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Cartelera Agenda Editorial Personaje invitado El papel de la Educación en la Subjetivación política de los niños Nuevas rutas pedagógicas para después de la Modernidad Entrevista con Aurora Bernal Martínez de Soria

Tema central

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Didáctica de la astronomía. un camino para reconstruir nuestra relación con el cielo Néstor Camino

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Didáctica para la formación del talento narrativo y literario en jóvenes escritores Edilson Silva Liévano

Las preconcepciones de los estudiantes como estrategias de aprendizaje

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Genaro Zavala

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La lectura y su didáctica en el ingreso a la Universidad. Una experiencia en la Universidad Nacional de La Matanza Ana Bidiña, Liliana Luppi, Nora Smael

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Didáctica del lenguaje en una perspectiva ética, epistémica y estética de la comunicación y del discurso Dr. Luis Alfonso Ramírez Peña

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Enseñar a leer para aprender en educación superior María Alejandra Ballester, Graciela María Elena Fernández

Enseñar contenidos específicos leyendo y escribiendo en la universidad Condiciones didácticas posibles Graciela María Elena Fernández, María Viviana Izuzquiza, María Alejandra Ballesteros, María Pía Barrón, María Daniela Eizaguirre, Florencia Zanotti

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La construcción y uso de los modelos en las Ciencias Naturales y su Didáctica Rosa Nidia Tuay Sigua

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Enseñar literatura: Entre el asombro, la experiencia y la formación Arturo Alonso Galeano

Estrategia metodológica en Investigación Mediación Acción –IMA– para la formación en competencias de acción social en estudiantes de Comunicación Social

Diana E. Oliveros F., Ramiro Leguízamo Serna

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Desafíos para la formación de profesores de ciencias: aprender de la diversidad cultural Adela Molina A.

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Actualidad El mundo de la zoología fantástica

María Liliana Benítez Agudelo, Óscar Leonardo Cárdenas Forero

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Échale salsita. Diez canciones para degustar

Primera infancia

Para nacer con música

Investigación Cerebro y aprendizaje. Hacia una propuesta educativa Humberto Caicedo López

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Biblioteca del maestro

didácticas


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4CARTELERA ADVERTENCIA. Informamos a nuestros lectores y suscriptores que se han detectado varias personas naturales y jurídicas, como suscrivideos y revistas, informatica molper, danilo pérez, marketing video y otros, haciendo renovaciones o suscripciones a la Revista Internacional Magisterio, sin autorización de la Cooperativa Editorial Magisterio. No permita que lo estafen. Exija el carné que autoriza hacer suscripciones. No dude en contactarnos. En Bogotá 2884818. Fuera de Bogotá, línea gratis: 018000 114818 ¿BUSCANDO UNA BECA? Más de cien convocatorias disponibles. En la herramienta especializada de Becas Colombia, http://becas.universia.net.co El usuario podrá realizar la búsqueda de los ofrecimientos de pasantías, becas, intercambios, becas-crédito y créditos educativos, entre otros. Becas: Red de Docentes de América Latina y del Caribe (RedDOLAC) http://docenteslatinoamericanos.ning.com/

Inscripciones Abiertas para la Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas (Código SNIES 53654) – Única en Colombia Dirigido a directivos en ejercicio de instituciones y programas educativos, tanto a nivel universitario como escolar. El programa iniciará el 13 de julio de 2012. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km21 Autopista Norte. t2 años. Jornada: Encuentros quincenales, viernes de 4:00 a 8:30 p.m y sábados de 8:00 a.m a 5:00 p.m. Encuentro semestral de 5 días continuos en horas de la tarde con profesor visitante. Tutorías presenciales en pequeños grupos los sábados intermedios en horario previamente acordado. La Maestría permite profundizar en una de las siguientes alternativas: Clima y cultural institucional, Mediación y resolución de conflictos, Calidad de la institución educativa. Para conocer más sobre el proceso de inscripción, los interesados pueden ingresar a la página de la universidad en www.unisabana.edu.co, por Posgrados  o comunicarse a través del correo electrónico maestria.direccionygestion@unisabana.edu.co y al teléfono 8616666 Ext. 2245. Especialización en Pedagogía e Investigación en el Aula (Modalidad Virtual) El programa profundiza en el conocimiento pedagógico y se apoya en la investigación en el aula como medio para el desarrollo de la educación y la pedagogía. A su vez, ofrece una formación integral del educador hacia la práctica reflexiva mediante el ejercicio de la investigación aplicada en el aula, con capacidad para liderar procesos pedagógicos de mejoramiento docente en su institución, en los diferentes niveles educativos en los ámbitos regional, nacional e internacional. Inscripciones permanentes. Duración: 1 año Dirigido a: Profesionales (de la educación y de otras disciplinas) que se desempeñan en el ámbito educativo. Para conocer más sobre el proceso de inscripción, los interesados pueden ingresar a la página de la universidad en www.unisabana.edu.co, por Posgra-

dos  o comunicarse a través del correo electrónico maestria.pedagogia@unisabana.edu.co y al teléfono 8616666 Ext. 2245. Inscripciones abiertas para la Maestría en Pedagogía porque, ¡Ser profesor vale la pena! El programa, inicia el próximo 20 de octubre y tiene el propósito de formar excelentes profesores, con un saber tanto práctico como teórico, que respondan de manera pertinente a las tendencias educativas y pedagógicas del país y del mundo. Enfatiza, en dos líneas: Docencia para el Desarrollo del Pensamiento en Educación Inicial, Básica y Media; en Pedagogía Universitaria. El graduado de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de la Sabana, será un: profesor de excelencia y profesional reflexivo en los diferentes ámbitos del saber pedagógico; Gestor de comunidades docentes reflexivas y promotor de la investigación en el aula y en otros espacios educativos; Líder de procesos pedagógicos de mejoramiento docente en su institución educativa. Inscripciones abiertas hasta el 30 de septiembre. Sede: Campus Universitario Puente del común, Km21 Autopista Norte. Duración: 2 años. Horario: sábados de 8:00a.m a 2:00 p.m Para conocer más sobre el proceso de inscripción, los interesados pueden ingresar a la página de la universidad en www.unisabana.edu.co, por Posgrados  o comunicarse a través del correo electrónico maestria.pedagogia@unisabana.edu.co  y al teléfono 8616666 Ext. 2245. Abiertas las inscripciones de la Maestría en Informática Educativa Universidad de La Sabana La integración de las nuevas tecnologías al servicio de la innovación educativa. Sede: Campus Universitario Puente del Común, Km 21 autopista Norte Título que otorga: Magíster en Informática Educativa. Duración: dos años. Admisión: semestral. Jornada: Viernes 4:00 pm – 8:00pm y sábados 8:00am – 5:00pm cada 15 días. Modalidad: Presencial con apoyo en TIC. Créditos: 52

Líneas de énfasis (según el interés del estudiante): - Integración de las TIC en Ambientes de Aprendizaje. - Diseño de Materiales Educativos Digitales. Para mayor información comunicarse con: Jimmy Cardona Ardila Cel. 310 3218939 y/o al 8615555 ext 1513 Email:jimmy.cardona@unisabana.edu.co Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Maestría en Lingüística Maestría en Literatura Maestría en Docencia de Idiomas Maestría en Educación Maestría en Pedagogía de la Cultura Física Maestría en Ciencias Biológicas Programa de Posgrado Adscrito a la Escuela de Ciencias Biológicas - Facultad de Ciencias Básicas Sede Tunja Informes: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Avenida Central del Norte. - Tunja – Boyacá – Colombia Teléfonos. (098) 7422174/76. Línea 01 8000 918782 http://www.uptc.edu.co/ Curso de Pedagogía Humana SENA 2011 -2012 La pedagogía humana tiene un papel muy definido: Estimular la autorrealización del ser humano. Nos muestra la importancia y necesidad de tener, crear y fortalecer estructuras y procesos adecuados para educar, enseñar y formar generacionalmente con principios de realidad, colectividad y transformación, los que a su vez se convierten en orientadores de relaciones pedagógicas, familiares y sociales ya que en todo momento se debe tener en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos con el fin de que los procesos ejecutados permitan ese desarrollo integral en el ser humano con un sujeto autónomo, único e irrepetible, inmerso en un mundo social al cual pertenece. http://esteeselpunto.com/curso-de-pedagogia-humana-sena-2011-2012.html#ixzz1hkqNXCgY

