Volume 8 COMUNICAÇÃO: reflexões, experiências, ensino

Volume 8 - NĂşmero 8 - 2Âş Semestre 2014

Expediente Publicação semestral - Jornalismo e Publicidade e Propaganda da Universidade Positivo Reitor José Pio Martins Pró-Reitor Administrativo Arno Antonio Gnoatto Pró-Reitora Acadêmica Márcia Sebastiani Diretor-Geral da Escola de Comunicação e Negócios (ECN) Rogério Mainardes Coordenadora do Curso de Comunicação Social - Jornalismo Maria Zaclis Veiga Coordenadora do Curso de Comunicação Social - Publicidade e Propaganda Christiane Monteiro Machado Coordenador Adjunto do Curso de Comunicação Social - Publicidade e Propaganda Ricardo Pedrosa Macedo

Conselho Editorial Integrantes externos Adolpho Queiroz Eduardo Túlio Baggio João Carrascoza Jorge Pedro Souza José Marques de Mello Luciana Panke Marcelo Fernando de Lima Maria José Baldassar Marialva Carlos Barbosa Mônica Cristine Fort Integrantes da UP André Tezza Consentino Celso Rogério Klammer Emerson Castro Hilton A. Marques Castelo Marcos Araújo Rosiane Correia de Freitas Sandra Nodari Revisão Susan Blum Coordenação Editorial Christiane Monteiro Machado Maria Zaclis Veiga Ricardo Pedrosa Macedo Projeto Gráfico e Diagramação Letícia Corona Fazolari Ricardo Pedrosa Macedo

Dados internacionais de catalogação na Publicação (CIP) - Biblioteca da Universidade Positivo

COMUNICAÇÃO : reflexões, experiências, ensino ; Revista dos cursos de Jornalismo e Publicidade e Propaganda / Universidade Positivo. v. 8 - n. 8 - 2º semestre 2014 - Curitiba : Universidade Positivo, 2014 Periodicidade semestral ISSN 2175-5132 1. Jornalismo - Periódicos. Publicidade - Periódicos. I. Universidade Positivo.

CDU 070:659

Sumário AS AVALIAÇÕES DO INEP NA ÁREA DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA

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Aryovaldo de Castro Azevedo Junior Hertez Wendel de Camargo

ASPECTOS SOCIAIS DA FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA – UM ESTUDO DE EMENTÁRIO

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Novas diretrizes no processo de ensino-aprendizagem: Um caminho para a formação em publicidade e propaganda

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Caminhos investigados em publicidade e propaganda na univali: um olhar retrospectivo de 1998 a 2012

45

Academia e mercado, um diálogo possível - Parceria entre Universidade Positivo e Rádio bandnews FM Curitiba

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

67

Gêneros Textuais e História do Jornalismo: Anotações para uma Proposta Didática

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Gabrielle Staniszewski

Fábio Hansen

Marcelo Juchem Wiliam Jose Koester

Luiz Witiuk

Flávia Batista de Lima

Marcio da Silva Granez

Interface Imersiva e Interativa para Integração de Novos Colaboradores Caso CR Almeida

97

DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO NO CIBERESPAÇO

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Leonardo Freire Da Cruz Ricardo Pedrosa Macedo

Cláudio Aleixo Rocha

Apresentação

A Revista Comunicação: Reflexões, Experiências, Ensino, traz em seu oitavo volume textos que refletem sobre a os cursos de Publicidade e Propaganda sob três aspectos: as avaliações do INEP na área, os aspectos sociais da formação e a discussão sobre as novas diretrizes curriculares. Um quarto texto vai contribuir para a percepção dos caminhos percorridos na pesquisa em Publicidade a partir da experiência da Universidade do Vale do Itajaí.

As práticas laboratoriais que se aproximam do mercado também são tema deste volume por meio de duas experiências uma com a Rádio Band News e outra com a empreiteira CR Almeida, ambas facilitadas pela Universidade Positivo.

Os gêneros textuais estão presentes em dois trabalhos: um que apresenta uma proposta didática a partir da correlação entre os gêneros textuais e a história do jornalismo e outro que propõem o rádio como ferramenta de leitura e produção de textos.

Inovação e tecnologia são os temas que perpassam o artigo que trata do design gráfico socialmente engajado com divulgação na internet.

Este é um breve panorama deste oitavo volume da revista proposta pelos cursos de Publicidade e Propaganda e Jornalismo da Universidade Positivo, com o qual esperamos contribuir cos as diversas áreas da comunicação.

Boa leitura

ARYOVALDO DE CASTRO AZEVEDO JUNIOR - HERTEZ WENDEL DE CAMARGO

AS AVALIAÇÕES DO INEP NA ÁREA DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA1 Aryovaldo de Castro AZEVEDO JUNIOR2 Hertez Wendel de CAMARGO3 RESUMO Os cursos de Publicidade e Propaganda integram o escopo dos cursos de Comunicação Social que passam por um processo de atualização em seus conteúdos e formatos e necessitam, mais que o usual, de um acompanhamento permanente para a adequação das propostas curriculares com as demandas desta área de conhecimento, que se ampliam do mercado rumo à pesquisa científica, e fomentam uma formação com perfil teórico-conceitual que se realça à dominante formação técnico-prática. Este artigo apresenta um panorama do cenário atual dos cursos de Comunicação Social e a sua relação com as avaliações desenvolvidas pelo INEP sobre qualidade da educação superior nesta área do conhecimento.

ABSTRACT Courses in Advertising integrate the scope of Social Communication area which go through an updating process on its contents and formats and demand continuous monitoring for the adequacy of its curriculum, which extend the market towards scientific research, focusing in theoretical and conceptual profile instead the dominant technical and practical basis. This article presents an overview of the current scenario on Communications courses and its relationship with assessments carried out by INEP on the maintenance of quality on higher education in this area of knowledge.

