з іншими в педагогічній діяльності, інтегрування власних вражень і переживань від конкретних результатів педагогічної дії, самоатрибуція як деяка компенсаторна функція наявних суперечливостей в «Образі-Я» та ін. Наприклад, якщо під час відкритого уроку вчитель стурбований тим, як керівник школи оцінює його педагогічну майстерність, то нерідко може відволікатися від педагогічних завдань взаємодії з дітьми і орієнтуватися на соціальне очікування, вдаючись до невластивого йому стилю педагогічної взаємодії з учнями, застосовуючи нетиповий для себе методичний арсенал тощо. Виникає своєрідний конфлікт між увагою до очікувань керівника і увагою до розв’язання педагогічного завдання, що може обернутися «перевантаженням когнітивної системи і викликає збудження вчителя» [3, с. 362]. Саме цим, на наш погляд, спричинюється підвищення рівня ситуативної тривожності вчителя, що розглядається нами [8], з одного боку, як прояв можливого загострення суперечливостей між модальностями

«Я-концепції» вчителя (зокрема, між «Я-реальне» і «Я-яким мене бачать інші»), з іншого – як несприятливий для педагогічної ефективності уроку чинник. Щоб запобігти небажаним трансформаціям «Я-концепції» вчителя, сприяти його професійній самореалізації і відтак уникати виникненню симптомів професійного вигорання, директорові школи для реалізації контрольно-оцінної функції не зайве порадити дотримуватися низки таких соціально-психологічних правил: 1. Плановість відвідування уроків, заздалегідь повідомляти вчителя про час і мету перевірки. 2. Розробка чітких критеріїв оцінювання професійної діяльності вчителя і ознайомлення з ними всіх педагогів школи. 3. Забезпечення керівником атмосфери довіри і розкутості, уникнення під час відвідування уроку невербальних сигналів, які можуть бути інтерпретовані вчителем як вираження негативного оцінного ставлення до нього і його педагогічних дій (наприклад, відвертання і відкидання голови назад, морщення носа, хмурі брови, опускання повік, іронічна посмішка тощо). 4. Аналіз і оцінювання уроку має відбуватися того ж дня в умовах конфіденційної бесіди. Директорові слід зважати на те, що людина береже звичний для себе рівень самооцінки і чутливо реагує (внутрішньо чи зовнішньо) на будь-які спроби (умисні чи ненавмисні) знизити її уявлення про саму себе. Оцінка повинна бути об’єктивною і справедливою, однак слід уникати психологічного смислового бар’єра між учителем і керівником (надто за ситуації, коли перший роздратований через низьку самооцінку проведеного уроку, втому чи іншу причину). Для зняття емоційної напруги вчителів у школі важливо обладнати кімнату психологічного розвантаження. 5. Дотримуватися «Золотого правила» оцінювання – оцінювати конкретний урок і водночас так, щоб у вчителя залишалася оптимістична перспектива покращити свої результати (наприклад: «Сьогодні на уроці недостатньо реалізовані можливості самостійної роботи учнів», «Цього разу Вам неповністю вдалося активізувати більшість дітей», «Зазвичай, у Вас насиченість уроку значно вища» тощо). 6. Знайти позитивні сторони в роботі вчителя навіть за невдало проведеного уроку.

Слід зважувати на результат дослідження: «неприйняття нас іншими знижує нашу самооцінку, посилюючи запопадливість заслужити схвалення» [3, с. 89]. Схвалення, добре слово – найбільш дієвий засіб підтримати творчий настрій учителя, зміцнити його професійну віру в себе, запобігати професійному вигоранню. 7. Виявлені позитивні результати професійного зростання вчителя (особливо початківця) оприлюднювати, наприклад, через наказ по школі або на засіданні педагогічної ради. Це сприятиме як професійному самоствердженню, зміцненню професійного «Образу-Я» вчителя, так і корекції оцінного ставлення до нього з боку колег. Зауваження і недоліки в роботі краще робити віч-на-віч, особливо неприпустимо критикувати вчителя в присутності учнів та їх батьків. Водночас, щоб запобігати своєму професійному вигоранню, кожному вчителю важливо підвищувати професійну самооцінку, зміцнювати самоповагу, виробляти впевненість і віру в себе. Для цього можна порадити виконати такі вправи: 1) Вправа «Змінити себе або інших» Інструкція Відомо, що найчастіше нам не вистачає витримки, доброзичливості, щирості, сили волі, співчуття і впевненості в собі. Припустимо, що у Вас як вчителя з’явилась унікальна нагода розвинути якусь із цих рис. Позначте її у верхній половині табл. 3 («Собі»). А тепер уявіть, що стало можливим розвинути якусь із цих рис у своїх учнів. Позначте її в нижній половині табл. 3 («Іншим»). Буква, яка стоїть на перетині виділених Вами рядків, позначає характерний для Вас тип психологічного самовдосконалення. Варіант А – стати твердішим спільно з учнями (поглибити педагогічне співробітництво); Варіант Б – ствердитися самому як педагогові в м’якішому оточенні дітей; Варіант В – пом’якшити свою вдачу, допомагаючи ствердитися своїм учням; Варіант Г – стати м’якшим спільно з усіма суб’єктами педагогічного процесу.

Рідна мова

А В В А В А

Б Г Г Б Г Б

3. 4. 5. Учням:

А В В А В А Впевненість у собі

Б Г Г Б Г Б

Співчуття

Б Г Г Б Г Б

Сила волі

+3 +2 +1 0 -1 -2 -3 А В В А В А

Щирість

Собі: Витримка Доброзичливість Щирість Сила волі Співчуття Впевненість у собі

Доброзичливість

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Витримка

Рідна мова

Таблиця 4. Семантичний диференціал «Я-концепції»

Таблиця 3. Змінити себе або інших

Легко переконатися, що дотримання правила психологічного самовдосконалення «собі – твердості, іншим – м’якості» сприяє самоствердженню себе серед інших. Водночас вчителеві слід пам’ятати, що і його учні чекають від нього доброзичливості, уваги, порядності. Для них це необхідна умова особистісного самоствердження, творчої самореалізації, а отже, зміцнення власного «Образу-Я». 2) Вправа «Моя Я-концепція» Інструкція Виконувати вправу краще на окремому аркуші: а) У кожному рядку диференціалу (табл. 4.) зробіть помітку залежно від того, оцінюєте Ви себе ближче до лівого чи правого критерію. З’єднавши всі помітки, отримаєте свій особистісний профіль «Я-реальний» («Моє теперішнє Я»). б) Так само оцініть «Моє ідеальне Я», тобто, яким би Вам хотілось бути, якого образу прагнете. Побудуйте особистісний профіль «Я-ідеальний». в) Спробуйте оцінити «Я, яким я найбільше собі не подобаюся» і побудуйте особистісний профіль «Погане-Я». г) Порівняйте три профілі, визначте ступінь задоволеності собою. д) Попросіть учнів (своїх колег) оцінити Вас. Побудуйте усереднений профіль «Я – як мене оцінюють інші», порівняйте його з трьома попередніми та ступенем самозадоволення, і Ви отримаєте інформацію для роздумів.

Хороший Викликає повагу Оптимістичний Ввічливий Самовпевнений Товариський Активний Альтруїстичний Відвертий Ерудований Гуманний Життєрадісний Мудрий Вольовий Прогресивний

Поганий Викликає зневагу Песимістичний Нечемний Не впевнений у собі Замкнутий Пасивний Егоїстичний Потайливий Необізнаний Нечуйний Безрадісний Нерозумний Безвольний Консервативний

3) Також варто дотримуватися таких правил: – Живіть за законом трьох «Е»: енергія, ентузіазм, емпатія. – Не переставайте дивуватися світом і цікавитися собою. – Побільше мрійте і фантазуйте. – Щодня знаходьте можливість хоча б декілька хвилин побути наодинці, подумати про себе. – Коли виникає проблема, намагайтеся подивитися на неї під різним кутом зору. – Знаходьте час на приємне спілкування з іншими людьми. – Відмовляйтесь від негативних думок, навпаки, у будь-якій ситуації спробуйте відшукати позитивний момент. – Не переймайтеся занадто тим, що про Вас думають інші люди. – Проявляйте до інших людей любов і повагу. – Будьте оптимістом. – Формуйте свій позитивний «Я-образ». З віри в себе розпочинається переможний шлях самореалізації в професійній сфері. Похвала вчителеві і зміцнення його «Я-концепції» – це ще й життєтворча сила його педагогічної майстерності, запобігання професійному вигоранню. Варто пам’ятати: позитивна «Я-концепція» вчителя означає можливість формуючого впливу на дитину, яка зростатиме психічно здоровою, впевненою у своїх силах, внутрішньо вільною, здатною до самореалізації.

ЛІТЕРАТУРА 1. Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание, Москва 1986, 420 с. 2. Корчак Я., Як любити дітей, Київ 1992, 32 с. 3. Майерс Д., Социальная психология: Учебник, Д. Майерс; В. Усманов (гл. ред.), С. Гаврилов (пер. с англ.), [2. изд., испр.], Санкт Петербург 1999, 684 с. 4. Міжнародний класифікатор хвороб (МКХ-10) [Електронний ресурс], http://ukrmedserv.com/content/view/6392/434/lang.ru. 5. Овчарова Р., Практическая психология в начальной школе, Москва 1996, 240 с.

6. Пояснювальна записка до проекту наказу Міністерства охорони здоров’я України «Про удосконалення медичного обслуговування учнів загальноосвітніх навчальних закладів» [Електронний ресурс]. – http://www.moz.gov.ua/ua/portal/ dn_20100507_p.html. 7. Юрченко В., Соціально-психологічна функція керівника школи: зміцнення «Я-концепції» вчителя, «Освіта і управління» 1998, т. 2, № 2, с. 51–58. 8. Юрченко В., Тривожність як прояв суперечливостей в «Я-концепції» майбутнього вчителя, «Педагогіка і психологія» 1997, № 1(14), с. 191–197.

Рідна мова

36 Рідна мова

Ольга Петрунько

м. Київ, Україна доктор психологічних наук, завідувач кафедри психології Київського університету імені Бориса Грінченка

Агресивне медіасередовище: якісний і змістовий дискурси

З розвитком глобалізаційних процесів світовий медіапростір став, з одного боку, безмежно плюралістичним, а з другого – практично некерованим і неконтрольованим. У зв’язку з цим в усьому світі (і Україна не становить виключення) дедалі сильніше звучить занепокоєння з приводу екологічного його стану. Йдеться передусім про те, що за своїми якісними і змістовими характеристиками сучасний медіапростір дедалі більше постає як агресивне і потенційно деструктивне середовище існування людства і соціалізації прийдешніх поколінь. Словосполучення «агресивне медіасередовище» нині досить поширене. Воно дедалі частіше з’являється у науковій літературі, активно вживається журналістами, представниками педагогічно-виховної спільноти та інших кіл громадськості. При цьому воно скоріше має статус метафори, ніж наукового поняття, і цим можна було б обмежитися, коли б означений ним феномен був лише віртуальною абстракцією, яку можна проігнорувати, наприклад, не вмикаючи телевізор чи комп’ютер. Однак, цей соціально-психологічний феномен є нині не гіпотетичною ймовірністю, яку свого часу прогнозував Е. Тоффлер [14], а емпіричною реальністю, вплив якої не лише на індивідуальних і колективних соціальних суб’єктів, а й на суспільства і соціуми цілком очевидний, а наслідки цього впливу не додають оптимізму. У зв’язку з цим постає необхідність в його об’єктивному тлумаченні та виробленні норм, правил й оптимальних способів взаємодії з ним.

Для цього слід розв’язати щонайменше два завдання: проаналізувати феномен медіасередовища та визначити його як середовище «агресивне». Завдання, яке полягає в поєднанні й узгодженні реальності фізіологічної агресії з реальністю агресії в медіа (медіаагресії), виявляється досить проблемним через те, що маркери «агресивне», «агресія», «агресивність» традиційно розуміються як ознака, функція і якість живих істот, необхідні їм для самозахисту чи реалізації «егоїстичних» спонук із застосуванням фізичної сили, насильства, спрямованих на інших. Натомість агресія в медіасередовищі (медіаагресія) постає не в первинному, етологічному її значенні, а як психосоціальний феномен, який, по-перше (і в першу чергу), справляє психологічний тиск на внутрішній світ, емоційні стани і поведінку споживачів медіа, не завдаючи їм фізичної шкоди, а по-друге (і лише в другу чергу) – потенційно здатний активувати в них вияви агресії, спрямованої на завдання фізичної шкоди собі самому чи іншим людям. Тому ставлення до медіаагресії (і особливо до її надміру в медійному і суспільному дискурсі) не може бути безоцінним – навпаки, воно завжди оцінне, і якість оцінок визначають існуючі в суспільстві соціальні, культурноетичні та інші норми. Означення феномену медіасередовища, які прижилися в публіцистиці і в різних сферах дисциплінарного і міждисциплінарного наукового знання, де розглядаються стосунки людей з інформацією (в теорії і практиці

масових комунікацій, медіапсихології, Паблік Рілейншз та ін.), скоріше мають статус наукових метафор. Для визначення медіасередовища як наукового поняття, котре посіло б належне місце в науковому апараті гуманітарних наук, ми спиратимемося: 1) на інші широко вживані терміни-метафори («інформаційне суспільство», «інформаційний простір», «інформаційне середовище»); 2) на усталені поняття соціальнопсихологічної науки – «середовище», «соціальне середовище», «соціальний простір». Термін «інформаційне суспільство» (information society) означає, за Ф. Шарковим, стан існування суспільства, за якого чи не найголовнішим його ресурсом є інформація (і не стільки великі масиви знання, скільки засоби і форми його технологізації), а головною умовою його функціонування є наявність високотехнологічних інформаційних і соціальних мереж [17]. Д. Белл, З. Бжезинський, Н. Луман, М. Маклюен, М. Понятовський, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер та інші теоретики інформаційного суспільства визначають його як нову цивілізацію, яку Е. Тоффлер називає цивілізацією Третьої Хвилі [14]. Суттєвою ознакою інформаційних суспільств є те, що продуковані ними масиви інформації складаються переважно з аудіовізуальних образів (медіа-образів), створених за допомогою електронних засобів. Перенасичений такими образами текст у світовій практиці медіадосліджень означується як медіатекст, простір, у якому цей текст обертається, означується як медіапростір, а самі суспільства з розвиненими аудіовізуальними медіа – як медіасуспільства. Терміни «інформаційний простір» (information space) і «медіа простір» (mеdiа space) найбільш уживані в теорії і практиці масових комунікацій, а віднедавна й у медіа психології та соціальній психології [15]. У літературі з соціальної психології ці терміни тлумачиться значно ширше, ніж у літературі з масових соціальних комунікацій. Інформаційний простір (індивіда, організації, країни, світу) постає не як вмістилище інформації, а як соціальна система, де, крім множини інформації в відповідної інформаційної інфраструктури («інформаційного чинника»), існує і діє множина соціальних суб’єктів (тих, хто творить і поширює інформацію, тобто агентів інформаційного впливу, і тих, хто її споживає, тобто реципієнтів, адресатів впливу) та система відносин, які при цьому виникають («людський чинник»), а також безліч середовищних умов і чинників

(соціокультурних, ситуаційних та інших), за яких і в яких відбувається обмін інформацією («чинник середовища»). Відтак інформаційний простір набуває соціально-психологічних і середовищних ознак і може розглядатися як інформаційно-комунікаційне середовище, головну роль в якому відіграють люди – автори і споживачі, які всі вкупі є співавторами цього середовища. Характерна «середовищна» конотація спонукає соціального психолога визначати інформаційний простір саме як середовище (information environment), тобто як соціально-психологічну реальність, в якій люди контактують із засобами інформування. У реальності цього середовища відбувається взаємодія різних структур людської психіки з інформацією (образами, месиджами, текстами) і її джерелами, і ця взаємодія розгортається згідно з відомими психологічними законами і закономірностями. Важливою системоутворювальною складовою соціального середовища, в якому змушені жити мешканці інформаційних суспільств, є інтегровані в нього аудіовізуальні (електронні, екранні) мас-медіа і продуковані ними тексти (медіатексти). Як будь-які інші тексти, медіатекст має ітераційну природу: створений людьми, він набуває самостійності і відтак сам починає впливати на людську свідомість. Він стає учасником соціального середовища, яке відтак постає як медіасередовище, інтегрується в реальність існування людей, створюючи реальність нової якості – медіареальність. Термін «медіа середовище» (media environment) найбільш вживаний у медіапсихології, де ним означується така соціальна ситуація розвитку, за якої аудіовізуальним (екранним) медіа відводиться роль дуже впливового учасника соціальної взаємодії, практично агента медіавпливу, а соціальна взаємодія загалом розглядається як «керована медіа» [3]. Крім кореня «середовище» (і відповідних середовищних та соціально-психологічних ознак), термін «медіа середовище» містить і корінь «медіа», а це означає: 1) що життєдіяльність людей (і дітей) відбувається не тільки в реальному, а й у віртуальному, а отже, певною мірою штучному світі, в якому комунікації опосередковані електронними засобами (масмедіа); 2) що люди живуть в умовах обігу величезних масивів фрагментарної, переважно аудіовізуальної інформації, в якій афективна складова істотно переважає когнітивну); 3) що в сферу медіавпливу одночасно потрапляє

Рідна мова

38 Рідна мова

велика аудиторія, розподілена (сегментована) на певні цільові аудиторії, всередині яких відбувається ініційований медіа інформаційний обмін. Ознаки середовища агресивного медіасередовища дають підстави розглядати його як атрактивну соціальну метасистему, головними акторами якої є: а) суспільство як самодостатня соціальна система, озброєна необхідними засобами самозбереження, самоорганізації і захисту; б) медіа як створена людьми за допомогою спеціальних технічних засобів система організації суспільного життя; в) медіааудиторія як психосоціальна система фільтрації, відбору й привласнення соціальних стимулів, утворена множиною індивідуальних і колективних соціальних суб’єктностей. Кожний із цих акторів є досить самодостатнім у тому розумінні, що має належні ресурси й механізми функціонування, захисту й самовідновлення. Така концепція агресивного медіасередовища видається цілком конструктивною, оскільки дає підстави для відмови від презумпції винності медіа (за якою медіасередовище небезпечне для всіх, хто в ньому перебуває), безперспективність якої визнали такі дослідники інформаційних суспільств, як Дж. Брайант, К. Мей, С. Томпсон, Е. Тоффлер, Й. Хейзінга [2; 10; 14; 16] та інші. Проте це не звільняє від необхідності означити агресіогенний, потенційно деструктивний потенціал медіасередовища, а саме – ті якісні і змістові його ознаки, які дають підстави кваліфікувати його як агресивне. Аналіз фахової літератури дає підстави вважати, що головними агресіогенними ознаками, що створюють таку якість медіасередовища, як агресивність, є: 1) множинність (плюралізм смислів, полідискурсивність, мультипарадигмальність, гіпертекстуальність і т.ін.); 2) ненадійність (динамічність, суперечливість, турбулентність тощо); 3) віртуально-поствіртуальний формат; 4) надмірна афективність (емоціо-, тривого- і стресогенність); 4) висока маніпуляційна здатність. Множинність як агресіогенна ознака медіасередовища створена значними обсягами інформації, її жанровим розмаїттям, великою кількістю її джерел, унаслідок чого медіасередовище перенасичене образами, месиджами, текстовими фрагментами, які у вигляді новин, рекламних повідомлень, пропагандистських декларацій, адміністративних приписів, розважальних меседжів і т.ін. надходять з екрану

телевізора, комп’ютера, інших медіа та від окремих, у т.ч. й випадкових осіб, які напередодні споживали медіа. Усі ці текстові репрезентації пов’язані не каузальними чи лінійними, а передусім ризоматичними, «мережевими» зв’язками. Через це сукупний текст медіасередовища – медіатекст – не лише сам втрачає ознаки традиційного тексту (легітимність; гарантії безпеки; надійність, стабільність, здатність перемагати час й небуття), а й становить загрозу для традиційного тексту, оскільки активно його витісняє і ставить під загрозу знищення (що кілька десятиліть тому прогнозував Р. Барт у своїй теорії тексту [1]). В умовах множинного дискурсу текст не лише «відчужується» від змісту і перестає бути текстом у традиційному його розумінні (по-перше – як лінійний, по-друге – як авторський), а й набуває ознак гіпертексту. Текст як гіпертекст передбачає, що споживач інформації одночасно включений у різні інформаційнокомунікативні сфери і різні інформаційнокомунікаційні потоки, а отже, змушений прочитувати і зв’язувати між собою кілька повідомлень одночасно. Це зв’язування відбувається у довільній послідовності, внаслідок чого утворюються нові зв’язки і нові (пересічені в часі і просторі) змістові структури. Кожного разу з гіпертексту вичерпуються нові смисли, змісти, значення, а сам він постає як відкрита текстова система, доступна для множинних інтерпретацій. Тому смислова функція гіпертексту досить відносна [15]. Цей текст (одним із прикладів якого є текст Інтернету) так само не потребує автентичності і відповідальності, як і не гарантує їх – його автором може бути кожний, хто добровільно чи вимушено взявся за його опрацювання. Така ситуація потребує нового типу комунікативного обміну, за якого, як зазначає Й. Хейзинга, народжується новий тип комуніканта, названий ним Homo ludens (людиною, що грається) [16], для якого головне – процес гри, а от істина відступає на другий план. І деякі учасники такої комунікації, найчастіше – діти, навчаються плутати і змішувати реальне і уявне існування. У фаховій літературі з медіапсихології цей феномен описано як «дефіцит контролю реальності» [7]. Стану множинності медіасередовищу додає і створена медіа віртуальна реальність, яка не лише існує відносно автономно від соціальної, а й складає останній цілком конкурентоспроможну альтернативу. У соціально-психологічній літературі під віртуальною реальністю

розуміють: 1) уявний світ, створений у свідомості користувачів; 3) уявне комунікаційне середовище; 3) інформаційно-комунікаційну мультімедіа-технологію, яка реалізує ілюзію безпосереднього входження у світ, стереоскопічно представлений на екрані [2; 7]. Перебування у такій реальності – це не просто можливість виходити за межі традиційного інформаційно-смислового поля. Віртуальна реальність здатна втрачати свій віртуальний характер, онтологізуватися як частка життєвого світу людини, ставати реальним мотиваційним компонентом цього світу, – і це є передумовою трансформації образно-смислової та інших матриць індивідів і соціумів [12]. Множинний, полізмістовний, полісемантичний, суперечливий дискурс медіасередовища виглядає плюральним і демократичним, проте за цим часто приховуються безсистемність і хаотичність. З одного боку, це стимулює продукування нових адаптаційних стратегій і творчу активність споживачів, а з другого – ускладнює зв’язки людей зі світом, робить їх багатоканальними, опосередкованими великою кількістю чинників, ускладнює вибір і разом з цим спричинює тривогу, страх, фрустрацію, відчуття ненадійності світу і власного буття [4; 9]. Тож саме множинністю медіасередовища, перенасиченням його неузгодженою, некомпліментарною інформацією, симулякрами та «інформаційним сміттям» значною мірою визначається такий його стан як ненадійність, турбулентність [11], що також істотно позначається на якості перебування в ньому. Важливою ознакою медіасередовища є його афективність (емоціогенність, стресогенність), спричинена тим, що переважна більшість присутніх у ньому аудіовізуальних месиджів (образів) мають не стільки інформаційне, скільки емоційне навантаження, і апелюють передусім до емоцій і почуттів тих, хто з ними стикається. Фахівці, які роблять медіатексти, знають: що емоційніше повідомлення, то ймовірніше воно потрапить у свідомість і пам’ять людини і справить на неї певний вплив. І, розробляючи технології навіювання й переконання, вони свідомо апелюють до образного мислення людей, дезактивуючи разом із цим раціональне (критичне) мислення. Це вочевидь виявляється в журналістському дискурсі, який перенасичений маркерами агресивного, «мілітаристського» змісту: «інформаційна атака», «інформаційна блокада», «інформаційно-психологічна війна», «інформаційні небезпеки (загрози, ризики)»,

«війна ідеологій», «війна світів», «боротьба за сфери впливу», «протистояння політичних сил», «війна між президентом і урядом», «колективна агресія», «соціальне розшарування» і т.п., а також словами і словосполученнями, які активують негативні емоційні реакції і стани («страх», «стрес», «смерть», «паніка», «тривога», «жах», «катастрофа», «трагедія», «катаклізми», «теракти» тощо). Ці маркери стають невід’ємною складовою соціального середовища, а також проникають у масову свідомість. І, якщо в доінформаційну добу буття визначало свідомість людини, то в медіасуспільствах, навпаки, буття визначається свідомістю, і перевантажена агресією свідомість визначає перевантажене нею буття. Тому військові конфлікти, міжетнічна ворожнеча, тероризм, екстремізм, «чужинні» стандарти й ідеології, еротика і порнографія – це теми, які потребують особливого контролю держави і громадськості. Найбільшу увагу науковців і громадськості привертає домінування в медіасередовищі аудіовізуальної інформації з елементами жорстокості і насильства, яка відома в усьому світі як медіанасильство (Violence in the Media) [3]. Медіанасильство цілком слушно розглядається як спосіб психологічного тиску на думки, емоції, почуття глядачів, підштовхування їх до певної поведінки, примушування боятися, а отже, в певний спосіб думати, відчувати, чинити. Однак, це очевидне зло значно безпечніше, ніж зло приховане, яке криється в потужних маніпулятивних ресурсах медіасередовища. Масове маніпулювання думками і настроями цільових медіааудиторій, експлуатація ідей і цінностей гуманізму в корисливих цілях є справжньою небезпекою медіасуспільства. На думку С. Кара-Мурзи, з трьох основних форм тиску на людину – фізичного насильства (насильства щодо конкретних індивідів), соціального тиску (насильства, що несе загрозу правам і свободам індивідів і суспільству) і психологічного впливу («промивання мозків», маніпулювання переконаннями, цінностями, почуттями, поведінкою), останній найбільш небезпечний [6]. За Д.Леонтьєвим, навіть стресогенний, психотравмівний вплив (як такий, що активує процес смислоутворення і особистісний розвиток) може розглядатися як значно конструктивніший, ніж вплив маніпулятивний, який завжди є потенційно деструктивним і має регресійний характер [8]. На індивідному рівні він призводить до згортання смислоутворення, відмови від пошуку ефективних стратегій

Рідна мова

40 Рідна мова

подолання проблемних (травмівних) ситуацій, зменшення кола знань, спонук і домагань, згортання здібностей, збіднення емоцій. На рівні соціуму він спричинює інтелектуальний і світоглядний хаос, руйнує норми, традиції і навіть здатність соціальної системи до самоорганізації й самовідтворення, що становить загрозу національній ідентичності і національній безпеці [9]. Крім щойно презентованих якісних ознак, агресивність медіасередовища визначається і його змістом, а саме – присутніми в ньому медіаагресорами. Потенційними медіаагресорами є будь-які елементи медіасередовища (медійні образи, месиджі чи тексти), які є виступають носіями медіаагресії, демонструють агресивні чи інші дії і потенційно здатні викликати у споживачів агресивні спонуки й відповідні емоції і почуття, які провокують на агресивні дії і/або створюють в них стан «агресивної готовності». Усю множину медіаагресорів можна поділяти на три групи: 1) образи, месиджі, тексти з елементами агресії, насильства, жорстокості, жахів, які об’єднуються спільною назвою «медіанасильство» (бойовики, триллери, фільми жахів, документальна і новинна хроніка, яка висвітлює війни, військові операції, теракти, катастрофи і т.ін., кримінальна хроніка, що висвітлює побутові й інші злочини, вбивства, тортури, жорстокість тощо), реаліті-шоу з елементами насильства тощо; 2) образи, месиджі, тексти з елементами відвертої еротики і порнографії, які штучно (в неприродний спосіб і в неприродних умовах, а коли йдеться про дітей, ще й неприродно з огляду на їх дитячий вік) активують сексуальні потяги і почуття людей, а отже, цинічно маніпулюють ними; 3) «псевдоінформація», або замасковане під справжнє, істинне знання «інформаційне сміття», яке чинить активний і наполегливий психологічний тиск на емоційно-почуттєву сферу, світоглядно-ціннісні настанови, особисту ідентичність, особистий вибір: а) реклама (активне й агресивне нав’язування споживачам певних, здебільшого некорисних і «чужинних» товарів і послуг); б) однобічна пропаганда («промивання мізків», експансія «чужинних» ідей, ідеологій, моделей світу, способу життя і т.п.); в) реаліті-шоу (що активують неприродні бажання, способи мислення і стилі поведінки); г) квазінаукові інформаційні матеріали; д) псевдоновини і псевдосенсації тощо.

Попри протест громадськості й ухвалені законодавчі акти, український медіаефір щільно насичений медіанасильством, яке міститься в бойовиках, трилерах, фільмах жахів, кримінальних телесеріалах і кримінальній хроніці і навіть у медіапродукції, жанр якої не має нічого спільного з тематикою агресії і насильства. За даними спеціальних досліджень медіаефіру, агресія і насильство в тих чи тих формах містяться практично у 80% представленої там медіапродукції. Надмір такої продукції на екрані і потрапляння її в поле зору великої кількості дітей, становить безсумнівну потенційну небезпеку. Переважна більшість дітей полюбляє фільми з насильством, які найчастіше належать до жанру «екшн» (від англ. action – дія, активність), а отже, яскраві, насичені сценами боротьби і цікавими і динамічними подіями. Цей жанр найкраще за будь-які інші узгоджується з природою телебачення і саме тому він найбільш представлений у телеефірі. Іншим типом потенційно деструктивної інформації, яка також кваліфікується як медіаагресія (особливо, коли йдеться про дітей), є еротика і порнографія. Небезпечність цієї інформації для дитини пояснюється тим, що, по-перше, перегляд еротичних сцен і сцен сексуального насильства актуалізує неприродні для дитячого віку психоемоційні та психофізіологічні переживання. По-друге, через свої вікові особливості діти часто розуміють секс і сексуальні сцени як вид розваг. Вульгарне, споживацьке ставлення до сексу позначається на статево-рольових настановах і статевій соціалізації дітей, а захоплення сексуальною тематикою призводить до «розмивання» статевих і гендерних норм, викривляє стосунки з представниками іншої статі. Один з прикладів – формування в дітей стереотипу «як Барбі», який міцно вкорінюється у свідомість дітей, деформуючи не лише їхні уявлення про зовнішність і сексуальність жінки, а й про статево-гендерні уявлення загалом. По-третє, захоплення сексуальною тематикою звужує природні інтереси дітей, не залишаючи їм часу на інші, більш необхідні вікові заняття й захоплення, а також корелює з раннім сексуальним експериментуванням. Актуальність цього питання загострюється у зв’язку з послабленням традиційних інститутів статевої соціалізації (сім’ї, школи, дитячої спільноти) та безвідповідальним ставленням дорослих до статевого виховання дітей. З ряду об’єктивних причин ці інститути не виконують

свої освітньо-виховні функції, і найактивнішим та найдоступнішим джерелом інформування дітей з питань статі і сексуальності є мас-медіа (телебачення й Інтернет). Однак, створений ними дискурс статевої соціалізації також перебуває в не найкращому становищі, а самі вони не здатні адекватно задовольняти потреби дітей у потрібній їм інформації (про здоровий спосіб життя, безпечний секс, цінність репродуктивного здоров’я і т.ін.), навчити їх соціально прийнятних форм статевої поведінки. Навпаки, медіа неначе умисно пропонують небезпечні моделі статевої поведінки, вживлюють у дитячу культуру сумнівні сексуальні цінності дорослого світу. Крім медіанасильства і сексуально-еротичної продукції, медіаефір насичений численними інформаційними забрудненнями (симулякрами, замаскованою під знання псевдо-інформацією і т.ін.). До таких забруднень належать квазінаукові матеріали, реклама, пропаганда «чужинних» цінностей і «чужинного» способу життя, більшість телевікторин, реаліті- і ток-шоу тощо. Усе це «засмічує» не лише медіапростір, а й свідомість споживачів медіа, програмує її на дії і вчинки, бажані для маніпуляторів свідомістю. За даними досліджень, проведених у США, Західній Європі, а останнім часом і в пострадянських країнах, найбільш чутливі до реклами діти-дошкільники. Образно-експресивні засоби реклами ідеально узгоджуються з особливостями дитячого сприймання, а рекламні образи здатні проникати у свідомість дітей, легко долаючи всі її захисти («фільтри»), включатися в систему їх уявлень про навколишній світ. Діти краще за дорослих запам’ятовують рекламні новинки і краще на них розуміються. Завдяки рекламі вони досить рано починають розуміти, що таке ціна, матеріальні можливості, заробіток, акції, знижки тощо. Як підтверджує більшість опитаних матерів, їхні трирічні діти добре впізнають рекламовані товари і бренди, знають героїв роликів і наспівують пісеньки з реклами. Дослідження, проведені Дж. Гербнером, М. Морганом, Н. Сігнореллі та іншими, показали, що близько 80% рекламних месиджів, власне, адресовані дітям, оскільки вони пропонують іграшки, продукти харчування з високим вмістом цукру (кукурудзяні пластівці й палички, тістечка, кекси, чіпси, чупа-чупс, поп-корн, кока-колу та інші солодкі газовані напої) [12]. Також було з’ясовано, що діти, які

часто дивляться рекламу, частіше споживають рекламовані продукти харчування і, зокрема, ходять у «МакДональдс», і що глядачі, які дивляться телевізор понад три години на день, вдвічі частіше мають ожиріння, ніж ті, хто дивиться телевізор менше одної години [7]. Існує й чимало свідчень того, як діти впливають на рішення дорослих щодо купівлі рекламованих товарів і послуг. Так понад 90% дітей дошкільного і молодшого шкільного віку просять або й вимагають купувати їм іграшки і продукти харчування, які вони бачили в рекламних роликах і які вже мають їхні друзі. І досить часто дорослі почуваються нездатними опиратися власним дітям і виділяють їм кошти на ці покупки. Якщо ж вимоги дитини не задовольняються батьками, діти гніваються на своїх батьків за «непоступливість», «бідність», «несучасність» і т.п., почуваються нещасними, ображеними, розчарованими, обділеними життям. Вплив реклами на споживацький попит дорослих через їхніх дітей дедалі більше посилюється. Діти і їхні батьки стають справжніми маріонетками в руках рекламістів, і нині більшість дорослих виступає за обмеження реклами в прайм-тайм і ведення роз’яснювальної роботи з дітьми стосовно її шкоди. В умовах медіасуспільства комерційна реклама вийшла за межі економічної сфери людського буття і дедалі більше постає чинником формування світогляду і культури дорослих і дитячих медіааудиторій, складовою дитячої субкультури. Вона не просто пропонує обирати ті чи ті речі, а й творить нові суспільні міфи, пропагує «нові» ідеології, соціальні норми, цінності, моделі світобачення, нову поведінку. Ця реклама найчастіше не містить демонстрованої агресії, але притаманна їй настійливість змушує говорити про неї як про нав’язливу, активно-агресивну, таку, що має очевидний пропагандистський характер і зміст. Особливістю пропаганди, здійснюваної медіа, є широке поле дії, масштабний вплив її на соціальні групи, спільноти, суспільства. Тому пропаганда, з одного боку, здатна тотально впливати на масову свідомість, консолідувати її навколо тих чи тих проблем і питань, а з другого (і в цьому її небезпека) – вона може підривати авторитет суспільної ідеології, послаблювати суспільні і соціальні інститути, а отже, становити загрозу політичним режимам і національній безпеці цілих країн. Пропагандистами значною мірою є й педагоги, які цілеспрямовано пропонують своїм аудиторіям

Рідна мова

42 Рідна мова

(переважно дитячим і молодіжним) певні думки, погляди, аби добитися від них конкретної поведінки, вигідної навіть не стільки тим, хто здійснює пропаганду і забезпечує з цією метою переконувальну комунікацію, а передусім правлячому режиму. Тож система освіти допомагає владі спрямовувати сприймання людьми навколишньої дійсності і їхню поведінку, контролювати цей процес, вносити корективи у формування систем їх цінностей тощо і навіть маніпулювати ними. Особливий тип умовно агресивного медіатексту становлять новини (новинні меседжі). Масштабно і масово й оприлюднені, вони утворюють принципово новий тип дискурсу – новинний дискурс. Сюди багато людей відносять кримінальну хроніку, спортивні новини, прогноз погоди тощо. Новини (і передусім теленовини) зазвичай одночасно дивиться велика кількість людей і так само майже одночасно ці люди обговорюють новини з іншими в «своїх» комунікаційних мережах. За даними досліджень впливу новинних програм на цільові медіааудиторії, здійснених Дж. Робінсоном, 53% респондентів дивляться новини рідко і дізнаються про них від інших людей, а серед реципієнтів, які стверджували, що регулярно дивляться теленовини на національних телеканалах, 77% практично ніколи не дивляться їх від початку до кінця. Крім того, як дослідив Т. Ньюмен, більшість телеглядачів дивляться їх украй неуважно. Опитування, проведені безпосередньо після трансляції новин та інформаційно-політичних програм, показали, що зміст демонстрованих там сюжетів істотно викривляється і швидко забувається, а в пам’яті залишається лише емоційне враження від них (якщо воно було) [2]. Розуміючи чи інтуїтивно здогадуючись, що інформація, означена як теленовини, є скоріше квазі-новинами, критично налаштовані дорослі глядачі і, відповідно, їхні діти найчастіше шукають альтернативну інформацію в інших джерелах (в Інтернеті, в друкованих ЗМІ). Інші – байдужі – глядачі послуговуються інформацією з найдоступніших їм джерел. За даними аналітичного центру Інституту соціально-політичних досліджень РАН, інформаційно-аналітична і новинна діяльність мас-медіа має ознаки дисфункційної, такої, що не ані гарантує об’єктивності інформування, ані інформаційно-психологічної безпеки глядачів. Часто новинні телепрограми викликають у глядачів розчарування (45%), страх (49%), відчуття тривоги (60%). Юні глядачі, які споживають медіа по кілька

годин щодня, стають свідками корупції у вищих ешелонах державного управління і влади, численних фактів рейдерства, фінансових авантюр, злочинів, шахрайства, найрізноманітніших сенсацій, дорожньо-транспортних пригод, історій про наркоманів, маніяків тощо. Унаслідок цього у них формуються відповідні уявлення про свою «криміналізовану» країну і про себе – неспроможного нічого в ній змінити. А в окремих дітей, які стали свідками новинних сюжетів з агресивними і жорстокими реалістичними подіями, побачені сцени можуть спричинити бурхливі емоційні реакції, сниться їм вночі і навіть спричинитися енурезом і заїканням [За]. Досить популярними серед дітей шкільного віку є реаліті-шоу, де життя розгортається в штучному й спрощеному, але досить правдоподібному просторі. На початку третього тисячоліття надміру багато часу в телеефірі належало ігровим шоу «Слабое звено», «Жадность», «За стеклом», «Последний герой», «Русская рулетка», «Естественный отбор», «Фактор риска», «Дом», головна ідея яких – боротьба за існування, знищення слабких і виживання «сильних», найбільш пристосованих. Учасників цих шоу примушували чинити неприродні для них дії (підкуп, маніпуляція, обман тощо), принижували, пропонували перемагати за будь-яку ціну. Такі програми формують у глядачів (особливо у молоді) уявлення, що можна мати все й одразу, що для досягнення успіху не потрібно вчитися чи наполегливо працювати, що для одержання матеріальної нагороди годяться всі засоби тощо. Ці уявлення дістали відображення в молодіжній субкультурі й експліковані в мові. Наприклад, замість «заробити гроші» молодь орієнтована на те, щоб «зрубати бабки», а тезу «учіння – світло, а невігластво – темрява» заступила інша: вчаться і працюють за зарплатню лише дурні і лохи. Втім, вплив агресивного медіасередовища на дорослих і молодь не такий тотальний і деструктивний, як це здається на перший погляд. Його обмежують два універсальних мета-механізми: 1) соціалізація, як механізм самовідтворення суспільств, що має потужний адаптаційно-захисний потенціал з убезпечення дійсних і потенційних членів соціуму від випадкових (ситуаційних) і спеціально спрямованих на них (пропагандистських) впливів; 2) особистість, як універсальний механізмом відбору й привласнення «належного», такого, що гарантує індивідам можливість для реалізації власної «людськості».