IV CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA E INFANCIA “Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: la ruta para el progreso de Colombia” La Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, realiza bianualmente el Congreso Internacional de Pedagogía e Infancia. Este espacio, no solo promueve la conceptualización, análisis y discusión de temáticas relevantes para la comunidad educativa, sino que permite la socialización de experiencias exitosas a nivel nacional e internacional. En octubre próximo será el IV Congreso Internacional, para esta versión, se propone como temática central: Educación Inclusiva y Neurodesarrollo: La ruta para el progreso de Colombia. La temática propuesta, se abordará dentro del marco del derecho a la educación con igualdad de oportunidades, calidad y equidad desde una perspectiva intersectorial e interdisciplinar. Por tanto, los objetivos son: Primero, divulgar avances en didácticas y teorías relacionadas con la educación inclusiva y el seguimiento del neurodesarrollo en primera infancia. Segundo, generar espacios de interacción y discu-

sión en pro del mejoramiento de las prácticas inclusivas aportando herramientas pedagógicas innovadoras y contextualizadas. Tercero, promover una concepción de la educación desde la interculturalidad y el diseño universal de aprendizaje, con base en la perspectiva de derechos y la política pública. El evento está dirigido a profesionales y estudiantes del área de la Educación, las Ciencias Sociales y de la Salud así como a miembros de organizaciones que trabajan alrededor de la Infancia. Éste se llevará a cabo el 4 y 5 de octubre de 2012, en el Hotel Casa Dann Carlton (calle 94 N° 19 – 71, Bogotá, Colombia). Las personas interesadas pueden comunicarse con: Facultad de Educación, Universidad de La Sabana. PBX: 861 5555 Ext.: 2104/ 2251. Lic. Evelyn Díaz Posada - Móvil: 313 470 4414. http://www.unisabana.edu.co / http://congresopedagogiaeinfancia.unisabana.edu.co

p U B L I Q U E s u e v e n t o e n e s t a c a r t ele r a e s c r ib a a

La especialización en Derecho Penal Económico y la Delincuencia Empresarial de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano es única en Colombia. El programa ofrece temas del Derecho Penal, Criminología, Política Criminal, Derecho Penal Especial y Derecho Procesal Penal. Se enfoca puntualmente en estudiar el crimen y la corrupción que se vive al interior de las empresas colombianas. En la actualidad la mayor parte de las actividades comerciales de venta de bienes y prestación de servicios son desarrolladas por las organizaciones, esta realidad cambia la forma en que el Derecho Penal venía funcionando, porque implica mayores retos a la hora de imputar responsabilidad penal a los socios, administradores y trabajadores de una compañía por la comisión de delitos cometidos en y a través de la empresa.

Unitec a través de diversos convenios brinda la oportunidad de proyectarse nacional e internacionalmente en el sector laboral, intercambios con Universidades de otrospaíses, responsabilidad social y asesoría permanente. Ministerio de Educación Nacional y Universidad de la Salle El Ministerio de Educación Nacional, promoviendo la formación de futuros maestros, viene de lanzar unas becas-crédito (condonables) a los bachilleres que deseen iniciar su formación de pregrado en las licenciaturas acreditadas con alta calidad en el país. Los estudiantes que ocupen los puestos 1 al 200 en las pruebas saber 11 podrán gozar de esta oportunidad inigualable. La Licenciatura en Educación Religiosa de la Universidad de la Salle, acreditada con alta calidad, invita a las personas interesadas en cursar dicha Licenciatura, a comunicarse con el Ministerio de Educación Nacional www.mineducacion.gov.co y para las becas-crédito, comunicarse con el ICETEX o ingresar a www.icetex.gov.co. Y al programa de Licenciatura en Educación Religiosa,nolaya@lasalle.edu.co; para conocer las condiciones y requisitos. Universidad Autónoma La Maestria en Didáctica de las Ciencias; constituye un programa de formación avanzada, que desarrolla tres ejes curriculares: Didáctica de las Ciencias. Tecnologías de la Información y comunicación aplicadas en Educación. Investigación e integración (Trabajo de Grado). En el mundo, las reformas educativas de los últimos 15 años, han comenzado a proponer una transformación sistemática de las estrategias y metodologías de aprendizaje, buscando desarrollar innovaciones Didácticas para mejorar y elevar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias. El aprendizaje basado en problemas y por situaciones problémicas (problematizadoras), el aprendizaje por proyectos, el seminario investigativo, el método de casos, el aprendizaje por compresión, el taller pedagógico, perfilan un paradigma de aprendizaje por Investigación que se utilizan hoy en los mas avanzados centros de educación superior. Estas estrategias y Didácticas contemporáneas se asocian, relacionan y aplican con las modernas tecnologías de la información- comunicación, las cua-

re v i s ta @ m a g i s ter i o . c o m . c o


les permiten potenciar los aprendizajes con la asimilación y retención visual-grafica- simbólica, la búsqueda eficaz de la información-conocimiento a través de redes de aprendizaje y desarrollar la autonomía y la independencia cognoscitiva, y con ello la competencia esencial del Aprender a aprender. Por su parte, para generar avances y una conciencia para el uso eficaz de las TICS con vistas al mejoramiento de los aprendizajes, se requiere de pedagogías activas y didácticas contemporáneas que sitúan al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Es decir, para que las Tics transformen la educación se requiere una comprensión pedagógica y didáctica de los aprendizajesPor último, la investigación constituye el eje de aplicación-integración, donde articulan tecnología, didáctica e innovación y se puede poner en evidencia, las estrategias y los procesos de mejoramiento de los aprendizajes mediante la verificación, evaluación y regulación. Nestor Bravo Salinas Director Maestria en Didáctica de las Ciencias

España Cursos de formación willems en españa 2012 Cursos de formación de profesores de educación musical willems 1- El Certificado de Iniciación Musical

Esta formación va dirigida a los maestros especialistas de música de las escuelas de educación infantil, primaria y secundaria, y a maestros de educación especial; también a los padres, a los maestros y a los que aman la música y desean estudiar activamente y de cerca sus relaciones con la naturaleza humana. 2- El Diploma Pedagógico de Educación Musical Willems Va dirigido a estudiantes de música que deseen completar su formación musical y pedagógica para su desarrollo personal o bien para prepararse para una actividad docente; a los estudiantes de musicología que deseen tener una visión más amplia sobre la educación musical activa del siglo XX e inicios del XXI; a los que ya están en activo en la formación - ya sea en la iniciación (sensibilización), en la educación musical (lenguaje musical, canto coral...) o en la educación instrumental - que sientan la necesidad de replantearse y profundizar el sentido de su actividad docente con medios pedagógicos suficientes. INFORMACIÓN Para la formación en Barcelona: Persona de contacto: Eulàlia Casso i Samsó Tel. 93 340 40 65 (de 9h a 13.30h) formaciowillemsbarcelona@gmail.com Para la formación en Madrid: Persona de contacto: Ernesto Bécares Moya i MªJosé Martínez Tel. 625 44 32 13 Mañanas aiem-willems@hotmail.com

CURSOS DE FORMACIÓN DOCENTE

DESCUENTO DEL 15% PARA SUSCRIPTORES DE LA REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO Taller Virtual Iberoamericano de Animación a la Lectura Organizado por la Corporación Magisterio y el Grupo Animando a leer Dirigido a: Docentes, directivo docentes, orientadores(as) escolares de educación primaria, básica y media, estudiantes de pregrado de licenciaturas, bibliotecarios escolares, promotores de lectura y demás personal vinculado con el ámbito educativo. Fecha: del 11 de julio al 4 de septiembre de 2012 Inversión: $ 313.200 IVA incluido

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Curso Virtual Cómo diseñar planes de estudio de las áreas fundamentales y obligatorias de la educación preescolar, básica y media Dirigido a: docentes, directivos docentes, orientadores(as) escolares de educación preescolar, básica y media, estudiantes de pregrado de licenciaturas y demás profesionales de la educación interesados en el tema. Fecha: del 31 de julio al 27 de agosto de 2012 Certificación: 16 horas (4 horas semanales) Duración: 4 semanas Inversión: $ 220.400 IVA incluido

Curso Virtual Herramientas de gestión educativa Dirigido a: docentes, directivos docentes, directores administrativos, orientadores(as) escolares de educación preescolar, básica, media y para el trabajo y desarrollo humano y demás profesionales de la educación interesados en el tema. Fecha: del 1 de agosto al 27 de agosto de 2012 Certificación: 16 horas (4 horas semanales) Duración: 4 semanas Inversión: $ 220.400 IVA incluido

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6AGENDA

El día 16 de junio se llevó a cabo el Taller Internacional Cómo desarrollar estrategias antibullying en el aula organizado por Corporación Magisterio y dirigido por la Dra. Cléo Fante, experta en el tema de bullying y autora de Cómo entender y detener el Bullying y Cyberbullying en la escuela. 112 preguntas y respuestas clave para profesores y padres de Editorial Magisterio. Los participantes pudieron comprender de manera práctica de qué se trata el fenómeno del bullying o matoneo y qué estrategias pueden implementar en el aula y las instituciones educativas para solucionar y prevenir este tipo de violencia escolar.


didรกcticas

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8EDITORIAL

En esta edición número 57, en la que la revista magisterio centra su desarrollo en el tema de la didáctica general (fundamentalmente la didáctica de las ciencias naturales y las ciencias humanas), se pretende integrar una serie de resultados de diferentes trabajos de investigación, cuya socialización resulta interesante por varias razones: En primer lugar, porque se trata de temas que vienen siendo trabajados por un grupo significativo de investigadores, docentes y/o profesionales de diferentes campos del saber (pedagogos, historiadores, filósofos e, incluso, ingenieros) quienes, desde varias perspectivas, sitúan el problema de la construcción del conocimiento en el centro del debate y destacan la importancia que adquiere la transformación de las prácticas pedagógicas de los maestros en los diferentes niveles de formación, y la conceptualización que se logra sobre las estrategias alternativas de orden didáctico que se diseñan e implementan. En segundo lugar, en estos artículos es importante reconocer problemáticas comunes más allá de las diferencias socio-culturales desde las cuales han sido desarrolladas las investigaciones, lo cual indica la importancia de ponerlos a disposición de la comunidad académica de manera que permitan ampliar la reflexión y suscitar futuros trabajos colectivos de estudio comparado.