1 Artigo submetido à Revista Comunicação: reflexões, experiências, ensino - Volume 8.

2 Doutor em Multimeios (IAR/UNICAMP). Mestre em Ciências da Comunicação (ECA/USP). Bacharel em Publicidade e Propaganda. Membro fundador da Associação Internacional de Investigadores em Branding (Observatório de Marcas) e diretor regional da Associação Brasileira de Pesquisadores em Propaganda (ABP2). Professor adjunto do Departamento de Comunicação da UFPR. prof.ary.azevedo@uol.com.br 3 Doutor em Estudos da Linguagem (UEL). Mestre em Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte (UNICAMP).

Bacharel em Publicidade e Propaganda pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Professor adjunto do Departamento de Comunicação da UFPR. hertzwendel@yahoo.com.br

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AS AVALIAÇÕES DO INEP NA ÁREA DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA

INTRODUÇÃO A publicidade possui relevância sistêmica como propagadora de comportamentos que perpetuam o capitalismo por estimular a aquisição de bens e serviços oferecidos à sociedade como forma de saciar desejos e necessidades, naturais ou socialmente construídas. É importante entender como se estrutura a dinâmica do consumo sem separar o cidadão do consumidor, pois um influencia o outro mutuamente, coexistindo dentro de um único indivíduo.

No universo da comunicação de marketing em meio ao fenômeno da convergência digital e associado à construção de marcas na cultura contemporânea, o papel da academia é incutir a noção de que a publicidade é uma forma de discurso que manipula símbolos para fazer a mediação entre objetos e pessoas de modo a considerar a importância desta área do conhecimento não somente para o pleno funcionamento do mercado, mas principalmente para o entendimento de sua estreita relação com a sociedade de consumo.

Dentro desta perspectiva complexa e transdisciplinar, os cursos de Comunicação Social com ênfase em Publicidade e Propaganda devem considerar as áreas correlatas ao estudo da comunicação promocional, como psicologia, economia, sociologia, semiologia, antropologia, marketing, etc., além de mesclar conhecimentos teóricos, técnicos e práticos que forjam a formação dos egressos da área publicitária, de modo a valorizar a competência profissional e a consciência social.

A educação deve formar o individuo para a vida social, inclusive relacionada ao trabalho. Mas o foco deve ser mais abrangente que o desenvolvimento técnico do aluno. É fundamental fomentar a vida em sociedade e as relações associadas à sustentabilidade numa sociedade globalizada, integrada, na qual a inter-relação entre ações nas mais diversas regiões do planeta ocasiona consequências em escala mundial, potencializando a necessidade de gerar seres críticos e produtivos, nesta ordem. O fomento ao raciocínio complexo é uma característica inerente ao comunicador social na sociedade pós-moderna e deve ser considerado na construção dos cursos superiores nesta área.

Cabe ao docente do ensino superior estar atento à dinâmica das trocas sociais dos conjuntos de relações, sejam estas humanas, biológicas, tecnológicas, dentre outras, a fim de possibilitar a introjeção destes elementos variados enquanto fomentadores de interesse no desenvolvimento da aula e, consequentemente, do conhecimento.

Para tal, faz-se necessário a ele instigar os discentes por meio de questionamentos que valorizem as diversas realidades e repertórios subjetivos, num processo coletivo de construção do saber. Ou, ter em pauta a própria construção do sujeito humano no tempo histórico e no espaço social, como sujeito integralmente ético e político, pessoa-habitante de um universo coletivo (Barrenechea, 2005 p.17).

COMUNICAÇÃO SOCIAL A comunicação social é uma área do campo de Ciências Sociais Aplicadas cujo objeto tradicional de estudo é o conjunto de meios de comunicação de massa em sua

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relação com a sociedade. Assim, deve-se considerar que dentre os principais meios de comunicação massificada, como televisão, rádio, cinema, jornal, revista, internet e novas mídias digitais ou alternativas, enfim, o conjunto de mídias sociais, destacamse principalmente conteúdos de entretenimento e informativos, e as atividades jornalísticas e publicitárias transitam por ambas, sendo cada vez mais difícil de serem discernidas com precisão em virtude não só da convergência digital, como também da integração entre informação e entretenimento.

No ensino superior são 1.330 os cursos de Comunicação Social contabilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com 171 em Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e 1.159 em IES privadas, perfazendo um total de 204.351 alunos matriculados, sendo 27.508 em instituições publicas e 176.843 em instituições privadas (INEP, 2013).

Os cursos estão estruturados mantendo, geralmente, um tronco comum, no qual são estudadas de modo interdisciplinar principalmente antropologia, sociologia, psicologia, linguística, semiologia, ciências da informação, ciências da computação, economia e administração. E temas aplicados à área da Comunicação, como Teorias e História da Comunicação, Estudos de Mídia, Ética e Deontologia da Comunicação, Pesquisa em Comunicação, Tecnologias da Comunicação, Expressão Oral e Escrita, Estudos da Linguagem, etc.

Em paralelo ao tronco comum, os estudantes são direcionados às habilitações específicas, focando a sua formação a alguma das áreas usuais da Comunicação Social, como Rádio e TV ou Audiovisual, Produção Editorial, Cinema, Relações Públicas e, com maior destaque e procura, Jornalismo e Publicidade. Deve-se considerar, entretanto, que com o fenômeno da transdisciplinaridade e do desenvolvimento tecnológico, é cada vez mais comum o direcionamento a áreas diversas como Produção Cultural, Design de Games, Marketing etc.