ЛІТЕРАТУРА 1. Барт Р., Мифологии, пер. с фр., Москва 2000, 320 с. 2. Брайант Д., Томпсон С., Основы воздействия СМИ, пер. с англ., Москва 2004, 432 с. 3. Винтерхофф-Шпурк П., Медиапсихология. Основные принципы, пер. с нем., Харьков 2007, 288 с. 4. Донченко О., Небезпеки психосоціального простору, «Проблеми політичної психології та її роль у становленні громадянина Української держави: Зб. наук. праць», за заг. ред. М. Слюсаревського, Київ 2007, вип. 5–6, с. 135–143. 5. Захаров А., Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез, Ленинград 1988, 248 с. 6. Кара-Мурза С., Манипуляция сознанием, Москва 2000, 448 с. 7. Керделлан К., Грезийон Г., Дети процессора: Как Интернет и видеоигры формируют завтрашних взрослых, пер. с фр., Екатеринбург 2006, 272 с. 8. Леонтьев Д., Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности, Москва 2003, 486 с.

9. Ліщинська О., Якість психосоціального простору як передумова безпеки спільноти, «Соціальна психологія. Спеціальний випуск» 2007, с. 136–141. 10. Мей К., Інформаційне суспільство. Скептичний погляд, пер. з англ., Київ 2004, 220 с. 11. Найдьонова Л., Медіабезпорадність як ресурсна дезорієнтованість у поствіртульному світі [у:] Людина у світі інформації: Матеріали наукового семінару «Соціально-психологічні проблеми медіаосвіти: від медіабезпорадності до медіазалежності», Київ 2008, с. 9–12. 12. Пацлаф Р., Застывший взгляд: Физиологическое воздействие телевидения на развитие детей, Москва 2003, 224 с. 13. Потятиник Б., Медіа: ключі до розуміння. Серія: Медіакритика, Львів 2004, 312 с. 14. Тоффлер Е., Третя хвиля, Київ 2000, 480 с. 15. Фролов П., Стан і тенденції розвитку суспільної моралі в інформаційному суспільстві, «Соціальна психологія. Спеціальний випуск» 2007, с. 37–43. 16. Хейзинга Й., Homo Ludens. В тени завтрашнего дня, пер. с нидерл., Москва 1992, 464 с. 17. Шарков Ф., Теория коммуникации, Москва 2005, 246 с.

Рідна мова

Історія

Рідна мова

Наталя Богданець-Білоскаленко

м. Київ, Україна кандидат педагогічних наук, доцент Київського університету імені Бориса Грінченка

Створення підручників з читання на західних і східних теренах України (сер. ХІХ ст. – кінець ХХ ст.)

За певними особливостями упорядкування підручників з читання та умовами їхньої появи можна виділити шість періодів в історії українських букварів та читанок: Перший період 50–80-і рр. ХІХ ст. – поява читанок новою українською літературною мовою. Початок створення підручників з читання на Західній Україні пов’язаний з іменем визначного громадського й культурного діяча Маркіяна Шашкевича. Йому належить створення у 1836 р. рукописної читанки, що з’явилась друком уже після смерті автора у 1850 р. під назвою Читанка для діточок в народних училах руських. Не можна оминути й читанку популярного свого часу громадського і культурного діяча, педагога Олександра Духновича Книжица читальная для начинающих (Будень 1847) На Східній Україні поява перших книжок для початкового читання новою українською літературною мовою стала можливою лише з кінця 50-х рр. ХІХ ст. Внаслідок деякої лібералізації політики в Росії, що спричинилося до пожвавлення українського руху. Це були букварі. Вони призначалися для недільних шкіл. Загалом їх встигло вийти друком небагато. Зокрема 1857 р. з’явився буквар Пантелеймона Куліша Граматка (так на той час називали буквар), 1860 р. вийшла Українська абетка Миколи Гатцука (опублікована в Москві). 1861 р. в Петербурзі – Букварь южнорусскій Тараса Шевченка. На 70–90-і рр. ХІХ ст. – різке зменшення кількості читанок на східних теренах в умовах заборони друкованих підручників (як і загалом

будь-якої літератури) українською мовою із збереженням ціннісних орієнтирів. Саме внаслідок нестерпних умов культурне життя на Східній Україні завмирає і переміщується на терени Західної України. Наприкінці ХІХ ст., а особливо на початку ХХ ст., в Галичині пожвавлюється національний рух. Пріоритетним стало національне виховання, що простежується у доборі матеріалу й для підручників початкової школи, зокрема у доборі автури. Конституція 1848 р., за якою жила Австро-Угорщина, особливо демократизувалася після 1868 р. Для Галичини починалася доба українського Відродження. Пожвавилася робота над українськими підручниками. Плідною на ниві створення підручників була діяльність Олександра Барвінського, Омеляна Партицького, Володимира Шухевича, Володимира Шашкевича, Остапа Левицького і Костянтина Лучаківського. Усі читанки цього періоду виразно орієнтовані на загальнолюдські ціннісні орієнтири: Красу – Істину – Добро, забезпечують виховання ідентичності через весь спектр параметрів. Це – територія, самоназва, культура, мова, історія [6, 23]. На підручниках Східної України, безсумнівно, позначився і тиск цензури. Зміст букварів і читанок окреслює коло суто селянських інтересів. Орієнтація на урбанізоване суспільство виражена слабо. Професійна культура представлена обмежено (переважно творами Т. Шевченка, пізніше Л. Глібова). У цей період ще повною мірою не осмислена

потреба прищеплювати народу тяглість його історії, починаючи від княжих часів. Лише П. Куліш у доповненнях до текстів букваря згадує княжу Русь. Отже, варто наголосити, що у другій половині ХІХ ст. з’явилася неповторна когорта авторів, які старанно дбали про розвиток в Україні освіти молодшого школяра способом впровадження читанок та букварів, незважаючи на несприятливі суспільно-політичні умови. Другий період охоплює початок ХХ ст. – 10-ті роки ХХ ст. – нове пожвавлене упорядкування та видання читанок із традиційними ціннісними орієнтирами за достатньо сприятливих суспільно-історичних умов. У цей період на західних землях з’являється у 1902 р. Читанка Омеляна Поповича. Треба зазначити, що ця книжка з читання перевидавалася кілька разів (до 1915) без змін. Пожвавлення культурного життя на східних теренах України спостерігаємо лише на початку ХХ ст. Цьому сприяли відомі політичні зрушення в Російській імперії, зумовлені подіями 1905 р., а згодом – подіями 1914–1920 рр. в самій Україні. Зокрема, у 1905 р. царським урядом було скасовано заборону на українське друковане слово. Почали засновуватися просвітницькі товариства, постала українська преса. Настав новий етап і в розвитку національного книгодрукування для початкової школи. Педагоги і культурно-громадські діячі активно взялися за створення та видання підручників рідною мовою. З 1906 по 1907 рр. з’являється ціла серія підручників з читання для дітей молодшого шкільного віку, власне, це букварі: Український Буквар Софії Русової, Граматка. Український буквар з малюнками Тимофія Лубенця (під псевдонімом Норець), Український початковий букварець И. Пухальського, Українська граматка до науки читання й писання Бориса Грінченка, Українська школа. Граматка Г. Неводовського, Рідна мова. Український буквар О. Базилевича. Український буквар Тимофія Лубенця було перевидано кілька разів у різні роки (1906, 1917 та 1922) у Києві. Це означає, що професійний рівень підручника достатньо високий. У ньому широко представлені фольклорні твори: вірші, дитячі пісні, примовлянки, приказки. За спостереженнями сучасної української дослідниці Н. Дзюбишиної-Мельник, «упорядники букварів у більшості своїй не були

професійними шкільними вчителями, але як представники української інтелігенції вважали своїм обов’язком просвітити народ як у плані грамотності, так і щодо усвідомлення власної самобутності» [2, 45]. На цей період припадає створення низки читанок: Олександра Білоусенка Вінок (1905, 1911), Бориса та Марії Грінченків Рідне слово (1912), Спиридона Черкасенка Рідна школа (1912). 1912 р. в Києві нарешті з’явилася друком читанка Бориса та Марії Грінченків Рідне слово. Українська читанка. Цю книжку створено ще 1889 р. Спочатку Борис Грінченко уклав її для своєї доньки. Рукописною читанкою користувалися й інші діти, яких він учив, працюючи вчителем в Олексіївці. Відомо, як важко було друкувати книжки для українського читача в царській Росії, оскільки панувала заборона на україномовні книжки, а з 1895 р., виключно, на дитячу книжку. І тільки після 1905 р., коли були зняті деякі заборони на українське слово, Борисові Грінченку вдалося опублікувати свою Українську граматку. Він хотів підготувати до друку й читанку під назвою Рідне слово, але не встиг. І вже після його смерті Марія Загірня, додавши до читанки трохи свого матеріалу, видає її дещо переробленою. Поряд із прізвищем Бориса Грінченка з’являється її ім’я. Читанка містить 30 параграфів різноманітної тематики, обсягом 167 сторінок. Важко переоцінити роль читанки Бориса та Марії Грінченків для українського малого читача, особливо перший випуск, коли був повний вакуум україномовної книжки у Східній Україні. По суті, Рідне слово – прообраз сучасних дитячих енциклопедій. Саме тому вона залишається актуальною і для сучасного читача. Борис Грінченко вболівав за долю свого народу та української мови, переживав різні утиски, хвилював його і жалюгідний стан шкільництва в Україні, особливо в селах. З цього приводу він пише чимало статей та розвідок, у яких порушує актуальні проблеми української школи в умовах заборони українського слова. Серед них – На беспросветном пути, Яка тепер народна школа на Україні, Якої нам треба школи, Народні вчителі і вкраїнська школа тощо. У цих та інших працях він піддавав нищівній критиці підручники як з читання, так і з арифметики, писані російською мовою. Матеріал цих книжок чужий українській дитині, оскільки є відмінності в лексиці, синтаксисі, багатьох слів дитина не розуміє. «У підручниках, з якими він [український школяр] має справу, чужа йому не тільки

Рідна мова

46 Рідна мова

мова, але й зміст, бо весь навчальний матеріял у них пристосовано не до української, а до великоросійської школи» [1, 18]. І для прикладу Б. Грінченко наводить опис російської хати на селі з довкіллям з російської читанки Радонежського. Зрозуміло, що все те – і дерев’яний зруб, і півники на шпилі, і берези навколо хати – далеке від свідомості української дитини. Та й прислів’я, приказки, загадки й казки, що їх пропонують читанки з російського фольклору, знову ж таки чужі українській дитині. Наші спостереження спонукають до думки про те, що українські підручники з читання для молодших школярів початку ХХ ст. мали чітко виокремлену національну спрямованість. У параметрі ідентифікації з територією типовими стають твердження типу: «Наша мила Україна – то наш рідний край. Україна – наша мати» (Буквар Б. Грінченка, 1907). З’являється імператив: «Кохай свій рідний край» (Буквар С. Черкасенка, 1907), прищеплюється думка про територіальну єдність усіх українських земель: «Мій рідний край – уся Україна» (Буквар С. Русової, 1906). Україна і самі українці починають мислитися не ізольовано, а в світовому контексті. Порівняймо: «Туреччина, Німеччина, Галичина – то такі землі. Французи і фіни – то такі народи» (Буквар Г. Неводовського, 1907). Стверджується вартісність мови: «Наша мова – не полова. Українська мова – наша рідна мова. Немає нам кращої мови, як наша українська мова» (Читанка Б. Грінченка, 1912). Широко залучені у другому періоді і явища професійної культури, зокрема твори Т. Шевченка, Л. Глібова, Лесі Українки, Б. Грінченка, О. Кониського, І. Франка, С. Воробкевича та ін. Збільшився інтерес до явищ урбанізації, хоча суб’єктом інкультурації все одно лишається селянство. З методичного погляду вони були якіснішими від офіційних російськомовних, значною мірою відповідали проблемам та інтересам української дитини, українського народу. Загалом, другий період був найбільш плідним щодо видання підручників і відображення в них головних ціннісних орієнтирів. Так, упродовж 1906–1912 рр. побачила світ ціла низка букварів і читанок, в яких названі категорії розкривалися як прояв доброзичливого, чуйного ставлення до людей, тварин; подані в них розповіді знайомили дітей із явищами, що відбуваються у природі, екзотичними рослинами й тваринами, різними народностями, історичними подіями минулого, історичними

особистостями, державними діячами, гарними вчинками дорослих, що були прикладом для наслідування дитиною. Далі видання підручників припиняється на кілька років, оскільки, як відомо, з початком війни 1914 р. до революційних подій на Східній Україні повністю було заборонено українське друковане слово і все, що пов’язане з українством. Третій період у розвитку підручникотворення збігається в історичному плані з бурхливою політизацією українського етносу на Східній Україні і охоплює 1917–1919 рр. За період визвольних змагань в Україні з’являється ще кілька підручників з читання для молодших школярів. Це читанки О. Стешенко Рідні колоски (1917), П. Петрушевського Рідне слово (1918), Марії Грінченко Наша рідна мова (1918) та П. Ковалевського Рідний край (1919), перевидання в авторських редакціях букварів і читанок С. Русової, С. Черкасенка, Т. Лубенця, Б. Грінченка, Т. Хуторного. У Коломиї 1919 р. з’явилася читанка Веснянка Богдана Заклинського. На прохання автора Марійка Підгірянка спеціально склала для читанки декілька віршів. Прикметно, що на обкладинці є зображення тризуба, а вгорі надпис – «У.Н.Р.», оскільки саме в січні 1919 р. відбулася злука українських земель в одну державу – Українську Народну Республіку. До речі, в жодній читанці Східної України не було відображено ні в текстовому матеріалі, ні в зовнішньому оформленні такого важливого факту. На жаль, з 1917 до 1919 рр. (та й у наступні два періоди) поняття України у підручниках з читання Східної України не конкретизується ні географічно, ні політично. Немає жодної згадки про Галичину, Буковину. На сторінки підручників так і не потрапили слова: держава, самостійність, незалежність. Проте збільшилося коло представників професійної культури за рахунок творів молодих поетів: П. Тичини, Олександра Олеся, В. Самійленка, Марійки Підгірянки та ін. Таким чином, доходимо висновку: педагоги, культурні й громадські діячі, власне, представники свідомої української інтелігенції не були байдужими до освіти свого народу і розуміли важливість навчання в Україні рідною мовою. З середини ХІХ і до початку ХХ ст. було створено підручники, близькі й доступні українській дитині. Підручники середини ХІХ ст., як

і підручники початку ХХ ст., мали яскраво виражену національну спрямованість. Педагоги добре розуміли, що загальнолюдські духовні цінності можна прищепити лише через національне виховання. Зміст творів скерований на виховання любові до рідного краю, народу, його історії, культури, що сприяло пробудженню у дітей національної свідмості, гідності, формуванню органічного національного способу мислення. Показово, що це були підручники, адресовані дитині молодшого шкільного віку. Двадцятим рокам ХХ ст. властиві зміни у змісті освіти, що було зумовлено, насамперед, історичними обставинами. Зокрема тим, що 1919 р. на частині України, яка була зайнята Червоною армією, створюється УРСР. Більшовицький уряд в Україні в галузі шкільництва переважно копіював те, що робилося в Москві. Нова влада в Україні з початку свого існування орієнтується на рішуче впровадження радянської ідеології в усіх сферах життя. Відступ від офіційної позиції Кремля стає неприпустимим. Згодом це отримає назву «тоталітаризму». Справа шкільництва та видання підручників для початкової школи на західних теренах України зазнала певного гальмування внаслідок політичних та історичних обставин, в яких опинилися західні землі після 1919 р. З 1919 р. по 1939 рр. спостерігається істотна прогалина у розвиткові українського шкільництва та створенні українських підручників на західних теренах, зокрема книжок з читання для початкової школи. До об’єднання Західної України із Східною (власне, за період 1918–1939 рр.) шкільництво пройшло складний шлях. Це було пов’язано з відповідними історичними та політичними умовами, що склалися на той час в Україні, коли її було поділено між радянською Росією, Польщею, Чехословаччиною та Румунією. Значно ускладнився розвиток українського шкільництва, а на певному етапі на деяких землях Західної України зовсім його припинено. На Центральній та Східній Україні 1920 р. НКО (Народний комісаріат освіти) УСРР видав Положення про єдину трудову школу УСРР, відповідно до якого запроваджувалася єдина трудова школа. Зрозуміло, що особливий наголос робився на трудовому характері навчально-виховного процесу. У Декларації про соціальне виховання вперше проголошувалися головні засади нової комуністичної педагогіки, основною метою якої було виховання нової «людини-комуніста» [5, 87].

На початку 1919 р. проблема укладання нових якісних шкільних підручників стояла досить гостро як у Західній, так і Східній Україні. Цю проблему було порушено, зокрема, на з’їзді делегатів українського вчительства 3 лютого 1919 р. Цікаву думку про потребу спільних підручників для Західної і Східної України висловила на шпальтах часопису «Учительський голос» (Коломия) Марія Кузьмова. Вона підкреслювала прийнятність підручників Східної України для Галичини [3, 3]. Четвертий період – 20-ті роки ХХ ст. – різка зміна ціннісних орієнтирів читанок (як й інших підручників) в умовах ідеологізованого суспільства, заснованого на декларованих комуністичних ідеалах. І вже з 1921 р. з’являються читанки Ясні зорі Михайла Рудинського, Веселка: Перша читанка після букваря Якова Чепіги, Жовтневі квіти М. Панченка, Промінь Я. Чепіги, Перша читанка Л. Деполович, Друга читанка для трудових шкіл Т. Лубенця та Н. Лубенець. Ці підручники були видані з позначками «для трудових шкіл» чи «для вжитку в установах соцвиху». У 20-х роках на Східній Україні видано вісім читанок, на Західній Україні – дві читанки, проте вони адресовані не учням початкової школи, а загалом неписьменній верстві населення. Отже, окреслений матеріал підручникотворення у 20-ті роки ХХ ст. засвідчує, що виховний аспект читанок цього періоду вузько специфічний, орієнтований на комуністичну ідеологію. І кількість підручників для читання надзвичайно обмежена. Простежується спрямування на урбанізацію малого читача, зокрема науково-популярна розповідь у читанці С. Черкасенка Аероплан та розповідь інформативного плану в читанці Л. Деполович Радіо. Прикметно, що в читанці С. Черкасенка 1922 р. залучено Гімн П. Чубинського. У читанках Східної України це трапляється вперше. У читанках Західної України Гімн залучено ще у 1917–1919 рр. Так, у Букваревій читанці (Коломия 1919) вміщено Народний гімн (стор. 29) та розповідь про УНР і подається зображення тризуба. Розпочатий ще 1923 р., процес українізації тривав недовго. Можна твердити, що, незважаючи «на формально-правову незалежність, Українська РСР була фактично підпорядкована Москві, яка вже у 20-х рр. інтенсивно втручалася

Рідна мова

48 Рідна мова

у справи українського шкільництва, а в 1930 р. взяла їх під повний контроль та розгорнула потужну русифікацію. Посилено навчання російської мови – не як чужої, а другої, тобто рівнорядної українській. Знання про Україну зазнає остракізму» [4, 266]. З 1938 р. навчання російською мовою стало загальнообов’язковим. Власне, дітей насильно відлучали від рідної культури, що сприяло вихованню «простого советского человека», для якого батьківщиною був «Советский Союз». З 30-х роках почалося масове фізичне нищення української інтелігенції, зокрема педагогів, арешти провідних діячів культури, науки та мистецтва. Твори визначних письменників вилучалися із шкільних програм. Заборонялася навіть дитяча казка. Відомо, що у 30-х роках велася дискусія навколо жанру казки. Критикувався жанр казки класичної, яка нібито породжує у дитини страх перед явищами природи, дає спотворене уявлення про навколишню дійсність, перешкоджає формуванню класової свідомості у дітей. Ті вчені, які виступали на захист прав казки, зазнавали утиску. І тільки 1934 р. на партнараді у справах з дитячої літератури в Харкові В. Затонський проголосив реабілітацію казки, звичайно ж у рамках радянської ідеології. Шкільні підручники, починаючи з цього періоду, ще більше заідеологізовані, тенденційні, збіднені жанрово. Виховні ідеали зовні скеровані були на інтернаціоналізм, насправді ж це був камуфляж поступового нав’язування русифікації у супроводі з денаціоналізацією українських дітей. Таким чином, спостерігаємо, що у четвертому періоді загальнолюдські цінності Істина, Добро та Краса досить помітно деформувалися, що зумовлювалося політичними обставинами в країні, зокрема категорія Істини репрезентована лише здобутками радянської держави, відображенням радянської дійсності й свят, прославлянням революції і державних діячів. З’являються перші спроби зміщення української ідентифікації у російський бік. Так, поряд із традиційними українськими наводяться імена Шура, Маша, Серьога та ін. З підручників цього періоду зникають навіть слабкі натяки на присутність інших світових спільнот та їх культур, в чому далася вже взнаки одна з основних рис радянської системи загалом – закритість, самоізольованість. Як вказує Н. Дзюбишина-Мельник «по суті, це були перші симптоми гальмування подальшого розвитку нації» [2, 48]. Настає

перервність традицій, запановує радянська псевдокультура. П’ятий період – 30–80-ті роки ХХ ст. Цей період в історії українських підручників з читання для початкової освіти найдовший. Він почався постановою ЦК ВКП(б) від 5.08.1931 р. про початкову й середню освіту, що знаменувала остаточний перехід освіти під контроль комуністичної партії. Характерною ознакою п’ятого періоду є відображення у змісті читанок панування радянської ідеології в умовах тоталітарного режиму. Домінують переважно перекладні твори з російської про дружбу, взаємодопомогу, дбайливе ставлення до тварин. Підручників з читання у 30–80-х роках з’являлось не так багато. Зміст їх задовольняв вимоги влади до виховання молодого покоління. Так, у 30–40-і рр. з’явилися Читанки О. Копиленка (Харків 1935), Є. Городецької (Київ–Харків 1938), М. Миронова (Київ 1939), Н. Забіли і М. Пригари (Київ 1940, 1945), Т. Горбунцової та М. Пригари (Київ 1947, 1948), О. Бадюк, С. Білий та ін. (Київ 1954), Н. Гов’ядовської (1955 і перевидавалася 12 разів до 1971), Т. Войтиченко-Варнавської та К. Коваленко (1955 і перевидавалася 14 разів до 1970). У цих підручниках присутня обмежена кількість самих класиків української літератури та їх творів (Т. Шевченко, М. Коцюбинський), введено твори молодих радянських авторів – Н. Забіли, О. Копиленка, М. Трублаїні. Чимало творів – перекладів з російської – С. Пушкіна, В. Чарушина. Практично всі вони починалися віршем про Сталіна: «З піснею про Сталіна починаєм день, кращих ми не знаємо на світі пісень». У Читанках, починаючи з 1947 р. наприкінці подається Гімн Радянського Союзу і Гімн Української РСР. Після смерті «вождя» з 1955 р. читанки починаються вже не піснею про Сталіна, як у попередніх, а чотирма рядками про потребу навчання: «Я буду вчитися як слід, / щоб стати вірним сином / найкращої на цілий світ / моєї Батьківщини!» (Н. Гов’ядовської). Творів пов’язаних з Україною практично немає. Як слушно зазначено у книзі Історія української педагогіки, у період тоталітарного режиму й гонінь національні надбання школи і педагогіки, створені попередніми поколіннями, повністю були вилучені із практики навчання і виховання молоді. Основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи закріплювали безпам’ятство і зречення досвіду

вітчизняного шкільництва. Така колонізаторська політика в галузі освіти призвела, як відомо, до духовного виродження народу [4]. По суті, у читанках п’ятого періоду виразно окреслюється лакуна щодо формування найсуттєвіших складників загальнолюдських цінностей – Істини – Добра – Краси. Загальнолюдські цінності трансформуються і переходять у цінності комуністичного виховання. Як засвідчило дослідження, зміст читанок, виданих після 20-х років ХХ ст., кардинально відрізняється насамперед заідеологізованістю комуністично-більшовицького зразка. Твори, вміщені в цих підручниках, стали виразно тенденційними, що не могло сприяти всебічному розвитку дитини, вихованню повноцінної самодостатньої особистості. Втративши національну специфіку, такі книги вже не слугували прищепленню загальнолюдських ціннісних орієнтирів. Натомість вони реалізували кредо нового суспільства, що полягало у вихованні молодого покоління, здатного остаточно затвердити у світовому масштабі комунізм, що було основною концепцією комуністичної педагогіки. 30–80-і рр. ХХ ст – це період панування тоталітаризму в Радянській державі та створення єдиного безнаціонального і безликого образу (істоти) – «простого советского человека». «Про методологічні засади букварів і читанок V періоду можна сказати, що в цій ролі виступила комуністична ідеологія, особливо нетерпима у 30-ті роки до духовних вартостей (що завжди мають національну сутність). Тому й з’явилися тексти типу: Он вал. На валу коліно. На коліні шатун. Шатун веде колесо. (Буквар Арнаутова, 1931)» [2, 48]. Наприкінці 40-х (повоєнних) років у читанках з’являються художні тексти, домінуюче місце належить ідеологічно найбільш запрограмованим, що сприяло дезорієнтації дитини щодо гуманітарних вартостей. Специфіка українських букварів і читанок полягала у виразних ознаках русифікації. «Фактично до 60-х років у букварях українськими були хіба мова та художні твори, пропущені через цензурне сито. При тому, що поняття Москва, Кремль у вербальній та візуальній семантизації, російські написи на предметах, зображуваних у букварях, імена типу Маша, Діма, Вова, Серьожа, прикмети російського національного одягу, побуту, російські краєвиди тощо, фігурували протягом всього п’ятого періоду. Слова Україна, Київ, як

і портрет Т. Шевченка потрапляють на сторінки букварів лише з 60-х років» [2, 49]. Шостий новий період у створенні підручників з читання почався з 90-х років ХХ ст. і пов’язаний із відновленням незалежної української держави. Знову утверджуються культурні ціннісні орієнтири Краси – Істини – Добра, утверджуються через виразно національну специфіку. Від 20-х рр. до кінця 80-х рр. ХХ ст. спостерігалася перервність традицій щодо формування особистості на засадах культурних цінностей. Вони поновлюються лише у підручниках 90-х рр.: букварі і читанки Н. Скрипченко, О. Савченко, Н. Волошиної, Оксани Верес, Д. Чередниченко, А. Каніщенко, В. Науменко, М. Чорної та ін. Ми не спиняємося спеціально на букварі Н. Скрипченко та М. Вашуленка 1991 р., оскільки перші його випуски поєднали у собі риси букварів попереднього періоду з ознаками нового. На відміну від попередніх підручників, сучасні укладачі широко знайомлять дітей з фольклором, із явищами професійної культури, зокрема з діячами української та зарубіжної культури. Є тексти про Катерину Білокур, Миколу Лисенка, Соломію Крушельницьку, Леонардо да Вінчі. Упорядники вводять персоналії найвидатніших українських письменників, діячів, зокрема Т. Шевченка, І. Франка, Лесю Українку, М. Шашкевича, М. Коцюбинського, М. Грушевського. Почасти залучаються здобутки сучасної цивілізації, актуальні для побуту дитини. У культурну ідентифікацію введено також слова-знаки національної культури та їх візуальна семантизація (типу калина, козак, писанка). Отже, в цих підручниках акцентується увага на тому, що одним із важливих засобів формування особистості в період молодшого шкільного віку є ціннісні морально-етичні, національні та загальнолюдські орієнтири. Вони і мають багатоаспектне вираження у процесі навчання і виховання текстовими матеріалами підручників для читання. Вказана періодизація перебуває у найтіснішому зв’язку з історичними та політичними обставинами. У періоди піднесення національно-визвольного руху інтенсивніше відбувався розвиток культурного життя в Україні, пожвавлювала свою діяльність творча інтелігенція, тому й активізувалася педагогічна думка, видавалося більше підручників українською мовою. У часи наступу реакції, разом

Рідна мова

50 Рідна мова

із занепадом культурного життя, занепадала й справа підручникотворення. Здійснений нами огляд підручників з читання переконує, що для майбутнього успішного підручникотворення варто скористатись як досягненнями, так і прорахунками минулого. Підручники для читання в початковій школі варто позбавити будь-якого соціально-ідеологічного тиску. Твори, вміщені до читанок, мають забезпечити становлення та розвиток вільної, духовно красивої особистості, здатної на добротворення в державі. Підручникотворення продовжує розвиватися, за ним справа майбутнього.

ЛІТЕРАТУРА 1. Грінченко Б., На беспросветном пути (об украинской школе), Київ 1905, 27 с. 2. Дзюбишина-Мельник Н., Український буквар. Історія і сучасність [у:] Матеріали ІІІ Міжнародного конгресу україністів, Харків 1994, с. 44–50. 3. Кузьмова М., Про наші шкільні підручники, «Учительський голос», Коломия, 15 березня 1919, с. 3–5. 4. Любар О., Стельмахович М., Федоренко Д., Історія української педагогіки, за ред. М. Стельмаховича, Київ 1998, 356 с. 5. Порадник по соціальному вихованню, Харків 1921, 134 с. 6. Сміт Д., Національна ідентичність, Київ 1994, 127 с.

В’ячеслав Яремчук

м. Київ, Україна Інституту політичних і етнонаціональних досліджень ім. І.Ф. Кураса НАН України

Становлення та розвиток радянської освітньої політики на західноукраїнських землях у 1939–1940 рр.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ ХХ ст. увібрало в себе безліч проблем, пов’язаних зі складними питаннями існування державних утворень, життя та діяльності народів, прагнення їх до реалізації різних прав, у тому числі і на національну освіту. У цьому контексті досить яскравим прикладом у задоволенні освітянських прав українського народу стали події Другої світової війни, особливо період возз’єднання українських земель, приєднання Північної Буковини й частини Бессарабії до Української РСР. Освітня політика СРСР не могла не враховувати особливостей нових територій. Разом з тим вона здійснювалася за тогочасними радянськими традиціями. Неоднозначність оцінок тих часів та прагнення незалежної України не повторювати помилок минулого у національній сфері спонукає до необхідності переосмислення історичного минулого, пошуків нових підходів до цивілізованого забезпечення прав на освіту.

СТАН ДОСЛІДЖЕННЯ Проблеми проведення освітньої політики та становлення загальноосвітньої школи у контексті радянізації на західноукраїнських землях у 1939–1940 рр. досліджувалися та досліджуються вітчизняними та зарубіжними вченими. Серед тих, хто приділив їм увагу, А. Бондар, В. Ботушанський, Т. Бриндзан, М. Грищенко, О. Дзеверін, І. Забокрицький, О. Зубань, Л. Іваненко, Б. Кобзар, І. Коляска, І. Кошарний,

О. Кузьминець, С. Макарчук, М. Моторнюк, М. Никифорак, С. Сворак, С. Сірополко, Р. Смаль-Стоцький, Т. Соколовська, Б. Ступарик, В. Сухомлинський, І. Фостій, Д. Щербина, Д. Яремчук. Чимало їхніх праць містять достатньо об’єктивний матеріал про перебіг тогочасних подій, адже їх авторами були ті, хто безпосередньо працював чи працює на освітянській ниві. Отже, ці публікації висвітлюють історію становлення, розвиток української освіти, боротьбу української спільноти, політичних партій за національну школу, утвердження радянської освіти, хоча, почасти, носять дещо заполітизований та тенденційний характер. Сучасна вітчизняна історико-правова наука не має ще достатніх напрацювань щодо однозначної оцінки правової практики минулого у галузі освіти загалом та загальноосвітньої школи зокрема, що певною мірою стимулює інтерес тих, хто займається дослідженням зазначеної проблеми.