El conjunto de artículos propone, de manera concreta, una gama de alternativas construidas desde las distintas perspectivas a partir de las cuales se pueda asumir la didáctica y que, indudablemente, resultan interesantes, haciendo todas ellas un gran énfasis en la necesaria transformación del paradigma epistemológico de los maestros y los mismos investigadores que acompañan procesos de aula en todos los niveles posibles de formación, lo cual apunta a una reflexión sobre el conocimiento, los modos en los que se construye, el repensamiento disciplinar y, a partir de ello, se vinculen las herramientas propias de cada disciplina para desarrollar actividades que posibiliten esta reconfiguración cognitiva. Así pues, el contenido de esta revista nos permite visualizar un interesante espectro de los modos como se generan la deconstrucción, construcción y re-construcción del conocimiento en todos los campos posibles del saber, en diversas condiciones contextuales, a partir de diferentes situaciones de interés pero con el único propósito de aportar en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación con alternativa de transformación. Esperamos que esta edición aporte elementos para la comprensión, revisión y/o reformulación de estrategias didácticas y abra nuevas perspectivas de investigación en el campo de la educación y la pedagogía. Liliana Consuelo Piragua Chaparro


PERSONAJE INVITADO

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El papel de la Educación en la Subjetivación política de los niños Nuevas rutas pedagógicas para después de la Modernidad Entrevista con Aurora Bernal Martínez de Soria

Doctora en Pedagogía de la Universidad de Navarra e investigadora en el área de la Educación para la Ciudadanía y la Participación Social. Profesora invitada de la Maestría en Dirección y Gestión de Instituciones Educativas de la Universidad de La Sabana Por Sandra Patricia Ordóñez Castro Sandra Patricia Ordóñez Castro: ¿Es posible caracterizar “lo político” como una dimensión de la vida cotidiana?

Aurora Bernal Martínez: Claramente sí, incluso en las dos dimensiones de lo político. Lo político puede ser considerado como organización real de la vida social de los sujetos como actores de una acción conjunta que sirva al bien e intereses comunes. Cada miembro de una sociedad participa de esta dimensión de lo político en su vida cotidiana. Por otra parte, lo político es esa dimensión vivida por las personas que dedican su trabajo profesional a dirigir esa posible organización social porque representan a los ciudadanos y tienen concedido ese poder en las democracias. A cada ciudadano le afecta directamente en su vida ese ejercicio político del poder. En resumen, los miembros de una sociedad hacen lo político con su vida cotidiana y se ven afectados por lo político ejercido por los profesionales de la política. S.P.O.C.: ¿Cómo puede la dimensión política emancipar y dar proyección a la subjetividad?

A.B.M.: Existen dos modos de enfocar esa posibilidad. Uno, en una ideología más liberal –ya no se puede decir que novedosa porque ya tiene unos siglos de edad–, consiste en garantizar el mayor espacio de independencia para elegir entre muchas posibilidades de acción situando socialmente las mínimas normas. El acento está puesto en que cada individuo elija su modo de autorrealización y su único límite es que no invada la posibilidad de que el resto de los individuos también lo puedan llevar a cabo. El clásico principio de Stuart Mill: mi libertad termina donde empieza la libertad del otro. La subjetividad se proyecta haciendo cualquier cosa que haya elegido siempre que respete a los demás y contribuya a la sociedad al menos con un mínimo que haga suficiente ese proyecto individual. El otro modo, que arranca de la política griega y se ha actualizado en parte en tendencias políticas como el comunitarismo, concibe que la libertad no es solo emancipación, liberación de normas, vínculos, sino que es aportación creativa a la realidad, destacándose la realidad social. Es decir, se pretende crear unas condiciones en las que la emancipación consiste en que los sujetos realmente puedan aportar a 10

la sociedad y realmente se tenga en cuenta todo aquello que repercuta en el desarrollo de la sociedad y de las personas que la integran. Es decir, conciben que la mejor proyección de la subjetividad es la que se dirige a contribuir al bien común, innovando creativamente. S.P.O.C.: Desde esa perspectiva ¿qué es un “sujeto político”?

A.B.M.: Persona o grupo de personas (asociaciones, instituciones, familias, etc. con una finalidad integrada como grupo) que tienen capacidad para intervenir a nivel, local, regional y/o nacional en la sociedad, con voz y acción, para contribuir a su desarrollo. Necesitan libertad, posibilidades de participación que van más allá de votar a los que deben representarles en un gobierno. Los sujetos políticos son protagonistas o actores o agentes de la sociedad civil, en paralelo al Estado y al Mercado. S.P.O.C.: ¿Son el Estado y el Mercado instancias políticas dessubjetivadas?

A.B.M.: En principio estas instancias están en movimiento por sujetos que abrazan unos objetos: el poder y el lucro. Si estos sujetos abrazan estos objetivos para contribuir al bien común, en una coherencia de fines y medios, Estado y Mercado no tienen que ser instancias dessubjetivadas, sino todo lo contrario: es necesaria mucha aportación personal y creatividad para contribuir al bien común que tiene que llegar a todos los miembros de una sociedad. Otra dinámica distinta es poner el acento en los objetos, poder y dinero a cualquier precio, –sin tener en cuenta a las personas, inclusive haciendo daño–, pero no buscando el bien común sino el interés individual o de un grupo. Entonces, en los medios se actúa des-“subjetivizadamente”, en los fines muy subjetivamente, por un interés individual, subjetivo. S.P.O.C.: ¿Cómo crear propuestas pedagógicas que movilicen la subjetividad de los niños impactando sus prácticas políticas y ciudadanas?

A.B.M.: Pensando en cómo es el contexto social, el contexto escolar y el familiar, para delimitar quiénes son los agentes educativos implicados en esa movilización pedagógica así como para ponerse de acuerdo en qué


finalidades se persiguen y según estas adecuar medios. La coherencia en la educación es imprescindible. Esas estrategias deben tener un componente muy claro: nutrir de conocimientos, trabajar habilidades y preparar la adquisición de virtudes cívicas, adaptándose a la edad de los niños. Hay que trabajar la cabeza y el corazón en contextos de ensayo a la medida de sus incipientes capacidades. Por ejemplo, antes de insistir en la carta de los derechos del niño, quizás haya que hacer ver a los niños las necesidades de los demás, y cómo ellos pueden ayudar, así como hacerles ver cómo ellos mismos son ayudados por los demás. S.P.O.C.: Varios analistas contemporáneos señalan que, con base en atribuciones de “incapacidad”, “minoría” y “situación irregular de los niños”, se ha recurrido históricamente a fórmulas de interacción caracterizadas por el proteccionismo, la representación y el control, que restringen la dimensión política de su subjetividad. ¿Cómo, entonces, potenciar una pedagogía que trascienda estas fórmulas que entrañan un ejercicio vertical del poder?

A.B.M.: Con todo mi respeto, me parece sospechoso interpretar las relaciones de dependencia entre personas, como pueden ser las relaciones educativas y las de cuidado, en términos políticos –la dimensión política que designa la actividad de los que tienen el poder de establecer la organización social–. Hay personas, –todas las personas en algún momento de su vida– que necesitan de otros que les cuiden, protejan, representen y a veces controlen en alguna faceta. Lo que hay que hacer es crear un ethos moral, por el que las personas distingan entre cuidar y “usar” al otro –en situación de dependencia– para el propio interés. S.P.O.C.: ¿Cómo potenciar en las instituciones educativas un análisis de la micropolítica que ponga en evidencia el “currículo oculto” (propuestas organizativas y relacionales no explícitas)?

A.B.M.: Formando al profesorado, dedicando tiempo a su formación humanística: haciéndoles caer en cuenta de sus fortalezas y debilidades, así como de sus motivos, razones y sensibilidad, para actuar, para educar, para trabajar en la institución educativa; haciéndoles

profesor, eficaz en la instrucción. Para ver si es un profesor bueno, él mismo tendrá que valorar qué busca con su clases, qué apreciación tiene de los alumnos, si está disponible para lo que puedan necesitar, qué es equitativo hacer en una situación determinada, si presta ayuda a sus compañeros… pensar en estos aspectos responde a la racionalidad práctica. S.P.O.C.: Desde su perspectiva, ¿qué es una institución educativa, cómo se estructura y organiza, y cómo se hace su cultura (…)? ¿Qué es lo que hay que hacerles entender a los profesores al respecto?

comprender qué es una institución educativa, cómo se estructura y organiza, cómo se hace su cultura, en general, y en particular en la que estén trabajando. En definitiva se trata de convencerles de que en la educación la racionalidad práctica es muy importante y para ello tienen que dedicar un espacio al cultivo de su razón, más allá de las técnicas pedagógicas y de los contenidos curriculares de las materias que impartan. S.P.O.C.: ¿A qué se refiere exactamente con “racionalidad práctica”?