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR (IES) Baseado no Censo da Educação Superior de 2011 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2013), seguem alguns trechos que merecem ser considerados para o desenvolvimento deste artigo: Foram contabilizadas 2.365 IES, sendo 2004 faculdades (84,7%), 190 universidades (8,0%), 131 centros universitários (5,6%) e 40 institutos federais de educação, ciência e tecnologia (IFs) e centros federais de educação tecnológica (Cefets) (1,7%). São 2081 IES privadas (88,0% ) e 284 públicas (12,0%), sendo 110 estaduais (4,7%), 103 federais (4,3% ) e 71 municipais (3,0%). Tais percentuais revelam-se praticamente inalterados comparativamente à edição anterior do Censo. Em termos de distribuição por região geográfica, praticamente metade das IES (48,9%) está localizada na região Sudeste. A outra metade apresenta a seguinte distribuição: 18,3% no Nordeste, 16,5% no Sul, 9,9% no Centro- Oeste e 6,4% no Norte.

Entre as dez maiores IES em números de matrículas de graduação, nove são privadas e uma é pública estadual, e, quanto à organização acadêmica, registram-

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se oito universidades, um centro universitário e uma faculdade. As correspondentes reitorias ou sedes administrativas dessas IES localizam-se em São Paulo (3), Paraná (2), Rio de Janeiro (1), Mato Grosso do Sul (1), Rio Grande do Sul (1), Santa Catarina (1) e Minas Gerais (1). Nota-se uma forte concentração no centro sul do país.

CURSOS DE GRADUAÇÃO As 2.365 IES oferecem um total de 30.420 cursos de graduação, sendo 29.376 (96,6%) na modalidade presencial e 1.044 (3,4%) na modalidade a distância. Isto atende um total de 6.739.689 matrículas de graduação, o que representa um incremento de 5,6% em relação a 2010. É importante acrescentar, ainda, que o crescimento de matrículas nas IES públicas acompanha a tendência geral, já que dados recentes do Censo da Educação Superior (2011) revelam que 3.411.050 estudantes entre 18 e 24 anos estão na educação superior, o que corresponde a uma taxa líquida em torno de 20% das pessoas nessa faixa etária. O dado revela um significativo avanço quando comparado com anos anteriores, apesar de ainda estar aquém da meta do Plano Nacional da Educação (PNE 2001-2010) de incluir 30% dessa população na graduação.

O total de ingressos, por sua vez, soma 2.346.695 vínculos, o equivalente a uma elevação de 7,5% em relação a 2010. Finalmente, o número de concluintes alcança o total de 1.016.713, sendo 4,4% superior à edição anterior.

O Censo 2011 identifica um total de 325.804 docentes, dos quais 310.617 encontram-se em exercício. Considerando que um mesmo indivíduo (docente) pode contabilizar mais de um vínculo institucional, são informadas 378.257 funções docentes, sendo 357.418 em exercício. Em 2011, 50,8% das funções docentes em exercício de IES públicas são doutores, ao passo que, nas IES privadas, tal titulação é associada a 16,5% das funções docentes em exercício. As IES públicas têm mais funções docentes contratadas em regime de trabalho em tempo integral (81,1%) e as IES privadas contam com prevalência de horistas (43,8%).

Em relação ao ano anterior, mantém-se, nas IES públicas, a tendência de diminuição da participação dos contratos em tempo parcial (de 12,9% para 12,5%) e de horistas (de 6,8% para 6,4%) e, nas IES privadas, de elevação dos contratos em tempo parcial (de 28,0% para 31,2%) e de diminuição dos de horistas (de 48,0% para 43,8%). Além disso, do total de 167.714 funções docentes em exercício contratadas em período integral, 53,9% são com dedicação exclusiva. Na categoria pública, são dedicação exclusiva 76,6% das 113.225 funções docentes em período integral e, na categoria privada, 6,6% das 54.489 funções docentes em período integral.

No tocante à relação entre matrículas e funções docentes, a exigência das atividades de pesquisa, a depender da organização acadêmica da IES, torna especialmente relevante a agregação de informações sobre a pós-graduação stricto sensu. Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC), registra-se, em 2011, um total de 187.760 matrículas da pós-graduação stricto sensu, sendo 104.178 de mestrado, 71.387 de doutorado e 12.195 de mestrado profissional.

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Desse conjunto de matrículas, 84,1% são públicas (104.800 federais, 52.202 estaduais e 893 municipais) e 15,9% são privadas. Para o período de 2002 a 2011, o número de titulados no mestrado aumenta 75,2% (partindo de 24.444 para 42.830) e o número de titulados no doutorado aumenta 77,2% (de 6.894 para 12.217).

Abaixo segue um cenário resumido dos principais aspectos identificados no Censo da Educação Superior referente ao ano de 2011:

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(Figura 1, Cenário nacional INEP - Censo da Educação 2011, 2013)

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP) O INEP é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), cuja missão é promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e público em geral (http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep).

O Instituto conduz todo o sistema de avaliação de cursos superiores no País, produzindo indicadores e um sistema de informações que subsidia tanto o processo de regulamentação, exercido pelo MEC, como garante transparência dos dados sobre qualidade da educação superior a toda sociedade. Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo INEP são o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e as avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas.

EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DE ESTUDANTES (ENADE) O ENADE, que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Participam do ENADE alunos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que fazem uma prova de formação geral e formação específica.