ВИКЛАД ОСНОВНИХ ПОЛОЖЕНЬ Радянським перетворенням у галузі освіти на західноукраїнських землях 1939–1940 рр. передувала низка важливих подій, нагадати які має сенс. Після завершення військової операції Червоної армії на Західній Україні 22 жовтня 1939 р. відбулися вибори до Українських Народних зборів. До них було обрано 1484 депутатів, серед яких 415 робітників, 766 селян, 270 представників трудової інтелігенції. Народні збори, які відкрились у Львові 27 жовтня 1939 р., прийняли Декларацію про

Рідна мова

52 Рідна мова

встановлення Радянської влади в Західній Україні та про возз’єднання її з Українською РСР. Позачергова V сесія Верховної Ради СРСР 1 листопада 1939 р. у хвалила Закон про включення Західної України до складу СРСР і возз’єднання її з УРСР. Позачергова III сесія Верховної Ради УРСР 15 листопада 1939 р. прийняла Західну Україну до складу УРСР. На початку 1940 р. виникли сприятливі умови для вирішення проблеми Бессарабії і Буковини, населених переважно українцями. Радянський уряд 26 червня 1940 р. зробив королівському урядові Румунії подання з вимогою повернути Бессарабію і Північну Буковину, насильно відторгнуті в 1918 р. Після згоди Румунії частини Червоної армії 28 червня 1940 р. перейшли р. Дністер. Північна Буковина і частина Бессарабії (Хотинський, Аккерманський та Ізмаїльський повіти) відійшли до СРСР. Верховна Рада Радянського Союзу 2 серпня 1940 р. прийняла закон про включення до складу УРСР Північної Буковини, а також Хотинського, Аккерманського та Ізмаїльського районів Бессарабії. У складі Української РСР було утворено 8 нових областей – Львівську, Волинську, Ровенську, Дрогобицьку, Станіславську, Тернопільську, Ізмаїльську та Чернівецьку. У надзвичайно складній і суперечливій обстановці, що склалася наприкінці 30-х – на початку 40-х рр. ХХ ст. у західному регіоні України, відбулася подія історичної ваги – здійснилася споконвічна мрія українського народу про возз’єднання його земель в єдиному державному утворенні. Населення України зросло на 8809 тис. осіб і на середину 1941 р. становило 41 657 тис., а територія розширилась до 565 тис. кв. км. Процес консолідації української нації вступав у завершальний етап. Однак досі серед cучасних дослідників (як в Україні, так і за кордоном) немає єдності в оцінці суті та характеру цього процесу, і тому сам факт входження українських земель до складу УРСР називають по-різному: «анексія» (Д. Боффа), «включення» (Н. Верт), «возз’єднання окупаційного типу» (С. Кульчицький), «формальне інкорпорування» (А. Жуковський, О. Субтельний) тощо. Зміни, що відбулися на нових радянських територіях мали суперечливий характер. З одного боку, експропріація маєтків великих землевласників, перерозподіл їхньої землі між українськими селянами; українізація системи народної освіти, державних установ, судочин-

ства, поліпшення медичного обслуговування, особливо на селі; націоналізація промислових підприємств, ліквідація безробіття та ін., з іншого – руйнація політичної та культурної інфраструктури, створеної місцевою українською інтелігенцією, насильницька колективізація, антицерковні акції, репресії, масові депортації населення. Модель суспільно-економічних перетворень у новостворених західних областях України була однаковою. Інакше і бути не могло, бо їх суттю була активна насильницька радянізація, а з часом і русифікація суспільно-політичного життя. Широко розгорнулося шкільне будівництво на територіях Західної України і Північної Буковини. Однак, у шкільній сфері було чимало проблем, без вирішення яких про перебудову освітньої галузі у нових областях годі було говорити. Кількість неписьменних серед дорослого населення цих регіонів сягала 60–70%. Протягом грудня 1939 р. після спеціально проведеного обліку дітей шкільного віку було виявлено, що близько 400 тис. дітей Західної України у віці 8–13 років не навчалися, а 25 тис. підлітків теж не були охоплені навчанням [1, c. 140]. За даними польської статистики у 1937/1938 навчальному році на польських східних землях було лише 420 шкіл з українською мовою навчання, в яких налічувалося 5,5 відсотка загальної кількості учнів [2, c. 59]. Марко Сирник (Республіка Польща) наводить дещо інші дані: до 1939 р. таких шкіл було 495 (455 народних шкіл, 24 середніх та 16 професійних) [3]. Наведені цифри стосуються українських шкіл – державних і приватних, де викладовою мовою була мова українська, бо у міжвоєнній Польщі освітня політика йшла у напрямі створення так званих утраквістичних (двомовних) шкіл – українсько-польських або польсько-українських (у перших більшість предметів мала викладатися українською мовою, в других – польською). Утраквістичних шкіл у Польщі до 1939 р. було створено майже 3200 (зазвичай учні у них мали змогу вивчати українську мову як предмет) [3], однак офіційна влада робила все для того, щоб у цих закладах зменшувався український елемент. У той же час за румунського панування у Північній Буковині, Хотинському, Аккерманському та Ізмаїльському районах Бессарабії українських шкіл не було взагалі. 30 вересня 1939 р. наркомат освіти УРСР подав доповідну записку ЦК КП(б)У і Раднаркому УРСР про реорганізацію системи освіти

в Західній Україні [4, c. 86]. А вже 3 листопада 1939 р. Колегія наркомату освіти республіки, заслухавши і обговоривши доповіді про реорганізацію системи освіти та про організацію навчання в школах та вузах Західної України, постановила: «1. Схвалити поданий проект постанови про реорганізацію шкільної системи Західної України. 2. Опрацювати конкретні заходи у справі реорганізації системи народної освіти та політосвітніх установ, залучивши до цієї роботи обласні та центральні методичні кабінети та науково-дослідні установи системи НКО. 3. Відповідно до намічених заходів управлінням та відділам скласти проект інструкції про порядок реорганізації окремих типів шкіл, спеціальних шкіл, дитсадків, дитбудинків, хат-читалень, клубів, музеїв, шкіл ліквідації неписьменності і малописьменності, шкіл освіти дорослих, палаців піонерів, будинків художнього виховання, бібліотек тощо... 4. Управлінню підприємств НКО вжити заходів до забезпечення шкіл та установ системи народної освіти навчальними приладдями» [5, c. 62, 63]. У результаті виконання зазначеного нормативного документу у 1939/1940 навчальному році діяло 5596 шкіл з українською мовою навчання, а також 992 – з польською, 63 – з російською, 40 – з чеською, 9 – з німецькою та 30 мішаних [6, с. 59] (однак з цих шкіл національних меншин – польських, чеських, німецьких та ін. – залишилося згодом лише декілька польських...). У першому півріччі 1939/1940 навчального року школи працювали за перехідними програмами, спеціально складеними для них. Викладання релігійних дисциплін було скасовано. З 11 січня 1940 р. усі школи в західних областях України перейшли на навчальні плани і програми радянської школи, а до березня 1940 р. було завершено реорганізацію всієї системи освіти на радянських засадах. У 1939–1940 рр. у всіх західних областях було створено інститути вдосконалення вчителів та районні методичні кабінети, які розгорнули планомірну роботу з підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Відкрилися для української молоді Львівський та Чернівецький університети, інші вищі та спеціальні середні навчальні заклади. 4 березня 1940 р. Раднарком УРСР прийняв постанову, якою передбачалося: 1) реорганізу-

вати всі школи колишньої Західної України відповідно до діючої системи освіти в СРСР: а) так звану «Народну школу» І ступеня реорганізувати в початкову школу (чотирирічну). «Народну школу» ІІ і ІІІ ступенів реорганізувати в неповно-середню школу (семирічку); б) гімназії та загальноосвітні ліцеї при них реорганізувати в середні школи (десятирічки). Розподіл учнів цих класів по відділах ліквідувати; в) загальноосвітні ліцеї, які існували окремо від гімназій, об’єднати із середньою школою; г) педагогічні ліцеї і ліцеї виховательок (для дошкільних закладів) реорганізувати в педагогічні школи з трирічним строком навчання, допустивши об’єднання зазначених ліцеїв, залежно від місцевих умов, в один навчальний заклад з відділами шкільним і дошкільним; 2) встановити в усіх школах західних областей України безплатне навчання, перевівши школи на утримання держави; 3) ввести навчання в школах Західної України рідною мовою [7, c. 89]. Вимагалося в школах з неукраїнською мовою навчання запровадити обов’язкове вивчення української і російської мов, а в школах з українською мовою – вивчення російської мови. Як бачимо, питання задоволення потреб корінного населення у цьому напрямі реалізовувалося вже не з позицій вирішення національного питання, як було за часів українізації на Великій Україні, а з позицій вимог радянської держави (скоріше московського центру), позицій міжнаціонального єднання, що в умовах СРСР свідчило про поступове розширення ареалу русифікації серед населення, де традиційно представники російського народу ніколи не були домінуючими. У тому ж році наркомат освіти УРСР видав спеціальну Інструкцію про порядок реорганізації шкіл у західних областях УРСР, у якій підкреслювалось, що всі діти 8–10 років, не охоплені навчанням, мають бути негайно прийняті до школи [6, c. 63]. Запроваджувалися й інші радянські стандарти в освіті: навчання хлопчиків і дівчаток у класах стало спільним; організовувалися спеціальні школи і класи для навчання неписьменних і малописьменних переростків віком від 12 до 16 років, а також у кожному обласному центрі і великих містах – річні курси підготовки вчителів для початкових і середніх шкіл [8, c. 808–809]. Водночас сталінська політична машина від самого початку набрала обертів у плані уніфікації суспільно-політичного й культурного

Рідна мова

54 Рідна мова

життя на західноукраїнських землях. Наприкінці 1939 р. припинено діяльність товариств «Просвіта» та «Рідна школа», які стояли на захисті національних традицій українського народу і займалися вихованням українських дітей, виступали проти політики полонізації українського населення. Поза законом опинилися й інші українські та польські національнокультурні, спортивні та громадсько-політичні організації, зокрема «Пласт», «Сокіл», «Луг», «Січ», «Каменярі» та інші [9, c. 58–63]. У Західній Україні припинили діяльність (визначені «як сіоністські та антирадянські») також сотні різноманітних єврейських організацій економічного, культурно-просвітницького, освітнього, політичного, релігійного характеру, десятки єврейських періодичних видань на ідіш, івриті та польській мовах, які в умовах міжвоєнної Польщі активно діяли в обороні єврейського населення, у боротьбі за його права і свободи у різноманітних сферах, зокрема, гуманітарної допомоги, економічній, освіти та просвітництва, політичній, охорони здоров’я тощо. У Галичині єврейське населення за переписом населення Польщі 1921 р. становило майже 10 відсотків, а в містах та містечках Східної Галичини, до якої входили в основному Львівське, Тарнопільське та Станіславське воєводства, цей відсоток був від 17,4 і набагато більшим (наприклад, 77,2 відсотки складало єврейське населення від загальної кількості жителів у м. Болехові Станіславського воєводства, 66,3 відсотка, у м. Розвадові Львівського воєводства та м. Броди Тернопільського воєводства) [10, c. 239–241]. Тільки у Львові, де євреїв на початок 1939 р. жило 109,5 тис. осіб, що становило більше третини усього населення (313 тис.) [10, c. 237] перестали існувати освітні заклади, якими опікувалася єврейська релігійна громада: загальноосвітня школа імені А. Кона, заснована ще в 1844 р. єврейськими прогресистами-реформаторами (ця школа давала світську і релігійну освіту, що базувалося на вивченні давньоєврейської мови і культури, а ще в приміщенні цієї школи діяла трирічна професійна школа з професійного вдосконалення єврейських ремісників), єврейський народний університет імені А. Ейнштейна, єврейський педагогічний інститут, єврейська промислова чоловіча школа імені А. Коркиса, жіноча професійна школа, єврейська гімназія Товариства народної та середньої школи, єврейська торгова гімназія, єврейська торгова

школа та сільськогосподарська ферма на Сигнівці [10, c. 138–139, 244]. Становлення радянської освіти на західноукраїнських землях, здебільшого на початках, враховував національний склад місцевого населення. Зокрема, у волинському селищі Олика, після приходу «перших совєтів», як тут говорили, було утворено українську загальноосвітню школу. Крім того, працювали також польська та єврейська школи [11, c. 9]. У містечку Жовкві під Львовом 9 листопада 1939 р. на території семикласної школи по вул. Львівській було відкрито неповну середню школу з єврейською мовою викладання. «Десятки дітей єврейської бідноти вперше в своєму житті... пішли до школи і сіли за парти. Школа прийняла в свої стіни 530 дітей. 22 донині безробітні вчителі дістали роботу» [12]. У селах Тернопільщини протягом жовтня 1939 р. було відкрито 1061 українську школу [13]. Радянські кадри, які масово прибували в західні області України «для допомоги місцевому населенню будувати соціалістичне життя», стали провідниками ідеї злиття націй і швидко розвіювали ілюзії про хвалену «українськість» радянської політики. Прояви розквіту української культури і мистецтва, демократичних настроїв почали розцінюватись як націоналістичні і, відповідно, ворожі соціалістичному будівництву. Тих, хто виступав проти експансії зі сходу, переслідували, арештовували, депортували, знищували. Репресії весни 1940 р. проводилися широкомасштабно. Відбувалося те, що пройшло хвилею по Великій Україні ще в 20–30-х рр. ХХ ст., але набагато активніше: «знешкодження ворогів народу» набуло апогею навесні 1941 р., коли, за приблизними підрахунками, тільки з Галичини було вивезено близько 400 тис. українців і 1–2 млн. поляків [14, c. 43]. Не припиняли таку діяльність відповідні органи радянської влади і в повоєнний час. Штучно культивувалося зростання російської меншості в Україні, особливо в її західних областях, де росіян раніше практично не було. Це ставало основою державної політики інтернаціоналізації, яка набувала з часом русифікаторських ухилів. Поступово і впевнено розпочався процес збільшення і зміцнення російськомовних шкіл, що часто-густо не відповідало нагальним потребам, однак свідчило про нібито «зростаючий потяг» українського населення до оволодіння мовою «старшого брата». Та все ж за короткий час на ниві шкільництва було досягнуто багато: у 1940/1941 навчальному

році в західних областях України функціонувало 7034 загальноосвітні школи (без шкіл робітничої та сільської молоді), в тому числі 2310 семирічних і 313 середніх (у загальноосвітніх школах навчалося 1284,4 тис. учнів). Кількість семирічних шкіл проти 1939/1940 навчального року зросла з 1788 до 2283, середніх – з 157 до 293. Понад 86 відсотків усіх шкіл проводили навчання українською мовою. Напередодні нападу гітлерівської Німеччини на СРСР у західних областях Української РСР розпочався перехід до загальної семирічної освіти на селі і десятирічної – в місті [15, c. 412]. Шкільні освітні заклади зростали небаченими темпами. До початку 1940/1941 навчального року тільки у Львівській області кількість українських шкіл збільшилась з 91 до 1002, у Рівненській – з трьох до 686 [5, c. 107]. На справу народної освіти радянська влада асигнувала величезні кошти. Так, за бюджетом, затвердженим ІV сесією Верховної Ради УРСР, на 1940 р. на соціально-культурні заходи у західних областях республіки було виділено 750,9 млн. крб., з них на народну освіту 546,8 млн. крб. [16]. Показовим для порівняння є такі дані: за Польщі витрати на народну освіту у Львівському воєводстві становили 0,7 відсотка, а у 1940 р. радянська влада на потреби освіти виділила 70,6 відсотка загального бюджету Львівської області [17, с. 90].

ВИСНОВКИ Входження споконвічних українських територій до складу Української РСР стало важливим етапом у боротьбі українського народу за соборність, що об’єктивно закладало передумови для прогресу. Переважна більшість населення західноукраїнських земель вітала цей акт. Возз’єднання українців у межах однієї держави вперше за багато століть було визначною подією і важливим кроком у розв’язанні українського питання. Цілком слушним у цьому контексті слід визнати справедливе твердження В. Макарчука, що «для українського народу період Другої світової війни виявився останнім реалізованим історичним шансом зібрати у складі єдиної Української держави переважну більшість етнічних українських земель» [18, с. 344]. А про досягнення в розбудові українського шкільництва за такий короткий проміжок часу свідчать наведені вище цифри і факти. Вперше в історії автохтонне українське населення отримало можливість реалізувати

своє право на освіту українською мовою на всіх освітянських щаблях. Водночас спроби сталінського тоталітарного режиму впроваджувати шляхом здійснення радянізації на нових українських землях ідеї «казарменого соціaлізму» спричиняли глибокі соціально-економічні деформації, супроводжувалися масовими репресіями, людськими трагедіями, ломкою традиційної освітньо-виховної системи.

ЛІТЕРАТУРА 1. Ярош Б., Тоталітарний режим на західноукраїнських землях: 30–50-ті роки ХХ ст. (історико-політологічний аспект), Луцьк 1995, 176 с. 2. Statystyka szkolnictwa, 1937/1938, Warszawa 1939. 3. Сирник М., Українське шкільництво Польщі в роки німецької окупації [електронний ресурс], http://ukrzurnal.eu/ukr/archive.html/60/. 4. Кучерепа М., Волинь: 1939–1941 рр.: навч. посібник, Луцьк 2005, 486 с. 5. Культурне життя в Україні. Західні землі: документи і матеріали, Київ 1995, т. 1: 1939–1953, 749 с. 6. Див.: Розквіт народної освіти в західних областях України, Київ 1979, 192 с. 7. Див.: Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР, А. Бондар, О. Дзеверін, Б. Кобзар та ін., Київ 1967, 484 с. 8. Культурне будівництво в Українській РСР. Важливіші рішення Комуністичної партії і Радянського уряду 1917–1959 рр.: зб. документів у 2-х т., Київ 1959, т. 1: 1917 – червень 1941, 884 с. 9. Сворак С., Народна освіта у західноукраїнському регіоні: історія та етнополітика (1944–1964 рр.), Київ 1998, 240 с. 10. Див.: Меламед В., Евреи во Львове (ХІІІ – первая половина ХХ века). События. Общество. Люди, Львів 1994, 268 с. 11. Див.: Боярчук П., Непрості уроки Олицької школи, «Волинь-нова», № 118, 18 жовтня 2008, с. 9. 12. «Нове життя», 12 листопада 1939. 13. «Вільне життя», 20 листопада 1939. 14. Див.: Іванченко Р., Україна від Кия до Кравчука. Короткий нарис історії української державності, Київ 1992, 47 с. 15. Див.: Українська Радянська Енциклопедія: в 17 т., Київ 1965, т. 17, 807 с. 16. «Комуніст», 26 травня 1940. 17. Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР (1917–1967), Київ 1967, 483 с. 18. Макарчук В., Міжнародно-правове визнання державного кордону між Україною і Польщею (1939–1945 рр.), Київ 2004, 348 с. Теорія та історія держави і права. Історія політичних і правових учень. УДК 37.014 (477) «1939/1940, Науковий вісник з Львівського державного університету внутрішніх справ, 2010, c. 3–11.

Рідна мова

56 Рідна мова

Ірина Корнієнко

м. Миколаїв, Україна

З історії української антропоніміки

Вивчення стану дослідження антропонімії, ознайомлення з основними здобутками у цій галузі мовознавства є одним із актуальних і перспективних завдань української ономастичної науки. Мета статті – подати короткий огляд праць, присвячених антропонімам. Питання про виникнення, розвиток і будову особових назв, зокрема родових прізвищ, здавна було предметом зацікавлення не лише мовознавців, а й істориків та культурологів. Початок наукового вивчення слов’янської антропонімії прийнято пов’язувати з появою праці Ф. Міклошича Die Bildung der slavischer Personennamen [11], у якій уперше порушується питання словотвірної будови слов’янських особових назв. Автор пояснює творення простих антропонімів і дає перелік суфіксів, за допомогою яких вони утворюються; розглядає форму сполучення обох компонентів складної особової назви, синтаксичне взаємовідношення і порядок компонентів складного слова; здійснює алфавітний перегляд основ, від яких утворюються слов’янські власні імена людей. Праця Ф. Міклошича ще й тепер не втратила своєї наукової цінності, й усі пізніші дослідження слов’янської ономастики в різній мірі спираються на неї. На другу половину ХIХ – поч. ХХ ст. припадають і початки наукових досліджень української антропонімії. Першою публікацією про українські прізвища була стаття А. Степовича Заметка о происхождении малорусских фамилий. У 1885 р. з’являється студія М. Сумцова Малорусские фамильные прозвания, в якій

прізвище розглядається як явище етнографічне. Українським особовим назвам присвятили свої праці мовознавець В. Щербинa, етнограф В. Ястребов, які описують конкретні факти виникнення прізвищ. Першим запропонував чітку і своєрідну класифікацію українських особових назв прізвищевого типу В. Охримович у роботі Знадоби до пізнання народних звичаїв і поглядів правних, початковий розділ якої має заголовок Про сільські прозвища. Автора, як юриста, цікавив переважно процес творення прізвиськ та їх пізніше закріплення за родами. Основоположником української антропонімії вважається І. Франко, який у праці Причинки до української ономастики порушує проблеми народної антропонімії, наголошуючи на тому, що особові назви є важливим матеріалом як для філолога, що досліджує структуру мови, так і для історика та етнографа [9]. У ХХ ст. українській антропонімії приділяють увагу Л. Гумецька, І. Ковалик, М. Корнилович, З. Ніколаєнко, В. Німчук, Ю. Редько, В. Сімович, І. Сухомлин, О. Ткаченко, П. Чучка та ін. відомі мовознавці. М. Корнилович на основі Ревизских сказок та інших документів розглядає виникнення прізвищ українських селян. Ґрунтовний аналіз творення й історичного розвитку особових назв на -но, -хно, -ко, -енко, -ло, -ьо подається у роботах В. Сімовича. Чимало уваги виникненню особових назв, зокрема історичному словотвору українських антропонімів, приділяє Л. Гумецька в монографії Нарис словотворчої системи української

актової мови ХIV–ХV ст. [4]. Вона аналізує особові назви за принципом словотвору і вказує на їх етимологію. На матеріалі актових книг ХVII ст. особові назви Полтавщини досліджує І. Сухомлин [7]. Науковий інтерес викликає його стаття Українські прізвиська людей як власні родові назви, в якій автор доводить, що «... прізвища неможливо глибоко аналізувати без урахування їх системного зв’язку з прізвиськами – цими найдавнішими особовими назвами, які були первісним і єдиним взірцем для творення усіх форм сучасних родових особових назв» [7, с. 38]. У 1966 р. виходить книга Ю. Редька Сучасні українські прізвища, що являє собою першу спробу загального огляду всіх типів сучасних українських прізвищ з боку шляхів їх виникнення та словотвірної будови й географічного поширення. За семантикою твірних основ автор визначає основні чотири групи прізвищ, що утворені: 1) від особових власних імен; 2) від назв місць народження або місць проживання; 3) від назв соціального стану або постійних занять; 4) від назв індивідуальних ознак їх першого носія [6, с. 9]. Словотвірна структура прізвищ розглядається ним у порівнянні з будовою загальних назв; на цій основі виявлені як спільні, так і специфічні прізвищеві словотворчі елементи. Учений аналізує також граматичні особливості прізвищ іменникового та прикметникового типів, на матеріалі 14 тисяч антропонімів встановлює кількісні співвідношення між окремими їх типами. Завершує свою працю Ю. Редько спробою з’ясувати поширення основних словотвірних типів українських прізвищ на території колишньої УРСР. Висновки вченого про це слід вважати попередніми, оскільки адміністративний поділ, обраний для дослідження, не збігається, за визнанням самого автора, з історичним та діалектним поділом української території, що істотно впливає на формування власних особових назв. Праця Ю. Редька, попри всі її недоліки, залишається працею першопроходця у дослідженні українських антропонімів, яку не слід фетишизувати, але якій треба віддати належну честь. У 60-х рр. порушуються також загальні й теоретичні проблеми антропоніміки, зокрема питання основ етимологічних досліджень антропонімії – О. Трубачов, А. Білецький; перспектив і напрямів теоретичного й практичного розвитку української ономастики – І. Цілуйко; співвідношення значень власних

і загальних назв – І. Ковалик, Ю. Редько; питання теорії власних назв – А. Критенко. Отже, як окрема повноцінна галузь українського мовознавства, антропоніміка сформувалася тільки на кінець 60-х рр. ХХ ст. Починаючи з другої пол. ХХ ст., розвиток східнослов’янської антропоніміки загалом набуває широкого розмаху. Ономастика, котра раніше виконувала функції лише допоміжної дисципліни, стає складовою частиною лінгвістики. У зв’язку з посиленням інтересу до ономастики значно розширюється коло досліджуваних питань. Загальнотеоретичні, екстралінгвальні та джерелознавчі проблеми української антропоніміки розглядаються у праці М. Худаша З історії української антропонімії [10]. Основні аспекти цієї роботи: наукове значення антропонімії; стан вивчення української історичної антропоніміки; джерела дослідження українських особових назв; специфіка української антропонімної системи; власні імена в історичному житті та побуті народу. Автор наголошує на історичній основі антропонімної системи українського народу, а це вимагає, «... щоб різні явища української антропонімії розглядалися історично, в нерозривному зв’язку з історією її носія – українського народу, і в зв’язку з відповідними явищами в антропонімії інших слов’янських народів» [10, с. 5]. 70–80-і рр. характерні активізацією спостережень над ономастичними та антропонімічними фактами як джерелами для вивчення складних процесів мовних контактів: румунські та угорські елементи в антропонімії Буковини – Л. Кракалія; дослідження субстратних і суперстратних явищ під час аналізу лексичної ономастичної системи – В. Русанівський, К. Цілуйко; російсько-українсько-білоруські паралелі в антропонімії та явища мовної інтерференції – І. Сухомлин. Наукове значення мають лінгвогеографічні та діалектологічні аспекти розвитку антропоніміки у працях С. Бевзенка, Й. Дзендзелівського, В. Німчука, П. Чучки. Вагомим внеском у дослідження власних українських імен є книга П. Чучки Антропонімія Закарпаття (вступ та імена). Конспект лекцій. Автор на матеріалі особових імен закарпатських говорів аналізує специфіку й місце антропонімів у словниковому складі мови. Протягом 60–80-х рр. написано багато наукових робіт з української історичної антропонімії, присвячених дослідженню власних особових імен українців. Так, мовознавці

Рідна мова

58 Рідна мова

Р. Керста і Р. Осташ вивчали етимологічний склад і словотвір чоловічих імен християнського походження в писемних пам’ятках ХVI–XVII ст. Фонетико-морфологічні та словотвірні особливості жіночих християнських імен ХІV–ХVIII ст. були розглянуті М. Сенів. З числа помітних досліджень української ономастики є монографія М. Демчук, в якій аналізуються лексико-семантична структура та походження особових імен українців ХIV–ХVII ст., порушуються невирішені та дискусійні питання антропоніміки [5]. У цей же період ряд дослідників займається питаннями ідентифікації особи в давніх і староукраїнських писемних пам’ятках: Р. Керста; С. Медвідь-Пахомова; М. Сенів; М. Худаш; В. Шевцова. Не залишилися поза увагою мовознавців й інші проблеми антропоніміки: транскрипція та правопис власних назв – І. Варченко, І. Глинський, А. Могила; питання іншомовної антропонімії – А. Білецький, Д. Богдан, Л. Гумецька, І. Желєзняк. Якщо вчені ХIХ – поч. ХХ ст. вивчали прізвища переважно в етнографічному та культурно-соціальному аспектах, то, починаючи з другої пол. ХХ ст., українські мовознавці розглядають антропоніми в лінгво-історичному плані. Дослідженням структури українських прізвищ різних типів займалися вчені-мовознавці С. Бевзенко, І. Желєзняк, Р. Керста, В. Коломієць, Л. Масенко, Н. Москальова, А. Очеретний, Ю. Редько, І. Сухомлин, О. Ткаченко, В. Фридрак та ін. Першим кроком до з’ясування мотивів виникнення антропонімів було виділення суфіксів у структурі прізвищ. Інтерес мовознавців до прізвищевих формантів дедалі посилювався. Так, функціонування суфіксів -ук, -юк, -чук розглянуто в працях П. Чучки і В. Німчука. Українські прізвища з суфіксом -енко досліджували О. Ткаченко, М. Худаш. Прізвища на -ов, -ев (-ів) та -ин, -ін в українській мові описували В. Коломієць і О. Мельничук. Ономаст П. Чучка присвятив одну із своїх праць українським антропонімам з патронімним суфіксом -ей. Розглядом словотвірної будови прізвищ на -ськ-ий займалась Н. Манакіна. І. Желєзняк аналізувала прізвища на -ист (-а,-ий); Л. Масенко – українські прізвища з суфіксом -ій. Дещо з історії формування прізвищ із суфіксами -ич, -ович, -евич подає О. Неділько. Українські прізвища з прикметниковими суфіксами досліджував І. Сухомлин. З другої пол. ХХ ст. з’являються праці мовознавців, присвячені аналізу лексичної бази

прізвищ та висвітленню семантики їх твірних основ. Так, лексичну базу прізвищ війська Запорозького за «Реєстрами 1649 р.» розглянула в дисертаційному дослідженні О. Добровольська. Прізвища, що походять від власних особових імен, аналізували З. Ніколаєнко, Р. Осташ та ін. Особовим назвам, утвореним від загальних назв на означення професії, роду занять, приділила увагу Р. Керста. Вона розглядала антропонімію як джерело дослідження побутової лексики староукраїнської мови та лексики, що характеризує особисті риси, властивості людини. В. Познанська присвятила ряд статей лексиці на позначення фізичних і психічних рис людини як основі для творення українських прізвищ, а також усіченим особовим іменам у сучасній антропонімії Донеччини; Л. Родніна дослідила в сучасній українській мові назви осіб за місцем проживання та національністю; І. Желєзняк подала семантичну характеристику сербохорватської антропонімії ХII–XV ст. П. Чучка досліджував відтопонімні та відетнонімні прізвища, а також апелятивну лексику в прізвищах українців Закарпаття. Проблемами семантики твірних основ прізвищ та їх класифікації займалися дослідники слов’янської антропонімії. Традиційний спосіб групування імен за кількістю компонентів з урахуванням лексико-семантичного характеру твірних основ застосовано у працях М. Сенів, Р. Керсти, В. Шульовської. І. Сухомлин використовує лексико-семантичний принцип, виділяючи два класи родових прізвищ – власноіменні та відапелятивні утворення [7, с. 39]. М. Худаш виділяє три типи іменувань: 1) власне антропонімні; 2) апелятивні; 3) мішані або антропонімно-апелятивні [10, с. 111–148]. Г. Бучко класифікує прізвища за лексико-семантичним та історико-функціональним характером твірної основи, відносячи відапелятивні слов’янські імена до категорії nomina personalia та impersonalia. С. Панцьо розглядає серед основ лемківських прізвищ іменні та апелятивні, спираючись на їх пряме значення. Польська дослідниця Є. Вольнич-Павловська в основу класифікації антропонімного матеріалу поклала поєднання структурного принципу з лексико-семантичним. М. Демчук описує імена та імена-прізвиська з прозорою онімною семантикою та з сумнівною або втраченою. І. Фаріон застосовує зовнішній принцип компонентної кількісності, класифікуючи прізвищеві назви Прикарпатської Львівщини з огляду на лексико-семантичний

характер твірної основи, мотиви номінації та функціональне навантаження антропонімних формантів [8, с. 12–13]. Ю. Редько, розглядаючи семантику твірних основ українських прізвищ, виділяє чотири основні лексико-граматичні групи прізвищ, утворених: 1) від імен; 2) за походженням або за місцем проживання; 3) за соціальною (класовою) належністю або за постійним заняттям (професією); 4) від якоїсь індивідуальної ознаки (найчастіше фізичної чи психічної властивості) їх першого носія [6, с. 9]. В. Герасимчук, А. Нечипоренко зазначають, що лексичним матеріалом для творення власне українських прізвищ слугували такі основні джерела: 1) імена; 2) назви місця проживання; 3) назви ремесел, промислів, професій; 4) назви індивідуальних (фізичних чи психологічних) ознак людини [1, с. 33]. П. Чучка розподіляє прізвища на три семантичні категорії за основами іменними, топонімними та апелятивними. За такою ж класифікацією аналізує прізвища Північно-правобережного степу і Т. Марталога. Серед прізвищ Дніпровського Припоріжжя І. Корнієнко виділяє відіменні та відапелятивні утворення, допрізвищева семантика останніх розглядається за лексико-семантичними групами у межах категорій nomina personalia та nomina impersonalia з виявленням найпоширеніших прізвищ регіону (за кількістю носіїв), а також найактивніших семем досліджуваних антропонімів (за кількістю утворених прізвищ) [3, с. 9]. Розвиток української антропонімної системи відбувався у тісному взаємозв’язку зі становленням системи особових назв інших слов’янських народів, тому особливий науковий інтерес викликають праці російських і білоруських дослідників, присвячені проблемам антропоніміки. Вивченням власних особових назв у Росії займалися видатні мовознавці: В. Бондалетов, С. Веселовський, С. Зінін, Г. Ільїнський, В. Ніконов, А. Селищев, А. Суперанська, О. Трубачов, М. Тупиков, Б. Унбегаун, В. Чичагов та ін. Білоруську ономастику досліджували М. Бірила, М. Гринблат; польську – Я. Бистронь, Я. Карлович, С. Роспонд, В. Ташицький. У Югославії питання ономастики та антропоніміки розглядали Т. Маретич, П. Скок; у Чехії та Словаччині – Й. Бенеш, В. Бланар, Й. Свобода; у Болгарії – Й. Заїмов, С. Ілчев. Окремо слід зупинитися на розвитку української антропонімної лексикографії, яка «... бере свої початки ще з переліків церковних

служб і днів ушанування святих, а також із церковних святців і календарів». Сподвижником у галузі лексикографування прізвищ українців є Ю. Редько, який уклав Довідник українських прізвищ. Регіональне лексикографічне опрацювання прізвищ здійснювали І. Красовський, Р. Осташ. П. Чучка у словнику Прізвища закарпатських українців (2002) прив’язує прізвища до простору на рівні районів Закарпатської області. У монографії І. Фаріон досліджено структурно-семантичні особливості прізвищевих назв Прикарпатської Львівщини кінця ХVIII – поч. ХIХ ст. і способи й засоби ідентифікації особи за матеріалами Йосифінської та Францисканської метрик [8]. Важливою складовою цієї роботи є етимологічний словник, який засвідчує історичний матеріал у розвитку, що дає змогу сягнути джерел виникнення прізвищевої назви, зіставляючи її структурно-функціональні особливості з українськими прізвищами наприкінці ХХ ст. Перший в історії України словник прізвищ Степу укладено В. Горпиничем [2]. За матеріалами названого словника укладено картографічний словник Прізвища правобережного Степу, Прізвища Дніпровського Припоріжжя, Прізвища Середньої Наддніпрянщини. Надзвичайно цінними є словники прізвищ, що надруковані як додатки до монографій С. Панцьо Антропонімія Лемківщини та Л. Кравченко Антропонімія Лубенщини; високої оцінки заслуговує Словник прізвищ (на матеріалі Чернівеччини) за редакцією К. Лук’янюка і Н. Бабич. Останнім часом українські науковці зосереджують увагу на дослідженні регіональної антропонімії, виявленні специфічних рис прізвищ окремих територій, що дасть змогу шляхом порівняння матеріалів різних територій зробити узагальнення типологічного та контрастивного характеру. На монографічному рівні обстежено українську антропонімію таких регіонів: Середнього Придніпров’я – С. Бевзенко; Лівобережної України – І. Сухомлин, О. Неділько, В. Шевцова; Закарпаття – П. Чучка; Буковини – Л. Кракалія, Л. Тарновецька; Південно-Східної України – В. Познанська; Бойківщини – Г. Бучко; Середнього Полісся – І. Козубенко; Верхньої Наддністрянщини – І. Фаріон; Лемківщини – С. Панцьо; Північно-правобережного Степу – В. Горпинич, Т. Марталога; Лубенщини – Л.Кравченко; Великого Лугу – І. Ільченко; Дніпровського Припоріжжя – І. Корнієнко.

Рідна мова

60 Рідна мова

У галузі антропоніміки існує ще ряд спірних і малодосліджених питань, які чекають наукового розв’язання. Не однаковою мірою вивчено окремі типи прізвищ, лексико-семантичні особливості прізвиськ, співвідношення прізвиськ і прізвищ на рівні перетворення апелятивних назв у власні, спільність і відмінність словотворчих засобів загальних і власних назв. Недостатньо уваги приділяється морфемній будові та валентності морфем в основах антропонімів, родинним, міжродинним, типологічним, контрастивним, внутрімовним, міжмовним, регіональним, діалектним явищам в антропонімії. Ці та інші питання чекають свого наукового розв’язання.

ЛІТЕРАТУРА 1. Герасимчук В., Нечипоренко А., Антропоніми: історія і сучасність: Навчальний посібник, Кам’янець-Подільський 2002. 2. Горпинич В., Прізвища степової України: Словник, Дніпропетровськ 2000.

3. Горпинич В., Корнієнко І., Антропонімія Дніпровського Припоріжжя і суміжних регіонів України: Монографія, за ред. проф. В. Горпинича, «Ономастика і апелятиви», вип. 25, Дніпропетовськ–Миколаїв 2006. 4. Гумецька Л., Нарис словотворчої системи української актової мови ХІV–ХV ст., Київ 1958. 5. Демчук М., Слов’янські автохтонні особові власні імена в побуті українців ХІV–ХVІІ ст., Київ 1988. 6. Редько Ю., Сучасні українські прізвища, Київ 1966. 7. Сухомлин І., Українські прізвиська людей як власні родові назви [у:] Говори і ономастика Наддніпрянщини, Дніпропетровськ 1970, с. 30–58. 8. Фаріон І., Українські прізвищеві назви Прикарпатської Львівщини наприкінці ХVІІІ – початку ХІХ століття (з етимологічним словником), Львів 2001, 371 с. 9. Франко І., Причини до української ономастики [у:] Іван Франко. Зібр. тв. в 50 т., Київ 1982, т. 36, с. 391–427. 10. Худаш М., З історії української антропонімії, Київ 1977, 235 с. 11. Miklosich F., Die Bildung der slavischen Personennamen [у:] Denkschriften der kaiserlichen Akademie der Wissenschaften. Philologisch – historische classe, Wien 1860, Bd 10, с. 215–330.

Witold Cyba

Borzytuchom, Polska

Punkty nauczania języka ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim Artykuł ten stanowi kontynuację tematyczną moich poprzednich artykułów przywołanych w przypisie 1 zamieszczonych w „Ridnej Mowie”

Ludność ukraińska została przesiedlona w 1947 r. na Pomorze Zachodnie i rozproszona na całym obszarze. Wytyczne rządowe określały, że odsetek przesiedlonych w ramach akcji „W” nie powinien przekraczać 10% w skali gminy. Tak też się stało, z nielicznymi odstępstwami. W późniejszych latach to rozproszenie stało się istotnym utrudnieniem w podejmowanych próbach organizowania życia kulturalnego, społecznego i oświaty Ukraińców1. Ujawniało się to zwłaszcza przy podejmowanych działaniach ukierunkowanych na organizowanie szkolnictwa ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim, a bezpośrednio wiązało się z podstawowym problemem zorganizowania ustalonej grupy lekcyjnej, którą ustalono na minimum 10 uczniów. W późniejszych latach liczbę tę zmniejszono do 7. Według moich szacunkowych obliczeń – na Pomorzu Zachodnim, w latach 1953–1989, funkcjonowało ponad 100 punktów nauczania. Niektóre z nich uruchamiane były kilkakrotnie, a inne działały tylko rok lub dwa. Bywało tak, że w ciągu roku szkolnego dochodziło do łączenia lub zamykania punktów. Dlatego stworzenie w miarę czytelnego i pełnego zestawienia punktów nauczania, ustalenie liczby uczniów i zatrudnionych w nich nauczycieli jest niezwykle trudne. Najczęściej w źródłach napotykamy jedynie wzmianki o zorganizowaniu punktu w danym roku. Należy więc wziąć pod uwagę istotne rozbieżności w sprawozdawczości, które powodują, że są podstawy do powątpiewania w ich rzetelność. Nawet sprawozdania ZW UTSK, będące – moim zdaniem – bardziej precyzyjne od

dokumentów PWRN i urzędów wojewódzkich, są często nieprzejrzyste, mało czytelne i niejednoznaczne w interpretacji. Natomiast bardzo precyzyjnie można ustalić większość informacji o punktach działających przez wiele lat. Na podstawie zebranych informacji, które zebrałem w archiwach państwowych oraz w archiwach ZUwP w Koszalinie i Szczecinie udało mi się ustalić następujące punkty, w których odbywała się nauka języka ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim: Barcino, powiat słupski. Jedyna zdobyta informacja o tym punkcie stwierdza, że został utworzony w 1955 r.2, ale nie udało się ustalić, kiedy zakończył działalność. Barkowo, powiat człuchowski. Punkt powstał w 1961 r.3 W roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 18 uczniów. Lekcje prowadziła J. Hawraniuk4, zaś w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 11 uczniów. Zajęcia prowadzili Irena Drozd i Jarosław Bereźniak5. Biała, powiat szczecinecki. Nie udało się ustalić, kiedy punkt powstał i zakończył działalność. W trakcie kwerendy jedynie udało się stwierdzić, że wykazywano go w 1961 r.6 Biała Ińska, powiat stargardzki. Na temat punktu informacji jest niewiele, wiadomo jedynie, że działał w latach 1964/1965 i 1965/19667. Nie udało się precyzyjnie ustalić, kiedy powstał i kiedy zaprzestał działalności.

Рідна мова

62 Рідна мова

Bieczyno, powiat gryficki. Jeden z pierwszych punktów, w którym wprowadzono lekcje języka ukraińskiego. W roku szkolnym 1953/1954 działały tam dwa zespoły z 24 uczniami. Lekcje odbywały się dwa razy w tygodniu. Pierwszym nauczycielem był Edward Twardowski8. O punkcie wiemy, że: – w roku szkolnym 1954/1955 prowadzono dwie grupy lekcyjne. Lekcje prowadziła H. Stadler9, – w roku szkolnym 1957/1958 do punktu uczęszczało 9 uczniów10, – w roku szkolnym 1959/1960 prowadzono lekcje języka ukraińskiego dla 14 uczniów. Lekcje prowadził [? ]Smolnicki11, – w roku szkolnym 1960/1961 uczęszczało na lekcje 17 dzieci. Lekcje prowadziła Halina Moszyńska12, – punkt działał w roku szkolnym 1964/196513 oraz 1970/197114. Bielica, powiat szczecinecki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że: – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 17 uczniów15, – w roku szkolnym 1965/1966 działał punkt złożony z dwóch grup lekcyjnych liczący 25 uczniów16, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 38 uczniów. Lekcje przez wszystkie lata działalności punktu prowadził Józef Baran17. Biesowice, powiat słupski. Punkt został uruchomiony w 1964 r.18 O punkcie udało się ustalić, iż: – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z jednej grupy lekcyjnej liczący 12 uczniów19, – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punkcie 8 uczniów20. Lekcje w punkcie prowadziła Olga Batruch21. Brak danych pozwalających na określenie daty zakończenia działalności punktu. Biskupnica, powiat człuchowski. Punkt utworzono w 1953 r. Po roku, z powodu braku nauczyciela zaniechano nauki 22. Ponownie punkt utworzono w 1955 r.23 O punkcie udało się ustalić następujące informacje: – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 7 uczniów. Lekcje prowadził T. Zaworotny24, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt 1-grupowy, w skład którego wchodzili uczniowie klas II – 2 uczniów, III – 2 uczniów, IV – 3 uczniów, VI – 2 uczniów, VII – 1 uczeń. Nauczycielem prowadzącym był J. Szewczyk 25, – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się 7 uczniów. Lekcje prowadziła Tekla Zawrotniuk26.