A.B.M.: En la actualidad, se plantea la necesidad de que las personas se formen, también, para desarrollar una racionalidad práctica junto a la racionalidad técnica. Se reivindica que se precisan profesionales prudentes, responsables, participativos, solidarios. Brevemente, lo práctico es el dominio de la praxis, del obrar, del ejercicio de la libertad por el que buscamos un bien u otro, conseguimos algo a la vez que nos cualificamos –consigo ser más inteligente, más solidario, más fuerte,… más feliz–. Planificamos nuestras acciones para un fin del que participamos en cada acción y puede ser compartido. Lo técnico es el dominio de lo pragmático, que capacita para que una actividad alcance su objetivo, así el sujeto es eficaz, para ello necesita unos instrumentos adecuados. Un profesor puede impartir unas clases técnicamente perfectas: discurso adecuado, conocimientos precisos, motivador, evaluación coherente, un buen

A.B.M.: La institución es una organización humana constituida para el logro de unos fines. En el desarrollo de las actividades de los sujetos que la integran, se participa de tales fines. Es decir, esos fines se alcanzan en el seno de la institución “viviendo”, “relacionándose”, “trabajando con”. En el caso de una institución educativa, el fin es la educación. La estructura indica cómo se relacionan los que integran la institución, y se establece en función de cómo se hace posible la educación. El modo de estar, de hablar, de relacionarse, de gestionar los recursos materiales y humanos, de organizar el trabajo constituyen una cultura: todos saben que están ahí para enseñar y para aprender, desde el personal administrativo hasta el director o la directora de la institución educativa. Los profesores son las personas de referencia para encarnar la institución, y por tanto son las figuras visibles que testimonian que enseñan y por qué no, que aprenden continuamente en todas las facetas de su vida, más evidente en su tiempo de dedicación a la institución. S.P.O.C.: ¿A través de qué prácticas concretas puede la escuela potenciar su idoneidad como escenario para la constitución de la subjetividad política de los niños?

A.B.M.: Mediante la realización de actividades de aprendizaje colaborativo –mostrando en las actividades propias de la escuela, que la organización de la acción conjunta da mejores resultados, y en la que cada uno juega un papel y todos los roles son importantes–. Esto se puede hacer aprendiendo matemáticas, preparando una función teatral, en el deporte, etc. Cualquier actividad escolar puede ser una ocadidácticas

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sión para vivir lo político de la vida cotidiana. Hay que darle el enfoque: cualquier actividad tiene esa proyección social, cuando más que buscar el reconocimiento, el éxito individual, se está pensando en contribuir a la sociedad. El aprendizaje-servicio (actividades de contribución a la comunidad próxima) es una práctica también muy interesante en ese sentido. Por ejemplo, se estudia el entorno y se proponen actividades de utilidad como descontaminar o limpiar una zona… O se estudia demografía y se enseña a estar en contacto con niños de otras latitudes que necesitan información… S.P.O.C.: ¿Cómo orientar la intersubjetividad en la escuela e iniciar a los niños en el principio de la autogestión?

A.B.M.: A nadar se aprende nadando, la autogestión, auto-gestionando. Hay que pensar en actividades que puedan hacer, buscando no la eficacia sino, sencillamente, que aprendan a auto-gestionarse, es decir, ensayo, error, rectificación. Lógicamente no se puede poner en peligro la vida escolar. Habrá que buscar proyectos, ponerlos en las manos de los niños, dejarles hacer, que sean lo suficientemente interesantes para que le den importancia pero sin hacer peligrar el trabajo fundamental de la escuela. S.P.O.C.: ¿Cuál es el trabajo fundamental de la escuela?

A.B.M.: Contribuir –no es el único agente educativo– al cultivo personal de los alumnos: promover su crecimiento integral para que estén en condiciones de vivir bien. Potenciar conocimiento, afectividad, libertad, responsabilidad, comunicación, cooperación, laboriosidad, sociabilidad –relaciones en la familia, relaciones de amistad, relaciones cívicas–. S.P.O.C.: ¿No constituiría la eficacia un indicador importante de logro, acaso indispensable, en el proceso de formación de los niños como sujetos políticos (una impronta de posibilidad)?

A.B.M.: La eficacia se puede evaluar y es un excelente indicador; los indicadores son constructos conceptuales que elaboramos para poder medir una realidad –se utilizan procedimientos estadísticos–. Por ejemplo, la habilidad para organizarse es un aspecto 12

importante del sujeto político. Los niños que logran organizarse para el desempeño de una actividad, son eficaces en la organización –se puede evaluar en qué grado según los resultados– . Hay otros aspectos de ser sujetos políticos que no se pueden medir tan fácilmente y que “funcionan” mal como indicadores, por ejemplo ser solidario. S.P.O.C.: ¿El derrotero de las instituciones educativas en este sentido no debería ser el compromiso con la viabilidad de los proyectos de los niños como actores relevantes para el crecimiento de la comunidad?

A.B.M.: Para que los niños se involucren el proyecto ha de ser viable, pero, si les dejamos hacer y que tengan protagonismo, quizás no elaboren el proyecto perfecto para servir a la comunidad, es más, forma parte de su aprendizaje, equivocarse, corregir. Como parte de su responsabilidad con los alumnos, la institución educativa ha de estar comprometida con las dos partes: la viabilidad de los proyectos y su pertinencia. S.P.O.C.: ¿Por qué proyectos pensados por los adultos y puestos en manos de los niños? ¿No tendría mucho mayor impacto en su formación que les diéramos la oportunidad de concebir y gestionar sus propios proyectos?

A.B.M.: Según el servicio que se quiera prestar, según la edad de los alumnos, según la capacidad de organizar este tipo de actividades por parte de la institución, según lo que esté dispuesta la comunidad a acoger las actividades de las escuelas… podemos hacer una u otra cosa, o las dos, o a veces ninguna: dejar en manos de los niños o proponer proyectos… Siempre los adultos tienen que estar… porque son los responsables últimos, no olvidemos esta realidad. S.P.O.C.: ¿Cómo perfilar el saber dentro de un proyecto transversal de formación política y ciudadana?

A.B.M.: La pregunta indica ya la respuesta. Es importante delimitar muy bien qué entendemos por política y por ciudadanía. En su sentido más amplio cabe en muchas materias: historia, geografía, medio ambiente, lengua… Además, hay actividades de aprendizaje que

pueden formar en ciudadanía cuando se utiliza el debate, la argumentación de ideas, el diálogo, la presentación de problemas y resolución, se fomenta el respeto, la escucha, la redacción de mensajes para medios de comunicación, la elaboración de blogs, webs, etc. Todo esto sirve para educación en participación social y se pueden usar estas técnicas para aprender diversas disciplinas. S.P.O.C.: ¿Cuál es el lugar del vínculo en el aval pedagógico de la ciudadanía?

A.B.M.: Una de las cuestiones que tenemos que tener claro los educadores de la ciudadanía es qué entendemos por ciudadanía. Y en ese concepto es capital definir los vínculos que existen o pensamos que deberían existir entre los miembros de una sociedad. El tema del vínculo va ligado al tema de la identidad del ciudadano, y esta a la identidad social, cultural y en definitiva a la identidad personal. No solo es una cuestión pedagógica sino política, antropológica y ética. S.P.O.C.: Claro. Esto en términos de procesos identitarios. ¿Cómo se relaciona esto con el aspecto vincular del ser humano en términos de afectividad, de apego seguro o inseguro, de las necesidades psicológicas de los niños y cuál sería el lugar y estilo preferencial de una pedagogía exitosa desde el reconocimiento y gestión de las mismas?

A.B.M.: Se ha desarrollado mucha investigación psicológica y sociológica relacionando cómo es el apego de los niños en la familia y cómo luego es su conducta de adaptación a la sociedad e, incluso, qué conductas pro-sociales o antisociales desarrolla. El apego inseguro impide o al menos dificulta el desarrollo de las disposiciones necesarias en las relaciones con los demás como son: la autoestima correcta –ajustada a la realidad–, la confianza, la manera de establecer los límites saludables de la dependencia o independencia de los demás, la comunicación y cooperación con los demás. Hay abundante literatura científica que indaga sobre esto en niños y adolescentes. En la actualidad también se está aplicando a estudios en adultos. Los educadores deben tener en cuenta esta dimensión a la hora de promover las capacidades relacionales de los niños y también de los adultos, a veces hay que


“reconstruir” autoestima, confianza, etc.. S.P.O.C.: ¿Cuál es la diferencia fundamental entre entender a los niños como sujetos y como objetos de derechos?

A.B.M.: Capital. Los derechos constituyen el reconocimiento social, legal y público de los bienes que pertenecen a las personas por ser personas, por su dignidad. Es importante enseñar a los niños que son sujetos de derechos, es decir, que se les debe un respeto y también que tienen que respetar, es decir, que a sus derechos corresponden deberes, responsabilidades. Por ejemplo, tienen derecho a la educación y el deber de aprovechar la oportunidad de educarse. Hacer ver la doble cara derecho/deber. S.P.O.C.: ¿Debe la sociedad asumir el papel de la sociedad de garante de los derechos de los niños entendidos como seres pasivos que requieren protección, o considerar a los niños como interlocutores válidos en la formulación misma de las políticas que los protegen?