A prova do ENADE 2012 para Comunicação Social foi restrita aos alunos de Publicidade * (307 cursos) e Jornalismo* (236 cursos), sendo opcional para as outras habilitações da área em virtude da representatividade estatística, como pode ser percebido abaixo:

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Quantidade de Cursos 023 018 328 236 328 005 307 024 025 057 Total: 1.330

Nomenclatura dos cursos Cinema e Vídeo Comunicação Institucional Comunicação Social (Redação e Conteúdo) Jornalismo Marketing e Propaganda Mercadologia (Marketing) Publicidade e Propaganda Radialismo Radio e Telejornalismo Relações Públicas Comunicação Social

Número de alunos matriculados 3.247 647 53.966 35.647 35.002 174 63.313 3.890 333 8.132 204.381

Tabela 1 – Matrículas em Comunicação Social 2011 (Fonte INEP)

Para elaborar as questões foram chamados docentes de IES privadas e públicas, de todas as regiões do país. Para escolher as questões adequadas da prova específica, o INEP formou uma comissão, de representatividade nacional, composta por 09 docentes de variadas regiões e IES (Portaria INEP n.151, de 31/05/2012, publicada no DOU de 01/06/2012, seção 2, páginas 38 e 39). Tanto para formular as questões quanto para selecionar as mais adequadas, notou-se uma desproporção entre jornalistas e publicitários. No caso da comissão assessora responsável por elaborar as diretrizes e as matrizes de prova para a avaliação dos cursos e recomendar os itens aptos a integrar o Banco Nacional de Itens (BNI), base da prova do ENADE, dos nove integrantes, três eram específicos da área de Publicidade. Ou seja, embora haja atualmente mais cursos de Publicidade, ainda há um viés de produção e avaliação do conhecimento calcado na interpretação de egressos em Jornalismo, provavelmente resultante da histórica presença desta habilitação nas escolas de comunicação do país.

AVALIAÇÕES IN LOCO As visitas técnicas feitas pelas comissões de avaliadores designadas pelo INEP caracterizam-se pela visita in loco aos cursos e instituições públicas e privadas e se destinam a verificar as condições de ensino, em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica. No âmbito do SINAES e da regulação dos cursos de graduação no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização, para reconhecimento e para renovação de reconhecimento (http://portal.inep.gov.br/superior-condicoesdeensino-manuais).

A avaliação para Autorização é feita quando uma instituição pede autorização

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ao MEC para abrir um curso. Ela é feita por dois avaliadores, sorteados entre os cadastrados no Banco Nacional de Avaliadores (BASis). Os avaliadores seguem parâmetros de um documento próprio que orienta as visitas, os instrumentos para avaliação in loco. São avaliadas as três dimensões do curso quanto à adequação ao projeto proposto: a organização didático-pedagógica; o corpo docente e técnicoadministrativo e as instalações físicas.

A avaliação para Reconhecimento é feita quando a primeira turma do curso novo entra na segunda metade do curso, a instituição deve solicitar seu reconhecimento. É feita, então, uma segunda avaliação para verificar se foi cumprido o projeto apresentado para autorização. Essa avaliação também é feita segundo instrumento próprio, por comissão de dois avaliadores do BASis, por dois dias. São avaliados a organização didático-pedagógica, o corpo docente, discente, técnico-administrativo e as instalações físicas.

A avaliação para Renovação de Reconhecimento é feita de acordo com o Ciclo do SINAES, ou seja, a cada três anos. É calculado o Conceito Preliminar do Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem conceito preliminar 1 ou 2 serão avaliados in loco por dois avaliadores ao longo de dois dias. Os cursos com conceito 3 e 4 receberão visitas apenas se solicitarem.

CONCEITO PRELIMINAR DO CURSO (CPC) O Conceito Preliminar de Curso é composto por diferentes variáveis, que traduzem resultados da avaliação de desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e corpo docente. O CPC é divulgado anualmente, junto com os resultados do ENADE. Cursos que obtiverem CPC 1 e 2 são automaticamente incluídos no cronograma de visitas dos avaliadores do INEP. Cursos com conceito igual ou maior que 3, podem optar por não receber a visita dos avaliadores. Os cursos com conceito 5 são considerados cursos de excelência, devendo ser vistos como referência pelos demais (http://download.inep.gov.br/download/enade/2008/Nota_ Tecnica_CPC_17_12_2009.pdf).

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS EM COMUNICAÇÃO SOCIAL O Ministério da Educação por meio de seu Conselho Nacional de Educação / Câmara Superior de Educação emitiu o parecer CNE/CES nº 492, de 3 de abril de 2001 (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf.) que trata das diretrizes de cursos de ensino superior, dentre eles os de Comunicação Social, merecendo destaque dois objetivos fundamentais: flexibilização da estruturação dos cursos para atender a variedades de circunstâncias geográficas, acadêmicas e mercadológicas; definição de padrão de qualidade na formação oferecida.

De acordo com o parecer, o perfil do egresso dos cursos de graduação em Comunicação, em qualquer de suas habilitações, caracteriza-se por: 1. sua capacidade de criação, produção, distribuição, recepção, e análise crítica referentes às mídias, às práticas profissionais e sociais relacionadas com estas, e

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a suas inserções culturais, políticas e econômicas; 2. sua habilidade em refletir a variedade e mutabilidade de demandas sociais e profissionais na área, adequando-se à complexidade e velocidade do mundo contemporâneo; 3. sua visão integradora e horizontalizada - genérica e ao mesmo tempo especializada de seu campo de trabalho possibilitando o entendimento da dinâmica das diversas modalidades comunicacionais e das suas relações com os processos sociais que as originam e que destas decorrem.

4. utilizar criticamente o instrumental teórico-prático oferecido em seu curso, sendo portanto competente para posicionar-se de um ponto de vista ético-político sobre o exercício do poder na comunicação, sobre os constrangimentos a que a comunicação pode ser submetida, sobre Parecer CES 492/2001 as repercussões sociais que enseja e ainda sobre as necessidades da sociedade contemporânea em relação à comunicação social.