Brak informacji określających datę zakończenia działalności punktu. Bobolice, powiat koszaliński. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że: – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 22 uczniów27, – w 1963 r. na zajęcia, które prowadził Piotr Juhas uczęszczało 30 dzieci28, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z jednej grupy lekcyjnej liczący 26 uczniów29, – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punkcie 15 uczniów. Lekcje przez wszystkie lata prowadziła Maria Juhas30. Borzytuchom, powiat bytowski. Punkt utworzony w 1955 r. 31 W roku szkolnym 1957/1958 uczyło się 16 dzieci32. Lekcje prowadziła Stefania Fedasz33. Punkt zakończył działalność po 4 latach. Zlikwidowano go twierdząc, że nie ma potrzeby nauki języka ukraińskiego34. Brzezie, powiat człuchowski. Punkt utworzony w 1955 r.35 O punkcie ustalono, że w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt liczący 38 uczniów złożony z trzech grup36, a w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punkcie 35 uczniów37. Lekcje w punkcie prowadziła Maria Bereźniak38. Istniejące dokumenty nie pozwalają ustalić, kiedy punkt zaprzestał działalności. Brzeźnica, powiat szczecinecki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 10 uczniów. Lekcje prowadził/a [?] Kupczak39. Brzozowo, powiat goleniowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 16 uczniów. Lekcje prowadził A. Nowczyk40. Bukowo Polanowskie, powiat koszaliński. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 21 uczniów. Lekcje prowadził S. Szapjagan41. Burowo, powiat goleniowski. Punkt rozpoczął działalność w 1957 r., organizując nauczanie dla 12 uczniów42. O punkcie udało się ustalić, że działał w roku szkolnym 1965/196643 i 1970/197144. Nie udało się ustalić daty zakończenia działalności.

Bytów. Nie udało się precyzyjnie ustalić daty uruchomienia punktu. Z informacji uzyskanych w trakcie kwerendy można stwierdzić, że: – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z dwóch kompletów realizujących program szkoły podstawowej i jeden realizujący program szkoły średniej (brak szczegółowych danych)45, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 24 uczniów. Lekcje prowadził Michał Szymela46, – w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało na lekcje 35 uczniów. Lekcje prowadził Michał Szymela i Irena Drozd47. Punkt działa do dziś. Charzyno, powiat kołobrzeski. Punkt rozpoczął działalność 1 lutego 1956 r.48 O punkcie udało się ustalić, że 1 lutego 1956 r. zorganizowano tam dwa zespoły nauki języka ukraińskiego 49, a od 15 września 1956 r. istniały również dwa zespoły dla uczęszczających 12 uczniów50. W 1957 r. punkt zaprzestał dalszej działalności51. Chociwel, powiat stargardzki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić tylko następujące informacje: – w roku szkolnym 1957/1958 do punktu uczęszczało 11 uczniów52, – punkt działał w roku szkolnym 1968/196953. Chotkowo, powiat bytowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Udało się ustalić, iż w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia języka ukraińskiego uczęszczało 7 dzieci. Lekcje prowadził nauczyciel społeczny Jan Pipka54. Chudowo, powiat łobeski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 21 uczniów. Lekcje prowadziła M. Kerkosz55.

– w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 17 uczniów. Lekcje prowadził J. Hawraniuk59, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt liczący 30 uczniów, złożony z trzech grup lekcyjnych. Lekcje prowadziła Maria Kalamarska60, – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punkcie 32 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Kalamarska61. Punkt z przerwami działał do połowy lat siedemdziesiątych. Został zlikwidowany wraz z reorganizacją szkolną. Człuchów. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Burak62. Dalęcino, powiat szczecinecki. Punkt utworzony w 1957 r. O punkcie wiadomo, że: – w roku szkolnym 1957/1958 w punkcie uczyło się 20 uczniów63, – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 18 uczniów64, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z dwóch grup lekcyjnych liczący 14 uczniów65, – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punkcie 20 uczniów. Lekcje w tych latach prowadził Jan Onyszko66, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 26 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Kalamarska67, – w roku szkolnym 1976/1977 uczęszczało na lekcje 11 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Kalamarska68. Brak informacji o zakończeniu działalności punktu.

Czachowo, powiat łobeski. Po likwidacji szkoły z ukraińskim językiem nauczania, w placówce funkcjonował punkt nauczania języka ukraińskiego. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Działalność punktu była kontynuacją działalności szkoły z ukraińskim językiem nauczania. O punkcie udało się ustalić, iż działał w roku szkolnym 1969/197056 oraz 1970/197157.

Dąbrówka, powiat bytowski. Punkt rozpoczął działalność w 1957 r. O punkcie udało się ustalić, iż: – w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 7 uczniów. Lekcje prowadził Zdzisław Kozłowski69, – w roku szkolnym 1961/1962 na zajęcia uczęszczało 12 uczniów70, – punkt działał w roku szkolnym 1968/1969. Brak danych liczbowych71. Brak informacji, w którym roku punkt zakończył działalność.

Cierznie, powiat człuchowski. Punkt rozpoczął działalność w 1961 r.58 O punkcie udało się ustalić tylko następujące informacje:

Dębnica Kaszubska, powiat słupski. Punkt powstał w pierwszej połowie 1956 r. Organizatorem i nauczycielem był kierownik szkoły Włodzimierz

Рідна мова

64 Рідна мова

Szulhan (późniejszy dyrektor szkoły w Białym Borze). Na zajęcia uczęszczało 14 uczniów podzielonych na dwie grupy. Każda z grup miała po trzy godziny nauki tygodniowo72. Brak informacji, w którym roku punkt zakończył działalność.

Ustalono tylko, że w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadził P. Łaskowski88.

Dolsko, powiat gryfiński. Punkt powołano w grudniu 1959 r. dla 12 uczniów. Jedyną nauczycielka była absolwentka SN w Szczecinie Helena Hirna74. W roku szkolnym 1960/1961 funkcjonował w tej miejscowości punkt nauki języka, lecz brak danych liczbowych75. Brak informacji, które pozwoliłyby ustalić datę zakończenia działalności punktu.

Gostkowo, powiat bytowski. Punkt działał krótko, zaledwie dwa lata 89. Zaprzestał działalności z powodu braku zainteresowanych. W roku szkolnym 1957/1958 wykazuje się liczbę 6 uczniów 90 . Lekcje prowadziła Zofia Miszczyszyn 91; podaje się znacznie większą liczbę (kilkunastu), lecz część stanowili Polacy chcący uczestniczyć w przedstawieniach organizowanych z okazji szkolnych uroczystości. W tej wsi różnica między Polakami a Ukraińcami nie była wyraźna, gdyż większość mieszkańców stanowili Ukraińcy. Z kolei język ukraiński był powszechnie używany nawet przez Polaków.

Drzewiany, powiat koszaliński. Punkt powołano w 1956 r. dla 1 zespołu76. W roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 21 uczniów. Lekcje prowadził Józef Skoczypec77, zaś w roku szkolnym 1958/1959 na zajęcia uczęszczało 21 uczniów78. Brak informacji pozwalających ustalić dalszą działalność.

Gościno, powiat kołobrzeski. Punkt powstał 15 września 1956 r.92 W 1956 r. na zajęcia uczęszczało 13 dzieci93. W 1957 r. punktu nie wykazywano. Ponownie punkt dla 15 dzieci działał od 15 września do grudnia 1959 r. Z powodu choroby nauczycielki w 1960 r. punkt zamknięto94.

Drzonowo, powiat kołobrzeski. Punkt utworzony w 1955 r.79 O punkcie ustalono następujące informacje: – w roku szkolnym 1957/1958 w punkcie uczyło się 11 dzieci. Lekcje prowadziła Anna Nebieszczak80, – punkt działał w roku 1961/196281, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z jednej grupy lekcyjnej liczący 13 uczniów. Lekcje prowadziła Anna Nowczyk82, – w roku szkolnym 1965/1966 w punkcie uczyło się 18 uczniów83. Brak jakichkolwiek informacji pozwalających ustalić dalszą działalność czy też zlikwidowanie punktu.

Gozd, powiat koszaliński. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Udało się ustalić, że w roku szkolnym 1958/1959 na lekcje uczęszczało 18 uczniów 95, a w 1961/1962 – 15 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Okaj96.

Dłusko, powiat łobeski. Punkt powstał w roku szkolnym 1957/1958 dla 9 uczniów73. Jest to jedyna informacja ustalona o tym punkcie.

Dyminek, powiat szczecinecki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność. Udało się tylko ustalić, że działał w roku szkolnym 1957/1958, a nauczycielem był M. Waseczko84. Gleźnowo, powiat sławieński. Punkt powstał w 1964 r.85 O punkcie ustalono następujące informacje: w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z dwóch grup lekcyjnych liczący 16 uczniów (lekcje prowadził Teodor Węgrzyn86), a w roku szkolnym 1965/1966 w punkcie uczyło się 13 uczniów87. Gogolewo, powiat słupski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył.

Górzyca, powiat gryficki. Brak informacji, kiedy punkt powstał. Ustalono, że został zamknięty w 1959 r. z powodu nieuczęszczania dzieci na zajęcia i braku dalszych deklaracji ich rodziców 97. Gorzysław, powiat gryficki. Punkt powstał w roku szkolnym 1957/1958 dla 21 uczniów98. W roku szkolnym 1959/1960 [?] Smolnicki99 prowadził lekcje języka ukraińskiego dla 13 uczniów. Brak informacji na temat zakończenia działalności punktu. Grabowo. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić, że w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 7 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Gil100. Grzmiąca, powiat bytowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Prawdopodobnie rozpoczął działalność w 1957 r. Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 na lekcje uczęszczało 8 uczniów. Lekcje prowadził Andrzej Stefura101. W następnych latach punktu nie wykazywano.

Gwda Wielka, powiat szczecinecki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 języka ukraińskiego nauczała Daria Waszyńska102. Ińsko, powiat stargardzki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność. Ustalono, że: – punkt działał w latach 1964–1966103, – w 1968 r. na lekcje uczęszczało 9 dzieci104, – punkt działał w roku szkolnym 1970/1971105, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 13 (14) uczniów106, – w roku szkolnym 1976/1977 uczęszczało na lekcje 14 uczniów107, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 12 uczniów108, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 12 uczniów. Lekcje, przez wszystkie lata, prowadziła Maria Łesków109. Punkt działa do dnia dzisiejszego. Jutrzenka, powiat bytowski. Punkt rozpoczął działalność w 1957 r. Na temat punktu ustalono następujące informacje: – w roku szkolnym 1957/1958 w punkcie uczyło się 6 uczniów. Lekcje prowadził Jan Pipka110, – w roku szkolnym 1960/1961 na lekcje uczęszczało 23 uczniów111. – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 16 uczniów (nauczycielka Olga Michaljuk)112, – w roku szkolnym 1962/1963 na zajęcia uczęszczało 14 uczniów113. Punkt wykazywany był w zestawieniu za rok szkolny 1968/1969, lecz bez danych liczbowych. Nie ustalono daty zamknięcia punktu. Karkowo, powiat stargardzki. Brak informacji poza tym, że w roku szkolnym 1957/1958 został zlikwidowany114. Karlino, powiat białogardzki. Punkt powołano na zjeździe UTSK w Kołobrzegu w 1957 r.115 To jedyna informacja o punkcie. Kłanino, powiat koszaliński. Punkt powstał w 1956 r. Zorganizowano tam dwa zespoły nauczania116. Punkt działał w roku 1958/1959 (brak danych liczbowych)117, w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadziła I. Kowal118. Brak informacji o dacie zakończenia działalności punktu. Kołczygłowy, powiat bytowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy

zakończył. Udało się ustalić, że w roku szkolnym 1957/1958 uczęszczało na lekcje 21 uczniów, a zajęcia prowadziła Anastazja Romanko119. Kołobrzeg. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. W roku szkolnym 1987/1988 uczyło się 16 uczniów. Lekcje prowadził Stefan Szemela120. Natomiast w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało 14 uczniów, zaś zajęcia prowadziła Łesia Hryckowian121. Konikowo, powiat koszaliński. Ustalono jedynie, iż punkt powstał w 1956 r. dla 45 uczniów (2 zespoły)122. Koszalin. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność. Ustalono natomiast, że: – w roku szkolnym 1976/1977 uczyło się 27 uczniów. Lekcje prowadziły Olga Hryckowian i Maria Juhas123, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało 84 uczniów. Lekcje prowadzili Maria Mazur i Światosław Tandaryk124, – w roku szkolnym 1987/1988 uczyło się 68 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Juhas125. Punkt działa do dziś. Krytno, powiat sławieński. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie udało się ustalić informacje, że w roku szkolnym 1957/1958 jest ujęty w wykazie punktów nauczania126 , zaś w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 10 uczniów. Lekcje prowadził S. Szapjagan (lub Szpjaczan)127. Krzęcin, powiat gryficki. Brak informacji na temat działalności punktu poza tym, że w roku szkolnym 1957/1958 został zlikwidowany128. Lutkowo, powiat stargardzki. Naukę języka rozpoczęto w 1953 r. Był to jeden z pierwszych punktów na Pomorzu Zachodnim. Nauczycielką była Izydora Kunc. W roku szkolnym 1953/1954 w szkole zorganizowano dwie grupy lekcyjne, w których nauka odbywała się trzy razy w tygodniu. Łącznie uczyło się 17 młodych Ukraińców129. W roku szkolnym 1954/1955 prowadzono dwie grupy lekcyjne dla 21 dzieci130, a w roku 1957/1958 jedną 9-osobowa131. Manowo, powiat koszaliński. Udało się ustalić, iż punkt powstał w 1956 r. dla 16 uczniów (1 zespół)132.

Рідна мова

66 Рідна мова

Miastko. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność. O punkcie ustalono następujące informacje: – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt zbiorczy, w którym języka uczyło się 22 dzieci. Nauczycielem był Michał Szemela133, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 18 uczniów. Lekcje prowadzili Maria Dwulit i Michał Domaradz134, – w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało na lekcje 12 uczniów. Lekcje prowadził Anna Dwulit135. Punkt działa do dziś. Międzybórz, powiat człuchowski. Punkt utworzony w 1955 r.136 – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 38 uczniów. Lekcje prowadziła E. Bahor137, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z trzech grup lekcyjnych liczący 33 uczniów. Lekcje do końca działalności punktu prowadziła Emilia Waszur138, – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się w punkcie 40 uczniów139, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 19 uczniów140. Brak informacji o roku zakończenia działalności. Mirosławiec, powiat wałecki. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 9 uczniów. Lekcje prowadził Piotr Kit141.

– w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 12 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Wojtiuk147. Niedarzyno, powiat bytowski. Punkt powstał w 1957 r. z inicjatywy PPRN w Bytowie. Do punktu uczęszczały dzieci z Niedarzyna i Osiek Bytowskich. Z ustaleń wynika, że punkt działał tylko rok148 , a w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 9 uczniów. Lekcje prowadził Andrzej Stefura149. Nielep, powiat świdwiński. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. W roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia prowadzone przez Jarosława Maca150 uczęszczało 24 uczniów. Nowy Chwalim, powiat szczecinecki. Punkt działał tylko w roku szkolnym 1957/1958. Uczyło się w nim 9 uczniów, a nauczycielem był Jan Jakimec151. Obroty, powiat kołobrzeski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Ustalono jedynie, że działał w roku szkolnym 1957/1958, a na zajęcia uczęszczało 19 dzieci152. Nauczycielką języka ukraińskiego była Zofia Wojtaniewska153. Ołużna, powiat kołobrzeski. Punkt powstał 15 stycznia 1956 r., a naukę pobierało 12 uczniów w 2 zespołach154. Oparzno, powiat świdwiński. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność (prawdopodobnie w 1957) i kiedy zakończył. Ustalono, że punkt działał w roku szkolnym 1957/1958 dla 20 dzieci, a zajęcia prowadził Jarosław Mac155.

Modrzejewo, powiat bytowski. Punkt powstał w 1957 r. Ustalono, iż w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 6 uczniów, a lekcje prowadził Jan Pipka142. W roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 10 uczniów. Lekcje prowadziła [?] Hanasko143. W trakcie wywiadów nie udało się ustalić dokładnej daty zamknięcia punktu, ale najprawdopodobniej przez ok. 5–6 lat punkt działał nieprzerwanie.

Parsęcko, powiat szczecinecki. Punkt powstał w roku szkolnym 1957/1958. Uczyło się w nim 18 uczniów, a zajęcia prowadził Jan Jakimec156. Nie ustalono, ile lat trwała nauka i kiedy punkt zlikwidowano.

Nadarzyce, powiat złotowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. O punkcie ustalono następujące informacje: – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 130 uczniów. Lekcje prowadził Stolf Kalikat144, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z dwóch grup lekcyjnych liczący 16 uczniów. Lekcje prowadził Stolf Kalikat145, – w roku szkolnym 1965/1966 na lekcje uczęszczało 34 uczniów146,

Pawłówko, powiat człuchowski. Punkt powstał w 1964 r.157 O punkcie ustalono następujące informacje: – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z dwóch grup lekcyjnych liczący 14 uczniów. Lekcje prowadziła Maria Kitarz158, – w 1966 r. nauki języka zaprzestano z powodu wyjazdu nauczyciela159, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 8 uczniów, a lekcje prowadził Stefan Szemela160.

Pieniężnica, powiat człuchowski. Nie ustalono, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. W roku szkolnym 1967/1968 uczyło się 21 uczniów. Lekcje prowadził Włodzimierz Czubaty161, natomiast w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało 16 uczniów. Lekcje nadal prowadził Włodzimierz Czubaty162. Radomyśl, powiat szczecinecki. Punkt rozpoczął działalność prawdopodobnie w 1957 r., ale nie ustalono, kiedy zakończył. Ustalono jednak, że działał w roku szkolnym 1957/1958. Na zajęcia uczęszczało 7 uczniów, a lekcje prowadził Jan Jakimec163. Ratajki, powiat sławieński. Punkt zorganizowano w 1953 r., a po rocznej działalności, z braku nauczyciela, zaprzestano nauczania164. Ponownie punkt utworzono w 1955 r.165, a w roku szkolnym 1957/1958 uczyło się 9 uczniów. Lekcje prowadził [?] Szapjaczan166. Resko, powiat łobeski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność, zaś jedyna informacja o punkcie stwierdza zakończenie funkcjonowania w 1958 r. z powodu złej frekwencji i braku deklaracji rodziców167. Rewal, powiat gryficki. Jedna z pierwszych szkół na Pomorzu Zachodnim, która w 1953 r. wprowadziła naukę języka ukraińskiego dla młodzieży ukraińskiej. Nauczycielkami były Janina Staszkiewicz i [?] Kratnik168. W roku szkolnym 1954/1955 prowadzono trzy grupy lekcyjne dla 38 dzieci. Lekcje prowadziła Janina Staszkiewicz169. Punkt zlikwidowano w 1959 r. z powodu małej frekwencji uczniów na zajęciach170. To uzasadnienie zastanawia, bo rodzi się pytanie, dlaczego powołano dla tych samych dzieci punkt – dochodzący – w sąsiednim Trzęsaczu już w następnym roku szkolnym? Bardziej więc prawdopodobna wydaje się informacja ZW UTSK w Szczecinie o braku wykwalifikowanej kadry do nauczania języka171. Roby, powiat gryficki. Punkt powstał w roku szkolnym 1957/1958 dla 9 uczniów172. Ustalono, że działał w 1963 r.173 Nie udało się ustalić, kiedy punkt zlikwidowano. Rychnowy, powiat człuchowski. Punkt rozpoczął działalność prawdopodobnie w 1957 r. Ustalono, iż działał w roku szkolnym 1957/1958 (10 uczniów), a zajęcia prowadził Stefan Federowicz174. Natomiast w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 18 uczniów, a lekcje prowadziła Tekla Zawrot-

niuk175. Zakończenie działalności punktu nastąpiło w 1973 r., gdyż nie było już zgłoszeń rodziców chcących, by ich dzieci uczyć języka ojczystego176. Rzeczenica, powiat człuchowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Ustalono jedynie, że w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało na lekcje 15 uczniów, a zajęcia prowadziła Olga Hus177. Sarbinowo (w dokumencie używa się dawnej nazwy: Sarbinowice), powiat koszaliński. Udało się jedynie ustalić, iż w 1957 r. utworzono punkt nauczania języka ukraińskiego dla 2 zespołów178. Siecie, powiat słupski. Ustalono, iż ten punkt nauki języka ukraińskiego powstał w roku szkolnym 1957/1958179, a 7 uczniów uczył Jan Kałuc180. Sierakowo, powiat koszaliński. Punkt powstał w 1953 r. Po rocznej działalności, z powodu braku nauczyciela, nauki zaniechano181. W roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało 37 uczniów. Lekcje prowadził J. Fliwa182. Smołdzino, powiat słupski. Punkt zorganizowano w roku szkolnym 1957/1958. Lekcje języka ukraińskiego prowadził Jan Kałuc183. Na zajęcia uczęszczało 9 uczniów184. Smołdziński Las, powiat słupski. Punkt powstał w 1957 r. Działał zaledwie rok. Zajęcia prowadził Jan Kałuc. Grupa liczyła 8 uczniów185. Słupia, powiat człuchowski. Nie wiadomo, kiedy punkt rozpoczął działalność i kiedy zakończył. Ustalono, że w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 21 uczniów. Lekcje prowadziła Zofia Magura186, a w roku szkolnym 1973/1974 stwierdzono, że punkt działa „bardzo słabo”187. Słupsk. Punkt powstał w 1956 r. jako jeden z pierwszych. Udało się ustalić następujące informacje: – w 1956 r. na lekcje języka ukraińskiego uczęszczało 30 dzieci188, – w roku szkolnym 1957/1958 A. Kutyński prowadził zajęcia dla 23 uczniów (przy Liceum Pedagogicznym)189, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało 10 uczniów, a zajęcia prowadził Andrzej Stefura190, – w roku szkolnym 1976/1977 uczęszczało 15 uczniów. Lekcje prowadziła Eliza Pańczak191,

Рідна мова

68 Рідна мова

– w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało 20 uczniów. Lekcje prowadzili T. Wajda i Michał Domaradz192, – w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało 37 uczniów. Lekcje prowadził Michał Domaradz193. Punkt działa do dziś. Spore, powiat szczecinecki. Punkt powstał w 1957 r. Ustalono, że w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia, prowadzone przez Zenona Rosińskiego194, uczęszczało 18 uczniów. W roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 16 uczniów. Lekcje prowadził Jarosław Demczuk195. Brak informacji na temat dalszego funkcjonowania punktu. Z powodu braku zgłoszeń punkt zaprzestał działalności w 1973 r.196 Strachocin, powiat stargardzki. Na podstawie dostępnych dokumentów nie można ustalić daty rozpoczęcia i zakończenia działalności punktu. W trakcie kwerendy ustalono natomiast, iż: – w roku szkolnym 1959/1960 na lekcje języka ukraińskiego uczęszczało 14 uczniów197, – w roku szkolnym 1960/1961 uczęszczało na lekcje 16 dzieci. Lekcje prowadziła Maria Cokan198, – punkt działał w roku szkolnym 1970/1971199. Stary Borek, powiat kołobrzeski. W trakcie kwerendy ustalono, iż punkt powstał 1 marca 1956 r. Na zajęcia do 2 zespołów uczęszczało 18 uczniów200. W 1957 r. na zajęcia uczęszczało 30 uczniów201. Sucha, powiat szczecinecki. Punkt powstał w 1956 r. dla 40 uczniów (jeden zespół)202. Jest to jedyna informacja o działalności punktu. Świerzno (Świerznica), powiat miastecki (obecnie bytowski). Punkt utworzony w 1955 r. jako jeden z pierwszych na Pomorzu. Zachodnim203. Na temat jego działalności ustalono następujące informacje: – w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 19 uczniów. Zajęcia prowadził Antoni Kajdanowicz204, – w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało 24 uczniów. Lekcje prowadził Michał Szemela205, – w roku szkolnym 1965/1966 uczęszczało 30 uczniów. Zajęcia prowadziła Anna Kuc206, – w roku szkolnym 1964/1965 działał punkt złożony z trzech grup lekcyjnych liczący 26 uczniów. Lekcje nadal prowadziła Anna Kuc207, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 22 uczniów. Lekcje od tego roku prowadził Michał Liseczko208,

– w roku szkolnym 1976/1977 uczęszczało na lekcje 15 uczniów209, – w roku szkolnym 1981/1982 działał punkt – danych szczegółowych brak 210, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 7 uczniów211, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 10 uczniów212. Szczecinek. W cezurze czasowej niniejszej pracy punkt nie działał, więc niniejsze informacje są podane jako dodatkowe: – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało na lekcje 14 uczniów. Lekcje prowadził Stefan Szemela213, – w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało na lekcje 15 uczniów. Lekcje prowadził Jan Szachmat214. Szczecin. Punkt w Szczecinie działa nieprzerwanie od 1956 r. do dnia dzisiejszego. Niestety, na podstawie dostępnych dokumentów nie ma możliwości ustalenia konkretnej daty rozpoczęcia zajęć. Na pierwszą wzmiankę trafiamy w 1959 r., jednak nie ma pewności, czy chodzi o dzieci uczące się języka w Szczecinie, czy też w innej miejscowości. Brzmi ona następująco: „po zakończonym spotkaniu [w Szczecinie – C.W.] dzieci uczące się języka ukraińskiego zaprezentowały wiersze I. Franki i T. Szewczenka”215. Ponadto ustalono, iż: – punkt działał w latach 1964–1966216, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało 24 uczniów. Lekcje prowadziła Zenia Dumka217, – w roku szkolnym 1988/1989 na lekcje prowadzone przez Olgę Dudę uczęszczało 24 uczniów218. Śliwno, powiat gryficki. Na podstawie dokumentów nie można dokładnie ustalić daty rozpoczęcia i zakończenia działalności punktu. W trakcie kwerendy stwierdzono, iż w roku szkolnym 1957/1958 do punktu uczęszczało 18 uczniów219. Tuchomie, powiat bytowski. Punkt rozpoczął działalność w 1957 r. i w roku szkolnym 1957/1958 uczyło się w nim 13 uczniów. Lekcje prowadził Jan Pipka220. W roku szkolnym 1960/1961 w punkcie uczyło się 27 dzieci221, w kolejnym roku szkolnym (1961/1962) uczęszczało 20 uczniów (napotkano również na liczbę 27 uczniów), a zajęcia prowadziła H. Peretasz222. W roku szkolnym 1962/1963 uczęszczało na zajęcia 13 uczniów223. Trzebiatów, powiat gryficki. Punkt powstał w roku szkolnym 1957/1958 dla 15 uczniów224. Na temat jego działalności ustalono następujące informacje:

– w roku szkolnym 1960/1961 uczęszczało na lekcje 22 dzieci. Lekcje prowadziła Oksana Krut225, – punkt działał w latach 1964–1966226 i w roku szkolnym 1970/1971227, – w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało na lekcje 18 uczniów. Lekcje prowadził [?] Perczyk 228, – w roku szkolnym 1987/1988 uczęszczało 18 uczniów. Zajęcia prowadziła Daria Bilo229, – w roku szkolnym 1988/1989 uczęszczało na lekcje 12 uczniów. Lekcje prowadziła Daria Walnicka230. Punkt działa do dziś Trzęsacz, powiat gryficki. W szkole prowadzono język ukraiński jako przedmiot obowiązkowy w klasach 1–4 (będzie o tym mowa dalej w tekście). Dla piątej klasy, która przechodziła do szkoły w Rewalu, stworzono w 1960 r. punkt nauki języka. Powodem był – według UTSK – brak w Rewalu nauczyciela znającego język 231. Ponadto ustalono, że punkt działał w latach 1964–1966232 i w roku szkolnym 1970/1971233, zaś w roku szkolnym 1972/1973 uczęszczało 10 uczniów, a lekcje prowadziła Halina Kuszyńska234. W roku szkolnym 1973/1974 języka uczyło się 18 uczniów235. Udorpie, powiat bytowski. Punkt rozpoczął działalność w 1957 r. Był bardzo prężny dzięki aktywności uczącego tam nauczyciela Jana Podłużnego236. Ustalono także, iż: – w roku szkolnym 1957/1958 na zajęcia uczęszczało 13 uczniów237, a lekcje prowadził miejscowy geodeta – Polak znający język ukraiński – Paweł Ertel, – w 1960/1961 kształciło się 25 dzieci238, – w roku szkolnym 1961/62 uczęszczało na lekcje 10 uczniów, a zajęcia prowadził Jan Podłużny239, – w roku szkolnym 1962/1963 uczęszczało 9 uczniów240, – w roku szkolnym 1964/1965 uczęszczało na lekcje 14 uczniów (w dwóch grupach). Poszczególne klasy: II – 4 uczniów, III – 3 uczniów, IV – 2 uczniów, V – 1 uczeń, VI – 2 uczniów, VII – 2 uczniów. Lekcje prowadził Jan Podłużny241. – w roku szkolnym 1965/1966 uczyło się 12 uczniów242, Uniechów, powiat człuchowski. Z dokumentów wynika, że punkt powstał w 1961 r.243 W trakcie kwerendy ustalono, iż w roku szkolnym 1976/1977 uczęszczało na lekcje 23 uczniów. Lekcje prowadził Jarosław Bereźniak 244. Nie ma pewności, czy punkt działał w latach 1961–1977. Najprawdopodobniej był uruchamiany kilkakrotnie.

Wierzchocice, powiat stargardzki. Punkt powstał w 1957 r. Ustalono, iż w roku szkolnym 1956/1957 w punkcie uczyło się 7 dzieci245, w roku szkolnym 1959/1960 na lekcje języka ukraińskiego uczęszczało 8 uczniów246, a w roku szkolnym 1960/1961 uczęszczało 12 dzieci. Lekcje prowadziła Olga Surówka 247. Punkt zakończył działalność w roku szkolnym 1965/1966248. Wierzchowo, powiat drawski. Naukę języka ukraińskiego dla dzieci mniejszości ukraińskiej wprowadzono w roku szkolnym 1955/1956249. Lekcje prowadził Joachim Sołowij250. Włodarka, powiat gryficki. Na podstawie dokumentów nie można ustalić daty rozpoczęcia i zakończenia działalności punktu. W trakcie kwerendy ustalono, iż w roku szkolnym 1959/1960 lekcje języka ukraińskiego dla 11 uczniów prowadził [?] Smolnicki251. Wyszewo, powiat koszaliński. Punkt prawdopodobnie powstał w 1956 r. W trakcie kwerendy ustalono, iż wtedy działały tam 2 zespoły252, a także w roku 1958/1959 odbywała się nauka języka ukraińskiego253. Wytowno, powiat słupski. Punkt nauki języka ukraińskiego zorganizowano tam w roku szkolnym 1957/1958254. Na zajęcia uczęszczało 7 uczniów, a lekcje prowadził Paweł Kałasiński255. Wydaje się, że był to jedyny rok działalności punktu. Załęzie, powiat pyrzycki. Na podstawie dokumentów nie udało się ustalić daty rozpoczęcia i zakończenia działalności punktu. W trakcie kwerendy stwierdzono, iż w roku szkolnym 1961/1962 uczęszczało 12 uczniów. Lekcje prowadziła Stefania Andrusieczko256. Żabno, powiat sławieński. Punkt utworzony został w 1955 r.257 Wydaje się, że działał zaledwie rok. W szczegółowych wykazach z 1957 r. i lat późniejszych – punkt już nie jest wymieniany. Żukówko, powiat bytowski. Udało się ustalić jedynie to, iż punkt działał w roku szkolnym 1981/1982258.

Рідна мова

70 Рідна мова

PRZYPISY

W. Cyba, Kształtowanie się i uwarunkowania prawne szkolnictwa ukraińskiego w Polsce po drugiej wojnie światowej, „Ridna Mowa” 2009, nr 11, s. 45; W. Cyba, Tworzenie i funkcjonowanie fakultatywnych punktów nauki języka ukraińskiego na Pomorzu Zachodnim, http://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/ridna_mowa_pl/index.php?page=punkty-nauki. 2 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z dnia 23.01.1956. 3 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 24, Sprawozdanie PWRN w Koszalinie z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1961 roku. 4 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 5 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 6 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 48, Sprawozdanie PPRN w Szczecinku z zagadnień ludności ukraińskiej w powiecie szczecineckim za II półrocze 1961 roku. 7 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1966. 8 APSz. PWRN, sygn. 13720, k. 107, Nauka języka ukraińskiego w szkołach podstawowych województwa szczecińskiego, [bd]. 9 APSz. PWRN, sygn. 13729, k. 64, Pismo PWRN w Szczecinie do Ministerstwa Spraw Wewnętrznych w Warszawie w sprawie mniejszości w województwie szczecińskim z 15.01.1955. 10 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 11 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot. Nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960. 12 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960. 13 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1966. 14 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. 15 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]; APSz, PWRN, sygn. 13735, k. 2, Sprawozdanie opisowe PWRN w Szczecinie z zakresu spraw narodowościowych w województwie szczecińskim za rok 1964. 16 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. 17 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w r. szk. 1972/73, [bd]. 18 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim [bd]. 19 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965.

21 22

33 34 35

APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. Ibidem. APK, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji uchwały PWRN w Koszalinie z 25.07.1952, [bd]. APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. APK, PWRN, sygn. 4565, k 57, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. APK, PPRN i UP w Koszalinie, sygn. 698, k. 7, Pismo PPRN do USW PWRN w Koszalinie z 24.08.1963. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. APK, PWRN, sygn. 4565, k .55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. Wywiad z R. Szulhan w zbiorach autora. Ibidem. APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]; AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. A ZUwP Warszawa, Punkty nawczania ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, bd. A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957].

50 51

APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1965. APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. Teczka koła UTSK w Żukówku, Pismo Urzędu Wojewódzkiego w Słupsku do UTSK w Koszalinie z 23.08.1982 w posiadaniu B. Łoza. A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 821, k. 23, Informacja PPRN w Kołobrzegu o stanie szkół z językiem niemieckim nauczania oraz punktach języka ukraińskiego wg stanu na 03.03.1956; Ibidem, k. 26, Informacja o realizacji Uchwały PWRN Koszalin nr 328 z 04.11.1955 w sprawie zagadnień ludności ukraińskiej; Ibidem, sygn. 822, Informacja o stanie szkół z językiem niemieckim i zespołach języka ukraińskiego wg stanu 07.07.1956. Ibidem; M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie kołobrzeskim w latach 1947–1956, praca magisterska AP w Słupsku 2008, s. 56. Ibidem, s. 57. APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 18, Sprawozdanie PPRN w Kołobrzegu z zakresu spraw ludności ukraińskiej za I półrocze 1957 roku z 08.07.1957. APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. AO ZUwP Szczecin, Sprawozdanie za rok 1969 i 70 z działalności ZW UTSK w Szczecinie, [bd]. M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych województwach, [bd]. AO ZUwP Szczecin, Sprawozdanie za rok 1969 i 70 z działalności ZW UTSK w Szczecinie, [bd]. APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. APK, PWRN, sygn. 4590, k. 24, Sprawozdanie PWRN w Koszalinie z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1961 roku. A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd].

A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach; APK, PWRN, sygn. 4590, k. 48, Sprawozdanie PPRN w Szczecinku z zagadnień ludności ukraińskiej w powiecie szczecineckim za II półrocze 1961 roku. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim. [bd]. A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1976/77, [bd]. M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. APK, PWRN, 4591, k. 97, Pismo PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1962. AO ZUwP w Koszalinie, Sprawozdanie z działalności ZW UTSK w Koszalinie za okres od 17.04.1967 do 18.12.1971. APK, PWRN, sygn. 4585, Sprawozdanie opisowe z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej w powiecie słupskim za pierwsze półrocze 1956 roku. APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 2, Notatka służbowa dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960 r. AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960. APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku. M. Syrnyk, Szkolnictwo Ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. APK, PWRN, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN w Koszalinie dotyczące zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959. APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. APK, PWRN, sygn. 4590, k. 48, Sprawozdanie PPRN w Szczecinku z zagadnień ludności ukraińskiej w powiecie szczecineckim za II półrocze 1961 roku. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. APK, PWRN, sygn. 4565, k. 58, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965.

Рідна мова

72 Рідна мова

APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 88 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 89 Wy wiad z naucz ycielką jęz yka ukraińskiego w Gostkowie Zofią Sałdan (panieńskie Miszczyszyn) w zbiorach autora. 90 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 91 K. Słowik, Ludność ukraińska w powiecie bytowskim..., s. 121. 92 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 821, k. 32, Pismo Wydziału Oświaty PPRN w Kołobrzegu do Oddziału Społeczno-Administracyjnego PPRN w Kołobrzegu z lipca 1957. 93 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 23, Sprawozdanie PPRN w Kołobrzegu z zakresu spraw ludności ukraińskiej za II półrocze 1956 roku. 94 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu. sygn. 821, 37. Informacja o stanie szkół z niemieckim językiem nauczania i zespołów języka ukraińskiego za rok szkolny 1956/57. 95 Ibidem, PWRN, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN w Koszalinie dotyczące zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959. 96 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 97 AO ZUwP w Szczecinie, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie z 02.10.1958. 98 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 99 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960. 100 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 101 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 102 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. 103 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1966. 104 AP Stargard Szczeciński, PPRN i UP w Stargardzie, sygn. 1718, k. 10, Notatka dotycząca ludności ukraińskiej w powiecie z roku 1968. 105 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. 106 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 107 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1976/77, [bd]. 108 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 109 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd].

110

M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 111 APK, PWRN, 4591, k. 97. Pismo PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1962, [bd]. 112 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 113 APK, PWRN, 4591, k. 154, Pismo PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1962, [bd]. 114 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 115 M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie kołobrzeskim w latach 1947–1956, praca magisterska AP w Słupsku 2008, s. 67. 116 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku. 117 Ibidem, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN w Koszalinie dotyczące zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959. 118 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 119 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 120 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 121 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 122 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku. 123 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1976/77, [bd]. 124 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 125 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 126 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 127 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 128 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 129 APSz. PWRN, sygn. 13720, k. 107, Nauka języka ukraińskiego w szkołach podstawowych województwa szczecińskiego, [bd]. 130 APSz. PWRN, sygn. 13729, k. 64, Pismo PWRN w Szczecinie do Ministerstwa Spraw Wewnętrznych w Warszawie w sprawie mniejszości w województwie szczecińskim z dnia 15.01.1955. 131 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 132 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku.