A.B.M.: Los niños pueden ser interlocutores válidos, de acuerdo, pero no de la misma manera en que lo son las personas con mayoría de edad. A veces estamos idealizando la infancia o la situamos en una edad que no tiene. Para que los niños sean interlocutores no solo hay que escucharles sino también verlos, porque a veces no dicen hablando, sobre todo cuando sufren y no entienden qué pasa, sino que comunican haciendo, estando… Los niños pueden ser activos en la política, no tanto haciéndola directamente, sino teniendo en cuenta de verdad su bien, y para ello sí hay que escucharles. El viraje conceptual, por lo menos en términos abstractos se está ya produciendo, otro asunto es en el terreno práctico. Por ejemplo, ya he podido leer en algunas formulaciones políticas que sean los niños los que decidan acerca de su sexualidad y que los padres no impongan ninguna moralidad… en cambio en los procesos de divorcio no se expanden su voces de la misma manera en políticas familiares, como cuando sus padres se divorcian y se ha consensuado sus estancias temporales en una casa o en otra, teniendo que convivir con una mamá que no es la suya o con un papá que no es el suyo…. De nuevo, necesitamos que la política promueva el bien de las personas, en este caso de los niños. S.P.O.C.: Una vez desvirtuados los grandes meta-relatos de la modernidad, ¿Cuáles son las transformaciones más urgentes que requiere la escuela para poder asumir su responsabilidad social en el nuevo contexto histórico y cultural?

A.B.M.: No descuidar un objetivo claro en la educación y en el que se ha ido ganando conciencia a lo largo de la historia: la educación es educación de personas, atención a sus necesidades y potencialidades particulares y fomento en ellas de su apertura a los demás, es decir, de su capacidad de aportar al desarrollo social, al desarrollo de todos los miembros de una sociedad, formando parte de su proyecto personal la contribución social. La innovación educativa debería tener como primer fin alcanzar mejor ese objetivo de educar a las personas haciendo crecer lo personal, y no solo lo individual, es decir, fomentando la libre aportación de sus capacidades en servicio de los demás.

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PRIMERA INFANCIA

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Objetivo Tomar conciencia de las distintas partes del cuerpo, a través de la relajación activa. Material Hi fi – Dvd Música Antonio Vivaldi La Cetra, concierto I en Do mayor Op. 9, P. 9 Antonio Vivaldi L’estro armonico; concierto VIII en La meno Op. 3 Antonio Vivaldi La Stravaganza, concierto I en Si bemol mayor Op. 4, P.327 Tiempo De cinco a siete minutos

Desarrollo de la actividad Cuando nos encontramos cansados, algunas partes de nuestro cuerpo se encuentran en una situación de tensión porque los músculos y tendones están contraídos y pesados. Un modo divertido y muy eficaz de relajación puede realizarse utilizando en nuestra ventaja la situación de tensión. Miremos cómo: se coloca la música, acostados en el piso (colchoneta), se concentra toda la atención sobre los pies y, al ritmo de la música se flexionan y se extienden un par de veces. Luego se procede del mismo modo flexionando y extendiendo la planta de los pies y así, poco a poco, todas las demás partes del cuerpo. Todo siguiendo siempre el ritmo de la música. Una vez hechas las flexiones y distensiones con piernas, brazos, hombros, cuello, manos (cada uno de los dedos) etc., concentrarse para terminar haciendo “tensión” y “distensión” utilizando cada parte de la cara. Resultados a obtener Además de la sensación de relajación, esta actividad produce una sensación general de toma de conciencia y de bienestar que derivan de prestar la atención que necesita cada parte del cuerpo. Particularmente durante el embarazo, esta actividad invita a la mujer a dirigir su mirada no solo a la parte externa de su cuerpo, sino también hacia la parte interna, favoreciendo el inicio de una comunicación de tonicidad-afecto con su hijo. Cuándo hacer la actividad Se puede poner en práctica desde el inicio del embarazo hasta el séptimo mes.


Resumen El artículo describe el origen y las bases para una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en el funcionamiento del cerebro y la forma como aprende a la luz de los recientes hallazgos de la neurociencia y ciencias afines. Identifica propiedades del cerebro potencialmente aplicables en la práctica educativa y se advierte la existencia de principios y elementos pedagógicos que, en conjunto, se constituyen en los fundamentos teóricos de la propuesta.

Cerebro y aprendizaje Hacia una propuesta educativa1 Humberto Caicedo López

Introducción En los últimos veinte años se ha estado gestando y consolidando la idea de una propuesta educativa que tiene como ejes centrales los resultados de la investigación neurocientífica y ciencias relacionadas en lo referente al desarrollo del cerebro y su funcionamiento, aspectos en los que se ha avanzado cualitativa y cuantitativamente en forma sorprendente y que han permitido disponer de explicaciones más apropiadas sobre cómo evolucionan y ocurren los procesos cognitivos básicos naturales y de nivel superior, la expresión del desarrollo emocional y, en general, cómo estos aspectos afectan y explican el desempeño y el comportamiento humano. Paralelamente, otras ciencias afines como la sicología del desarrollo, la sicología cognitiva, entre otras, han sustentado por largo tiempo proyectos educativos importantes y todavía son la base de muchos de ellos, adquieren nueva presencia y junto con otras disciplinas de evolución reciente como la neurociencia cognitiva, la neurogenética, la neurobiología del desarrollo, para solo citar algunas, se constituyen en una fuente valiosísima con la que es posible comprender mejor los procesos de aprendizaje, de memorización y la forma como actúa y se adapta el ser humano en relación con su entorno y ambientes que lo afectan, el escolar por ejemplo. Con todo este conocimiento disponible y que hoy circula, la nueva propuesta educativa parece avanzar con paso seguro no obstante voces en contrario de algunos atados a paradigmas tradicionales. Esto, sin embargo, es lo que ocurre cuando se trata de construir y validar nuevos conocimiento y establecer nuevos paradigmas.

Origen de la propuesta Aunque algunos reconocen la iniciación oficial del movimiento de la educación basada en el cerebro en las ideas expuestas por Hart (1883), el impulso definitivo a estas ideas se considera se dio a través de proyectos clave como el denominado La Década del Cerebro auspiciada por el gobierno los Estados Unidos, el proyecto transnacional Learning Sciences and Brain Research patrocinado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD), el programa desarrollado simultáneamente en el Reino Unido, el TLRP, Teachig and Learning Research Programme, en el que una de las actividades fue la de indagar sobre las implicaciones de los avances de la neurociencia aplicables a la educación, influenciado por los resultados de la investigación reciente sobre el cerebro y

la percepción de sus neurocientíficos que la educación podría beneficiarse de tales hallazgos. La Década del Cerebro, aunque no tenía propósitos relacionados con la educación, pues estuvo orientada a proveer evidencia sobre los problemas neurológicos que afectan la sociedad contemporánea, sus resultados sobre diversos aspectos del cerebro humano, su desarrollo y funcionamiento y el uso de nuevas tecnologías para su investigación, desencadenaron interés prioritario sobre la investigación neurocientífica y dieron origen a muchos proyectos de interés médico y terapéutico y paralelamente a proyectos interesados en el mejoramiento de la educación desde esa otra perspectiva. El proyecto sobre las ciencias del aprendizaje impulsado por la OCDE desde un principio tuvo propósitos educativos y pretendía no solo establecer relaciones entre las ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro, sino poner en contacto a investigadores, educadores y responsables de establecer currículos en los países miembros para establecer un proyecto educativo que condujera al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en los centros educativos. Para tal fin convocó a prominentes neurocient��ficos, investigadores en ciencias relacionadas con la educación, a destacados educadores y pensadores de la educación quienes compartieron sus logros, resultados y conclusiones inicialmente en tres foros internacionales sobre el aprendizaje temprano, el aprendizaje juvenil o adolescente y al aprendizaje adulto, los cuales, a su vez, fueron complementados en una segunda etapa con la creación de redes y simposios con agendas específicas. Informes sobre los resultados y conclusiones han sido ampliamente divulgados en documentos parciales y globales (OECD-CERI, 2007), documentos que contiene información valiosa para los interesados en comprender las nuevas propuestas educativas basadas en el funcionamiento del cerebro. Desde entonces, numerosos programas de investigación, programas de formación y publicaciones periódicas se han creado en los cuales se promueven acciones y se divulgan resultados que, cada vez, confirman la idea de que una educación basada en el funcionamiento del cerebro puede mejorar significativamente la práctica educativa. La literatura destaca programas de maestría y doctorado en el área ofrecidos por prestigiosas universidades dentro de ellas la de Harvard y las ya reconocidas publicaciones como Brain and Cognition, Cogni-

tive Neuroscience, Brain and Behavior, Learning and Memory, entre muchas otras, lo cual es un buen indicador de la importancia que la comunidad científica y educativa le asigna a estas nuevas ideas.