Nas mesmas diretrizes, se encontram estabelecidos competências e habilidades desejadas nos perfis dos egressos, sendo organizados em uma parte geral comum e uma parte específica por habilitação. No que tange à formação comum, temos: 1.assimilar criticamente conceitos que permitam a apreensão de teorias; 2. usar tais conceitos e teorias em análises críticas da realidade; 3. posicionar-se de modo ético-político; 4. dominar as linguagens habitualmente usadas nos processos de comunicação, nas dimensões de criação, de produção, de interpretação e da técnica; 5. experimentar e inovar no uso destas linguagens; 6. refletir criticamente sobre as práticas profissionais no campo da Comunicação; 7. ter competência no uso da língua nacional para escrita e interpretação de textos gerais e especializados na área.

Como é possível notar pela leitura do parecer, o comunicador social deve possuir amplo domínio de conteúdos humanísticos mesclados ao domínio de competências e habilidades que mesclam o know how técnico-tecnológico com valores éticos que forjam o perfil desejado do profissional da área.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA De acordo com o mesmo parecer CNE/CES nº 492, (http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/CES0492.pdf.), as competências e habilidades desenvolvidas pelos cursos de graduação em Comunicação com ênfase em Publicidade e Propaganda caracterizam-se por: - ordenar as informações conhecidas e fazer diagnóstico da situação dos clientes; - realizar pesquisas de consumo, de motivação, de concorrência, de argumentos COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 009-022| 2° Semestre 2014 | 17

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etc; - definir objetivos e estratégias de comunicação como soluções para problemas de mercado e institucionais dos anunciantes; - conceber meios de avaliar e corrigir resultados de programas estabelecidos; - executar e orientar o trabalho de criação e produção de campanhas de propaganda em veículos impressos, eletrônicos e digitais; - realizar e interpretar pesquisas de criação como subsídio para a preparação de campanhas publicitárias; - dominar linguagens e competências estéticas e técnicas para criar, orientar e julgar materiais de comunicação pertinentes a suas atividades; - planejar, executar e administrar campanhas de comunicação com o mercado, envolvendo o uso da propaganda e de outras formas de comunicação, como a promoção de vendas, o merchandising e o marketing direto; - identificar e analisar as rápidas mudanças econômicas e sociais em escala global e nacional que influem no ambiente empresarial; - identificar a responsabilidade social da profissão, mantendo os compromissos éticos estabelecidos; - assimilar criticamente conceitos que permitam a compreensão das práticas e teorias referentes à publicidade e à propaganda.

Ainda de acordo com o parecer, este conjunto de aspectos gera um egresso caracterizado: 1.pelo conhecimento e domínio de técnicas e instrumentos necessários para a proposição e execução de soluções de comunicação eficazes para os objetivos de mercado, de negócios de anunciantes e institucionais; 2. pela tradução em objetivos e procedimentos de comunicação apropriados os objetivos institucionais, empresariais e mercadológicos; 3. pelo planejamento, criação, produção, difusão e gestão da comunicação publicitária, de ações promocionais e de incentivo, eventos e patrocínio, atividades de marketing, venda pessoal, design de embalagens e de identidade corporativa, e de assessoria publicitária de informação.

No conjunto exposto, o que merece ser destacado é o somatório entre o domínio de conteúdos profissionalizantes e os valores éticos e sociais que ensejam um egresso ciente de sua responsabilidade social num mercado concorrencial dinâmico e em constante mutação.

REFERENCIAIS CURRICULARES NACIONAIS EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

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Embora ainda esteja em desenvolvimento, deve-se considerar que os Referenciais Curriculares Nacionais (http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492. pdf), abaixo apresentados na área de bacharelado em Publicidade e Propaganda, constituem uma versão inicial, que deverá ser revista e atualizada constantemente, para acompanhar as constantes mudanças científicas, tecnológicas e sociais que têm impacto na educação superior.

PERFIL DO EGRESSO O Bacharel em Publicidade e Propaganda ou Publicitário atua na elaboração de estratégias e inovações na área de Comunicação, visando à melhoria da relação de empresas e instituições com a sociedade. Em sua atividade, planeja, cria, produz, distribui e gerencia a comunicação a partir de ações promocionais, campanhas publicitárias e ações de venda pessoal. Elabora artes de embalagens e de identidade corporativa. Desenvolve sua criatividade de forma a traduzir em peças publicitárias as transformações do mundo contemporâneo. Em sua atuação, deve respeitar os fundamentos éticos prescritos para a sua atividade profissional, a partir do reconhecimento das expectativas e demandas da sociedade em relação ao seu papel social e ao produto de sua atividade.

TEMAS ABORDADOS NA FORMAÇÃO Teorias e História da Comunicação; Estudos de Mídia; Ética e Deontologia da Comunicação; Pesquisa em Comunicação; Tecnologias da Comunicação; Redes Interativas; Políticas de Comunicação; Estudos da Linguagem; Expressão Oral e Escrita; Pesquisa Mercadológica; Atendimento Publicitário; Criação e Redação Publicitária; Comunicação Visual; Comunicação Digital; Promoção de Vendas; Direção de Arte; História da Arte; Produção Gráfica; Computação Gráfica; Fotografia; Gêneros Audiovisuais; Produção Audiovisual; Meio Ambiente; Relações Ciência,Tecnologia e Sociedade (CTS).

AMBIENTES DE ATUAÇÃO O Publicitário pode atuar como pesquisador em Instituições de Ensino Superior, em Agências de Publicidade nas áreas de criação, atendimento, planejamento, mídia e redação; em estúdios fotográficos; em escritórios de design; em ateliês de criação; em agências de comunicação digital; em agências de promoção e eventos; em institutos e empresas de pesquisa; em gráficas e editoras; em departamento de comunicação; em produtoras de áudio e vídeo. Também pode atuar de forma autônoma, em empresa própria ou prestando consultoria.