133

AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. 134 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 135 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 136 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z dnia 23.01.1956. 137 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 138 Ibidem, Punkty nauczania języka ukraińskiego w roku szkolnym 1964/65. 139 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 140 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 141 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 142 Ibidem. 143 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 144 Ibidem. 145 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. 146 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 147 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 148 Wywiad z Romanem Derkaczem w zbiorach autora. 149 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 150 Ibidem, s. 70. 151 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. 152 APK. PPRN i UP Kołobrzeg. Sygn. 803, k. 22, Protokół z odbytego 26.05.1957 roku powiatowego zjazdu ludności ukraińskiej w Kołobrzegu, [bd]. 153 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 22 Sprawozdanie z działalności oświatowej dot. mniejszości narodowych w powiecie kołobrzeskim za I półrocze 1958 roku. 154 M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie kołobrzeskim w latach 1947–1956, praca magisterska AP w Słupsku 2008, s. 56; APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 821, k. 23, Informacja PPRN w Kołobrzegu o stanie szkół z językiem niemieckim nauczania oraz punktach języka ukraińskiego wg stanu na 03.03.1956; Ibidem, k. 26, Informacja o realizacji Uchwały PWRN Koszalin nr 328 z 04.11.1955 w sprawie zagadnień ludności ukraińskiej; Ibidem, sygn. 822, Informacja o stanie szkół z językiem niemiec-

kim i zespołach języka ukraińskiego wg stanu 07.07.1956. 155 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 156 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. 157 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 158 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. 159 AKP, PWRN, sygn. 4595, k. 218, Sprawozdanie Prezydium PRN w Człuchowie z zagadnień ludności ukraińskiej na terenie powiatu za rok 1966, z 23.12.1966. 160 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 161 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 162 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 163 AO ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. 164 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji uchwały PWRN w Koszalinie z 25.07.1952, [bd]. 165 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. 166 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 167 AO ZUwP w Szczecinie, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie z 02.10.1958. 168 APSz. PWRN, sygn. 13720, k. 107, Nauka języka ukraińskiego w szkołach podstawowych województwa szczecińskiego, [bd]. 169 APSz. PWRN, sygn. 13729, k. 64, Pismo PWRN w Szczecinie do Ministerstwa Spraw Wewnętrznych w Warszawie w sprawie mniejszości w województwie szczecińskim z 15.01.1955. 170 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960. 171 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960. 172 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 173 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 289, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1963, [bd]. 174 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 175 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 176 AO ZUwP w Koszalinie, Notatka służbowa ze spotkania przewodniczącego ZW UTSK w KOS Koszalin w dniu 28.01.1974. 177 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd].

Рідна мова

74 Рідна мова

178

APK. PWRN, sygn. 4585, k. 112, Sprawozdanie PPRN w Koszalinie za I kwartał 1957 roku. 179 APK, PWRN, sygn. 4588, k. 151, Sprawozdanie PPRN w Słupsku z zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1958 roku, [bd]. 180 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 181 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 6, Sprawozdanie Wydziału Społeczno-Administracyjnego z realizacji uchwały PWRN w Koszalinie z 25.07.1952. 182 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 183 APK, PWRN, sygn. 4588, k. 151, Sprawozdanie PPRN w Słupsku z zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1958 roku, [bd]. 184 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 185 Ibidem. 186 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 187 AO ZUwP w Koszalinie, Notatka służbowa ze spotkania przewodniczącego ZW UTSK w KOS Koszalin 28.01.1974. 188 APK, PWRN, sygn. 4586, Sprawozdanie opisowe z zakresu pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1956 roku, z 07.02.1957. 189 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 190 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 191 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1976/77, [bd]. 192 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 193 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 194 A ZUwP Koszalin, Sprawozdanie ZP UTSK w Szczecinku z działalności 1956–1960, [bd]. 195 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 196 AO ZUwP w Koszalinie, Notatka służbowa ze spotkania przewodniczącego ZW UTSK w KOS Koszalin 28.01.1974. 197 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960. 198 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960. 199 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. 200 M. Netkowska, Ludność ukraińska w powiecie kołobrzeskim w latach 1947–1956, praca magisterska AP w Słupsku 2008, s. 56; APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 821, k. 23, Informacja PPRN w Kołobrzegu o stanie szkół z językiem niemieckim nauczania oraz punktach języka ukraińskiego wg stanu na 03.03.1956; Ibidem, k. 26, Informacja o realizacji Uchwały PWRN Koszalin nr 328 z 04.11.1955 w sprawie zagadnień

ludności ukraińskiej; Ibidem, sygn. 822, Informacja o stanie szkół z językiem niemieckim i zespołach języka ukraińskiego wg stanu 07.07.1956. 201 APK, PPRN i UP w Kołobrzegu, sygn. 822, k. 18, Sprawozdanie PPRN w Kołobrzegu z zakresu spraw ludności ukraińskiej za I półrocze 1957 roku z 08.07.1957. 202 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie nauczania języka ukraińskiego w 1956 roku. 203 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. 204 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 205 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 206 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 55–56, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 207 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. 208 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd]. 209 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1976/77, [bd]. 210 Teczka koła UTSK w Żukówku, Pismo Urzędu Wojewódzkiego w Słupsku do UTSK w Koszalinie z 23.08.1982 w posiadaniu B. Łoza. 211 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 212 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 213 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 214 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 215 AO ZUwP w Szczecinie. Sprawozdanie ze spotkania koła UTSK w Szczecinie z aktywem wojewódzkim, z 17.05.1959. 216 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1966. 217 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 218 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 219 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 220 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 221 APK, PWRN, 4591, k. 97. Pismo PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1962, [bd].

222

A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. 223 APK, PWRN, 4591, k. 154, Pismo PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1962, [bd]. 224 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 225 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z dnia 17.09.1960. 226 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z dnia 27.01.1966. 227 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. 228 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd] 229 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1987/88, [bd]. 230 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1988/89, [bd]. 231 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z 17.09.1960. 232 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1966. 233 APSz. PWRN, sygn. 13652, k. 353, Referat sprawozdawczy ZW UTSK na V konferencję UTSK, 13.06.1971. 234 A ZUwP Warszawa, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1972/73, [bd] 235 AO ZUwP Szczecin, Zestawienie szkolnictwa w województwie szczecińskim za rok 1973/74, [bd]. 236 APK, PWRN, sygn. 4565, k. 56–57, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 237 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 238 APK, PWRN, 4591, k. 97. Pismo PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1962, [bd]. 239 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, [bd]. APK, PWRN, 4591, k. 154. Pismo PPRN Bytów

z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1962, [bd]. 240 APK, PWRN, 4591, k. 154, o PPRN Bytów z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1962. 241 AO ZUwP Koszalin, Wykaz szkół z dodatkową nauką języka ukraińskiego w województwie koszalińskim za rok 1964/65 sporządzony przez S. Bortnika 07.01.1965. 242 APK, PWRN, sygn. 4565, k 58, Informacja o sytuacji w szkolnictwie ukraińskim w woj. koszalińskim, [bd]. 243 APK, PWRN, sygn. 4590, k. 24, Sprawozdanie PWRN w Koszalinie z zakresu zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1961. 244 AO ZUwP Szczecin, Wykaz punktów nauczania języka ukraińskiego w Polsce w roku szkolnym 1976/77, [bd]. 245 APSz, KW PZPR, sygn. 36/XV/187, k. 47–48, Notatka w sprawie uchwał dotyczących pracy wśród grup narodowościowych, [1957]. 246 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960. 247 AO ZUwP Szczecin, Pismo ZW UTSK w Szczecinie do ZG UTSK w Warszawie, z dnia 17.09.1960. 248 APSz. PWRN, sygn. 13648, k. 355, Sprawozdanie z działalności UTSK na terenie województwa szczecińskiego za rok 1965, z 27.01.1966. 249 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 103, Sprawozdanie z zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 PPRN w Drawsku, z 05.01.1956. 250 Ibidem, k. 104. 251 APSz. PWRN, sygn. 13734, k. 1, Notatka służbowa dot. nauczania języka ukraińskiego, z marca 1960. 252 APK, PWRN, sygn. 4626, k. 188, Informacja odnośnie nauczania języka ukraińskiego w 1956. 253 Ibidem, sygn. 4588, Sprawozdanie opisowe PPRN w Koszalinie dotyczące zagadnień ludności ukraińskiej za II półrocze 1958 roku, z 07.01.1959. 254 APK, PWRN, sygn. 4588, k. 151, Sprawozdanie PPRN w Słupsku z zagadnień ludności ukraińskiej za I półrocze 1958 roku, [bd]. 255 M. Syrnyk, Szkolnictwo ukraińskie w województwie koszalińskim 1952–2005, „Ridna Mowa” 2007, nr 8, s. 69. 256 A ZUwP Warszawa, Punkty nawczannia ukrajinśkoji mowy za 1961/62 rik w okremych wojewodztwach, bd. 257 APK, PWRN, sygn. 4584, k. 45, Sprawozdanie z pracy wśród ludności ukraińskiej za II półrocze 1955 roku, z 23.01.1956. 258 Teczka koła UTSK w Żukówku, Pismo Urzędu Wojewódzkiego w Słupsku do UTSK w Koszalinie z dnia 23.08.1982 w posiadaniu B. Łoza.

Рідна мова

Методика

Рідна мова

Марко Сирник

м. Валч, Польща

Інтеракція: вчитель–учень. Успішне порозуміння

Неможливо без правильного розуміння людини, визначити причину його поведінки... Dreikurs (1982) Інтеракція Процес взаємодії, який відбувається між людиною і навколишнім середовищем, також між людиною та іншою людиною, між людиною і групою, між людиною і ситуацією. Процес взаємодії включає в себе явище сприйняття і комунікації. Без розуміння цих процесів, урахування їх у дидактичному процесі (який природно закладає у собі взаємодію між вчителем і учнем) практично неможливо результативно провести роботу під час уроку. При чому застереження – ці відносини (процеси) має знати (відчувати) вчитель – він тут виступає з позиції дорослого. Він педагог.

Поведінка учня

Почуття учня

Поведінка вчителя

Реакція вчителя

Тези – В школу приходить весь учень, а не лише його розум. – Кожний вчитель, хоче того чи ні, є також вихователем. – Як учні, так і вчителі приходячи в школу, приносять з собою свої проблеми. – Уроки мають бути нагодою особистого розвитку учня, а не лише здобуванням знання. Умови взаємодії – Кожен партнер свідомо випромінює певну поведінку та отримує (відбирає, приймає) поведінку. – Є процес комунікації. – Партнери взаємно впливають один на одного (поведінка «A» модифікована є поведінкою «B» і навпаки). Форми взаємодії вчителя і учня – Спонтанність учня. – Скоординована активність Учня і вчителя. – Скоординована діяльність Вчителя і учня. – Домінування вчителя. Спонтанність учня – Активність та спонтанність учня залежить тільки від його внутрішніх ресурсів, які дозволяють йому на більш поверхове або більш глибоке проникнення контексту, складеного вчителем. – В учня тут створені умови для вільного дослідження та пізнавання навколишнього світу,

у нього немає натомість жодної можливості зверифікувати свої відкриття, залишається йому (як основний) – метод пошуків шляхом проб і помилок та експериментування. – Діяльність вчителя (його активність), таким чином, обмежується лише до початкового етапу контакту з учнем. Скоординована діяльність Учня та вчителя – Цей тип взаємодії може бути описаний як входження учня і вчителя в діалог та співробітництво, домінуюче положення займає учень. – Вчитель, входячи з ним в активний контакт, бере до уваги його інтереси, здібності, потреби, очікування і відповідно до них, пристосовує свою пропозицію дій або приймає пропозицію учня. – Вчитель разом з учнем спільно створюють контекст для своїх дій, спільно формулюють завдання, спільно шукають заходів задля їх здійснення, спільно долають труднощі, що виникають. – Програма дій, створюється під час спільних дій учня і вчителя, обидва мають можливість розвивати свої різні повноваження, щоб розширити почуття, підвищувати самооцінку і почуття бути підметом дій – вони досвідчують цього самого. – Їх власна активність має вплив на активність партнера, моделює її, іноді їх дії розходяться, але через деякий час, кожен з них багатший і з новим досвідом, витягнутими поодинці або в діалозі з іншою людиною висновками, можне повернутися і ввійти в контакт з його колишнім партнером в новому, більш високому, на більш глибокому рівні, може тоді не тільки більше дати, але він також може більше отримати. Скоординована активність Вчителя і учня Учитель вступає в активний контакт зі своїм учнем зі своєю власною програмою, яка потім адаптується до потреб, очікувань та зацікавлень свого партнера у спільних діях. Домінування вчителя – Активність вчителя це не лише відбірка цілей і методів роботи, але також розробка програми, вибір заходів і способів праці, включаючи в те і заходи для покарання і нагороди.

– Активність учня є контрольована вчителем, учень виконує його команди, немає місця на власні думки (ідеї), креативність. Трапляється (і не так рідко), що процес комунікації натрапляє на різного роду перешкоди. В шкільній ситуації це доволі часте явище. На жаль рідко ми (як вчителі) усвідомлюємо собі, як на цю взаємодію впливає наша поведінка, наше ставлення, наш спосіб розмови з учнем. А все це можуть бути причини, що цієї комунікації немає. Блокування зв’язку – Наказування. Приклад: «Перестань жаліти себе, берися за роботу!». – Попередження, загроза: «Якщо не будеш працювати, забудь про добрі оцінки!». – Моралізування, виголошування проповідей: «Тобі добре відомо, що з моментом, коли приходиш у школу, твоїм завданням є вчитися». – Поради, сугестії, подавання розв’язок: «Ти повинен краще організувати собі день. Тоді все встигнеш зробити». – Інструктаж, лекція, надавання доказів: «Давай подивимося на факти. Пам’ятай, що до кінця шкільного року залишилося лише 34 дні i стільки часу тобі лишилося на виконання цього завдання». – Засудження, критика, несхвалення: «Ти просто лінивий або любиш покладати все на останню хвилину». – Ображування, глузування, знущання: «Поводиш себе як учень четвертого класу, а не кандидат на учня середньої школи». – Інтерпретування, аналізування, діагнозування: «Ти просто хочеш відмовитися від виконання цього завдання». – Похвала, твердження: «Ти дуже обдарована, талановита, молода людина. Я впевнений, що якось впораєшся з тим». – Заспокоювання, співчутливість, потішування: «Ти не одинокий, що подібне переживає. В мене були такі самі проблеми з важкими завданнями». – Опитування, перехресний допит: «Як думаєш, завдання надто складне? Скільки часу йому вже пожертвував? Скільки годин на день присвячуєш на це?». – Відволікання, витівка, розважування: «Давай поговоримо про що-небудь приємне. Зараз не час говорити про це. Мені здається, що хтось встав сьогодні лівою ногою».

Рідна мова

78 Рідна мова

90–95% вчителів реагує одним з тих дванадцяти способів, коли мають до діла з подібним (типовим) повідомленням від учнів, в яких якісь проблеми. Наведені приклади поведінки і коментарів вчителів безперечно не приносять очікуваного результату, а можуть значно погіршити взаємні реляції. Правила розмови з учнями Метою розмови, яку хоче нав’язати вчитель з учнем, може бути охота встановлення відносин, пізнати учня, його думки на конкретну тему. Це може також бути потреба визначити деталі події, отримати зворотну інформацію, закладення договору (контракту), отримання інформації потрібної до подальшої праці. Обставини Обставини, в яких проводиться розмова (наприклад, брак часу, шум, позиція учня стоячи, сидячи вчителя, гучний голос, підкреслювання своєї переваги, реальність, визнання відмінностей, і т.д.), мають також важливе значення. Вони можуть заохочувати співрозмовників, але й заважати в контакті. Позиція Слід також враховувати, з якої позиції вчителі повинні поговорити з учнем. Кожен з нас, спілкуючись з людьми, користуватися тією або іншою мірою з трьох станів его: Дорослий, Батько (критичний, піклуючийся) і Дитини (пристосованого, природного). Це особистість в термінах трансактного аналізу. Вони є відображенням особистих етапів розвитку, досвіду, через який ми пройшли, і пов’язані з важливими для нас людьми, поведінка яких моделює і нашу (поведінку). Повідомлення «я» Щоб відбувся процес порозуміння, слід вживати повідомлення типу «я». Повідомлення «я» говорить лише про мене, про мої реакції і мої відчуття. Це інформація, що у мене проблема, але не примушує партнера до зміни своєї поведінки ані не накидає йому, що і як він повинен зробити. Це він повинен підняти рішення. Не позиціонує, нічого не закидає і не узагальнює. Повідомлення «ти» Повідомлення «ти» примушують найчастіше співрозмовника до прийняття позиції

самозахисту. Адресат повідомлення «ти» має відчути себе винуватим у чомусь, критикованим, принижуваним i т.п. Він переживає свої емоції, нерідко в результаті власної поведінки – тоді повідомлення «Весь час щось нищиш» безперечно не допоможу йому змінити її. Повідомлення «я» – дають набагато кращий результат, ніж домагання, загроза або доручення. Повідомлення «ти» – дуже часто викликують реактивну поведінку, агресію. Це блокування порозуміння – чого не хочемо. Активне слухання Одною з найбільш складних речей для вчителів, це зрозуміти і прийняти висновок, що можна допомогти іншій людині просто слухаючи її. Вчителі, які намагаються використовувати метод активного слухання, виявляють, що це не означає витрачати час, але багато в чому забезпечує більше часу для ефективного викладання і навчання. Gordon Thomas, – Активне слухання допомагає учням змагатися з сильними емоціями та поборювати їх. Розкриття їх – зокрема тих негативних – допомагає звільнитися від них, завдяки чому учень може повернутися до своїх обов’язків. – Активне слухання допомагає учням зрозуміти, що не повинні боятися своїх почуттів, і що ці почуття не є поганими. У них право їх мати! Вчитель повинен допомогти учневі зрозуміти, що його почуття це «друзі». – Активне слухання допомагає розв’язати проблему самим учнем. Сприяючи учневі до того, щоб висказатися, сприяє відпрацюванні проблеми, допомагає назвати її. – Активне слухання доводить до цього, що учень з більшою охотою слухає свого вчителя. – Активне слухання сприяє нав’язанню кращих відносин з учнем. Відображаючи почуття Ефективний вчитель, це свого роду «дзеркало», яке вміє назвати почуття, про які говорить учень, адекватно називає емоції. Завдяки цьому учень впевнений, що його не лише вислухали, але й зрозуміли.

Перефразовуючи Полягає на тому, щоб своїми словами повторити (назвати) те, що сказав хтось інший. Це має на меті перевірку, чи зачуте є правильно зрозуміле адресатом повідомлення. Немає тут місця на оцінку самого змісту повідомлення.

– Використовую зручний час, щоби показати, що цікавлюся ним. – Посміхаюся і впізнаю учня також поза класом чи школою. – Говорю про нього добре в присутності інших.

10 заповідей активного слухання 1. Не говори. Хто говорить, не слухає. 2. Розслаб співрозмовника. Покажи йому, що він може вільно говорити, створи сприятливий клімат. 3. Покажи, що слухаєш. Покажи зацікавлення. Якщо хочеш зрозуміти, що хтось говорить, ти повинен уважно слухати. 4. Не роби нічого іншого, навіть коли це важливе. Відповідаючи на телефон під час розмови показуєш неповажне ставлення до співрозмовника. 5. Зрозумій ситуацію співрозмовника. Спробуй уявити собі, що ти в його положенні, щоб зрозуміти його точку зору. 6. Будь терплячий. У тебе має бути час. Не слухай «на ходу». 7. Будь спокійний. В іншому випадку, можеш погано оцінити інтенції співрозмовника. 8. Не дозволь собі на емоції. Не дозволь себе спровокувати критикою на твою адресу. Не сварися. Навіть коли в цей спосіб в даному моменті виграєш, насправді ти програв. 9. Став запитання. Це заохочує твого співрозмовника, це ознака зацікавлення. 10. Не говори. Природа дала людині два вуха i лише один язик. Це тонкий натяк на те, що повинні ми більше слухати.

Надання підтримки – Надаю учневі сигнали, що цікавлюся ним. – Заохочую, щоб звертався до мене, коли у нього проблеми. – Знаю, яку підтримку може він дістати від інших. – Підтримка вчителя може компенсувати брак такої з боку батьків та ровесників. Чому учень так поводиться – неакцептована поведінка учнів – Брак чітких норм поведінки – Відносини з ровесниками та вчителями – Сімейні проблеми – Важка ситуація в хаті – Обставини, в яких проходять уроки – Погода – Охота привернути на себе увагу – Намір привернення уваги на своє становище (проблеми) – Пошук акцептації в ровесників – Бажання здобути вплив і поліпшити становище в групі – Бажання уникнути поразки

Створення вчителем безпечного клімату: через 1. Відносини з учнем. 2. Надання підтримки. 3. Встановлення стандартів і правил, що діють в класі/школі. 4. Оцінювання. 5. Управління класом та процесом навчання та виховання.

Неакцептована поведінка учнів (погляд вчителів): – Говорення – Споживання харчів та напитків – Жування – Запізнювання – Спання – Нудьга – Переписування від сусіда – Сварка за оцінки – Постійне допитування, коментарі – Бійка, лайка – Слухання музики – Упаковка книг до дзвінка

Створення суб’єктивного ставлення з учнем – Завжди говорю до дитини називаючи її ім’я. – Звертаю увагу на учня під час уроку не лише тоді, коли погано себе поводить.

Реакція вчителів (на згадане): 1. Поговорю з ним. 2. Зроблю зауваження. 3. Грізно подивлюся. 4. Повідомлю класного вихователя. 5. Пошлю до педагога або психолога.

Рідна мова

80 Рідна мова

6. Пошлю до директора. 7. Повідомлю батьків/запишу зауваження до журналу. 8. Накричу на нього. 9. Насміюся з нього (в присутності товаришів). 10. Загрожу. 11. Зроблю вид, що не бачу. Які почуття називає учень? Нервозність Гнів Лють Тривога Напруга Страх Заплутаність Невизначеність Пригнічення Розчарування Зніяковілість Занепокоєння Збентеження Приниження Поведінка вчителя – Ненавмисна реакція – вчитель реагуючи емоційно, підіймає «бій». – Свідома стратегія – конструктивна розв’язка проблеми. Необхідні умови, щоб зробити цілеспрямовану стратегію (вчитель) Готовність стримати свою реакцію!!! Вміння ідентифікувати почуття, потреби, проблему. Приклади призупинення реакції – кілька вдихів. – подивися у вікно. – візьми хустинку... – використання «слів з посиланням», наприклад «... Я бачу, що сьогодні день... на клацання ручкою, etc.».

Які вчителі викликують злість і агресію в учнів Авторитарні і агресивні – Який ображує гідність, – Не шанує прав учнів, – Застосовує різні форми насильства, – Застосовує надто суворі, жорсткі межі, і наполегливо (різко) дотримується їх. Безпорадні – Які не вміють подбати за власні права, – Не встановлює чітких кордонів, – Який дає дозвіл на порушення правил, – Який хоче виручатися кимось іншим.

ЛІТЕРАТУРА 1. Aronson E., Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1978. 2. Dudzikowa M., red., Nauczyciel–uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, Kraków 1996. 3. Gordon T., Wychowanie bez porażek, Warszawa 1995. 4. Gordon T., Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa 2000. 5. Faber E., Mazlish A., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Poznań 1991. 6. Kawecki I., Wprowadzenie do wiedzy o szkole i nauczaniu, Kraków 2003. 7. Ken E., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, Warszawa 1991. 8. Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1981. 9. Mieszalski S., Interakcje w klasie szkolnej, Warszawa 1990. 10. Pietrasiński Z., Kierowanie własnym rozwojem, Warszawa 1977. 11. Reid J.A., Forrestal P., Cook J., Uczenie w małych grupach w klasie, Warszawa 1996. 12. Rogoll R., Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, Warszawa 1995. 13.Stephen W.G., Stephen C.W., Wywieranie wpływu przez grupy. Psychologia relacji, Gdańsk 2003. 14. Święcicka H., Twoje zdanie, Łukaszu, Warszawa 1981.

Алла Дьоміна Наталя Члек

м. Щецин, Польща м. Луцьк, Україна

Підготовка вчителя до конструювання педагогічного діалогу

Рушійні важелі прогресивних процесів розвитку суспільства одночасно викликають зміни в освітніх системах. Зокрема, школа як необхідна консервативна структура обов’язково повинна реагувати на соціальні запити. Сьогодні важливим у розвитку освіти є підготовка людей високої освіченості та моралі, кваліфікованих спеціалістів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження інформаційних технологій, мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці. Випускники загальноосвітніх шкіл, маючи високі теоретичні знання, не завжди вміють і можуть реалізувати себе в сучасному світі. Зростає роль умінь здобувати, переробляти інформацію, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення людини. Не випадково Національна доктрина розвитку освіти до пріоритетів сьогодення відносить уміння оперувати такими технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства, підготують молодь до нових ролей у цьому суспільстві. Для цього необхідно не лише мати певний обсяг знань, а бути готовим змінюватися, пристосовуватися до нових потреб ринку праці, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатися впродовж життя, якісно оперувати інформацією. З огляду на ці завдання вчитель повинен переглянути власний педагогічний досвід, по-новому структурувати педагогічний діалог, якомога більше залучаючи самого учня до процесу отримання, усвідомлення, засвоєння та використання навчальної інформації.

На нашу думку, найважливішим засобом побудови педагогічного діалогу є навчальне запитання. Завдяки діалогу можна побудувати мотиваційний етап уроку або виховного заняття, активізувати мислительні процеси школярів, забезпечити евристичний підхід до проникнення у виучуваний матеріал, об’єднати теоретичну інформацію з її практичним застосуванням, допомогти школярам пересвідчитись у навчальній та життєвій необхідності отримуваних знань, окреслити перспективу щодо ймовірної можливості створення власного креативного продукту (див. додаток, схеми 1, 2, 3, 4). Однак учитель повинен бути готовий до того, що навіть надзвичайно конкретне, чітке, аргументоване запитання не обов’язково продукуватиме очікувану вчителем відповідь. Але залежно від того, на якому етапі уроку воно було поставлене, з якою метою, до якого учня спрямоване, отримана неочікувана відповідь, на нашу думку, може бути «революційною» (педагог отримує креативну думку, яка дозволить знайти вчителеві нові шляхи для формування пізнавальних кроків для цієї дитини та всього класу і, зрештою, знайти нові площини для саморозвитку); особистісною (учень представляє нетрадиційний погляд на проблему, обґрунтований власним життєвим досвідом); фактично неправильною (це дає змогу вчителеві отримати інформацію про рівень навчальних досягнень учня з даної проблеми,

Рідна мова

82 Рідна мова

запропонувати алгоритмізовану схему додаткових запитань, які допоможуть віднайти шляхи до розуміння сутності обговорюваної проблеми). Не викликає сумніву, що запитання є рушійною силою активного життєвого процесу розвитку особистості. Доки людина ставить запитання і шукає на них відповіді, доти вона живе, розвивається, пізнає світ та позиціонує себе у соціумі та довкіллі. Майстерність педагога великою мірою залежить від уміння коректно, правильно, ефективно вибудувати навчальний діалог, невід’ємною складовою якого є дидактичне запитання. Особа, яка навчається, як дозволяє стверджувати практичний досвід, по-різному використовує запитання на певних життєвих етапах (див. схему 4): Дошкільний період: 1. Здійснення перших позитивних кроків на шляху дослідження довкілля і соціуму. 2. Підготовка до входження у регламентований освітній простір. Шкільний період: 1. Ефективна реалізація пізнавальної активності. 2. Успішне моделювання життєвих ситуацій. Доросле життя: 1. Доцільний вибір професії. 2. Конкурентна спроможність в особистісних життєвих та професійних ситуаціях. Ефективність використання запитань прослідковується у багатьох наукових та практичних дослідженнях з історії педагогіки, методики та психології. До цього чинника комунікації зверталися визначні особистості впродовж століть, науковці та практики сьогодення. Велике значення розробці формулювання запитань надавали античні філософи. Наприклад, діалогічний метод філософствування, застосований Сократом, складався із запитань і відповідей. За Сократом, існують такі типи запитань: уточнюючі, запитання про виникнення запитання чи проблем, запитання-припущення, запитання про причини і докази, запитання про походження і джерела, причинно-наслідкові, запитання-міркування. Практикам відомо, що важливою значеннєвою та структурною складовою не лише

педагогічного діалогу, але й загалом ефективної комунікації, є запитання. Практикам відомо, що запитання дає можливість змоделювати урок різноманітного типу і структури. Чинником цього є розмаїття запитальних реченнєвих структур, які можна використати з визначеною метою. Однак до сьогодні психолого-педагогічна література не дає чіткої, однозначної класифікації типології та структури уроків. Отож, відповідно, відсутньою є класична типологія дидактичних запитань у структурі конкретного уроку. Це пояснюється і тим, що одне і те ж запитання може функціонувати на різних етапах уроку, виконуючи як однакову, так й іншу функцію. Аналіз науково-методичної та психолого-педагогічної літератури, узагальнення та опрацювання передового педагогічного досвіду, власна практика дозволяють зробити і певну спробу систематизації дидактичних запитань задля формування навчальних компетентностей учнів, за основу котрої вважаємо за можливе покласти дослідження І. Загашева, який визначає шість типів запитань: − прості запитання; − уточнюючі запитання; − запитання-інтерпретації; − оцінюючі запитання; − творчі запитання; − практичні запитання. Крім запропонованих, наприклад, для мотивації навчальної діяльності доцільно використовувати: − фокусуючі запитання, котрі допомагають залучити попередній навчальний або життєвий досвід учнів; − перспективні запитання, які дозволяють вибудувати пізнавальний алгоритм, спрямований на досягнення ймовірного кінцевого результату; − аспектні запитання, котрі акцентують увагу на конкретних складових пізнавальної площини через залучення чуттєвої сфери. Так, вивчаючи дієслово як частину мови, можна застосувати такі запитання: – Чи потрібні дієслова у мовленні? – З якою метою використовують дієслово? – Для чого потрібно знати граматичні категорії дієслова? А при опрацюванні теми «Головні члени речення» пропонуються перспективні запитання: – Як ви вважаєте, чи може речення складатися лише з підмета та присудка?

– Чи може існувати речення, в якому немає головних членів речення? – За яких умов формуються такі реченнєві структури? – Для чого потрібно про них знати? Задля мислительної активізації доцільно використовувати зокрема запитання порівняльного спрямування. При вивченні новели Intermezzo Михайла Коцюбинського доцільними є такі запитання: – Що означають у народній символіці образи хліба, криничної води, молока, птахів? – Чи повністю збережено значення цих образів у тексті? – Для того, щоб спрямувати навчальне дослідження учнів до певного пізнаваль-

ного алгоритму й одночасно забезпечити можливість індивідуального, особистісного результату у ньому, варто застосувати систему запитань, спрямованих на контекстний аналіз художнього твору. Відповіді на запитання учні перефразовують у схемах, що вибудовуються (індивідуально або групою, класом) у процесі роботи. Практичний досвід дозволяє стверджувати, що успішний педагогічний діалог формується завдяки правильно обраним питальним структурам. Отже, питання не лише окреслює пізнавальну площину, але й вибудовує діяльнісні схеми її дослідження, формує бачення її практичного креативного перетворення.

Схема 1. Вчительське запитання як дидактичний інструмент

ЗАПИТАННЯ Ф О Р М У Ю Т Ь

НАВЧАЛЬНУ СИТУАЦІЮ

ЕТАПИ

мотиваційний

вивчення навчального матеріалу

перевірка компетентнісної значимості виучуваного матеріалу

Рідна мова

84 Рідна мова

Схема 2. Дидактичне запитання у навчальній ситуації Навчальна ситуація

Запитання

Мотиваційний етап

Виконання навчальних дій

Проектне моделювання

бажання отримати інформацію, знання, навички

1. Отримання інформації

завдання

2. Її усвідомлення Готовність створювати новий продукт інформації

3. Перевірка компетентнісної значимості запитань

вибір стратегії

Схема 3. Роль вчительського запитання у навчальному діалозі

Запитання

Мотивація до отримання учнями навчальної інформації

Побудова алгоритму навчальних дій до скерування учнів на усвідомлення навчальної інформації

Структурування покрокового шляху практичної перевірки отриманої інформації

Систематизація, узагальнення, контроль

Підготовка учнів до створення креативного навчального продукту

Корекція отриманого креативного продукту (за необхідності)

Схема 4. Значення запитань у діяльнісному учнівському алгоритмі Формують бажання отримати навчальну інформацію

Дають розуміння можливостей використання пізнавального алгоритму

Націлюють на виконання практичних дій

Готують до створення власного креативного продукту

Спрямовують до особистісної презентації

Налаштовують на комфортну корекцію (за необхідності)

Слугують зразком для формування власного пізнавального діалогу

Схема 5. Запитання як життєва стратегія особи

• усвідомлення себе як невід’ємної частини всесвіту І. Дошкільний період

• пізнання довкілля • підготовка до життя у регламентованому соціумі

ІІ. Шкільний період

• розширення пізнавальних горизонтів • моделювання й аналіз ймовірних життєвих ситуацій

• усвідомлення громадянської позиції

ІІІ. Доросле життя

• успішна самореалізація • конкурентна спроможність в особистісних життєвих та професійних ситуаціях

Рідна мова

86 Рідна мова

Юрій Савченко

м. Київ, Україна заступник директора Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат психологічних наук, доцент

Використання літературних творів у процесі формування адекватних статеворольових уявлень дітей старшого дошкільного віку

Особливості сприймання художньої розповіді, казки, яскравих образних описів взаємин персонажів, їхніх дій у різних ситуаціях, вплив позитивних і негативних вчинків літературних персонажів на емоційне ставлення до них дошкільників мають велике виховне значення. Як відомо, художній образ впливає на маленьку дитину набагато сильніше, ніж нудні пояснення дорослого. О. Запорожець писав про те, що дошкільник, сприймаючи художній образ літературного твору, стає на позицію героя, подумки йому сприяє, радіє його успіхам і засмучується через його невдачі [1]. При відборі художніх творів для використання у статевому вихованні враховуються такі вимоги: доступність віку; емоційна забарвленість; динамічність сюжету; емоційний та образний опис головних героїв; наявність епізодів, які діти можуть перенести у гру. Реалізація всіх цих вимог дає змогу сприймати художній твір з певним емоційним настроєм. А це дуже важливо, тому що формування у дітей старшого дошкільного віку відповідних уявлень про якості мужності й жіночності, про цінності родини й особливості сімейних ролей включає і процес переживання змісту цих уявлень та почуття особистої причетності. Тобто в моральному вихованні, як і у статево-рольовому, інтелектуальне (уявлення) і емоційне (переживання) мають перебувати в гармонійній єдності. З творів про мужні вчинки використовуються вірші С. Маршака Пожежа, Розповідь про невідомого героя; розповіді Б. Житкова На

крижині, Пошта, Хоробрість; казка К. Чуковського Айболить; О. Толстого Пригоди Буратіно; цикл розповідей Б. Бахревського Вертолітники. Останні розповіді, хоча й складні для дошкільників за формою викладу, дають уявлення про важку, але дуже важливу роботу вертолітників. На першому етапі формування адекватних уявлень про психологічну стать, про мужність використовується спеціальна добірка художніх творів для їхнього використання з метою виховання у хлопчиків уявлень про стійкість, сміливість, готовність подати допомогу слабким і старим людям, а також готовності й бажання захищати Батьківщину. В цю добірку включено казки героїчного змісту, уривки з билин, розповіді про захисників вітчизни, про представників героїчних професій та їх мужні вчинки у мирний час, але у незвичайних умовах. Ці твори дають можливість показати дітям, що найважчу і найнебезпечнішу роботу зазвичай виконують чоловіки, викликати у них почуття захвату їхньою мужністю і бажання наслідувати поведінку героїв. У роботі з формування у дітей адекватних уявлень про мужність так само використовуються народні казки героїчного змісту, де мужній герой здійснює сміливі вчинки, рятує людей, які потрапили у біду, захищає слабких. З цією метою використовуються казки Іван − селянський син і Чудо-Юдо, Микита Кожум’яка; латинська казка Два брати; нанайська казка Відважний син. Розглядаються і такі твори, як

Богатирська застава (текст В.Калити); історичні розповіді про захисників батьківщини (оповіді про Суворова і солдатів О. Алексєєва − глави Усюди відомий і Ізмаїл, розповіді Л. Кассиля Твої захисники − про Велику Вітчизняну війну). В бесідах з дітьми підкреслюється, що захисники батьківщини за всіх часів застосовували силу тільки для захисту своєї країни, проявляючи при цьому мужність, відвагу, терплячість у подоланні труднощів при рятуванні людей у важкодоступних умовах. У бесідах щодо змісту розповідей про рятування людей з літака, що потрапив в аварію, доставку лікаря до хворого на Крайню Північ та ін. увага дітей фіксується на сміливості, спритності й відповідальності героїв. При формуванні уявлень про мужність використовується і низка творів про хлопчиків, що виявляють мужність та сміливість. Ці твори більш зрозумілі дітям. Це розповіді О. Яковлєва Наш Андрійко і Г. Мямліна Найсміливіший, головні герої яких – хлопчики, котрі захищають малят і дівчаток. Використовуються і розповіді Л.Толстого Кошеня і М. Гаріна-Михайловського Тьома і Жучка, де хлопчики виступають як рятувальники і заступники кішок та собак. При цьому звертається увага дітей на те, як їхні ровесники переборюють власний страх, незручність, коли бачать, що слабкий потребує допомоги. Розповідь Е. Перм’яка Найстрашніше допомагає відрізнити хоробрість від дратівливості й жорстокості. У дівчаток ці твори також викликають інтерес. Не тільки хлопчики, а й дівчатка висловлюють свої думки про мужніх літературних героїв. Увага хлопчиків акцентується на тому, що вони мають по-джентльменському ставитися до дівчаток, старих людей (у розповіді В. Желєзнякова хлопчик заступається за бабусю, з якою брутально повелися). В бесіді хлопчикам пропонується подумати над близькою їх досвіду і зрозумілою їм ситуацією, яка ґрунтується на особливостях взаємин дітей різної статі у групі дошкільного навчального закладу. Наводимо як приклад розповідь, після прочитання якої з дітьми проводять етичну бесіду. «Маша і Вітя раніше від усіх прийшли в дитячий садочок і одразу ж побігли до гойдалки. Вони намагалися обігнати одне одного, щоб почати гойдатися першим, але підбігли до