Características del funcionamiento cerebral aplicables a la educación Una de las cuestiones que mas interesa a los comprometidos con la educación y el desarrollo de proyectos educativos es la relacionada con las propiedades del cerebro que pueden ser potencialmente útiles para proponer estrategias pedagógicas más eficaces, para orientar aprendizajes efectivos y para diseñar ambientes escolares que los propicien. Desde hace ya varios años como producto de los diálogos de los neurocientíficos e investigadores de otras disciplinas afines, con la comunidad de educadores, se han identificado varias de estas propiedades así como factores internos y externos que se pueden constituir en variables educativas importantes que, por lo tanto, deberían tenerse en cuenta en la práctica educativa. Algunas de ellas son bien conocidas y aceptadas como la plasticidad cerebral, la neurogénesis, el papel de las emociones en la cognición y la identificación de períodos sensibles a ciertos aprendizajes. Otras propiedades comienzan a ser confirmadas y comentadas en recientes publicaciones (Jensen, 2010) y en el libro que sirve de referencia a este artículo (Caicedo, 2012). La plasticidad cerebral o neuroplasticidad es la propiedad que se refiere a la portentosa capacidad del cerebro de cambiar, adaptarse y responder a diferentes experiencias y ambientes cognitivos. Es la que da la capacidad de aprender durante toda la vida. Según esto, el cerebro cambia permanentemente con la experiencia y, por tal razón, la escuela y los educadores deben ser conscientes de que pueden ser gestores de cambios significativos en el cerebro de sus estudiantes. Conocer cómo esto ocurre y cuál es el mecanismo es fundamental para una mejor enseñanza. Geake y Cooper (2003), basados en la forma como el cerebro aprende, mediante la formación y reforzamiento de conexiones sinápticas, sugieren, además, que la neuroplasticidad explica la efectividad de la revisión y el reforzamiento oportuno de los aprendizajes para hacerlos duraderos y efectivos ya que en estas activida-

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INVESTIGACIÓN

des, las interconexiones neuronales, las sinapsis, base del aprendizaje humano, se refuerzan y se consolidan. Por esta misma razón concluyen que las actividades curriculares con pretensiones de cubrimientos temáticos muy amplios que por lo general no permiten tales reforzamientos pueden afectar la calidad y la eficacia de los aprendizajes. La neurogénesis, la propiedad que exhibe la capacidad del cerebro para crear nuevas neuronas en todas las edades, contrario a lo que se creía hasta hace poco, es otro de los descubrimientos recientes de interés educativo. Se han identificado varias estructuras internas del cerebro en donde este fenómeno ocurre, entre estas el hipocampo que interviene en procesos cognitivos, la memoria a largo plazo y el aprendizaje. Por otra parte, se ha logrado establecer que existen factores que favorecen, regulan e incluso pueden inhibir la neurogénesis. Así, por ejemplo, se sabe que el ejercicio, la actividad motora, la buena nutrición y el sueño suficiente la favorecen y el estrés por el contrario la inhibe. Por consiguiente el aprendizaje y otros procesos cognitivos sobre los que tiene influencia la neurogénesis pueden afectarse positiva o negativamente. Es claro el papel que pueden jugar tanto la escuela como la familia en el control de dichos factores. La investigación neurocientífica ha confirmado que las emociones son, en buena parte, responsables del desempeño cognitivo de los niños y adultos y por esta razón se considera que este factor debe ser una variable educativa básica. Hay acuerdo entre científicos y educadores en que el aprendizaje debe entenderse como un proceso en el que intervienen factores cognitivos, emocionales y fisiológicos lo cual coincide con lo que se ha definido sobre los componentes de la expresión emocional que incluye las estructuras denominadas cerebro emocional o el sistema límbico, que se comunica y tiene fuertes conexiones con la corteza frontal responsable de los procesos cognitivos superiores. La existencia de la comunicación plena entre las estructuras emocionales y cognitivas es la que proporciona la capacidad de actuar con competencia emocional o inteligencia emocional que es parte fundamental del comportamiento individual, así como del funcionamiento cognitivo y el aprendizaje. La responsabilidad de ayudar a los escolares a ser emocionalmente competentes es una tarea que le corresponde a la comunidad educativa, la escuela, profesores y padres de familia. Estrategias para lograrlo como el uso de imágenes mentales, la demora en la gratificación y premio ayudan a controlar los impulsos y logran habilidades de autocontrol que pueden redundar en mejores rendimientos académicos y la adquisición de destrezas sociales que ayudan al niño a convertirse en un mejor ciudadano. Una concepción amplia de aprendizaje como una correlación cuerpo-cerebro la presenta Candace Pert (1999), quien asigna a las emociones un papel muy importante. Según esta concepción la comunicación neuronal durante el aprendizaje está asociada también a “sustancias informativas”, especies químicas, péptidos, que viajan por el torrente sanguíneo que a su paso se 92


comunican con otros sistemas diferentes al neurológico como el endocrino o el inmunológico que pueden influir en la selección de estímulos y en la prioridad de la información que llega al cerebro y, por consiguiente, en lo que se percibe y lo que merece atención o no. Si se acepta que los estados emocionales resultan de un sistema complejo de información química a través del cuerpo, es claro que estos pueden afectar lo que se percibe y lo que requiere atención. Los estados emocionales que implican amenaza, como un insulto o agresión, son prioritarios para el cerebro pues implican sobrevivencia, función para lo cual evolucionó el sistema nervioso, y por consiguiente, hace caso omiso de cualquier otra actividad racional, como por ejemplo, poner atención en una clase. Esto indica la importancia de crear climas seguros, predecibles y de comprensión mutua en los escenarios de aprendizaje. Las emociones “manejan la atención que a su vez maneja el aprendizaje, la memoria y todo lo demás” (Sylwester, 1997). La existencia de períodos durante el desarrollo inicial del cerebro en los que hay una predisposición innata para ciertos aprendizajes ha sido confirmada por la investigación neurocientífica. Los primeros resultados fueron obtenidos experimentando con animales, gatos, en la Universidad de Harvard, en donde se demostró que si se tapaba un ojo al animal en los primeros días de vida, este perdía la visión para siempre, por falta de estimulación visual en ese período, al cual denominaron período crítico. En el caso del aprendizaje humano a estos períodos en los que determinados eventos de aprendizaje son mas propicios, más rápidos y eficientes se denominan períodos sensibles o “ventanas de oportunidad” para resaltar el hecho de que estos aprendizajes pueden darse en otros tiempos, aunque tal vez no con la misma calidad y eficiencia. Los casos más conocidos de aprendizaje humano que se favorecen en períodos sensibles incluyen el aprendizaje del lenguaje, sonidos del habla y gramática, así como el aprendizaje de una segunda lengua. El cerebro está dotado desde su nacimiento con circuitos neurales y áreas para entender y aprender el lenguaje, pero para lograrlo se requiere de estímulos y experiencias apropiadas y oportunas. Por ejemplo, se nace con la habilidad de distinguir cambios sutiles en una escala fonética, sin embargo al final del primer año esta capacidad de distinguir sonidos a los que no han sido expuestos se pierde y en la misma forma en tiempos relativamente cortos se pierde capacidad para el aprendizaje eficiente de la gramática y el de una segunda lengua. Entre más temprano en estas áreas se inicie el aprendizaje, mejor y más eficientemente responde el cerebro (Neville, 2000), siempre y cuando se usen estrategias apropiadas. No obstante que el aprendizaje temprano del lenguaje es más efectivo en los períodos sensibles identificados, este se da a cualquier edad tal vez con menos eficiencia y en el caso de aprendizaje tardío de una lengua extranjera no se logra completamente con el acento nativo ya que probablemente el cerebro usa la estructura de la lengua nativa ya construida en vez de una nueva estructura lingüística. Otras investigaciones han observado que la habilidad musical se desarrolla mejor durante los prime-

ros períodos de vida que se hace expresa en una mayor actividad de la región cortical somatosensorial la cual se hace más intensa cuanto más precozmente se inicie el aprendizaje musical lo que demuestra que el cerebro es más receptivo a estos aprendizajes en estos períodos. Adicionalmente a lo anterior se reporta la identificación de otros períodos sensibles a otros aprendizajes en otras edades, en la adolescencia por ejemplo, pero sobre los cuales aún no hay resultados concluyentes y por ahora son apenas posibilidades que de confirmarse podrían proporcionar nuevas oportunidades a la educación. Nuevos hallazgos sobre las propiedades del cerebro y sobre factores que pueden modificar su funcionamiento cognitivo incluyen conclusiones sobre la maleabilidad de la memoria, o sea que es cambiante, es un proceso en marcha y, además, que no se aprende y memoriza de una sola vez; el impacto que tiene el estrés, muy frecuente en el ambiente escolar, en la cognición, la memoria y el juzgamiento social; el cambio que acusa el cerebro por efecto de las condiciones sociales del aprendiz en la cognición, en la capacidad de afecto y el autoconcepto, efectos muy marcados en los primeros años y la evidencias sobre el efecto que tienen los factores ambientales, los nuevos aprendizajes, la actividad física y la nutrición sobre los genes, situaciones que son comunes en la escuela y que como lo expresa Rossi (2004) son potenciadores de la expresión genética, lo cual implica que los genes no definen solos el destino de las personas, pues el ambiente tiene mucho que ver en ello. Las implicaciones educativas de estos hallazgos son evidentes, pero hay que decir que sobre ellas, para su aplicación, se requieren más y mejores estudios desde la práctica escolar.