Tais Referenciais objetivam compatibilizar as vantagens da convergência de denominações e descritivos para sedimentar em base nacional os principais aspectos que devem ser considerados na formação profissional na área específica, indicando uma carga horária mínimo de 2700h com integralização prevista para quatro anos. Esta horizontalização temática permite algum tipo de padronização na formação do futuro publicitário, ao mesmo tempo em que possibilita às Instituições de Ensino Superior direcionar as abordagens conforme as potencialidades regionais ou segmentações mercadológicas que julguem pertinentes.

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AS AVALIAÇÕES DO INEP NA ÁREA DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA

CONSIDERAÇÕES FINAIS O processo de acompanhamento, por parte do INEP, dos cursos oferecidos pelas IES é de fundamental importância para a análise das condições de ensino, em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica. Ao cruzar os dados sobre as IES, alunos ingressantes e egressos e as diretrizes curriculares nacionais, chega-se a um conjunto de parâmetros que possibilitam identificar um padrão mínimo de qualidade para a oferta de cursos de Comunicação Social.

Ao realizar as visitas in loco, torna-se mais fácil ao avaliador constatar os vieses positivos e negativos das IES e dos cursos, materializando os dados levantados anteriormente em percepções que agregam valor ao conjunto de informações que possibilitam realizar uma avaliação coerente e acurada dos cursos oferecidos, oferecendo ao INEP subsídios qualitativos que possibilitam uma melhor análise das IES, cursos e projetos pedagógicos.

Quanto à regulamentação profissional na área de Comunicação Social, Relações Públicas, Radialismo, Jornalismo e Publicidade são profissões regulamentadas pelo Ministério do Trabalho e Emprego (http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/ regulamentacao.jsf). Mas o que se nota no mercado de trabalho é que nem sempre o diploma é fundamental. Particularmente em Publicidade e Propaganda, o diploma superior é importante, mas não é mandatório. Em grande parte das agências de publicidade considera-se toda e qualquer formação acadêmica e não há nenhuma exigência formal em relação à formação em curso superior de Publicidade e Propaganda ou afins. Candidatos podem ser brilhantes sem uma formação acadêmica específica na área, e aí, a competência supera esta suposta deficiência formal do diploma.

Há grande demanda por profissionais que possuam compreensão complexa da realidade, somada às competências técnicas, como fluência na língua inglesa, domínio tecnológico e experiência de mercado. Networking é fundamental para se colocar no mercado de trabalho, que é caracterizado por tarefas desenvolvidas em equipes com alto grau de especialização (equipes transdisciplinares) e que demandam ações profissionais coletivas. Trabalho em equipe possibilita uma percepção das qualidades e limitações dos profissionais, e isto é levado ao mercado pela comunicação boca a boca. Principalmente quando se considera que o campo de atuação profissional é amplo, não se limitando às agências de comunicação, a credibilidade advinda de bons projetos executados é crucial para a empregabilidade.

O mercado é extremamente dinâmico e demanda soluções que fogem aos limites tradicionais das variadas áreas de conhecimento. É cada vez mais comum, numa área eminentemente transdisciplinar, notar equipes que mesclam comunicólogos com psicólogos, antropólogos, semioticistas, profissionais de tecnologias da informação, engenharias, design, cultura, esportes etc. A tendência de integração dos variados conhecimentos na busca de soluções criativas para problemas mercadológicos é cada vez mais presente e a nomenclatura profissional ainda está defasada quando se pensa em novas profissões como: gestor de comunidades e redes sociais, especialista em search engine marketing (SEM), administrador de bases de dados, analistas de

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ARYOVALDO DE CASTRO AZEVEDO JUNIOR - HERTEZ WENDEL DE CAMARGO

tendências e comportamentos, gestor de meio ambiente, designer de interação, etc. (http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/20-novas-profissoes-que-despontaramnos-ultimos-cinco-anos?p=2#12).

Quanto à formação acadêmica, o curso deve possuir um projeto pedagógico coerente com as Diretrizes Curriculares Nacionais e a realidade local; corpo docente qualificado quanto à formação e/ou prática profissional; infraestrutura adequada para o pleno funcionamento como setor de atendimento ao aluno, laboratórios, salas de aula com conforto ambiental, biblioteca com acervo amplo e diversificado, etc.

E, merece destaque o fomento a Pesquisa em Negócios e Comunicação (inclusive Publicidade), que torna a formação mais robusta e permite ao egresso se diferenciar no mercado com um conhecimento que vai além da mera formação técnica que, muitas vezes, caracteriza alguns cursos de graduação, como exposto anteriormente quando da análise do mercado de trabalho.

A valorização do conhecimento teórico-conceitual além de possibilitar um profissional para o mercado com uma percepção ampla e complexa da realidade, tem estimulado o florescimento de pesquisas científicas que estimulam egressos nesta área de atividade até então dominada por áreas correlatas. Assim, torna-se mais usual que publicitários passem a estudar as relações de consumo, de construção marcaria, de comportamento do consumidor, etc., gerando um conhecimento específico e que possibilita a transcendência do saber para além do emprego exclusivamente mercadológico.

O desenvolvimento deste raciocínio complexo, que possibilita questionar e conhecer os próprios modos de conhecer, como também permite melhor situá-los nas instituições educacionais, deve considerar as inter-relações dos conhecimentos dispersos em variadas áreas do saber, a partir de relações mútuas e influências recíprocas e complementares entre as partes e o todo complexo (PETRAGLIA, 2008, P.08).