гойдалки разом. „Давай зміряємо, хто вищий за зростом, той і буде першим гойдатися”, − запропонував Вітя. Діти стали спиною одне до одного, Вітя приклав долоню до верхівки і, коли Маша повернулася, показав їй, наскільки він вищий за зростом, і сів на гойдалку. Батько Віті ще не пішов на роботу, він наразі розмовляв з вихователькою. Побачивши, як син вирішив суперечку, батько сказав: „А я гадав, що він уже справжній чоловік”, − і засмучений пішов на роботу». Варто зауважити, що справді прийнято так ставитися до жінки і що «кожному приємно, коли його мамі, сестрі або бабусі хтось поступиться місцем, допоможе в чомусь. А дівчинка − майбутня мама. Виявляючи повагу до неї, шанобливо ставишся до всіх мам. Якщо усі чоловіки так ставитимуться до жінок, то синові не треба буде турбуватися про матір, батькові − про доньку. Тому у вихованих чоловіків і хлопчиків всього світу прийняте правило: дівчаткам і жінкам треба поступатися». Для формування уявлень про жіночність, розвитку таких особистісних якостей, як дбайливість, лагідність, делікатність, миролюбність, терплячість до недоліків інших людей, піклування про малят, використовуються названі нижче твори. Один з циклів подібних творів спрямований на формування у дітей узагальненого позитивного образу дівчинки: доброї, працелюбної, чуйної до чужого горя, уважної і самовідданої. В цей цикл входять казки: Крихіточка-Хаврошечка, Морозко, Рукодільниця і Ледарка, Як гукнеться, так і відгукнеться, Фєя Ш. Перро, Пані Метелиця братів Грімм. В іншому циклі об’єднані казки, що розкривають зміст деяких важливих передумов жіночності, які проявляються у ставленні до представників протилежної статі (Сніжна королева і Дикі лебеді Г.X. Андерсена; Червоненька квіточка, Сестриця Оленка і братик Іванко С. Аксакова в обробці Булатова). До творів, у яких розкривається моральний зміст турботливості, бажання піклуватися й оберігати малят, можна включити: Молодший брат А. Барто, Навчу братика одягатися О. Благиніної, Хлопчик загубився 3. Александрової. І, нарешті, ще один, четвертий, цикл − це твори, спрямовані на розвиток у дошкільників миролюбності, вміння мирним шляхом розв’язувати конфліктні ситуації: Посмішка і Слізка Н. Пікулєвої, Машині казки

Рідна мова

88 Рідна мова

С. Прокоф’євої, Казка про Ласку (казки білоруських письменників); Я малюю А. Гарфа, Що чоловік не зробить − все добре Г.X. Андерсена. При цьому враховується та обставина, що ідея твору легше сприймається дошкільником, якщо в ньому герої виступають як контрастні за своїми щиросердними якостями. Так, у творі Фея Ш. Перро лагідність і ввічливість протиставляються брутальності, у казці Пані Метелиця братів Грімм щирість і працьовитість − лінощам і лицемірству. Таке саме протиставлення наявне в російській казці Рукодільниця і Ледарка. У творі Посмішка й Слізка Н. Пікулєвої показано образи дівчаток, одна з яких проявляє злопам’ятність, а друга − уміння прощати. Або інший приклад: розповіді А. Гарфа Дмитрова чашка і Свято, де протиставляються образи двох дівчаток з позитивними і негативними якостями: в однієї − ворожість, невдоволення оточуючими, а у другої − поступливість, прагнення всіх помирити. На нашу думку, участь хлопчиків в обговоренні творів, де героїні виявляють риси жіночності, сприяє формуванню у них адекватних уявлень про те, якою має бути дівчинка, і певних соціальних очікувань від дівчаток як майбутніх жінок. У процесі занять уточнюють уявлення дітей про турботливість і байдужість, нечулість, працьовитість і лінощі, ввічливість і брутальність, а також роз’яснювався зміст цих понять. Прикладом самовідданої любові, милосердя є ставлення молодшої доньки до батька і до чудовиська в казці Червоненька квіточка. Можна використовувати систему запитань, які допомагали б підвести дітей до розуміння, що любов і добро, турбота і самовідданість дають змогу перемогти будь-які злі сили. Важливо, аби дівчатка правильно зрозуміли моральний зміст турботливості про малят. У вірші Хлопчик загубився 3. Александрової дівчинка Таня бавить незнайоме маля доти, доки його не знаходить мама. Після знайомства дітей з цим віршем у бесіді з ними звертається увага на розуміння слів «втішає», «жаліє», «турбується». Необхідно допомогти дошкільникам зрозуміти переживання і настрої літературних персонажів і перейнятися цими почуттями. Наприкінці занять цього циклу варто підвести підсумки і сказати дітям: «Ми прочитали з вами багато казок, розповідей і віршів про різних дівчаток. Згадайте, кого з них можна

назвати турботливими і чому, а хто був грубий, жорстокий, байдужий до чужого лиха?». Твори четвертого циклу, як зазначалося, спрямовані на формування миролюбності. До названих вище творів можна додати вірші Неділя В. Бахнєва, Подружки А. Кузнєцової, Ми – друзі Б. Заходера. З казок С. Прокоф’євої: Невиховані мишенята і Казка про маму. За допомогою цих творів дітей можна навчити давати пораду іншій дитині, як вчинити краще і нікого не скривдити; зробити зауваження, але без гніву, і запропонувати домовитися таким чином, щоб усім було не образливо. В першій казці герой-мишеня посварилося з усіма звірами в лісі через те, що не хотів ні з ким вітатися і дякувати за послугу. Лишившись сам один, він прибігає до дівчинки Маші і просить порадити, як йому бути. Маша радить йому помиритися з усіма і почати з того, аби щоранку дуже доброзичливо говорити всім «добрий ранок», а ввечері − «добраніч», і не забувати дякувати за зроблену приємність. Мишеня послухалося дівчинку і, помирившись незабаром з лісовими жителями, почувалося щасливим. Діти із задоволенням слухають казку, після прочитання якої їм ставлять такі запитання: «Чому мишеня посварилося зі звірами і як помирила його з ними Маша?»; «А що інше могла б порадити Маша мишеняті для того, щоб він помирився зі звірами у лісі?». На останнє запитання дошкільникам пропонують різні варіанти відповіді, в тому числі агресивні («Треба було білок побити»), або виявляли байдужність («Ну, і хай не розмовляють, подумаєш»). Необхідно пояснити дітям, чому так не слід робити, і підсумувати свою бесіду певним узагальненням: «Буде чудово, коли кожна дівчинка не проходитиме повз тих, хто свариться і не живе у злагоді, а спробує їх помирити і допоможе подружитися, тому що після цього стане всім добре і весело. Ладнати − означає домовитися один з одним по-мирному, не сваритися, а у разі сварки потрібно вміти по-доброму розв’язувати суперечку, щоб нікому не було образливо». В центрі іншого твору – Ласка С. Прокоф’євої (з книжки Казки білоруських письменників) − дівчинка на ім’я Ласка. Вона втішає скривджених, умовляє забіяк, що розбушувалися, заколисує маленьких, наспівуючи їм колискові пісні, піклується про слабких і безпомічних. Казку виразно читають дошкільникам два рази з невеликим інтервалом, а потім

пропонують їм такі запитання: «Чи сподобалася казка?»; «А що найбільше сподобалося?»; «Як ти думаєш, в яких випадках потрібно пожаліти іншого?»; «Як заспокоювала Ласка маленьких і як помирила забіяк?». Обговорюючи твір Подружки А. Кузнєцової про двох подружок, які посварилися, діти з допомогою дорослого визначають правильний спосіб примирення: вибачитися, запропонувати гратися разом і віддати відібрану іграшку. Дітей можна запитати про те, який настрій був, на їхню думку, у подружок, коли вони посварилися, і як він змінився, коли помирилися. Великий інтерес становить казка Г.X. Андерсена Що чоловік не зробить − все добре. Її зміст аналогічний змісту багатьох казок народів світу: дружина посилає чоловіка на базар продати, наприклад, корову, а дурний чоловік веде обмін корови доти, доки залишається ні з чим. Однак ця казка, схожа на багато інших за сюжетом, відрізняється від них досить суттєво. Тут дружина не тільки не лає чоловіка за дурість, але всіляко підбадьорює, втішає його. Спочатку діти сприймають ситуацію як комічну, багато хто з них сміється і засуджує людину, котра не вміє торгувати. Доброту дружини не всі діти розуміють, і дехто з них вважає її просто дурепою. В бесіді з дітьми підкреслюємо лише шанобливе ставлення дружини до чоловіка. Вона не стала грубіянити, кричати, шкодувати про втрачене, а спромоглася знайти ласкаві й добрі слова, аби розрадити обдуреного хитрими людьми чоловіка. Важливо пояснити дітям, що доброта і відданість, терплячість до недоліків близької людини часто дорожчі від грошей. До творів, спрямованих на формування у дітей уявлень про ідеальну родину, додаються твори, в яких відображається жертовна і самовіддана любов матері. Такі материнські образи часто зустрічаються у казках і розповідях про тварин. Так, у розповіді Рване вушко Е. Сетон-Томпсона полохлива кролиця нападає на змію, захищаючи своє кроленя. У казці Про гуску В. Сухомлинського крильми, закривавленими і побитими градом, вона прикриває від стихії своїх пташенят, щоб вони не загинули. Зазвичай дошкільники дуже емоційно відгукуються на зміст таких творів, і це допомагає підвести їх до розуміння особливої ролі матері в родині, до того, що материнська турбота супроводжується піклуванням про дітей і всепрощаючою любов’ю. Про самовіддану любов і матері, і батька йдеться у розповіді Е. Сетон-Томпсона Лисиця

Білогрудка і Лис Доміно. Оскільки розповідь велика за обсягом, то дітям пропонується її скорочений варіант. У цій розповіді описується життя сімейства лисиць, розповідається про те, як Лисиця Білогрудка й Лис Доміно дбали про своє потомство: по черзі, кілька днів старанно рили для своїх лисенят зручну нору; як Лис Доміно захищав свою родину від ворогів; як Лисиця Білогрудка ніжно, дбайливо й уважно ставилася до своїх дітей. Після прочитання розповіді дошкільникам ставлять такі запитання: «Чому Лисиця Білогрудка і Лис Доміно рили нору по черзі?»; «Як дбали про своїх лисенят Лис-тато і Мама?»; «Як Тато захищав своїх лисенят від ворогів і врятував всю родину?». Твори Щасливий день С. Маршака, Про Юру, Андрія й риболовлю М. Красильнікова, У нас робоча родина І. Муміна, Тато вдома Е. Сєрова дають дошкільникам уявлення про щасливу родину, де всі піклуються один про одного, допомагають, разом проводять вільний час, виконують спільно роботу по господарству. Про спільну працю і взаємодопомогу в дружній родині йдеться в главах повістей Д. Габе Моя сім’я (Робота) і Н. Забіли Катруся вже доросліша (Старша сестра). Безпорадність батька у господарських справах висміюється В. Драгунським у повісті Курячий бульйон (зі збірника Денищині розповіді). Обговорення цього твору проходить жваво, весело. Діти легко включаються у фантазування на тему розповіді: «Він навіть кашу не зможе зварити, і всі залишаться голодними»; «Сусідка прийде сіль попросити, а він навіть не знає, де вона лежить». За допомогою запитань дітей підводять до висновку: «Готує у родині найкраще, певно, мама, але допомогти їй у цьому можуть всі члени родини, та кожний повинен брати роботу за своїми можливостями». При читанні й обговоренні дошкільниками твору А. Усанової Прання важливо, з одного боку, позитивно оцінити бажання дівчаток із твору випрати і випрасувати білизну, щоб допомогти мамі. З другого боку, потрібно навіяти дітям, що не слід брати на себе непосильну, дорослу роботу, а треба намагатися добре зробити те, що під силу. Свідченням дружної родини є дружба між братами і сестрами, повага до бабусь і дідусів. Ці стосунки між членами родини знаходять висвітлення в оповіданнях Великий і маленький, Квіти перед будинком В. Донникова; Помстилася В. Осеєвої; Бабуся 3. Александрової та ін.

Рідна мова

90 Рідна мова

Названі твори викликають у дітей позитивне ставлення до родини і якостей мужності й жіночності. Виховний вплив художнього твору посилюється, якщо його сприйняття супроводжується показом ілюстрацій, репродукцій картин. Наприклад, картини Богатирі і Оленка В. Васнєцова істотно допомагають сформувати узагальнені образи мужності й жіночності. Крім того, здійснюється конкретизація узагальнених образів, які дошкільники черпають із художньої літератури, з метою наближення

їх до досвіду дитини. Ми можемо самостійно вигадувати будь-які конфліктні ситуації, які нібито були розв’язані двома дітьми − одним правильно, іншим − неправильно. З допомогою дорослого діти обговорюють ці ситуації і, зрештою, доходять правильного висновку.

ЛІТЕРАТУРА Запорожец А., Избранные психологические труды: в 2-х т., Москва 1986, т. 1, 320 с.

Sławomir Osiński

Szczecin, Polska

Wielokulturowość – pozornie rzecz prosta

W pedagogice panuje osobliwe zamiłowanie do mód wszelakich, czasem politycznie wywoływanych. Zwykle nie są one zbytnio szkodliwe, albowiem wynikają z zapotrzebowania na konkretne działania wychowawczo-edukacyjne. Tak jest i dzisiaj z tzw. edukacją wielokulturową i wielokulturowością w szkole w ogóle. Wejście do Unii i zapatrzenie w niektóre szkoły francuskie, angielskie i niemieckie wywołało zjawisko swoistego dmuchania na zimne. – Weźmy się w karby i zróbmy sobie model szkoły wielokulturowej, ażeby wszelkich dręczących Zachód problemów uniknąć – zda się zewsząd słychać zatroskane głosy przeróżnych uzdrawiaczy szkolnictwa. A wszystkie one nowoczesne i na solidnej podbudowie teoretycznej wystawione, jakby ta wielokulturowość stworem jakim tropikalnym i egzotycznym była. Rzeczywistość jednak skrzeczy jak troll kaukaski postrzelony z nagła z kałasznikowa. Wprawdzie Polska posiada monolitową strukturę narodowościowo-wyznaniową, toteż i szkoła w dalszym ciągu jest nastawiona na niedostrzeganie inności zgodnie z jedynie słuszną doktryną rodem z PRL, w której lansowano hasło o jednolitości państwa polskiego. Nie zauważano oficjalnie zupełnie (bo było też i zabronione) całej sytuacji przesiedleńczej, toteż wielokulturowość funkcjonowała niejako au’naturel, oparta jeno o mądrzejsze lub głupsze zachowania kadry pedagogicznej. Politycznie bowiem i na modłę sowiecką władze zmierzały do rozbijania tradycyjnych wspólnot i wielokulturowego dziedzictwa nie tylko w aspekcie egzystowania w socjalistycznym dobrobycie innych narodowości (Ukraińcy, Niemcy, Romowie), ale

i wśród naszej nacji (katolicy, ateiści, jehowi, „źle” urodzeni, opozycjoniści, nomenklatura itp.) Wraz z normalnością ustrojową pojawiła się na nowo szansa na rzeczywistą wielokulturowość i to nie tylko w oczywistym, międzynarodowym wymiarze, co w tym drugim, o wiele trudniejszym, bo zablokowanym przez ogrom stereotypów, wewnętrznym ujęciu. Pojawiło się też zjawisko emigracji oraz nowe doświadczenia na obszarach pogranicznych, szczególnie tu u nas, na zachodzie Polski. Myślę, że wbrew pokazówkom opartym na unijnych zapomogach (owszem, one też są przydatne) w tej materii konieczna jest praca u podstaw. Trudna, bo natykająca na opory w drzemiącym w nas wszystkich homo sovieticusie, który, nieco już wywabiony, oficjalnie każe nam potępić rasistowskie wypowiedzi niektórych struktur białkowych, uśmiechnąć się pobłażliwie na widok homoseksualnej pary, ale we własnym gronie, przy wódeczce wkłada w nasze usta stwierdzenia typu „asfalt musi leżeć na swoim miejscu” czy „jakby mi się syn spedalił, zabiłbym gnoja”. Do tego zestaw niezawodnych, łamiących nawet tabu holocaustu rubasznych dowcipów. Można ładnie powtarzać za mędrcami z Komisji Europejskiej, że „edukacja wielokulturowa to ustrukturowany proces zaprojektowany w celu promowania zrozumienia, akceptacji i konstruktywnych stosunków pomiędzy ludźmi z wielu różnych kultur. Edukacja wielokulturowa zachęca ludzi do postrzegania odmiennych kultur jako źródła osobistej nauki. Edukacja Wielokulturowa promuje szacunek dla różnorodności w lokalnym, narodowym i międzynarodowym środowisku,

91 Рідна мова

Публіцистика

92 Рідна мова

podkreśla również kulturowe, etniczne, rasowe i językowe różnice. Często programy edukacji wielokulturowej uwzględniają różnice socjologiczne i ekonomiczne (wieś/miasto; młodzi/starsi; robotnik/klasa średnia) oraz różnice zawodowe, płciowe i religijne. Edukacja wielokulturowa dotyczy, po pierwsze – procesu budowania świadomości własnego dziedzictwa kulturowego i zrozumienia, że żadna kultura nie jest, w samej sobie, nadrzędna lub podrzędna do innych; po drugie – wykształcenia takich umiejętności, związanych z analizą i komunikacją, które pomagają efektywnie funkcjonować w środowisku wielokulturowym. Szczególnie akcentuje się «doświadczanie» różnic kulturowych w szkolnej klasie i społeczeństwie, w przeciwieństwie do uczenia się o różnicach”. Jak to jednak realizować na co dzień – płynące z kraju głosy poruszające chociażby kwestie religii i postawy niektórych katechetów lub księży, dają wiele do myślenia i powodują liczne wątpliwości. Zatem praca u podstaw, wzbogacana akcjami prowadzonymi przez organizacje pozarządowe, ale na jakim punkcie wyjścia się opierająca? Czego wymagająca od pedagogów? W jaki sposób oddziałująca skutecznie na środowisko domowe ucznia? Przede wszystkim trzeba sobie uświadomić że nasz ukochany system szkolny jest nadal opresyjny, oparty na przestarzałych doktrynach postulujących nadrzędność narzuconego przez politykę państwa pogląd (eufemistycznie zwany polityką oświatową) de facto wymuszający ujednoliconą (wszak nie totalitarnie, ale demokratycznie i postępowo) wizję świata i model absolwenta szkoły. Jest to zawsze dyskryminujące dla wszelakich jednostek posiadających odmienne spojrzenie na funkcjonowanie na naszej Ziemi oraz zmusza je do ciągłego i jakże stresującego funkcjonowania w sytuacji konfliktu wewnętrznego. Uczeń takowy reprodukuje jedyną, uznaną za prawdziwą wizję rzeczywistości, jak również odtwarza stereotyp, który prowadzi do powstawania uprzedzeń, sytuacji lękowych, a w końcu

do rozwijania mocno faryzejskiej postawy konformistycznej. Ba, nadal naczelnym zadaniem szkoły jest dostarczenie młodzieży odpowiedniej, zgrabnie weryfikowalnej testami wiedzy i umiejętności nakreślonych ramami wymagań przerośniętych programów dydaktycznych. Aliści egzystencja człowieka w społeczeństwie nie sprowadza się jeno do pogoni za kasą i karmą, czyli sprawnościami, które przynajmniej teoretycznie powinny ułatwiać funkcjonowanie w realiach wolnego rynku. Wychowawca (zakładam, że pozytywnie nastawiony do idei wielokulturowości) w pierwszym rzędzie musi umieć dostrzec inność, pamiętać o Tischnerowskim przykazaniu, że „ani katolik, ani Polak, ani nikt inny, nie mogą mieć w państwie większych praw, niż ma człowiek”. Doskonale wpisuje się tutaj myślenie tegoż genialnego filozofa o istocie wolności, którą jest wspaniałomyślność, pozwolenie innemu na „bycie”. Nauczyciel powinien mieć także wewnętrzne przekonanie, że – jak powiada Mędrzec z Łopusznej – „jestem wolny, przyznając wolność innemu. Właściwe posiadanie siebie jest możliwe dopiero wtedy, gdy się rezygnuje z dążenia do posiadania innego. Posiadanie siebie pozwala innemu być. Pozwalając być innemu, doświadczamy dobra własnej wolności i w tym przeżyciu głębiej «mamy siebie». Na tym zasadza się idea wspaniałomyślności. Dopiero we wspaniałomyślności człowiek staje się sobą, a wolność wolnością”. Taką właśnie, opartą na postawie emancypacyjnej, edukację wielokulturową trzeba w pierwszym rzędzie wdrażać. Potem dopiero przyjdzie czas na klasyczne programy dydaktyczne. Warto też pamiętać, że jest to proces trudny, dlatego należałoby zaczynać już od przedszkola, gdyż poza nielicznymi, skrzywionymi rodzinnie wyjątkami, dzieci najmłodsze są przeważnie szczere z natury, otwarte na odmienność. Pojawia się tu wredne acz pragmatyczne pytanie – kto ma pomóc pedagogom w tym trudnym dziele, pokazać, że mimo niewątpliwie kostycznego systemu, jest to możliwe...? No właśnie.

Olga Kożuszko-Pawełas

Warszawa, Polska

Opracowanie na temat prawa do podtrzymywania tożsamości narodowej przez uczniów pobierających naukę w szkołach w Polsce – zagadnienia ogólne Warszawa, 18 września 2011 r.

Od redakcji: Opinia przygotowana została na przykładzie międzyszkolnego zespołu nauczania działającego przy Szkole Podstawowej nr 158 w Warszawie. Zagadnienie jednak i sam problem ma charakter ogólny i dotyczy większości – jeżeli nie wszystkich – punktów nauki języka ukraińskiego w Polsce.

I. KONTEKST Niniejsza opinia została sporządzona na potrzeby rodziców uczniów, których dzieci pobierają naukę w szkołach w Polsce oraz które chcą uczestniczyć w Polsce w nauczaniu języka ukraińskiego, historii oraz kultury Ukrainy, a także w lekcjach religii greckokatolickiej. Przedmiotem niniejszej opinii jest przedstawienie stanu prawnego obowiązującego w Polsce pod kątem możliwości podtrzymywania przez uczniów pobierających naukę w szkołach w Polsce swojej tożsamości narodowej i gwarancji służących wykonaniu prawa do nauki języka ukraińskiego, historii i kultury Ukrainy, z uwzględnieniem statusu prawnego poszczególnych uczniów w Rzeczypospolitej Polskiej.

II. STAN FAKTYCZNY W chwili obecnej w Szkole Podstawowej Nr 158 w Warszawie działa międzyszkolny zespół nauczania języka ukraińskiego i kultury Ukrainy dla dzieci deklarujących swoją przynależność do narodu ukraińskiego. Wśród dzieci są zarówno obywatele polscy, jak i obywatele Ukrainy czasowo lub na stałe przebywający w Polsce.

Nauczanie w aktualnej formie odbywa się od 2007 r. W roku 2011/2012 dzieci niebędące obywatelami polskimi nie zostały ujęte w listach uczniów międzyszkolnego zespołu nauczania. W dniu wyznaczonym na dzień rozpoczęcia nauki zostały poinformowane przez dyrektor szkoły o niemożliwości kontynuowania nauki w ramach międzyszkolnego zespołu nauczania mniejszości ukraińskiej. Ponadto, wpisu na listę odmówiono również dzieciom – obywatelom polskim, które uczęszczają do polskich szkół niepublicznych, a także tym, którzy mieszkają w innych dzielnicach oraz poza Warszawą. Z uwagi na stan faktyczny, w niniejszym opracowaniu pominięte zostaną niektóre przepisy regulujące nauczanie w szkołach prowadzonych w języku ukraińskim lub w szkołach dwujęzycznych.

III. ANALIZA PRAWNA Niniejsza opinia została sporządzona m.in. w oparciu o następujące przepisy prawne: 1. Konwencja Ramowa o ochronie mniejszości narodowych z dnia 1 lutego 1995 r. (Dz.U. 2002 Nr 22, poz. 209, obowiązująca w Polsce od 1 kwietnia 2001); 2. Europejska Karta języków regionalnych lub mniejszościowych z dnia 5 listopada 1992 r. (Dz.U. 2009 Nr 137, poz. 1121, obowiązująca w Polsce od 1 czerwca 2009); 3. Konwencja o prawach dziecka z dnia 20 listopada 1989 r. (Dz.U. 1991 Nr 120, poz. 526); 4. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Ukrainy o współpracy w dziedzinie

93 Рідна мова

Документи

94 Рідна мова

kultury, nauki i oświaty z dnia 20 maja 1997 r. (Dz.U. 2000 Nr 3, poz. 29); 5. Porozumienie o współpracy między Ministrem Edukacji Narodowej Rzeczypospolitej Polskiej a Ministerstwem Oświaty i Nauki Ukrainy z dnia 2 lipca 2001 r. (M.P. 2002 Nr 6, poz. 127); 6. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. 1997 nr 78, poz. 483); 7. Ustawa o obywatelstwie polskim z dnia 15 lutego 1962 r. (Dz.U. Nr 10, poz. 49; tekst jednolity z dnia 3 kwietnia 2000 r. – Dz.U. Nr 28, poz. 353); 8. Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym z dnia 6 stycznia 2005 r. (Dz.U. Nr 17, poz. 141); 9. Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz.U. Nr 95, poz. 425 z późn. zm.); 10. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17); 11. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym z dnia 14 listopada 2007 r. (Dz.U. Nr 214, poz. 1579 z późn. zm.); 12. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia z dnia 1 kwietnia 2010 r. (Dz.U. Nr 57, poz. 361); 13. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych z dnia 30 kwietnia 2007 r. (Dz.U. Nr 83, poz. 562); 14. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach z dnia 14 kwietnia 1992 r. (Dz.U. Nr 36, poz. 155); 15. Zasady organizacji nauki uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych na rok szkolny 2011/2012 sporządzone przez Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy z dnia 25 marca 2011 r.;

16. Zasady organizacji nauki osób niebędących obywatelami polskimi na rok szkolny 2011/2012; 17. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programu wychowania przedszkolnego i programu nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników (Dz.U. Nr 89, poz. 730); 18. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych z dnia 12 lutego 2002 r. (Dz.U. Nr 15, poz. 142 z późn. zm.); 19. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach z dnia 14 kwietnia 1992 r. (Dz.U. Nr 36, poz. 155 z późn. zm.). A. Podstawowe zasady dotyczące podtrzymywania tożsamości narodowej w Polsce 1. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej Naczelnym aktem prawnym regulującym prawo do zachowania i rozwoju własnego języka, zachowania obyczajów i tradycji oraz rozwoju własnej kultury jest Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej (art. 35). Należy zauważyć, że Konstytucja wyraźnie stanowi, że powyższe prawo gwarantowane jest przez Państwo wyłącznie obywatelom polskim należącym do mniejszości narodowych i etnicznych. W tym miejscu należy rozważyć, jakie osoby uznawane są za (a) obywateli polskich oraz (b) obywateli polskich należących do mniejszości narodowych i etnicznych. Obywatelstwo polskie nabywa co do zasady: (a) dziecko urodzone z rodziców będących obywatelami polskimi, (b) dziecko, którego jedno z rodziców jest obywatelem polskim, a drugie jest nieznane bądź nieokreślone jest jego obywatelstwo lub nie posiada żadnego obywatelstwa oraz (c) dziecko, którego jedno z rodziców jest obywatelem polskim, drugie zaś obywatelem innego państwa. Pojęcie mniejszości narodowych zostało wprost uregulowane w Ustawie o mniejszościach narodowych i etnicznych z dnia 6 stycznia 2005 r. Mniejszością narodową, w rozumieniu ustawy, jest grupa obywateli polskich, która spełnia łącznie następujące warunki: – jest mniej liczebna od pozostałej części ludności Rzeczypospolitej Polskiej; – w sposób istotny odróżnia się od pozostałych obywateli językiem, kulturą lub tradycją;

– dąży do zachowania swojego języka, kultury lub tradycji; – ma świadomość własnej historycznej wspólnoty narodowej i jest ukierunkowana na jej wyrażanie i ochronę; – jej przodkowie zamieszkiwali obecne terytorium Rzeczypospolitej Polskiej od co najmniej 100 lat; – utożsamia się z narodem zorganizowanym we własnym państwie. W Ustawie enumeratywnie zostały wymienione mniejszości uznawane przez Polskę. Wśród dziewięciu oficjalnie uznawanych mniejszości jest mniejszość ukraińska. Pomimo, że z art. 37 Konstytucji wynika, że również każdy, kto znajduje się pod władzą Rzeczypospolitej Polskiej korzysta z wolności i praw zapewnionych w Konstytucji (z zastrzeżeniem wyjątków odnoszących się do cudzoziemców określonych w akcie rangi ustawowej) nie można tego zapisu rozciągnąć na prawa wynikające z przepisów Konstytucji, które wyraźne stosują kryterium obywatelstwa polskiego. Również w Konstytucji (art. 70) odnajdujemy gwarancję prawa każdego do nauki, która obowiązkowa jest do 18. roku życia i jest bezpłatna. W tym artykule znajdujemy również potwierdzenie, że to do rodziców należy wolność wyboru dla swoich dzieci zamiast szkoły publicznej szkoły niepublicznej. Konstytucja odróżnia prawo do nauki od prawa do wykształcenia. Podczas gdy prawo do nauki jest gwarantowane dla każdego bez względu na status, władze publiczne mają obowiązek zapewnić powszechny i równy dostęp do wykształcenia tylko obywatelom polskim. 2. Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych Na poziomie międzynarodowym prawa mniejszości narodowych regulowane są przez szereg umów międzynarodowych dotyczących ogólnie ochrony podstawowych praw człowieka. Spośród tych aktów dla celów niniejszej opinii wymienione zostaną te umowy, które odnoszą się bezpośrednio do mniejszości narodowych. Są to (a) Konwencja Ramowa o ochronie mniejszości narodowych z dnia 1 lutego 1995 r. oraz (b) Europejska Karta języków regionalnych lub mniejszościowych z dnia 5 listopada 1992 r. Powyższe akty prawne są nadrzędne w stosunku do krajowego porządku prawnego. Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych nie wprowadza definicji mniejszości narodowych pozostawiając to w gestii każdego z państw. Polska skorzystała z tego uprawnienia wprowadzając defi nicję mniejszości narodowej

i etnicznej w Ustawie o mniejszościach narodowych i etnicznych z dnia 6 stycznia 2005 r. Ramowa Konwencja wskazuje, że każda osoba ma prawo do swobodnej decyzji o traktowaniu jej jako osobę należącą bądź też nienależącą do takiej mniejszości. Jako najbardziej istotne z punktu widzenia przedmiotu niniejszej opinii można wskazać następujące postanowienia Ramowej Konwencji: – Strony zobowiązują się wspierać tworzenie warunków koniecznych do utrzymywania i rozwijania przez osoby należące do mniejszości narodowych ich kultury, jak również zachowania zasadniczych elementów ich tożsamości, to jest ich religii, języka, tradycji i dziedzictwa kulturowego. – Strony zobowiązują się uznać prawo każdej osoby należącej do mniejszości narodowej do nauki jego/jej języka mniejszości. – Strony zobowiązują się popierać równy dostęp osób należących do mniejszości narodowych do oświaty na wszystkich poziomach. – Strony, między innymi, zapewnią odpowiednie możliwości kształcenia nauczycieli i dostępu do podręczników oraz ułatwią kontakty pomiędzy uczniami a nauczycielami z różnych środowisk. – Strony podejmą, tam gdzie jest to właściwe, środki w zakresie oświaty i badań naukowych, w celu szerzenia wiedzy o kulturze, historii, języku i religii ich mniejszości narodowych oraz większości ludności. – Strony będą umacniać ducha tolerancji oraz dialog międzykulturowy i podejmą skuteczne środki w celu wspierania wzajemnego poszanowania, zrozumienia i współpracy pomiędzy wszystkimi osobami żyjącymi na ich terytoriach niezależnie od ich tożsamości etnicznej, kulturalnej, językowej i religijnej, zwłaszcza w zakresie edukacji, kultury i środków przekazu. – Postanowienia Konwencji Ramowej powinny być stosowane w dobrej wierze, w duchu zrozumienia i tolerancji oraz w zgodzie z zasadami dobrego sąsiedztwa, przyjaznych stosunków i współpracy pomiędzy państwami. Na oficjalnej stronie internetowej Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji można zapoznać się z raportem dla Sekretarza generalnego Rady Europy z realizacji przez Rzeczpospolitą Polską postanowień Konwencji Ramowej Rady Europy o ochronie mniejszości narodowych z 2002 r. wraz z zastrzeżeniami do Raportu. W obszarze ochrony praw mniejszości kompleksową kontrolę przeprowadzała NIK: w 2004 (z wynikami kontroli można się zapoznać w raporcie NIK z dnia 29 października 2004, Nr ewid: 173/2004/P/04/079/KNO; KNO41002/2004) oraz w 2010 (z wynikami kontroli

Рідна мова

96 Рідна мова

można się zapoznać w raporcie NIK z dnia 12 lipca 2010, Nr ewid: 147/2010/P/09/074/KNO; KNO4100-4/09). Z ostatniego raportu wynikają m.in. nieprawidłowości: polegające na (a) nie zaktualizowaniu przez Ministra Edukacji Narodowej przepisów dotyczących organizacji kształcenia uczniów należących do mniejszości oraz nie monitorowaniu efektywności nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez kuratorów oświaty nad szkołami prowadzącymi zajęcia edukacyjne dla uczniów mniejszości, (b) niepodejmowaniu przez 11 gmin (61%) przedsięwzięć, mających na celu przybliżenie społeczności lokalnej problemów i znaczenia kulturowego mniejszości narodowych oraz braku nadzoru nad organizacją zajęć edukacyjnych w dwóch gminach (11%) dla uczniów mniejszości w podlegających szkołach, (c) braku współpracy i współdziałania z organizacjami mniejszości w trzech gminach (17%) i w czterech szkołach (24%) oraz braku aktywności dwóch spośród siedmiu samorządowych ośrodków kultury w działaniach na rzecz mniejszości (29%), (d) nieprawidłowościach w statutach szkół, (e) braku podręczników. NIK przeprowadzała również kontrolę w Ministerstwie Spraw Wewnętrznych i Administracji pod kątem realizacji w latach 2007–2009 zadań wynikających z ustawy z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym (Dz.U. Nr 17, poz. 141, ze zm.). Raport z tej kontroli został podpisany w dniu 28 grudnia 2009 r. (KNO-41108-2/2008, R/08/015). Podobnym zakresem kontroli objęto gminę Łącko i Nowy Sącz. W NIK przeprowadzano również inne kontrole punktowe (np. Przemyśl). 3. Europejska karta języków regionalnych lub mniejszościowych Od Ramowej Konwencji o ochronie praw mniejszości narodowych i etnicznych należy odróżnić Europejską Kartę języków regionalnych lub mniejszościowych z dnia 5 listopada 1992 r. Podstawowym założeniem powyższego aktu prawnego jest podjęcie działań promujących języki regionalne lub mniejszościowe, które są wyrazem bogactwa kulturowego i powinny podlegać ochronie. Należy zauważyć, że Europejska Karta jest aktem, który nie dotyczy wyłącznie języków, jakimi posługują się mniejszości. Chodzi w niej o wszystkie języki „niewiększościowe”, jakie używane są na terytorium Państwa. Karta może służyć jako instrument wzmacniający i rozszerzający kwestie dotyczące mniejszości narodowych. Za języki regionalne lub mniejszościowe zostały uznane w Europejskiej Karcie języki, które (a) są tradycyjnie używane na

określonym terytorium państwa przez obywateli tego państwa tworzących grupę mniejszą liczebnie od pozostałej części ludności tego państwa oraz (b) różnią się od oficjalnego języka (języków) tego państwa, nie obejmuje to ani dialektów oficjalnego języka (języków) tego państwa, ani języków migrantów. Za języki nieterytorialne uznano języki używane przez obywateli danego państwa, które różnią się od języka lub języków stosowanych przez pozostałą część ludności tego państwa, które jednak, chociaż są tradycyjnie używane na terytorium tego państwa, nie mogą być identyfikowane z określonym jego obszarem. Jako najbardziej istotne z punktu widzenia przedmiotu niniejszej opinii można wskazać następujące postanowienia Europejskiej Karty: – Obowiązek podejmowania przez Państwa działań polegających na utrzymywaniu i rozwijaniu powiązań, w zakresach objętych Europejską Kartą, pomiędzy grupami korzystającymi z języka regionalnego lub mniejszościowego a innymi grupami w państwie korzystającymi z języka używanego w identycznej lub podobnej formie, jak również tworzeniu kontaktów kulturowych z innymi grupami w państwie używającymi różnych języków. – Obowiązek Państw zapewniania odpowiednich form i środków nauczania i uczenia się języków regionalnych lub mniejszościowych na wszystkich stosownych poziomach [co równolegle gwarantowane jest również już przez Ramową Konwencję]. – Obowiązek Państw do promowania, za pomocą odpowiednich środków, wzajemnego zrozumienia między grupami językowymi, a w szczególności do szacunku i tolerancji wobec języków regionalnych lub mniejszościowych – pośród celów edukacji i szkoleń realizowanych w tych krajach – a także zachęcenia mass mediów, aby dążyły do tego samego celu. – Przy określaniu swojej polityki wobec języków regionalnych lub mniejszościowych Strony zobowiązane są uwzględniać potrzeby i życzenia wyrażane przez grupy korzystające z tych języków. Zachęca się Strony do tworzenia organizacji, jeśli to konieczne, w celu doradzania władzom we wszystkich sprawach związanych z językami regionalnymi lub mniejszościowymi. – W zakresie szkolnictwa Strony zobowiązują się na terytorium, na którym takie języki są używane, zgodnie z sytuacją każdego z tych języków i bez uszczerbku dla nauczania oficjalnego języka (języków) państwa podejmować wymienione w Karcie działania umożliwiające nauczanie w językach mniejszościowych i regionalnych, a także

podejmować starania zmierzające do zapewnienia nauczania historii i kultury, której odpowiada dany język regionalny lub mniejszościowy. Na oficjalnej stronie internetowej Ministerstwa Spraw Wewnętrznych i Administracji można zapoznać się z raportem dla Sekretarza Generalnego Rady Europy z realizacji przez Rzeczpospolitą Polską postanowień Europejskiej Karty z 2010 r. wraz z zastrzeżeniami do Raportu. 4. Konwencja o prawach dziecka W tym miejscu warto też przywołać Konwencję o prawach dziecka z dnia 20 listopada 1989 r. (Dz.U. 1991 Nr 120, poz. 526), która m.in. stanowi: – We wszystkich działaniach dotyczących dzieci, podejmowanych przez publiczne lub prywatne instytucje opieki społecznej, sądy, władze administracyjne lub ciała ustawodawcze, sprawą nadrzędną będzie najlepsze zabezpieczenie interesów dziecka. – Nauka dziecka będzie ukierunkowana m.in. na rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka, rozwijanie w dziecku szacunku dla praw człowieka i podstawowych swobód, rozwijanie w dziecku szacunku dla jego rodziców, jego tożsamości kulturowej, języka i wartości, dla wartości narodowych kraju, w którym mieszka dziecko, kraju, z którego dziecko pochodzi, jak i dla innych kultur. – W tych państwach, w których istnieją mniejszości etniczne, religijne lub językowe bądź osoby pochodzenia rdzennego, dziecku należącemu do takiej mniejszości lub dziecku pochodzenia rdzennego nie można odmówić prawa do posiadania i korzystania z własnej kultury, do wyznawania i praktykowania swojej religii lub do używania własnego języka, łącznie z innymi członkami jego grupy. 5. Międzynarodowa Konwencja Praw Pracowników Migrujących i ich Rodzin Wśród przepisów międzynarodowych na wymienienie zasługuje Międzynarodowa Konwencja ONZ dotycząca Praw Pracowników Migrujących i ich Rodzin z dnia 18 grudnia 1990 r. (weszła w życie w 2003). Należy zaznaczyć, że Polska nie jest stroną tej Konwencji, a przywołanie jej w niniejszym opracowaniu ma wyłącznie na celu wskazanie pewnych standardów międzynarodowych w zakresie ochrony pracowników migrujących. Dla celów Konwencji wyrażenie „migrujący pracownicy” określa osoby, które będą wykonywać, wykonują lub wykonywali działalność opłacaną w Państwie, do którego nie przynależą.