Una propuesta educativa basada en el cerebro Las posibilidades de aplicación a la educación de los hallazgos recientes sobre el funcionamiento del cerebro provistos por la neurociencia y ciencias afines complementarias como la neurosicología, la neurociencia cognitiva y la neurosociología, entre otras, ha generado compromisos muy serios entre investigadores, educadores, organizaciones internacionales e instituciones de educación superior de indudable prestigio, para considerar nuevas aproximaciones teóricas basadas en evidencias, para el desarrollo de propuestas educativas compatibles con el funcionamiento del cerebro. La educación basada en el cerebro tal como se entiende hoy después de aproximadamente 20 años de evolución, se sustenta en principios derivados de resultados relevantes de la investigación sobre el cerebro los cuales han sido seleccionados por científicos de diferentes disciplinas relacionadas y educadores para que se constituyan en los fundamentos teóricos del nuevo paradigma y sean la base para el diseño de estrategias pedagógicas y, por consiguiente, el punto de partida para la adopción de metodologías que los pongan en práctica. Dada la forma como aparece y las disciplinas que intervienen en su construcción hay que decir que es una propuesta interdisciplinaria y a la vez multidisciplinaria. Y no podría se de otra manera porque, como se

sabe, el aprendizaje y la educación no son una cuestión que se pueda abordar por una sola ciencia. Sobre los principios que sustentan la propuesta educativa se debe mencionar que las formas en que se presentan difieren, aunque no sustancialmente, dependiendo de la fuente o grupo de estudios que los originan y en la misma forma difieren en los juicios e interpretaciones a la hora de hacer recomendaciones para aplicarlos, que incluyen aquellos que reclaman cautela en este propósito, pues se trata de transferencia directa de conocimientos de la investigación científica proceso que requiere de especial rigurosidad. Sin embargo, resultados de su aplicación en desarrollo de prácticas escolares han demostrado su utilidad y potencialidad para mejorarlas significativamente. Una descripción de estos principios se encuentra ya disponible en varias publicaciones entre ellas el libro que sirve de base a este artículo (Caicedo, 2012) en el que se ha hecho un esfuerzo para recoger los que se consideran más reconocidos y aceptados, complementados con sugerencias para su implementación en escenarios específicos de aprendizaje en la escuela. Una cuestión importante se refiere a lo que pueden hacer las instituciones educativas, profesores y, en general, la comunidad educativa para mejorar las prácticas de enseñanza. La idea principal, básica y sugerente de acciones, que ya es un lema entre los seguidores de la propuesta educativa, es que el cerebro tiene que ver con todo lo que hacen los profesores y estudiantes en el ambiente escolar y no tenerlo en cuenta puede resultar en frustración, pues es desaprovechar la portentosa capacidad del cerebro para aprender que, entre otras cosas, es lo que mejor sabe hacer y para lo que fue diseñado en su largo proceso de evolución. En relación con las metodologías apropiadas para en esta visión del aprendizaje, no parece que existe “la mejor” dadas las características individuales del funcionamiento del cerebro. La mejor es la que funciona óptimamente utilizando los principios en los diferentes ambientes escolares con profesores y estudiantes reales en escenarios y culturas determinadas. No obstante, para lograrlo se han identificado elementos pedagógicos, pautas y guías orientadoras (Caine, 1993) que pueden integrarse en estrategias para la promoción del aprendizaje natural, el aprendizaje verdadero al decir de los autores referidos. Adicionalmente, está en marcha la construcción de una nueva disciplina la neurodidáctica cuyo objetivo principal es orientar la enseñanza en tal forma que encaje mejor con el funcionamiento del cerebro. Hay, pues, posibilidades y opciones para mejorar nuestro desempeño profesional de educadores.

Bibliografía Caicedo, H. (2012). Neuroaprendizaje. Una propuesta educativa. Bogotá: Ediciones de la U. Caine, R. N. & Caine, G. (1993). Making Connections. Theaching and the Human Brain. Association for Supervision and Curriculum Development. Geake, J. & Cooper, P. (2003). Cognitive Neuroscience. Implications for Education. Westminster Studies in EducationV.26, No. 1. Hart, L.(1983). Human Brain, Human Learning. NY.: Logman.

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El segundo objetivo formativo es el perfeccionamiento de la competencia literaria y de cada uno de sus componentes como la lectura de obras artísticas. La competencia literaria depende de las experiencias lectoras previas, por esta razón, un objetivo de esta competencia es formar lectores que autónomamente estén preparados para gozar de los textos y llegar a establecer valoraciones e interpretaciones pertinentes. Es decir, el fin de la formación de la competencia literaria es el de adquirir por la experiencia y desarrollar por el aprendizaje los saberes necesarios para leer una novela o un cuento. Este objetivo es fundamental en la formación y conocimiento de las obras literarias.

Introducción al estudio de la narrativa. Cómo desarrollar la competencia literaria. Pérez Grajales, Héctor. Colección Didáctica. Bogotá, 2012. Cooperativa Editorial Magisterio. 276 págs. ISBN 978-958-20-1056-0

de interacción para el desarrollo del pensamiento crítico. Si bien las tecnologías de la información y la comunicación han permitido explorar otros encuentros dialógicos en el ciberespacio, esta obra insta a rescatar la oralidad grupal con estrategias discursivas que van desde el conversatorio hasta el seminario alemán, las cuales constituyen espacios pedagógicos colaborativos, cooperados y críticos, propicios para la construcción del conocimiento en el aula.

Este libro versa sobre la narrativa. Básicamente tiene dos objetivos. En primer lugar, ofrecer a los estudiantes una breve introducción a las diferentes teorías planteadas en las distintas etapas históricas sobre la narrativa y los conceptos teóricos usados en el análisis literario. Es decir, proporciona una explicación sistemática y un bagaje teórico para el estudio de la narrativa. EL NÚMERO CERO.Aspectos históricos, epistemológicos, filosóficos, conceptuales y didácticos del número más misterioso Bruno D’Amore y Martha Isabel Fandiño Pinilla. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2012. págs 144. Colección Didácticas. ISBN 978-958-20-1065-2 Este libro presenta un estudio sistemático y completo de un concepto aritmético, considerado por los profesores como uno de los de mayor dificultad, el número cero. Luego de una presentación matemática pensada para el profesor de escuela básica (primaria y media), se resume su fascinante historia de milenios, presentando las dificultades de su aprendizaje en cada nivel escolar, proponiendo una breve investigación sobre el aprendizaje espontáneo del cero por parte de los jóvenes estudiantes y por último realizando un análisis crítico de las dificultades de aprendizaje del cero a través de la óptica de las actuales investigaciones en didáctica de la matemática. Se trata de una herramienta completa y útil, única en su género. Estrategias de Interacción Oral en el Aula. Una Didáctica Crítica del Discurso Educativo Muñoz Dagua, Clarena; Andrade Calderón,Martha Cecilia ; Cisneros Estupiñán Mireya. Colección Didácticas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2011. 148 págs. ISBN 978-958-20-1046-1 Estrategias de Interacción Oral en el Aula. Una Didáctica Crítica del Discurso Educativo indaga y precisa al lector el cómo planear, urdir, tramar, tejer y forjar el acto educativo, desde la oralidad. Proporciona referentes esenciales para crear espacios pedagógicos que rescatan las tecnologías de la palabra y el habla como bases primigenias para el diálogo y la mediación del conocimiento. El texto hace un recorrido por algunas técnicas orales y argumenta la importancia de asumir formas de interacción grupal como nichos ideales para lograr la consecución de los objetivos en la formación significativa y la investigación formativa. De igual modo, plantea el taller como una forma idónea

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Infinitos Infinitos. Historia, filosofía y didáctica del infinito matemático. Arrigo, Gianfranco; D’Amore, Bruno; Sbaragli, Silvia. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Didáctica. Bogotá, 2011. 240 págs. SBN 978-958-20-1049-2 Los primeros contactos con el infinito matemático se producen en la escuela primaria, o tal vez, incluso antes; el niño que aprende a contar, más o menos solo, después de una reflexión personal comienza a darse cuenta de que aquella secuencia no tiene fin... Belleza cultural reservada a pocos intelectuales, aquella del infinito, que, por el contrario, debería formar parte del bagaje profesional de los docentes de todos los niveles, no para hacer del infinito una ulterior materia de estudio, sino para evitar bloquear las mentes que quieren volar alto y no encuentran las alas apropiadas. Este libro pretende ofrecer reflexiones básicas sobre el infinito matemático a todos aquellos que quieran hacerlas propias. Múltiples aspectos del aprendizaje de la matemática Evaluar e intervenir en forma mirada y específica Fandiño Pinilla, Martha Isabel. Colección Didácticas. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2010. 202 Págs. ISBN: 978-958-20-1018-8


Cuando un estudiante no obtiene los resultados esperados en matemática, es demasiado superficial decir “no alcanzó los logros propuestos”. En realidad, ¿en qué no alcanzó el resultado esperado? ¿No entendió los conceptos? ¿Los entiende pero no sabe usarlos para resolver un problema? ¿No sabe efectuar los cálculos? o ¿sabe efectuarlos pero no sabe la finalidad de estos? ¿Construyó el concepto pero no sabe comunicarlo? ¿Resuelve un problema pero no puede explicar el proceso que siguió para su resolución? ¿No sabe gestionar los cambios de representación semiótica que la matemática exige? ¿Cómo se puede intervenir y recuperar, cuando no se sabe determinar con precisión la causa del error? Un mismo error puede tener causas muy diferentes. Este libro pretende ser una ayuda concreta, teórica y práctica, en la solución de este tipo de problemática, sin estar condicionados por el nivel escolar.