O paradoxo da formação atual, com as novas diretrizes para os cursos de Cinema e Audiovisual, Jornalismo e Relações Públicas (Publicidade está em discussão) é que quanto mais é valorizado o conceito de comunicação integrada, mais os cursos superiores (graduações tradicionais) buscam sua autonomia com a construção de identidades particulares, em detrimento de uma formação mais ampla e generalista, com possibilidade de especialização subsequente. Cabe aos cursos perceber a relevância deste fenômeno e valorizar a integração horizontal entre as habilitações de Comunicação Social simultaneamente à valorização do conhecimento segmentado, independente das nomenclaturas e autonomia dos cursos, não mais habilitações de Comunicação Social.

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AS AVALIAÇÕES DO INEP NA ÁREA DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA

REFERÊNCIAS BARRENECHEA, M. A. O educador: formação e ação e a origem da profissão docente.

In: MARTINS, A. (Org.). Fundamentos da educação 3. Rio de Janeiro: Consórcio Cederj/ Fundação Cecierj, 2005. V. 2, p. 7-18 e 19-33.

CAMARGO, D. Jung e Morin: crítica do sujeito moderno e suas implicações na educação.

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Nota Técnica CPC_17_12_2009. Disponível em http://download.inep.gov.br/download/enade/2008/Nota_ Tecnica_CPC_17_12_2009.pdf. Acessado em 13/08/2013.

Ministério da Educação. http://portal.mec.gov.br/index.php. Acessado em 30/08/2013 Ministério da Educação, Parecer CNE/CES 492/2011, Diário Oficial da União de 09/07/2001, Seção 1e, p.50. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf.

Acessado em 13/08/2013.

Ministério do Trabalho e Emprego. Listagem das Profissões Regulamentadas: normas regulamentadoras. Disponível em http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/regulamentacao. jsf. Acessado em 25/08/2013.

Petraglia , I. Educação complexa para uma nova política de civilização. Educar, Curitiba, n. 32, p. 29-41, 2008. Editora UFPR. Presidência da República. Lei No 8.389, de 30 de dezembro de 1991. Disponível em http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8389.htm. Acessado em 13/08/2013.

Revista Exame. 20 novas profissões que despontaram nos últimos cinco anos. Disponível em http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/20-novas-profissoes-que-despontaram-nosultimos-cinco-anos?p=2#12 . Acessado em 30/08/2013.

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GABRIELLE STANISZEWSKI

ASPECTOS SOCIAIS DA FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA – UM ESTUDO DE EMENTÁRIO Gabrielle STANISZEWSKI RESUMO Este trabalho apresenta parte de pesquisa intitulada “Aspectos sociais do ensino de Publicidade e Propaganda na visão dos alunos da Unicentro”. O objetivo, neste momento, ainda não consiste em observar apontamentos dos alunos, mas levantar questionamentos acerca do ensino de PP a partir da análise das ementas, discutindo onde se encontram os “aspectos sociais” da formação, visto que a maioria dos estudos limita-se à dicotomia teoria–prática. É possível perceber, através de uma perspectiva Pragmática, que o ementário da instituição mantém a formação predominantemente orientada ao mercado e, ao final, compreendemos que o ensino de Publicidade e Propaganda precisa começar a caminhar em direção aos moldes do pensamento complexo, visto que as atividades publicitárias refletem padrões sociais ao mesmo tempo que os moldam, e o formado precisa sair da Universidade consciente da responsabilidade que terá em mãos a partir do momento que passará a atuar sobre a sociedade assumindo esse novo papel.

Palavras-chave: Comunicação Social. Ensino de Publicidade e Propaganda.

Formação de Publicitários.

ABSTRACT This paper presents part of research entitled “Social Aspects of Advertising education in the Unicentro’s students view.” The goal at this point, it is not to observe views of the students, but raise questions about PP’s teaching from the analysis of the disciplines themes, discussing where are the “social aspects” of training, since most of the studies just consider the dichotomy between theory and practice. Through a pragmatic perspective, the analysis show the institution maintains the formation predominantly oriented to the market and, at the end, we understand that the teaching of Advertising needs to start walking towards the molds of complex thinking, as the advertising activities reflect social standards as many as shape it, and formed the need to leave the University aware of the responsibility that will take hands from the moment that will operate on society assuming this new role.

Keywords: Communication. Advertising teaching. Adman formation.

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ASPECTOS SOCIAIS DA FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA – UM ESTUDO DE EMENTÁRIO

1. DAS MOTIVAÇÕES Lembro que, na faculdade de Publicidade e Propaganda, quando eu ainda não pretendia seguir a carreira docente no Ensino Superior, algo que muito me incomodava eram os objetivos exclusivamente mercadológicos de minha futura profissão. “Será que precisa necessariamente ser exatamente assim?” – eu (me) questionava.

Após alguns anos, já atuando na Universidade, tomei enfim a decisão: investigar onde foram parar os aspectos sociais1 da formação desse curso que, paradoxalmente, se intitula “Comunicação Social”.

Há muito ouço falar que há poucos publicitários na academia, já que grande parte da formação é orientada ao mercado. A minha surpresa foi que, dos não muitos que atuam como educadores, um número ainda menor reflete acerca do Ensino de Publicidade e Propaganda e, consequentemente, sobre sua própria prática docente. Essa rápida constatação faz pensar em Morin (2013, p. 10), que sugere que “qualquer reforma de educação deverá, antes de mais nada, começar pela reforma dos educadores”.

Dessa forma, este trabalho busca dar início a essa investigação, com particular atenção aos aspectos sociais do Ensino de Publicidade e Propaganda, realizando discussões apoiadas em uma análise pragmática do ementário do curso na Unicentro, assumindo a pretensão de Downing (2010, p. 54), quando este diz: “eu quero deslocar o debate para uma direção completamente diferente, de um compromisso com as consequências sociais da nossa pesquisa e ensino”.