Konwencja m.in. stanowi, że: – Dzieci migrujących pracowników mają dostęp do edukacji na równi z obywatelami rozważanego Państwa, dostęp do nauczania publicznego przedszkolnego i szkolnego nie może być odmówiony ani ograniczony z powodu nieregularności pobytu lub pracy któregokolwiek z rodziców, ani z powodu nieregularności dziecka w kraju zatrudnienia rodziców. – Sygnatariusze Konwencji są zobowiązani do respektowania odmienności kulturalnej migrujących pracowników i członków ich rodzin i nie zabraniają im utrzymywania więzi kulturalnych z ich krajem pochodzenia. – Państwa zatrudnienia współpracują, w należnym przypadku, z krajem pochodzenia w polityce, która ma na celu ułatwienie integracji dzieci migrujących pracowników w lokalnym systemie wychowawczym, w szczególności w tym, co dotyczy nauczania lokalnego języka. – Państwa zatrudnienia starają się ułatwiać dzieciom migrujących pracowników uczenie się ich ojczystego języka i ich kultury i, w tym celu, Państwa pochodzenia współpracują za każdym razem według potrzeb. – Państwa zatrudnienia zapewniają specjalne programy nauczania dzieci migrujących pracowników ojczystego języka, w przypadku współpracy z Państwami pochodzenia. 6. Umowa między Rządem Rzeczypospolitej Polskiej a Rządem Ukrainy o współpracy w dziedzinie kultury, nauki i oświaty Powyższe akty w sposób szeroki dotyczą intencji i zobowiązań Polski i Ukrainy w zakresie podejmowania działań podtrzymujących język, kulturę obu krajów, wzajemną współpracę. Umowa zawiera odrębny artykuł wskazujący na zobowiązanie do ochrony mniejszości narodowych: ukraińskiej w Polsce i mniejszości polskiej na Ukrainie, w tym w zakresie oświaty. Umowy nie regulują bezpośrednio praw pracowników migrujących. B. Szczegółowe zasady nauczania obywateli polskich należących do mniejszości ukraińskiej Podstawowym aktem regulującym prawa mniejszości narodowych na poziomie krajowym jest Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych. Przenosi ona na poziom krajowy prawa mniejszości uregulowane w Ramowej Konwencji i uszczegóławia je. W zakresie prawa do nauki języka mniejszości oraz nauki historii i kultury mniejszości Ustawa

Рідна мова

98 Рідна мова

odsyła wprost do przepisów Ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. W Ustawie o oświacie kwestie nauczania języka, historii i kultury mniejszości uregulowane są w art. 13. Z artykułu tego wynika, że szkoły są zobowiązane do umożliwienia uczniom podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury. Artykuł 13 utrzymał swoje podstawowe brzmienie od 1991 r. W brzmieniu tym nie wskazuje się wyraźnie, że odnosi się on do mniejszości narodowych, a do uczniów ogólnie. W 2005 r. Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych dodała postanowienie (ust. 6) nakładające na Ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania obowiązek podjęcia działań mających na celu popularyzację wiedzy o historii, kulturze, języku i o tradycjach religijnych mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym. W związku z tym, że w tym samym okresie istniał w Ustawie o oświacie art. 94a ust. 5 tj. odnoszący się do cudzoziemców i ustalający inne obowiązki Państwa w zakresie organizacji nauki języka pochodzenia ucznia, moim zdaniem, Ustawa o oświacie wprowadziła dwa odrębne porządki prawne do nauczania języka i kultury kraju pochodzenia. W tym artykule ustawodawca nie wprowadza żadnego rozróżnienia na ucznia uczęszczającego do szkoły publicznej lub niepublicznej. Przypomnijmy, że zgodnie z Konstytucją rodzice mogą wybrać dla dziecka szkołę publiczną lub niepubliczną. Ustawa o oświacie doprecyzowuje, że szkoła i placówka może być szkołą i placówką publiczną albo niepubliczną oraz, że szkoła niepubliczna może uzyskać uprawnienia szkoły publicznej, jeżeli spełnia kryteria wskazane w Ustawie, w tym m.in. realizuje programy nauczania obowiązujące szkoły publiczne, stosuje ten sam sposób oceniania. 1. Formy nauczania Formy organizacji zajęć w zależności od liczby zgłoszonych uczniów Ustawa o oświacie wskazuje na trzy formy prowadzenia nauki uczniów w zakresie m.in. przedmiotów własnego języka, historii i kultury. Szczegóły w zakresie minimalnej liczby osób oraz organizacji takich form nauczania wynika z Rozporządzenia z dnia 14 listopada 2007 r. oraz w stosunku do Miasta Stołecznego Warszawy z Zasad wydanych przez Biuro Edukacji z dnia 25 marca 2011 r. 1) Gdy liczba zgłoszonych dzieci wynosi: (a) w przedszkolu na poziomie danego oddziału

– co najmniej 7 dzieci; (b) w szkole podstawowej i gimnazjum na poziomie danej klasy – co najmniej 7 uczniów; (c) w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie danej klasy – co najmniej 14 uczniów nauka prowadzona powinna być: – w osobnych grupach, oddziałach lub szkołach; • z nauczaniem w języku mniejszości z wyjątkiem zajęć obejmujących: (a) w szkole podstawowej: w I etapie edukacyjnym – edukację wczesnoszkolną (kształcenie zintegrowane) w zakresie treści nauczania języka polskiego; w II etapie edukacyjnym – język polski oraz część historii i społeczeństwa dotyczącą historii Polski, (b) w pozostałych typach szkół – język polski, część historii dotyczącą historii Polski i część geografii dotyczącą geografii Polski; • z nauczaniem w 2 językach – polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym, będącym drugim językiem nauczania; – w grupach, oddziałach lub szkołach – z dodatkową nauką języka oraz własnej historii i kultury; • w formie odrębnych zajęć, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w języku polskim, z wyjątkiem zajęć z języka mniejszości lub języka regionalnego; 2) Gdy liczba zgłoszonych uczniów jest mniejsza niż w punkcie 1) powyżej nauka prowadzona powinna być: – w międzyszkolnych zespołach nauczania. Pod warunkiem, że: (a) grupa międzyoddziałowa, utworzona z uczniów różnych oddziałów na poziomie danej klasy, nie może liczyć mniej niż 7 uczniów w szkole podstawowej i gimnazjum oraz 14 uczniów w szkole ponadgimnazjalnej; (b) grupa międzyklasowa, utworzona z uczniów różnych klas, w której nauczanie odbywa się według organizacji nauczania w klasach łączonych, nie może liczyć mniej niż 3 i więcej niż 14 uczniów. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego przedszkole lub szkołę, liczba uczniów w oddziałach, grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych może być mniejsza niż określona powyżej. W Zasadach opracowanych przez Biuro Edukacji m.st. Warszawy określono, że o tworzeniu grup/oddziałów decyduje: – na poziomie dzielnicy – burmistrz, – na poziomie ponaddzielnicowym – dyrektor Biura Edukacji. Podmiot organizujący naukę w szkole Naukę (a) języka mniejszości lub języka regionalnego w przedszkolu oraz naukę języka mniejszości

lub języka regionalnego i (b) naukę własnej historii i kultury w szkole organizuje odpowiednio dyrektor przedszkola lub szkoły na pisemny wniosek rodziców (prawnych opiekunów) ucznia, składany na zasadzie dobrowolności. Dyrektor przedszkola lub szkoły przekazuje organowi prowadzącemu szkołę listę uczniów zgłoszonych na naukę języka mniejszości lub języka regionalnego. Procedura organizacji zespołu międzyprzedszkolnego lub międzyszkolnego Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych uczniów lub braku nauczyciela nie ma możliwości zorganizowania nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego w sposób określony powyżej organ prowadzący przedszkole lub szkołę, uwzględniając miejscowe warunki komunikacyjne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne. W odniesieniu do Miasta Stołecznego Warszawy zasady wydane przez Biuro Edukacji Narodowej doprecyzowują procedurę zakładania zespołów międzyprzedszkolnych i międzyszkolnych: – Dyrektor ma termin do 30 kwietnia na wystąpienie do burmistrza dzielnicy z prośbą o zorganizowanie zespołu międzyprzedszkolnego lub międzyszkolnego nauczania języka mniejszości; [Należy zauważyć, że termin wydaje się zbyt krótki z uwagi na fakt, że termin na złożenie zgłoszeń przez rodziców również przypada na 30 kwietnia.] – Burmistrz dzielnicy, uwzględniając miejscowe warunki lokalowe i komunikacyjne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne, po zebraniu od dyrektorów szkół z terenu dzielnicy wniosków rodziców. – Burmistrz dzielnicy powołuje (do 30 maja) międzyprzedszkolne lub międzyszkolne dzielnicowe zespoły nauczania języka mniejszości oraz wskazuje szkołę, w której dany zespół będzie funkcjonował; – Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych uczniów (mniej niż 3 uczniów) lub braku nauczyciela burmistrz nie ma możliwości zorganizowania nauczania języka mniejszości w przedszkolu/szkole, występuje (w terminie do 30 czerwca) do dyrektora Biura Edukacji z prośbą o zorganizowanie międzydzielnicowej grupy szkolnej lub przedszkolnej; – Dyrektor Biura Edukacji (w terminie do 30 sierpnia) powołuje zespół nauczania języka mniejszości o charakterze ponaddzielnicowym, w uzgodnieniu z właściwym burmistrzem wskazuje dzielnicę oraz szkołę, w której dany zespół będzie funkcjonował.

[Należy zwrócić uwagę, że ani z Ustawy o systemie oświaty, ani z Rozporządzenia z 14 listopada 2011 r. nie wynika wprost, pomiędzy jakimi szkołami organizuje się zespoły międzyszkolne czy międzyprzedszkolne. W Rozporządzeniu wskazuje się jednak, że w razie niemożliwości zorganizowania nauki w szkole, to organ prowadzący szkołę (a więc gmina – w zakresie przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów, albo powiat – w zakresie szkół ponadgimnazjalnych) organizuje zespoły międzyszkolne, co w konsekwencji oznacza, że takie zespoły mogą być zorganizowane w ramach obszaru gminy lub powiatu (w Warszawie organem prowadzącym szkoły jest m.st. Warszawa z uwagi na to, że posiada ono status gminy na prawach powiatu). W Zasadach Biura Edukacji m.st. Warszawy (które dotyczą wyłącznie Warszawy) doprecyzowano tylko procedurę tworzenia zespołów międzydzielnicowych (tj. przekazano kompetencję o ich tworzeniu Dyrektorowi Biura Edukacji Narodowej dla m.st. Warszawy). Żaden jednak dokument (a w szczególności rangi Rozporządzenia) nie reguluje zasad organizowania zespołów nauczania pomiędzy odrębnymi jednostkami samorządowymi. Sprawa jest istotna z uwagi na fakt, że dotacje na nauczanie mniejszości przyznawane są na rzecz organu prowadzącego szkołę. Uzupełnienie Rozporządzenia w powyższym zakresie jest wskazane w szczególności mając na uwadze fakt, że akt rangi ustawowej, jakim jest Ustawa o systemie oświaty wskazuje jako jedną z form organizacji nauki międzyszkolny zespół nauczania bez wskazania, że chodzi wyłącznie o szkoły objęte obszarem danego organu prowadzącego szkołę.] 2. Zgłoszenie ucznia na zajęcia Do kogo się zgłasza Wniosek zgłaszający dziecko na zajęcia z języka mniejszości, historii i kultury składa się: (a) dyrektorowi przedszkola przy zgłoszeniu dziecka do przedszkola [nie jest jasne czy w toku nauki w przedszkolu można zgłosić dziecko do nauki]; (b) dyrektorowi szkoły przy zgłoszeniu ucznia do szkoły albo w toku nauki w szkole. Termin zgłoszenia Wniosek składa się w terminie do dnia 30 kwietnia. Okres obowiązywania wniosku Wniosek dotyczy odpowiednio całego okresu, na który dziecko jest przyjmowane do przedszkola, oraz całego okresu nauki ucznia w szkole. W Zasadach wydanych przez Biuro Edukacji Narodowej m.st. Warszawy nałożono na

Рідна мова

100 Рідна мова

Dyrektora szkoły (tzw. obwodowej), w której uczeń realizuje obowiązek szkolny lub obowiązek nauki przypominania rodzicom (prawnym opiekunom) uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych o możliwości złożenia pisemnego wniosku (w terminie do 30 kwietnia) w sprawie nauczania języka ojczystego, historii i kultury kraju pochodzenia uczniów. Rezygnacja z nauczania W przypadku rezygnacji z nauki języka ojczystego, historii i kultury kraju pochodzenia ucznia, rodzice (prawni opiekunowie) zobowiązani są pisemnie powiadomić o tym fakcie dyrektora szkoły w której uczeń spełnia obowiązek szkolny lub obowiązek nauki, a dyrektor szkoły „macierzystej” powiadamia o zaistniałym fakcie dyrektora szkoły, w której zorganizowany jest zespół nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego. Skutek zgłoszenia wniosku Zgłoszenie ucznia, zgodnie z odrębnymi przepisami, na naukę języka mniejszości narodowej, etnicznej lub języka regionalnego jest równoznaczne z zaliczeniem tego języka do obowiązkowych zajęć edukacyjnych ucznia, do których stosuje się przepisy dotyczące oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów. Wzór wniosku W odniesieniu do Miasta Stołecznego Warszawy wzór wniosku został opracowany przez Biuro Edukacji m.st. Warszawy. Wzór odsyła do Ustawy o oświacie i na jego mocy rodzic składa następujące oświadczenie: „Wyrażam wolę, aby mój syn/córka uczestniczył/a w zajęciach języka ukraińskiego, historii i kultury kraju pochodzenia organizowanych w celu podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej”. Wniosek obowiązuje przez cały okres uczęszczania do przedszkola/nauki w szkole. Żądanie Dyrektora szkoły, gdzie prowadzony jest międzyszkolny zespół nauczania do składania co roku wniosku należy uznać za nieprawidłowe. Dopiero w sytuacji rezygnacji z nauki rodzic powinien pisemnie zawiadomić Dyrektora. 3. Podstawa programowa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. uszczegóławia zasady organizacji zajęć dla mniejszości narodowych wskazane w art. 13 Ustawy o systemie oświaty. Rozporządzenie wskazuje następujące działania mające na celu podtrzymywanie i rozwijanie

podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej: (a) naukę języka, (b) naukę własnej historii i kultury, (c) naukę geografii, (d) prowadzenie zajęć artystycznych oraz (e) innych dodatkowych zajęć. Co do zasady nauczanie w szkołach odbywa się na podstawie programowej dotyczącej wychowania i kształcenia ogólnego dla danego szczebla edukacji, przez co Ustawa o oświacie rozumie obowiązkowe zestawy celów i treści nauczania, w tym umiejętności, opisane w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien posiadać uczeń po zakończeniu określonego etapu edukacyjnego, oraz zadania wychowawcze szkoły, uwzględniane odpowiednio w programach wychowania i nauczania umożliwiające ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań egzaminacyjnych. W chwili obecnej obowiązuje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych z dnia 12 lutego 2002 r. (Dz.U. Nr 15, poz. 142), które w załącznikach zawiera programy nauczania dla poszczególnych szczebli edukacji. Jeżeli chodzi o kwestie związane z mniejszościami, Rozporządzenie – przykładowo w odniesieniu do nauczania w szkołach podstawowych – wyraźnie wskazuje, że podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych dzieli się na dwa etapy edukacyjne: I etap edukacyjny obejmujący klasy I–III szkoły podstawowej – edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie kształcenia zintegrowanego oraz II etap edukacyjny, obejmujący klasy IV–VI szkoły podstawowej, podczas którego obok podstawowych przedmiotów realizowana jest nauka języka mniejszości narodowej i etnicznej. Nauka języka mniejszości ma się odbywać w oparciu o Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym z dnia 14 listopada 2007 r. W Rozporządzeniu w sprawie ramowych planów nauczania wskazuje się również zakres umiejętności, jakie powinni posiadać uczniowie w zakresie nauczania języka mniejszości. W Rozporządzeniu tym zamieszczony jest odrębny rozdział opisujący cele, treści nauczania i wymagań dotyczących języka mniejszości narodowej lub etnicznej. Kompetencję do wyboru danego podręcznika dopuszczonego do użytku szkolnego posiada dyrektor szkoły.

4. Wymiar godzin Ogólne zasady dotyczące wymiaru godzin zajęć reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych z dnia 12 lutego 2002 r. (Dz.U. Nr 15, poz. 142). Zasady ogólne Ramowy plan nauczania określa tygodniowy wymiar godzin zajęć edukacyjnych dla odpowiednich okresów nauczania o wyróżnionych celach, stanowiących całość dydaktyczną, zwanych dalej „etapami edukacyjnymi”, w szkołach na różnych szczeblach edukacji. Ramowy plan nauczania uwzględnia: – obowiązkowe zajęcia edukacyjne o charakterze dydaktyczno-wychowawczym, w toku których odbywa się nauczanie przedmiotów, bloków przedmiotowych, realizacja modułów, kształcenie zintegrowane (edukacja wczesnoszkolna) lub realizacja ścieżek edukacyjnych, oraz zajęć w profilu, – zajęcia z religii/etyki, – godziny do dyspozycji dyrektora szkoły; – zajęć rewalidacyjnych dla uczniów niepełnosprawnych; – zajęć socjoterapeutycznych organizowanych dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne. Co do zasady organ prowadzący szkołę może zwiększyć liczbę godzin zajęć edukacyjnych, nie więcej jednak niż o 3 godziny tygodniowo dla każdego oddziału w danym roku szkolnym. Przepisy dotyczące mniejszości W szkolnych planach nauczania w szkołach (oddziałach) dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym, z zastrzeżeniem ust. 3, należy dodatkowo uwzględnić godziny na naukę języka mniejszości narodowej, etnicznej lub języka regionalnego tygodniowo w wymiarze: – w szkole (oddziale) z nauczaniem w języku mniejszości narodowej, etnicznej lub języku regionalnym: (a) w klasach I–III szkoły podstawowej – 14 godzin łącznie, (b) w klasach IV–VI szkoły podstawowej i w gimnazjum – 12 godzin łącznie, – w szkole (oddziale), w której zajęcia edukacyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości narodowej, etnicznej lub języku regionalnym, będącym drugim językiem nauczania – równym tygodniowemu wymiarowi godzin zajęć z języka polskiego odpowiednio we wszystkich klasach szkoły podstawowej, gimnazjum, zasadniczej szkoły zawodowej, trzyletniego

liceum ogólnokształcącego, trzyletniego liceum profilowanego, czteroletniego technikum, dwuletniego uzupełniającego liceum ogólnokształcącego dla absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej, trzyletniego technikum uzupełniającego dla absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej, – w szkole (oddziale) z dodatkową nauką języka mniejszości narodowej, etnicznej lub języka regionalnego: (a) w szkole podstawowej, gimnazjum, trzyletnim liceum ogólnokształcącym, trzyletnim liceum profilowanym, czteroletnim technikum, dwuletnim uzupełniającym liceum ogólnokształcącym dla absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej, trzyletnim technikum uzupełniającym dla absolwentów zasadniczej szkoły zawodowej – 3 godzin, (b) w zasadniczych szkołach zawodowych, w tym w szkołach specjalnych – równym tygodniowemu wymiarowi godzin zajęć z języka polskiego w danym roku szkolnym. Godziny do dyspozycji dyrektora szkoły mogą być przeznaczone na: – okresowe lub roczne zwiększenie liczby godzin obowiązkowych zajęć edukacyjnych; – realizację dodatkowych zajęć edukacyjnych, dla których nie została ustalona podstawa programowa, lecz program nauczania tych zajęć został włączony do szkolnego zestawu programów nauczania, a w przypadku klas, w których realizowana jest dotychczasowa podstawa programowa kształcenia ogólnego – także na realizację dodatkowych zajęć edukacyjnych z języka obcego, języka mniejszości narodowej, etnicznej lub języka regionalnego, nieujętych w ramowym planie nauczania dla danego etapu edukacyjnego, jeżeli wymiar godzin umożliwia realizację podstawy programowej ustalonej dla tych zajęć; – nauczanie historii i geografi i kraju pochodzenia mniejszości narodowych i dziedzictwa kulturowego mniejszości etnicznych – w szkołach z nauczaniem w języku mniejszości narodowych, etnicznych lub języku regionalnym. [W powyższym akcie prawnym nie znajdujemy wyraźnie wymiaru godzin w przypadku międzyszkolnych zespołów nauczania. Wydaje się, że szkoły w jakich prowadzone są takie zajęcia tratować należy jako szkoły z dodatkowym językiem mniejszości.] Z kolei Rozporządzenie dotyczące organizacji nauki dla mniejszości wskazuje wyraźnie, że nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w zespole międzyprzedszkolnym lub międzyszkolnym prowadzi się w wymiarze 3 godzin tygodniowo. Z kolei dalej w Zasadach dotyczących Warszawy uszczegółowiono, że dodatkowo burmistrz dzielnicy przyznaje w wymiarze nie

Рідна мова

101

102 Рідна мова

mniejszym niż 1 godzina na oddział, godziny na nauczanie historii i kultury oraz geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa. Należy zwrócić uwagę, że z wyżej wymienionego Rozporządzenia wynika, że to Dyrektor decyduje, na co przeznaczy godziny dodatkowe (może zatem nie podjąć decyzji o ich przeznaczeniu na naukę mniejszości). 5. Formalne zasady prowadzenia zajęć Do szkół, w których prowadzona jest nauka dla mniejszości wprowadza się pewne dodatkowe regulacje w zakresie organizacji nauczania, z których najbardziej istotne zostały wymienione poniżej: – obowiązek prowadzenia odrębnego dziennika zajęć, zawierającego te same zapisy, które zawiera dziennik lekcyjny; – treść arkuszy organizacyjnych szkół, gdzie odbywa się nauczanie uczniów należących do mniejszości narodowych (m.in. obowiązek wskazania liczby uczniów, liczbę godzin dydaktyczno-wychowawczych przeznaczonych na naukę języka mniejszości, naukę własnej historii i kultury; liczbę etatów nauczycieli prowadzących zajęcia); za opracowanie arkusza odpowiedzialny jest dyrektor szkoły; – obowiązek umieszczenia w statucie szkoły, w której organizowana nauka języka, jak również nauka historii i kultury oraz geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa i etniczna zasad organizacji nauki. Kwestię treści statutu reguluje aktualnie Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół z dnia 21 maja 2001 r. (Dz.U. Nr 61, poz. 624, ostatnio zmieniane Rozporządzeniem z dnia 9 lutego 2007). W chwili obecnej trwają prace nad projektem zmian, jakie miałyby dotyczyć roku szkolnego 2012/2013. Aktualne Rozporządzenie wskazuje na następujące zasady: • Nazwa szkoły zawiera ewentualne określenie innego niż polski języka nauczania w szkołach z językiem nauczania mniejszości narodowych lub grup etnicznych oraz w szkołach dwujęzycznych dla mniejszości narodowych lub grup etnicznych; • Statut szkoły określa m.in. w szczególności organizację oddziałów sportowych, oddziałów mistrzostwa sportowego, oddziałów integracyjnych i oddziałów specjalnych oraz organizację nauczania języka mniejszości narodowych lub grup etnicznych, jeżeli szkoła takie oddziały lub nauczanie prowadzi;

• Warunki organizowania kształcenia, wychowania i opieki w oddziałach sportowych, oddziałach mistrzostwa sportowego, oddziałach integracyjnych i oddziałach specjalnych oraz organizacji nauczania mniejszości narodowych lub grup etnicznych określają odrębne przepisy. W odniesieniu do Warszawy w Zasadach wydanych przez Biuro Edukacji na rok 2011/2012 doprecyzowano, że statut szkoły powinien zawierać (a) regulamin działania zespołu międzyszkolnego (jeśli taki funkcjonuje w danej placówce), (b) zasady i tryb przyjmowania uczniów na naukę języka mniejszości narodowej lub etnicznej oraz naukę języka regionalnego, jak również naukę historii i kultury oraz geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa, (c) zasady oceniania i klasyfikowania uczniów uczęszczających na wyżej wymienione zajęcia. 6. Podręczniki Zgodnie z Rozporządzeniem dotyczącym zasad nauczania mniejszości, nauczanie języka mniejszości, języka regionalnego, własnej historii i kultury oraz geografii państwa, z którego obszarem kulturowym utożsamia się mniejszość narodowa, odbywa się na podstawie programów nauczania dopuszczonych do użytku w szkole przez dyrektora szkoły oraz podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania. Jeżeli chodzi o podręczniki dla uczniów mniejszości narodowych, kwestię tę reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do użytku szkolnego podręczników z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz.U. Nr 89, poz. 730). W Rozporządzeniu określono, że podręcznik do nauczania historii i geografii przeznaczony dla mniejszości narodowej lub etnicznej oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym powinien zawierać usystematyzowaną prezentację treści nauczania z zakresu danego przedmiotu, wykraczających poza zakres określony w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Podręcznik wspomagający edukację, zwany dalej „podręcznikiem pomocniczym” powinien spełniać następujące warunki: (a) poszerza wiedzę z wybranego zakresu kształcenia, a w przypadku podręcznika przeznaczonego dla mniejszości narodowej, (b) jest poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności: uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej, jest przystosowany do danego pozio-

mu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania, zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania, ma logiczną konstrukcję; (c) zawiera zakres materiału rzeczowego i materiału ilustracyjnego odpowiedni do liczby godzin przewidzianych w ramowym planie nauczania na edukację wczesnoszkolną (kształcenie zintegrowane) lub nauczanie danego przedmiotu; zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów; (d) zawiera treści zgodne z przepisami prawa, w tym ratyfikowanymi umowami międzynarodowymi; (e) ma estetyczną szatę graficzną; (f) nie zawiera materiałów reklamowych innych niż informacje o publikacjach edukacyjnych. Podręczniki dopuszczone do użytku szkolnego są wpisywane do wykazu: – podręczników przeznaczonych do kształcenia ogólnego dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym; – podręczników pomocniczych przeznaczonych do kształcenia ogólnego dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym. Wydawca podręcznika wpisanego do wykazu zamieszcza w podręczniku adnotację: „Podręcznik dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania i wpisany do wykazu podręczników przeznaczonych do kształcenia ogólnego dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym do nauczania... na podstawie opinii rzeczoznawców:... Etap edukacyjny... Typ szkoły... Rok dopuszczenia...”. Wydawca podręcznika pomocniczego wpisanego do wykazu zamieszcza w podręczniku adnotację: „Podręcznik dopuszczony do użytku szkolnego przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania i wpisany do wykazu podręczników pomocniczych przeznaczonych do kształcenia ogólnego dla mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczności posługującej się językiem regionalnym do nauczania... na podstawie opinii rzeczoznawców:... Etap edukacyjny... Typ szkoły... Rok dopuszczenia...”. Warunkiem dopuszczenia do użytku szkolnego podręcznika uzyskanie trzech pozytywnych opinii sporządzonych przez rzeczoznawców, wskazanych w Rozporządzeniu. Rozporządzenie nie wyróżnia odrębnej procedury zatwierdzania podręczników do nauki języka mniejszości. Wydaje się, że w tym

zakresie zastosowanie znajdują ogólne przepisy dotyczące zatwierdzania podręczników do nauki języków nowożytnych. 7. Kadra nauczycielska Zatrudnianie nauczycieli nauki mniejszości odbywa się zgodnie z zapisami § 13 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. Nauczyciele prowadzący zajęcia w grupach, oddziałach, przedszkolach lub szkołach umożliwiających uczniom podtrzymanie tożsamości narodowej, etnicznej i językowej powinni posiadać: – kwalifi kacje wymagane do zajmowania stanowiska nauczyciela w przedszkolu lub danym typie szkoły; – powinni znać język danej mniejszości narodowej, etnicznej lub język regionalny, w którym naucza lub prowadzi zajęcia (znajomość języka danej mniejszości narodowej lub etnicznej, potwierdza się: (a) dyplomem ukończenia studiów wyższych na kierunku filologia w specjalności danego języka, (b) dyplomem ukończenia nauczycielskiego kolegium języków obcych w specjalności odpowiadającej danemu językowi lub świadectwem znajomości danego języka albo zaświadczeniem wydanym przez organizację społeczną mniejszości narodowej, etnicznej lub społeczności posługującej się językiem regionalnym. Nauczyciele są zatrudniani na podstawie Karty Nauczyciela oraz wchodzą w skład rady pedagogicznej szkoły, w której funkcjonuje grupa nauczania. Kwestie zatrudniania nauczycieli nie będących obywatelami polskimi reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad i warunków zatrudniania w szkołach i placówkach publicznych nauczycieli nie będących obywatelami polskimi z dnia 30 października 1992 r. (Dz.U. Nr 85, poz. 432); – zatrudnienie nauczycieli nie będących obywatelami następuje wtedy, gdy taka potrzeba wynika z organizacji nauczania w szkole, przede wszystkim jednak na stanowiskach nauczycieli języków obcych; – stosunek pracy z powyższymi nauczycielami nawiązuje się na podstawie umowy o pracę na zasadach określonych w Karcie Nauczyciela i stosuje się przepisy Karty Nauczyciela, chyba że umowy międzynarodowe stanowią inaczej; – zatrudnienie wymaga zgody organu prowadzącego tę szkołę;

Рідна мова

103

104 Рідна мова

– przy zatrudnianiu nauczycieli nie będących obywatelami polskimi organ wyrażający zgodę na ich zatrudnienie może odstąpić od wymogów kwalifikacyjnych, określonych w przepisach o kwalifikacjach nauczycieli – w zakresie wykształcenia i przygotowania pedagogicznego – tylko wtedy, gdy taka potrzeba wynika z organizacji nauczania w szkole. 8. Zasady oceniania Ocenianie uczniów z przedmiotów języka, historii i kultury mniejszości narodowej odbywa się na tych samych zasadach co pozostałych uczniów w zakresie innych przedmiotów obowiązkowych, gdyż zgłoszenie ucznia na naukę powyższych przedmiotów jest równoznaczne z zaliczeniem tych przedmiotów do obowiązkowych. Zasady te uregulowane są w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfi kowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych z dnia 17 listopada 2010 r. (Dz.U. Nr 228, poz. 1491). Szczegółowe warunki i sposób oceniania wewnątrzszkolnego określa statut szkoły, z uwzględnieniem przepisów rozporządzenia. Zasady organizacji nauki uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych na rok szkolny 2011/2012 sporządzone przez Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy z dnia 25 marca 2011 r. nakładają na Dyrektora szkoły, w której zorganizowany jest międzyszkolny lub międzydzielnicowy zespół nauczania mniejszości obowiązek wydania zaświadczenia, zgodnie ze wzorem stanowiącym załącznik do powyższych Zasad zawierające informację o ocenie, jaką uczeń uzyskał z danego przedmiotu, informację o liczbie godzin zrealizowanych w ramach danego przedmiotu, jak również liczby godzin nieobecności ucznia. Informacja o ocenie powinna zostać przekazana dyrektorowi szkoły „macierzystej” (do której uczeń uczęszcza) w terminie umożliwiającym uwzględnienie jej w klasyfi kacji rocznej. Dyrektor szkoły prowadzi rejestr wydanych zaświadczeń.

działalności zmierzającej do ochrony, zachowania i rozwoju tożsamości kulturowej mniejszości; środkami wspierającymi mogą być w szczególności dotacje celowe lub podmiotowe m.in. • działalność instytucji kulturalnych, ruchu artystycznego i twórczości mniejszości oraz imprez artystycznych mających istotne znaczenie dla kultury mniejszości; • inwestycje służące zachowaniu tożsamości kulturowej mniejszości; • wydawanie książek, czasopism, periodyków i druków ulotnych w językach mniejszości lub w języku polskim, w postaci drukowanej oraz w innych technikach zapisu obrazu i dźwięku; • wspieranie programów telewizyjnych i audycji radiowych realizowanych przez mniejszości; • ochronę miejsc związanych z kulturą mniejszości; • działalność świetlicową; • prowadzenie bibliotek oraz dokumentacji życia kulturalnego i artystycznego mniejszości; • edukację dzieci i młodzieży realizowaną w różnych formach; • propagowanie wiedzy o mniejszościach; • inne programy realizujące powyższe cele oraz wspierające integrację obywatelską mniejszości. – Powyższe dotacje przyznawane są z części budżetu państwa, której dysponentem jest minister właściwy do spraw wyznań religijnych oraz mniejszości narodowych i etnicznych i mogą być udzielane z pominięciem otwartego konkursu ofert. – Łączna kwota dotacji przyznanych w kolejnych latach na dofi nansowanie inwestycji, o których mowa powyżej, niepochodzących z budżetu Unii Europejskiej, nie może być wyższa niż 90% planowanej wartości kosztorysowej inwestycji. – Środkami wspierającymi powyższą działalność mogą być również środki przekazywane z budżetu jednostki samorządu terytorialnego organizacjom lub instytucjom, realizującym zadania służące ochronie, zachowaniu i rozwojowi tożsamości kulturowej mniejszości. – Dotacje podmiotowe mogą otrzymywać organizacje mniejszości lub mające istotne znaczenie dla kultury mniejszości instytucje kulturalne.

9. Finansowanie nauki dla mniejszości Zasady ogólne Ogólne zasady dotyczące finansowania działań wspierających podtrzymywanie tożsamości narodowej wynikają wprost z Ustawy o mniejszościach narodowych i etnicznych i są następujące: – Organy władzy publicznej są obowiązane podejmować odpowiednie środki w celu wspierania

Subwencja oświatowa Kwestie finansowania nauki mniejszości uregulowane są w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 grudnia 2010 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2011 (Dz. U. z dnia 28 grudnia 2010). Co do zasady subwencja oświatowa dzielona jest między

samorządy na podstawie algorytmu. Punktem wyjścia do obliczenia jest kwota bazowa na dany rok na każdego ucznia. Kwoty, jakie dostają samorządy, są pochodną kwoty bazowej i liczby uczniów na danym terenie. Ze względu na specyfikę niektórych szkół, samorządów oraz potrzeb uczniów kwota bazowa może być zwiększana o mnożniki, tzw. wagi (P). Dwie z nich dotyczą uczniów z mniejszości narodowych, etnicznych lub posługujących się językiem regionalnym. Zgodnie z jedną z tych wag (P-9) kwota bazowa na ucznia należącego do mniejszości wzrasta o dodatkowe 20 proc., jeśli uczy się on w dużej szkole. Według innej z wag (P-10) kwota bazowa zwiększona jest o dodatkowe 150 proc., jeśli uczy się on w małej szkole (w szkole podstawowej – do 84 uczniów, w gimnazjum lub szkole ponadgimnazjalnej – do 42 uczniów). Z uwagi na to, że subwencja udzielana jest na jednego ucznia z punktu widzenia finansów publicznych istotna jest procedura pozwalająca na weryfi kację liczby dzieci korzystających z zajęć w obrębie podlegającym danej jednostce terytorialnej prowadzącej szkołę.

Religia poza szkołą – jeżeli w przedszkolu lub szkole na naukę religii danego wyznania lub wyznań wspólnie nauczających zgłosi się mniej niż siedmiu uczniów (wychowanków), organ prowadzący przedszkole lub szkołę, w porozumieniu z właściwym kościołem lub związkiem wyznaniowym, organizuje naukę religii w grupie międzyszkolnej lub w pozaszkolnym (pozaprzedszkolnym) punkcie katechetycznym. Liczba uczniów (wychowanków) w grupie lub punkcie katechetycznym nie powinna być mniejsza niż trzy; – jeżeli w grupie międzyszkolnej lub pozaszkolnym (pozaprzedszkolnym) punkcie katechetycznym uczestniczą uczniowie szkół (wychowankowie przedszkoli) prowadzonych przez różne organy, organy te ustalają, w drodze porozumienia, zasady prowadzenia grup lub punktów katechetycznych; – w szczególnie uzasadnionych przypadkach organ prowadzący przedszkole lub szkołę, w ramach posiadanych środków, może – na wniosek kościoła lub związku wyznaniowego – zorganizować nauczanie religii danego wyznania w sposób odmienny niż powyżej.

C. Zasady dotyczące nauki religii

Obowiązek zapewnienia opieki – Szkoła jest obowiązana zapewnić w czasie trwania lekcji religii lub etyki opiekę lub zajęcia wychowawcze uczniom, którzy nie korzystają z nauki religii lub etyki w szkole.

Zgodnie z art. 12 Ustawy o oświacie, naukę religii organizują w ramach planu zajęć publiczne przedszkola, szkoły podstawowe i gimnazja na życzenie rodziców. Szczegółowe zasady organizacji nauki religii w szkołach reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie warunków i sposobu organizowania nauki religii w publicznych przedszkolach i szkołach z dnia 14 kwietnia 1992 r. (Dz.U. Nr 36, poz. 155). Zajęcia religii organizowane są w oparciu o następujące zasady: Religia w szkole – zajęcia religii są organizowane dla grupy nie mniejszej niż siedmiu uczniów danej klasy lub oddziału (wychowanków grupy przedszkolnej), a w przypadku mniejszej liczby uczniów w klasie lub oddziale (wychowanków w grupie) lekcje religii w przedszkolu lub szkole powinny być organizowane w grupie międzyoddziałowej lub międzyklasowej; – dopuszcza się nieodpłatne udostępnianie sal lekcyjnych na cele katechetyczne, w terminach wolnych od zajęć szkolnych, kościołom i związkom wyznaniowym również nie organizującym nauczania religii w ramach systemu oświatowego;

Program nauczania – Nauczanie religii odbywa się na podstawie programów opracowanych i zatwierdzonych przez właściwe władze kościołów i innych związków wyznaniowych i przedstawionych Ministrowi Edukacji Narodowej do wiadomości. Te same zasady stosuje się wobec podręczników do nauczania religii. Nauczyciele religii – W szkole lekcje religii prowadzi katecheta, który jest zatrudniany przez szkołę na podstawie imiennego pisemnego skierowania do danego przedszkola lub szkoły, wydanego przez właściwe władze zwierzchnie danego kościoła lub związku wyznaniowego. – Gdy lekcje religii prowadzone są w grupie międzyszkolnej lub pozaszkolnym (pozaprzedszkolnym) punkcie katechetycznym katecheta jest zatrudniany przez dyrektora szkoły lub przedszkola wskazanego przez organ prowadzący lub przez organ wskazany w porozumieniu pomiędzy różnymi organami.