Pedagogía problémica. Modelo metodológico para el aprendizaje significativo por problemas Ortiz O., Alexander L. Colección Didáctica. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2009. 130 págs. Tamaño 16 x 24 cms. ISBN: 978-958-20-0994-6 La dirección de un proceso educativo significativo y desarrollador debe brindarles a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender. Las instituciones educativas deben ser dinámicas, flexibles y participativas; el estudiante necesita aprender a resolver problemas de su contexto diverso, problémico y cambiante, aprender a pensar, sentir y actuar de una manera independiente y con originalidad. En este libro se analizan los fundamentos epistemológicos de la pedagogía problémica, vivencial y desarrolladora. Se plantea la concepción filosófica, pedagógica y psicológica de un proceso de enseñanza-aprendizaje con estas características, valorando las implicaciones de las teorías del aprendizaje en la metodología del aprendizaje significativo y estableciendo las exigencias didácticas para dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes con un enfoque problémico, vivencial y desarrollador.

La Didáctica y la Dificultad en Matemática. Análisis de situaciones con falta de aprendizaje D´Amore, Bruno; Fandiño, Martha; Marazzani, Inés; Sbaragli, Silvia. Colección Didáctica. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá, 2010. 208 págs. Tamaño 16 x 24 cms. ISBN 978-958-20-1008-9. Con este libro se quiere indagar sobre las motivaciones didácticas, no psicológicas ni clínicas, que pueden estar en la base de amplias y diferentes dificultades que se manifiestan en los estudiantes cuando se intenta el aprendizaje de la matemática. Los autores,mediante los resultados de la investigación en didáctica de la matemática, evidencian tres tipologías diferentes(y no independientes) del origen de la dificultad: la teoría de los obstáculos, misconcepciones y el contrato didáctico, ofreciéndolos a los docentes como instrumento para indagar la situación del aula y para analizar la específica dificultad de los estudiantes.

Didáctica o dirección del aprendizaje. Sergio González. Cooperativa Editorial Magisterio, 2008 pág 326, ISBN 978-958-20-0912-0 En la primera parte el autor nos lleva desde las teorías de la educación y su relación con la Didáctica del Aprendizaje, su origen y evolución, hasta los conceptos referentes al Método pedagógico y los procedimientos. En la segunda y tercera parte se dedica a presentarnos los Métodos Generales del Aprendizaje, entre ellos el de juego, el de proyectos, el de problemas, el de estudio dirigido y otros como el método Cousinet, el sistema Montessori y el plan de laboratorio Dalton.

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PERSONAJE INVITADO

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Guía para la presentación de artículos de investigación Revista Internacional La Revista Internacional Magisterio es una publicación bimestral dirigida a docentes de todos los niveles de educación formal y de educación no formal, estudiantes de los programas o carreras docentes, padres de familia, investigadores en educación o pedagogía, administradores de la educación en los diferentes niveles del sistema educativo, autoridades educativas y comunidades políticas, sector productivo asociado a los servicios educativos en Colombia y en Latinoamérica. La publicación enfatizará en temas de actualidad y de interés general, donde se pueda aportar a la profundización y reflexión de los grandes problemas, avances y expectativas de la educación de hoy, desde diversos campos. Todos los miembros de la comunidad en general pueden proponer sus artículos, con miras a ser incluidos dentro de la publicación. Características técnicas de los artículos Los trabajos deben ser inéditos y se enviarán en Word. No deben exceder las 2500 PALABRAS. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición www.apa.org ). Debe, además, enviar la fotografía del autor en archivo adjunto, formato JPG. Estructura: Título, autor, naturaleza del artículo, palabras clave, resumen. Introducción, cuerpo del artículo y referencias bibliográficas, según normas APA. El artículo será dirigido a la Revista Internacional Magisterio (E-mail: revista@magisterio.com.co). Irá acompañado de un texto anexo en donde figure: nombres completos del autor(es), dirección, teléfono, correo electrónico, fotografía en formato JPG, institución donde trabaja(n), y un resumen de la hoja de vida académica (no más de 50 palabras). Clases de artículos En todos los casos los artículos deben ser originales, y sólo pueden haber sido publicados hasta en un 25% de su contenido en publicaciones nacionales o internacionales para que sea considerado original. Si ha sido traducido a otro idioma y publicado, deberá indicarse la fuente. Las fuentes deben citarse de manera precisa. No se aceptarán artículos que tomen en parte textos procedentes de otros autores sin haberlos citado de manera clara y expresa. Los artículos pueden ser de las siguientes clases: 1- Artículo de informe de investigación. Presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigación científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica. 2- Artículo de reflexión investigativa. Presenta resultados de investigación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. 3- Artículo de revisión. Resultado de una investigación donde se analizan, sistematizan e integran resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en educación, ciencia, tecnología, pedagogía o didáctica con el fin de dar cuenta de los avances y tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. 4- Artículo breve de investigación. Documento breve que presenta resultados preliminares o parciales de una investigación educativa, científica, tecnológica, educativa, pedagógica o didáctica, que por lo general requiere de una pronta difusión. Proceso de evaluación Una vez recibidos los artículos, el proceso de evaluación será de la siguiente manera: • Remisión a un árbitro especializado. El artículo será enviado a uno o a dos árbitros especializados (par académico) para su evaluación. • Evaluación. El árbitro especializado efectuará la evaluación de acuerdo con indicadores específicos según la clase de artículo y comunicará su decisión al Comité Editorial. • Decisión de publicación. El Comité Editorial, de acuerdo con los resultados de la evaluación y con el volumen de artículos, determinará cuáles se publicarán y cuáles no. • Comunicación al autor sobre la decisión. El Comité Editorial comunicará al autor la decisión tomada. Si un trabajo es aceptado para su publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición razonable por parte del autor para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor y se efectúa luego de respuesta escrita del editor.

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No se devolverán los originales ni se considerarán los artículos que no cumplan con las normas. La aceptación de un trabajo queda supeditada a la revisión teórica, metodológica y formal que dos consultores (árbitros) realizarán al artículo. El comité editorial de la revista, se reserva el derecho de introducir modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación.

Forma y preparación del artículo Título del trabajo que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. Autor con su último título académico e Institución que lo respalda, con nota de pie de página, anexando al final del artículo unos renglones con su c.v y correo electrónico. Naturaleza del artículo: clase de artículo, acompañado de Nombre del proyecto de investigación, Instituciones que lo financiaron, dónde se desarrolló, fecha en que se realizó, línea o grupo de invetigación al que pertenece. Argumentar la naturaleza del artículo, como artículo de investigación). Palabras clave: Estandarización por tesauros Resumen hasta 150 palabras. El resumen puede ser descriptivo anunciando el problema la metodología las conclusiones y qué hacer en futuras investigaciones. (El Título, Palabras clave, y resumen en español, inglés, portugués). Introducción, cuerpo del artículo deben estar fortalecidos con sustento bibliográfico, coherente con el problema de investigación. Desarrollar la metodología de la investigación, qué clase de trabajo de campo se realizó para levantar la información, sustento cualitativo y cuantitativo, como encuestas, entrevistas, observaciones, muestreos.. etc., que sustenten el problema que se desea resolver y las conclusiones. Es necesario anexar cuadros o diagramas que analicen la información, con sus respectivos títulos números. Las referencias bibliográficas, según normas APA. Los artículos estarán redactados en lenguaje claro; si se usan términos muy técnicos o poco conocidos, deben ser explicados dentro del escrito. En lo posible, deben acompañarse de fotografías, cuadros, diagramas, dibujos o cualquier otra forma de ilustración con las especificaciones respectivas según las normas APA. (Se deben incluir los vínculos en archivo aparte de fotografías o ilustraciones formato JPG, TIFF, EPS…, mínimo 300 puntos de resolución) Envío de manuscritos Los trabajos se enviarán impresos en Word. No deben exceder las 2500 palabras, tamaño carta, doble espacio, con márgenes derecho e izquierdo no inferiores a 3 cm. Para detalles adicionales de formato y estilo consultar normas internacionales APA (American Psychological Association, 2001 - 5a. edición). Para el envío de materiales, favor dirigirlos a: DANIEL FERNANDO TORRES PÁEZ Director Revista Internacional Magisterio Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 Bogotá D.C., Colombia���Sur América. Correo-e: directorrevista@magisterio.com.co



Revista Internacional Magisterio N 57