Рідна мова

105

106 Рідна мова

– Zatrudnienie nauczyciela religii następuje zgodnie z Kartą Nauczyciela. Nauczyciel religii wchodzi w skład rady pedagogicznej szkoły, nie przyjmuje jednak obowiązków wychowawcy klasy. – Kwalifikacje zawodowe nauczycieli religii określają władze zwierzchnie kościołów lub innych związków wyznaniowych – w porozumieniu z Ministrem Edukacji Narodowej. – Nauczyciel religii uczący w grupie międzyklasowej (międzyoddziałowej), międzyszkolnej oraz w punkcie katechetycznym ma obowiązek prowadzić odrębny dziennik zajęć, zawierający te same zapisy, które zawiera dziennik szkolny. – Nauczyciel religii ma prawo do organizowania spotkań z rodzicami swoich uczniów również poza wyznaczonymi przez szkołę lub przedszkole zebraniami ogólnymi, wcześniej ustalając z dyrektorem szkoły lub przedszkola termin i miejsce planowanego spotkania. Wymiar godzin religii – Nauka religii odbywa się w wymiarze dwóch zajęć tygodniowo. Wymiar lekcji religii może być zmniejszony jedynie za zgodą władz zwierzchnich kościołów i innych związków wyznaniowych. Oceny – Ocena z religii lub etyki umieszczana jest na świadectwie szkolnym bezpośrednio po ocenie ze sprawowania. – W celu wyeliminowania ewentualnych przejawów nietolerancji nie należy zamieszczać informacji, na zajęcia z jakiej religii uczeń uczęszczał. – Ocena z religii nie ma wpływu na promowanie ucznia do następnej klasy. – Ocena z religii (etyki) jest wystawiana według skali ocen przyjętej w danej klasie. – W przypadku nauki poza szkołą uczniowie otrzymują ocenę z religii/etyki na świadectwie wydawanym przez szkołę, do której uczęszczają, na podstawie zaświadczenia katechety lub nauczyciela etyki. Zwolnienie na rekolekcje – Uczniowie uczęszczający na naukę religii uzyskują trzy kolejne dni zwolnienia z zajęć szkolnych w celu odbycia rekolekcji wielkopostnych, jeżeli religia lub wyznanie, do którego należą, nakłada na swoich członków tego rodzaju obowiązek. Pieczę nad uczniami w tym czasie zapewniają katecheci. Szczegółowe zasady dotyczące organizacji są przedmiotem odrębnych ustaleń między organizującymi rekolekcje a szkołą.

– O terminie rekolekcji dyrektor szkoły powinien być powiadomiony co najmniej miesiąc wcześniej. – Jeżeli na terenie szkoły prowadzona jest nauka religii więcej niż jednego wyznania, kościoły i związki wyznaniowe powinny dążyć do ustalenia wspólnego terminu rekolekcji wielkopostnych. Rozporządzenie określa również możliwości wybrania zamiast religii etyki, a także zasady wizytowania lekcji religii. D. Szczegółowe zasady nauczania cudzoziemców Uprawnienie podstawowe w zakresie oświaty Nauczanie cudzoziemców w Polsce reguluje art. 94a Ustawy o systemie oświaty. Bez względu na status prawny i podstawę pobytu dziecko każdego cudzoziemca może uczęszczać na warunkach dotyczących obywateli polskich do: – przedszkola, – szkoły podstawowej i – gimnazjum – szkoły ponadgimnazjalnej do ukończenia 18 roku lub do ukończenia szkoły ponadgimnazjalnej. Z kolei uczęszczanie dziecka do szkół policealnych, publicznych szkół artystycznych, publicznych zakładów kształcenia nauczycieli i publicznych placówek na warunkach takich samych jak obywatele polscy dotyczy wyłącznie kręgu cudzoziemców enumeratywnie wymienionych w Ustawie o systemie oświaty. Wśród nich można wymienić m.in.: – osoby, którym udzielono zezwolenia na osiedlenie się na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej; – osoby posiadające ważną Kartę Polaka; – osoby, dla których uprawnienie takie wynika z umów międzynarodowych; – osoby posiadające zgodę na pobyt tolerowany; – osoby, którym udzielono ochrony uzupełniającej oraz członkowie ich rodzin; – osoby korzystające z ochrony czasowej na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej. Osoby spoza powyższego kręgu mogą korzystać w powyższych formach kształcenia jako (a) stypendyści albo (b) na warunkach odpłatności. Uprawnienia dodatkowe w zakresie oświaty dotyczącej podstawowego programu nauczania Wśród dodatkowych uprawnień można wymienić prawo do:

– dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego dla cudzoziemców podlegającym obowiązkowi szkolnemu; taką dodatkową naukę organizuje organ prowadzący szkołę; – do pomocy udzielanej przez osobę władającą językiem kraju pochodzenia, zatrudnioną w charakterze pomocy nauczyciela przez dyrektora szkoły (maksymalnie do 12 miesięcy); – prawo do korzystania z dodatkowych zajęć wyrównawczych w zakresie przedmiotów nauczania organizowanych przez organ prowadzący szkołę (maksymalnie do 12 miesięcy). Nauka języka i kultury kraju pochodzenia W Ustawie o systemie oświaty znajduje się ust. 5 do art. 94a, który reguluje kwestię nauczania cudzoziemców języka i kultury kraju pochodzenia. Zgodnie z brzmieniem tego przepisu: – dla osób niebędących obywatelami polskimi, podlegających obowiązkowi szkolnemu, placówka dyplomatyczna lub konsularna kraju ich pochodzenia działająca w Polsce albo stowarzyszenie kulturalno-oświatowe danej narodowości mogą organizować w szkole, w porozumieniu z dyrektorem szkoły i za zgodą organu prowadzącego, naukę języka i kultury kraju pochodzenia. W powyższym zakresie szkoła jest wyłącznie zobowiązana do nieodpłatnego udostępnienia pomieszczeń i pomocy dydaktycznych. Ustawa zawiera delegację dla Ministra do spraw oświaty do określenia szczegółów przyjmowania cudzoziemców do szkół i organizowania nauki języka i kultury kraju pochodzenia. W oparciu o powyższą delegację minister do spraw oświaty wydał Rozporządzenie w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia z dnia 1 kwietnia 2010 r. (Dz.U. Nr 57, poz. 361; wejście w życie 17.04.2010), w którym doprecyzowano następujące kwestie: – Organizowanie nauki może odbywać się, jeżeli do udziału w tym kształceniu zostanie zgłoszonych w (a) szkole podstawowej i gimnazjum – co najmniej 7 cudzoziemców; (b) w szkole artystycznej – co najmniej 14 cudzoziemców; – Łączny wymiar godzin nauki języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców nie może być wyższy niż 5 godzin lekcyjnych tygodniowo; – Dyrektor szkoły ustala dni tygodnia i godziny, w których może odbywać się w szkole nauka języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców;

– Prowadzoną w dniu wejścia w życie rozporządzenia dodatkową naukę języka polskiego oraz naukę języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców należy prowadzić w sposób określony w dotychczasowych przepisach do zakończenia roku szkolnego 2009/2010 (w poprzednim Rozporządzeniu z dnia 4 października 2001 r. jedyna różnica w porównaniu do Rozporządzenia z 2010 r. odnosząca się do tego zagadnienie to ówczesny wymóg zgłoszenia się do nauczania 15 osób dla wszystkich rodzajów szkół). Rozróżnienie praw mniejszości narodowych oraz cudzoziemców Cały art. 94a został wprowadzony do Ustawy o systemie oświaty Ustawą z dnia 21 grudnia 2000 r. o zmianie ustawy o systemie oświaty. Należy zauważyć, że art. 13 Ustawy o systemie oświaty dotyczący podtrzymywania tożsamości narodowej uczniów i form nauczania kultury i nauki w swoim podstawowym brzmieniu istnieje od początku uchwalenia Ustawy, tj. od 1991 r., do którego wprowadzono w 2005 r. delegację dla Ministra Edukacji do uszczegółowienia zasad organizacji nauki dla mniejszości narodowych i etnicznych (delegacja ta pojawiła się w związku z uchwaleniem Ustawy o mniejszościach narodowych i pojęcie „mniejszości narodowe” pojawiło się wówczas wyraźnie w delegacji ustawowej). Stosując interpretację celowościową można wywieźć, że od początku art. 13 rozumiany był jako przeznaczony dla uczniów polskich deklarujących swą przynależność do mniejszości narodowej. Z kolei wprowadzenie zasady korzystania z nauki w określonych szkołach przez wszystkich cudzoziemców na warunkach takich samych jak obywatele i jednoczesne (a) wprowadzenie ust. 5 w cytowanym powyżej w brzmieniu (jakie obowiązuje do dziś) i (b) nie wprowadzenie żadnych zmian do art. 13 prowadzi do wniosku, że wszyscy cudzoziemcy (bez względu na to, że uczą się na warunkach takich jak obywatele), naukę języka i kultury kraju pochodzenia mogą pobierać wyłącznie na zasadach określonych w ust. 5 art. 94a tj. w formie zorganizowanej przez ambasadę albo stowarzyszenie (i żadne obowiązki Państwa poza udostępnieniem pomieszczeń i pomocy dydaktycznych na Państwie nie spoczywa). Za taką interpretacją przejawia też fakt, że w momencie wprowadzenia art. 94a w ramowych programach nauczania była już przewidywana nauka języka, historii i kultury mniejszości (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych z dnia 15 lutego 1999 r. (Dz.U. Nr 14, poz. 128). Można

Рідна мова

107

108 Рідна мова

domniemywać, gdyby racjonalny ustawodawca zakładał, że język mniejszości przewidziany w ramowych programach nauczania ma również objąć cudzoziemców nie wprowadziłby ust. 5 do art. 94a albo wprowadziłby go w innym brzmieniu. Pojęcie „na takich samych warunkach jak obywatele” w odniesieniu do cudzoziemców oznacza, że (a) korzystają oni ze wszystkich uprawnień, jakie Ustawa przewiduje dla wszystkich obywateli (np. bezpłatność nauki, możliwość uzyskania stypendium) oraz (b) podlegają obowiązkom takim jak obywatele (np. zasady przyjmowania do szkoły). Moim zdaniem korzystanie przez cudzoziemców z nauki „na takich samych warunkach jak obywatele” nie zmienia jednak statusu cudzoziemca i uprawnienia wprost zarezerwowane dla obywateli i wynikające ze statusu nadanego przez odrębne przepisy nie mogą być rozszerzane na cudzoziemców. W programie nauczania przewiduje się nauczanie języka mniejszości, ale jest ono zarezerwowane dla mniejszości narodowych (czyli obywateli polskich deklarujących swoją przynależność do danej mniejszości). Intencją zarówno Ramowej Konwencji, jak i Konstytucji, Ustawy o mniejszościach narodowych jest objęcie ochroną (w tym związaną z dotacjami) obywateli Państwa, należących do mniejszości. W raporcie wyjaśniającym do Europejskiej Karty wskazuje się, że Europejska Karta nie ma na celu ochrony języków migrantów. W omawianej sytuacji doszło to pewnego zbiegu języka mniejszościowego w Polsce, do jakiego zalicza się język ukraiński z językiem pochodzenia rodziców uczniów zgłoszonych do szkoły, niemniej – moim zdaniem – nie zmienia to statusu cudzoziemców z Ukrainy i zasad nauczania języka i historii Ukrainy dla cudzoziemców z Ukrainy.

IV. ARGUMENTY PRAWNE I SYSTEMOWE PRZEMAWIAJĄCE ZA UTRZYMANIEM WSPÓLNEJ NAUKI DZIECI – OBYWATELI POLSKICH ORAZ OBYWATELI UKRAINY UCZĄCYCH SIĘ W POLSCE Biorąc pod uwagę powyżej opisany stan prawny, istnieje duże prawdopodobieństwo, że Biuro Edukacji m.st. Warszawy odmówi akceptacji argumentu, że nauka języka ukraińskiego i kultury Ukrainy powinna odbywać się dla obu grup na jednakowych zasadach, z uwagi na ogólną zasadę, że cudzoziemcy pobierają naukę na takich samych zasadach jak obywatele polscy. W związku z powyższym poniżej przedstawione zostaną argumenty, jakie mogłyby

być próbą na utrzymanie wspólnego nauczania pomimo formalnego rozdzielenia obu statusów. A. Zasada zaufania do Państwa i zasada praw nabytych Biorąc pod uwagę kontekst niniejszego opracowania, tj. że zespół nauczania języka i kultury Ukrainy składający się zarówno z obywateli polskich, jak i cudzoziemców z Ukrainy działa już od 2007 r.(!), można stwierdzić, że działanie polegające na rozdzieleniu dzieci o różnym statusie w 2011 r. naruszyło zasadę zaufania do organu administracji, jakim jest szkoła. Z zasad ogólnych Kodeksu postępowania administracyjnego wynika, że: – organy administracji publicznej powinny prowadzić postępowanie w sposób budzący zaufanie jego uczestników do władzy publicznej; – organy administracji publicznej są obowiązane do należytego i wyczerpującego informowania stron o okolicznościach faktycznych i prawnych, które mogą mieć wpływ na ustalenie ich praw i obowiązków będących przedmiotem postępowania administracyjnego. Organy czuwają nad tym, aby strony i inne osoby uczestniczące w postępowaniu nie poniosły szkody z powodu nieznajomości prawa, i w tym celu udzielają im niezbędnych wyjaśnień i wskazówek. Jedną z podstawowych zasad demokratycznego Państwa oraz jednym z praw obywatelskich jest zasada ochrony zaufania obywatela do Państwa (rozciągające się też na cudzoziemców). Zasada ta opiera się na pewności prawa. Pewność prawa powoduje, że dana osoba może przewidywać działania organów państwa oraz planować własne działania. Cytując Orzeczenie Trybunału Konstytucyjnego z 2 marca 1993 r. (K. 9/92) „... zasada zaufania w stosunkach między obywatelem a państwem przejawia się m.in. w takim stanowieniu i stosowaniu prawa, by nie stawało się ono swoistą pułapką dla obywatela i aby mógł on układać swoje sprawy w zaufaniu, iż nie naraża się na prawne skutki, których nie mógł przewidzieć w momencie podejmowania decyzji i działań oraz w przekonaniu, iż jego działania podejmowane pod rządami obowiązującego prawa i wszelkie związane z nimi następstwa będą także i później uznane przez porządek prawny”. W omawianej sytuacji naruszone zostały powyższe zasady, z uwagi m.in. na fakt, – że pomimo braku zmiany podstawowych przepisów regulujących sprawy oświaty dla mniejszości wprowadzono zasady odmawiające

uczniom z Ukrainy korzystania z nauki na dotychczasowych zasadach z uczniami będącymi obywatelami Polski; – informacja o wprowadzanych zmianach została przekazana rodzicom dopiero w dniu rozpoczęcia roku szkolnego. Jednocześnie korzystanie z tych samych zasad przez okres kilku lat spowodowało niejako przyznanie pewnych praw podmiotowych (prawo do brania udziału w międzyszkolnym zespole nauczania poprzez wpisanie na listę uczniów, przypomnijmy, że lista może być zmodyfikowana wyłącznie w przypadku rezygnacji z nauczania oraz że raz złożone zgłoszenie woli uczestniczenia w zajęciach obejmuje cały okres nauki w szkole). Zgodnie z wypowiedzią Trybunału Konstytucyjnego nie ma tutaj znaczenia, czy dane prawo podmiotowe powstało z mocy ustawy, czy też zostało nabyte w drodze indywidualnego aktu władzy. W związku z powyższym, naczelnym celem organów administracji do spraw oświaty powinno być podjęcie wszelkich kroków i działania w dobrej wierze, aby umożliwić wszystkim uczniom kontynuowanie nauki na dotychczasowych zasadach (tj. wspólnie przez wszystkie dzieci bez względu na status). B. Argumenty wynikające z przepisów międzynarodowych Argumenty systemowe możemy znaleźć w większości aktów prawnych omawianych w niniejszym opracowaniu. Poniżej przedstawione zostaną obowiązki Państwa, w ramach których jednym z działań może być wspólna nauka dzieci. Europejska Karta Języków Regionalnych i Mniejszościowych – podejmowanie przez Państwa zdecydowanego działania promującego języki regionalne lub mniejszościowe w celu ich ochrony, – podejmowanie przez Państwo działań mających na celu utrzymywanie i rozwijanie powiązań, w zakresach objętych Kartą Europejską, pomiędzy grupami korzystającymi z języka regionalnego lub mniejszościowego a innymi grupami w państwie korzystającymi z języka używanego w identycznej lub podobnej formie, jak również tworzeniu kontaktów kulturowych z innymi grupami w państwie używającymi różnych języków, – podejmowanie przez Państwo działań polegających na promowaniu odpowiednich rodzajów wymiany międzynarodowej, w zakresach objętych Kartą Europejską, między językami regionalnymi lub mniejszościowymi, które są używane w iden-

tycznej lub podobnej formie w dwóch lub większej liczbie państw, – przy określaniu swojej polityki wobec języków regionalnych lub mniejszościowych powinność Państwa do uwzględniania potrzeb i życzeń wyrażanych przez grupy korzystające z tych języków, – w przypadku języków nieterytorialnych charakter i zakres środków, które mają być zastosowane w celu realizacji Europejskiej Karty powinny zostać ustalone w elastyczny sposób przy uwzględnieniu potrzeb i życzeń oraz przy poszanowaniu tradycji i cech grup, które posługują się tymi językami, – podejmowanie działań zapewniających naukę języka, historii i kultury, której odpowiada dany język. [Należy podkreślić, że podstawowym celem Europejskiej Karty Języków Regionalnych i Mniejszościowych nie jest zapewnienie praw mniejszościom narodowych (uznanym w danym Państwie), ale skupia się ona na promowaniu języka, jaki używany jest na terytorium Państwa jako niewiększościowy (patrz: tezy wskazane w Raporcie wyjaśniającym do Europejskiej Karty). Przedmiotem niniejszej opinii jest ochrona uczniów posługujących się językiem ukraińskim. Bez względu na to jaka grupa społecznościowa posługuje się tym językiem w Polsce nie jest on językiem większości i zasługuje na ochronę wskazaną w Europejskiej Karcie. Ramowa Konwencja o ochronie mniejszości narodowych i etnicznych jest podstawowym dokumentem chroniącym prawa osób należących do mniejszości. Z kolei Europejska Karta wzmacnia ochronę wszelkich grup posługujących się językiem „mniejszościowym”.] Ramowa Konwencja o ochronie mniejszości narodowych i etnicznych – Państwo powinno podejmować, tam gdzie jest to właściwe, środki w zakresie oświaty i badań naukowych, w celu szerzenia wiedzy o kulturze, historii, języku i religii ich mniejszości narodowych oraz większości ludności. – Państwo powinno umacniać ducha tolerancji oraz dialog międzykulturowy i podejmować skuteczne środki w celu wspierania wzajemnego poszanowania, zrozumienia i współpracy pomiędzy wszystkimi osobami żyjącymi na ich terytoriach niezależnie od ich tożsamości etnicznej, kulturalnej, językowej i religijnej, zwłaszcza w zakresie edukacji, kultury i środków przekazu. – Państwo powinno stosować postanowienia Konwencji w dobrej wierze, w duchu zrozumienia i tolerancji oraz w zgodzie z zasadami dobrego

Рідна мова

109

110 Рідна мова

sąsiedztwa, przyjaznych stosunków i współpracy pomiędzy państwami. Konwencja o prawach dziecka – We wszystkich działaniach dotyczących dzieci, podejmowanych przez publiczne lub prywatne instytucje opieki społecznej, sądy, władze administracyjne lub ciała ustawodawcze, sprawą nadrzędną będzie najlepsze zabezpieczenie interesów dziecka. – Nauka dziecka [bez względu na status] będzie ukierunkowana m.in. na rozwijanie w jak najpełniejszym zakresie osobowości, talentów oraz zdolności umysłowych i fizycznych dziecka, rozwijanie w dziecku szacunku dla praw człowieka i podstawowych swobód, rozwijanie w dziecku szacunku dla jego rodziców, jego tożsamości kulturowej, języka i wartości, dla wartości narodowych kraju, w którym mieszka dziecko, kraju, z którego dziecko pochodzi, jak i dla innych kultur. Przy założeniu, że ocena aktualnego stanu prawnego przez administrację ds. oświaty w Polsce (Biuro Edukacji w Warszawie) doprowadziłaby do uznania, że w zakresie nauczania ukraińska mniejszość narodowa w Polsce i cudzoziemcy powinni być traktowani odrębnie poniżej próba rozwiązania, jakie mogłoby ewentualnie pomóc w utrzymaniu wspólnego nauczania. Rozwiązanie to nie znajduje wyraźnego umocowania w przepisach, ale wydaje się, że nie ma też przepisów wprost zakazujących tego typu rozwiązanie. C. Próba rozwiązania umożliwiającego wspólne nauczanie nieobywateli i obywateli polskich w zakresie języka i historii Ukrainy Zapis mógłby mieć następującą treść: „Rozdział: Zasady dotyczące uczniów niebędących obywatelami polskimi 1. Na takich samych warunkach jak obywatele polscy do szkoły mogą być przyjmowani uczniowie, będący cudzoziemcami. 2. Szczegółowe zasady przyjmowania cudzoziemców do szkoły oraz uprawnienia dotyczące dodatkowych zajęć wyrównawczych z języka polskiego oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemca uregulowane są w Ustawie o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz.U. Nr 95, poz. 425) oraz w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie przyjmowania osób niebędących obywatelami polskimi do publicznych przedszkoli, szkół, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek oraz organizacji

dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia z dnia 1 kwietnia 2010 r. (Dz.U. Nr 57, poz. 361). 3. Na podstawie art. 94 a ust. 5 Ustawy o systemie oświaty, w Szkole może odbywać się nauka języka i kultury kraju, do którego przynależność narodową deklaruje uczeń pobierający naukę w Polsce i niebędący polskim obywatelem. Nauka taka organizowana jest w porozumieniu z Dyrektorem, na wniosek i przez placówkę dyplomatyczną lub konsularną albo stowarzyszenie kulturalno-oświatowe danej narodowości (dalej jako „Podmiot Zgłaszający”) pod warunkami wskazanymi w punkcie 4 poniżej. Na potrzeby powyższego nauczania Szkoła nieodpłatnie udostępnia odpowiednie pomieszczenie w Szkole, a także nieodpłatnie udostępnia odpowiednie pomoce naukowe. Powyższe zajęcia odbywają się w wymiarze wnioskowanym przez Podmiot Zgłaszający, ale nie więcej niż pięć godzin tygodniowo. Dyrektor szkoły ustala dni tygodnia i godziny, w których może odbywać się w Szkole nauka języka i kultury kraju pochodzenia cudzoziemców przy uwzględnieniu – w miarę możliwości organizacyjnych Szkoły – wniosku Podmiotu Zgłaszającego i dobra uczniów. Nauka odbywa się według programu nauczania ustalonego przez Podmiot Zgłaszający. 4. Nauka języka i kultury kraju, do którego przynależność narodową deklaruje uczeń, niebędący obywatelem polskim może odbywać się pod następującymi warunkami: (a) do udziału w powyższym kształceniu zostanie zgłoszonych co najmniej siedmiu cudzoziemców, (b) zgodę na organizowanie powyższych zajęć Szkole wyrazi organ prowadzący Szkołę. 5. W związku z faktem, że w Szkole działa na podstawie art. 13 Ustawy o systemie oświaty Międzyszkolny Zespół Nauczania Mniejszości Ukraińskiej (dalej „Zespół”), organizowany przez Szkołę dla obywateli polskich deklarujących swą przynależność do mniejszości ukraińskiej w Polsce – mając na względzie postulaty dotyczące wspierania i promowania języków mniejszości wynikające m.in. z Konwencji Ramowej o ochronie mniejszości narodowych z dnia 1 lutego 1995 r. (Dz.U. 2002 Nr 22, poz. 209), Europejskiej Karty języków regionalnych lub mniejszościowych z dnia 5 listopada 1992 r. (Dz.U. 2009 Nr 137, poz. 1121) oraz chcąc wpierać naukę języka ukraińskiego w Polsce i integrację różnych grup społecznych posługujących się tym językiem – Szkoła, na wniosek Podmiotu Zgłaszającego i Rodziców uczniów, pobierających naukę w Polsce, będących obywatelami Ukrainy

lub obywatelami innych Państw, ale deklarujących swą przynależność do narodu ukraińskiego, a także za zgodą rady rodziców Zespołu może zezwolić, aby organizacja nauczania języka i kultury Ukrainy dla tych uczniów odbywała się w ramach Zespołu. Wówczas Dyrektor dopuści powyższych uczniów do uczestniczenia w zajęciach Zespołu na zasadzie wolnych słuchaczy pod warunkiem dostępności miejsc (tj. łączna liczba uczących się w Zespole nie może przekraczać ____ osób, z uwzględnieniem prawa pierwszeństwa uczniów – obywateli polskich, należących do mniejszości ukraińskiej w Polsce). Wolny słuchacz uczestniczy we wszystkich zajęciach prowadzonych przez Zespół, uczy się według tego samego programu nauczania i podlega takim samym kryteriom oceniania jak pozostali uczniowie, zobowiązany jest on również przestrzegać obowiązującego w Zespole porządku organizacyjnego. Rodzice uczniów – wolnych słuchaczy mogą brać udział w spotkaniach rodziców Zespołu i korzystają z prawa do głosu doradczego. Wolny słuchacz nie nabywa statusu przysługującego uczniom należącym do mniejszości ukraińskiej w Polsce i nie korzysta z praw przypisanych do tego statusu, w tym m.in. nauczane w ramach Zespołu przedmioty nie są wliczane do przedmiotów obowiązkowych i ocena z tych przedmiotów nie jest uwzględniania na świadectwie szkolnym, wydawanym przez szkołę, w której powyższy wolny słuchacz realizuje swój obowiązek szkolny w Polsce. Szczegółowe zasady dotyczące organizacji nauczania dla wolnych słuchaczy w ramach Zespołu ustalane są przez Podmiot Zgłaszający i Szkołę w odrębnej umowie”. W umowie pomiędzy Podmiotem Zgłaszającym a Szkołą należałoby uwzględnić: – podstawy prawne zawarcia umowy; – procedurę zgłaszania uczniów; – zasady korzystania z pomieszczeń i pomocy dydaktycznych; – zasady bezpieczeństwa przebywania w szkole (każdy z rodziców mógłby podpisać np. regulamin przebywania w szkole); – zasady odpowiedzialności za uczniów w trakcie zajęć i przerw, w tym ubezpieczenie dzieci i pokrycie kosztów ubezpieczenia; – zasady dofinansowania nauczania dzieci lub ewentualnej odpłatności; – wzór zgody rodziców na nauczanie w ramach Międzyszkolnego Zespołu Nauczania Mniejszości Ukraińskiej; – wzór oświadczenia rodziców na zasady dotyczące statusu wolnego słuchacza.

Z praktycznego punktu widzenia można rozważyć wprowadzenie w odniesieniu do wolnych słuchaczy odrębnego dziennika oraz wewnętrznych świadectw (zaświadczeń) na zakończenie roku (np. przygotowywanych przez ambasadę).

V. KONKLUZJE Podsumowując powyższe rozważania można stwierdzić, co następuje: 1. Moim zdaniem, w oparciu o obowiązujący stan prawny trudno będzie bronić tezy, że uczniowie – nie posiadający obywatelstwa polskiego, a posiadający ukraińskie obywatelsko (lub jakiekolwiek inne) mają taki sam status i uprawnienie w stosunku do Państwa polskiego w zakresie nauczania języka ukraińskiego, historii i kultury Ukrainy. Wynika to z faktu, że Ustawa o systemie oświaty rozdziela oba statusy, a jednocześnie akty dotyczące działań wspierających nauczanie uczniów deklarujących swą narodowość podkreślają, że działania mają być podejmowane na rzecz mniejszości narodowych. Polska wprowadziła definicję mniejszości narodowej, do czego upoważnia również Ramowa Konwencja o ochronie mniejszości narodowych i etnicznych i do mniejszości narodowych są zaliczani wyłącznie obywatele. Po przeanalizowaniu drogi legislacyjnej art. 13 i art. 94a wydaje się, że przepis art. 94a ust. 5 Ustawy o systemie oświaty jest szczególnym przepisem wobec art. 98 ust. 1. Umowy bilateralne dotyczące współpracy pomiędzy Polską a Ukrainą w dziedzinie oświaty również skupiają się na wymianie oświatowej i wspieraniu mniejszości polskiej na Ukrainie i mniejszości ukraińskiej w Polsce. 2. Na chwilę obecną ewentualną, wyraźną podstawą do podjęcia przez Polskę dalej idących niż wynikające z krajowego ustawodawstwa kroków na rzecz nieobywateli może stanowić Europejska Karta Języków Mniejszościowych i Regionalnych. Karta zobowiązuje do podejmowania działań na rzecz promowania (nie tylko ochrony) języków mniejszościowych (nie dotyczy ona wyłącznie mniejszości narodowych). W tym zakresie jednym z działań może być np. wspólne organizowanie nauki dla osób pochodzących z różnych grup społecznych posługujących się jednym językiem, dodatkowe dotacje na takie działania. 3. Biorąc pod uwagę aktualną sytuację uczniów w Międzyszkolnym Zespole Nauczania Mniejszości Narodowych przy Szkole Podstawowej Nr 158 oraz obowiązujące przepisy za problematyczne i wymagające zmian na poziomie Rozporządzenia jest kwestia uczestniczenia dzieci spoza Warszawy

Рідна мова

111

112 Рідна мова

w lekcjach w powyższej Szkole. Podczas gdy Ustawa jako jedną z form organizacji nauczania wymienia międzyszkolny zespół nauczania, nie wymieniając, pomiędzy jakimi szkołami może być taki zespół zorganizowany, to Rozporządzenie z 14 listopada 2007 r. doprecyzowuje procedurę zgłaszania dzieci, wskazując, że w pierwszej kolejności zgłoszenie składa się dyrektorowi szkoły, do której dziecko chodzi, a następnie w razie zbyt małej liczby zgłoszonych dzieci, zgłoszenia są przekazywane organowi prowadzącemu szkołę i ten organ organizuje zespoły. W Zasadach dotyczących Warszawy wskazano dalszy etap, tj. w razie zbyt małej liczby dzieci na obszarze dzielnicy, organ przekazuje kompetencję do organizacji międzydzielnicowych zespołów Dyrektorowi Biura Edukacji m.st. Warszawy. Nie istnieje zatem w przepisach procedura zgłoszenia dziecka spoza Warszawy do nauczania w Warszawie. W chwili obecnej Ustawę o systemie oświaty należy traktować jako akt nadrzędny nad Rozporządzeniem i niewykluczający możliwości organizowania międzyszkolnych zespołów pomiędzy szkołami z różnych gmin lub powiatów i postulować o wprowadzenie do Rozporządzenia procedury organizowania takich międzygminnych lub międzypowiatowych zespołów. [Zapytanie w tej kwestii powinno być zgłoszone do Naczelnika Biura Edukacji w Warszawie.] 4. Doprecyzowaniu w Rozporządzeniu powinna ulec kwestia procedury zgłoszeń dzieci uczących się w szkołach niepublicznych. [Zapytanie w tej kwestii powinno być zgłoszone do Naczelnika Biura Edukacji w Warszawie.] 5. Kwestią problematyczną jest również kwestia uczestniczenia w zajęciach nauki języka ukraińskiego, historii i kultury Ukrainy przez obywateli innych Państw niż Ukraina (np. Litwa), należących do mniejszości ukraińskiej. Zgodnie bowiem z przepisami, to ambasada Państwa, którego obywatelem jest dana osoba albo organizacja dotycząca danej narodowości powinna zgłosić ucznia do szkoły. Powstaje pytanie, jak należy rozumieć w tym miejscu pojęcie narodowości – czy chodzi o organizację np. litewską, czy jeżeli

obywatel Litwy należy do mniejszości ukraińskiej na Litwie to do nauki może go zgłosić organizacja mniejszości ukraińskiej w Polsce). Teoretycznie istnieje możliwość, że ambasada np. Litwy zgłosi obywatela należącego do mniejszości ukraińskiej do nauki ukraińskiego, gdyż jako Państwo też zobowiązana jest na mocy przepisów międzynarodowych chronić mniejszości narodowe. Pytanie to jednak pozostaje otwarte i wymaga szczegółowego umówienia z ambasadą kraju pochodzenia ucznia (tj. kraju, którego jest obywatelem) lub ze stowarzyszeniem. [Jednocześnie zapytanie w tej kwestii powinno być zgłoszone do Naczelnika Biura Edukacji w Warszawie.] 6. W przypadku braku akceptacji argumentu, że obywatele Ukrainy powinni być tak samo traktowani jak obywatele polscy również w zakresie nauczania ukraińskiego i historii Ukrainy, do rozważenia pozostaje próba wskazania rozwiązania opisanego powyżej. Rozwiązanie to jednak zakłada, że obywatele Ukrainy nie będą mogli korzystać z możliwości umieszczenia na świadectwie oceny z nauki języka ukraińskiego i historii Ukrainy. Wydaje się, że w rozważanej opcji dla administracji ds. oświaty najbardziej problematyczna w utrzymaniu wspólnego nauczania jest kwestia (a) odpowiedzialności za ucznia w trakcie zajęć (odpowiedzialność ta będzie praktycznie spoczywać na nauczycielu prowadzącym zajęcia, ale do rozważenia są kwestie ubezpieczenie NW), (b) prowadzenia odrębnego dziennika, (c) brak możliwości uwzględniania ocen na świadectwie polskim. [Powyższe kwestie powinny być omówione z Naczelnikiem Biura Edukacji w Warszawie oraz z Dyrektorem Szkoły pod kątem ich uwzględnienia w umowie pomiędzy ambasadą/stowarzyszeniem. W celu uniknięcia nagłego wprowadzenia odpłatności za zajęcia, kwestia finansowania powinna być również przedmiotem rozmów.] 7. W celu uniknięcia nieprzewidzianych zmian organizacyjnych w zakresie nauczania religii sugerowane jest potwierdzenie, czy wszystkie formalności związane z organizacją punktu katechetycznego w Szkole Nr 158 są prawidłowe.

Sprawa punktu w Bielsku Podlaskim

Рідна мова

113

114

Рідна мова

115

116

Рідна мова

117

118

Рідна мова

119

120

Рідна мова

121

122

Рідна мова

123

124

Рідна мова

125

126

Рідна мова

127

128

Рідна мова

129

130 Рідна мова

Rzeczoznawcy MEN Język ukraiński (podręczniki)

1. mgr Stefan BEŃ Rekomendacja: Ukraińskie Towarzystwo Nauczycielskie w Polsce Adres do korespondencji: ul. Polna 3, 19-520 BANIE MAZURSKIE tel. (87) 615 73 84, 660 696 283 2. mgr Łucja DROZD Rekomendacja: Akademia Pomorska w Słupsku Adres do korespondencji: Zespół Szkół nr 2 im. T. Szewczenki, ul. Żymierskiego 27, 78-425 BIAŁY BÓR tel. (94) 373 90 26 3. mgr Oksana ERDELI Rekomendacja: Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Adres do korespondencji: Instytut Filologii Rosyjskiej UAM, al. Niepodleglości 4, 61-874 POZNAŃ tel. (61) 829 35 76, 665 336 567 e-mail: erdeli@amu.edu.pl 4. dr Jarosław HRYCKOWIAN Rekomendacja: Centrum Edukacji Nauczycieli w Koszalinie Adres do korespondencji: ul. Zubrzyckiego 1c m. 6, 75-437 KOSZALIN tel. (94) 345 23 70 5. dr Grzegorz KUPRIANOWICZ Rekomendacja: Ukraińskie Towarzystwo Nauczycielskie w Polsce Adres do korespondencji: Al. Racławickie 33/62, 20-049 LUBLIN tel. (81) 534 10 24

6. prof. dr hab. Michał ŁESIÓW Rekomendacja: Uniwersytet Marii CurieSkłodowskiej Adres do korespondencji: ul. Irydiona 6/67, 20-624 LUBLIN 7. mgr Anna MAZUR Rekomendacja: Akademia Pomorska w Słupsku Adres do korespondencji: Zespół Szkół nr 2 im. T. Szewczenki, ul. Żymierskiego 27, 78-425 BIAŁY BÓR tel. (94) 373 90 26 8. dr Bazyli NAZARUK Rekomendacja: Uniwersytet Warszawski Adres do korespondencji: ul. Bacha 30 m. 108, 02-743 WARSZAWA tel. (22) 55 34 252, 507 587 314 9. mgr Marek SYRNYK Rekomendacja: Akademia Pomorska w Słupsku Adres do korespondencji: ul. Dolne Miasto 10/80, 78-600 WAŁCZ tel. (67) 258 98 87 fax (67) 387 16 29 e-mail: proswita@o2.pl 10. dr Bożena ZINKIEWICZ-TOMANEK Rekomendacja: Uniwersytet Jagielloński Adres do korespondencji: os. Przy Arce 2/111, 31-845 KRAKÓW tel. 691 702 479 e-mail: bozena_zinktomanek@poczta.onet.pl

„Ridna Mowa” – kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Redakcja: Irena Drozd (Biały Bór) – prezes UTN Stefania Jawornicka (Zielona Góra) Jarosław Syrnyk (Wrocław) Andrzej Wątorski (Szczecin) Maria Steć (Przemyśl) Tadeusz Karabowicz (Hola) Marek Syrnyk (Wałcz) – redaktor naczelny Grzegorz Mucowski (Wałcz) – wydanie internetowe Maria Mandryk-Fil (Biały Bór) – korekta językowa i stylistyczna Krystyna Syrnyk (Wałcz) – sekretarz redakcji Współpracownicy: Wadym Olifirenko (Donieck – Ukraina) dr Bożena Zinkiewicz-Tomanek (Kraków) Wałerij Sobko (Kijów – Ukraina) prof. Roman Drozd (Słupsk) Łesia Chrapływa-Szczur (Londyn – Kanada) Opracowanie graficzne: Teresa Oleszczuk Korekta: Katarzyna Seń Wydawca: Związek Ukraińców w Polsce Adres redakcji: 78-600 Wałcz Dolne Miasto 10/80 tel. (67) 258 98 87 e-mail: proswita@op.pl http://www.interklasa.pl/portal/ dokumenty/r_mowa/

Nakład: 600 egz. Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”

«Рідна мова» – це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу, подаємо банківський рахунок Редакції: Zespół Twórczy ZUwP Redakcja „Ridna Mowa” 78-600 Wałcz Dolne Miasto 10/80 PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382