2. DOS APONTAMENTOS GERAIS SOBRE PUBLICIDADE E PROPAGANDA Dificilmente nossa relação com a Publicidade e a Propaganda está balizada em um sentimento de indiferença: ou a amamos, ou a odiamos. Boa parte dos indivíduos – diga-se de passagem, consumidores –, critica (negativamente) as práticas publicitárias, julgando-as estereotipadas, irreais, idealizadas e veiculadas ano após ano baseadas em uma mesma “fórmula” que prova que podemos ser mais felizes e completos adquirindo o produto X ou Y. Mas propor algo inovador, por outro lado, também não constitui trabalho fácil, visto que temáticas ditas mais “profundas” geram problemas e, igualmente, críticas, pois então deixaríamos o patamar da superficialidade de lado e entraríamos em questões que envolvem crenças, valores (TOSCANI, 2002).

Publicitários, somos vistos sob olhares de desconfiança, terríveis incentivadores do consumismo desenfreado pós-moderno. Como aponta Silva (2007, p. 61), “as pessoas em geral sabem da parcialidade da publicidade, afinal sempre existe um anunciante por trás, que está pagando pelo serviço. Se o publicitário está do lado do anunciante, quem está do lado da sociedade?”, lembrando que essa constatação provavelmente acaba levando a nossa profissão ao descrédito. E, então, o mundo inteiro chega à conclusão de que somos pagos para contar grandes mentiras.

Mas se há essa imagem tão negativa (e no Brasil ela chega a ser comparável à de políticos), por que, por outro lado, o Curso de Comunicação Social com Habilitação 1 Estamos utilizando a ideia de “aspectos sociais” de forma análoga à utilizada em Rajagopalan (2010), no texto “Aspectos sociais da Pragmática”, ao elucidar que, embora a ligação do uso da linguagem com a sociedade seja óbvia, essa relação costuma ser negligenciada em linhas/estudos que priorizam os aspectos cognitivos, por exemplo.

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em Publicidade e Propaganda está entre os mais procurados nos vestibulares? Se os estudantes vêm até nós, é papel das Instituições de Ensino Superior (IES) acrescentar essas contradições à discussão, identificar os desafios do ensino do curso (TOMITA; TERUYA, 2006) e apresentar aos graduandos alternativas para que possam ser agentes de transformação das práticas publicitárias ao assumirem a profissão.

Afirma Peruzzo (2003): Educar é contribuir para a formação de um cidadão que compreenda o todo e possa atuar ativamente no espaço da vida social onde vive. É ver o que está dado hoje, no contexto de nossas sociedades marcadas por desigualdades, exclusão, violência, desrespeito à coisa pública, apenas como um indicativo, um ponto de passagem e não um abrigo ou porto seguro de ancoragem. A responsabilidade da instituição universitária e do educador é preparar para o futuro, para uma sociedade mais humana, igualitária e livre. É contribuir para o estudante estar com o mundo e não no mundo. É facilitar para que ele possa participar, interferir e transformar a realidade, mas também usufruir das benesses e riquezas construídas socialmente. Em poucas palavras: tornar-se sujeito. (PERUZZO, 2003, p. 120, ênfase no original)

Embora a autora esteja falando do papel institucional como um todo, podemos nos apropriar dessa fala para compreender como se dão os aspectos sociais da formação em Publicidade e Propaganda, visto que no geral são os objetivos mercadológicos do Curso que aparecem bem delineados e contemplados nas grades curriculares, especialmente por razões históricas de um curso que nasceu da demanda do mercado, e cuja biografia não pretendemos resgatar neste trabalho por já ter sido contemplada anteriormente por outros autores (MOURA, 2002; BARRETO, 2006; HANSEN, NEUMANN, SILVA, 2010).

Muniz Sodré (2008) também chama a atenção para esta característica predominantemente mercadológica: está latente no interior deste sujeito veridictor-comunicador-informador um homo oeconomicus, pretensamente “autossuficiente, átomo a-social, livre de toda determinação comunitária”, já que se autodetermina pela “maximização de seus fins”, dentro de um ser-em-comunidade reconstruído como “um sistema de interações e transações submetidas às regras da racionalidade econômica”.

Esse modelo verifuncional, que reprime o pathos em favor do logos, perpassa a maior parte da pesquisa e do ensino correntes em comunicação, seja no nível da transmissão das práticas técnicas, seja no das práticas teóricas. (SODRÉ, 2008, p. 21)

Assim, buscamos observar no curso de Publicidade e Propaganda da Universidade Estadual do Centro-Oeste (PR) seus aspectos sociais, compreendendo-os como a possível presença da transmissão de valores que não estimulem os sentimentos capitalistas comumente reforçados por mensagens publicitárias (assim como pelas próprias práticas cotidianas), e a orientação das disciplinas à sociedade propriamente dita. Nas palavras de Peruzzo (2003, p. 121), almejamos identificar os esforços em formar “uma pessoa preocupada em construir uma sociedade justa, em contribuir para COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 023-030| 2° Semestre 2014 | 25

ASPECTOS SOCIAIS DA FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA – UM ESTUDO DE EMENTÁRIO

a solução de problemas sociais e não apenas em conseguir um bom emprego”.

O presente estudo visa, portanto, apresentar um primeiro passo à desconstrução do fazer publicitário, ampliando as discussões que tendem a circundar a dicotomia teoria x prática ao incluir o caráter social da graduação, visando à formação de um futuro profissional mais reflexivo (MACEDO, 2002).

2.1 DAS ESPECIFICIDADES DO ENSINO DE PUBLICIDADE E PROPAGANDA Tomita e Teruya (2006, p. 3) relembram que “o ensino superior tem como um de seus focos a preocupação com a formação geral que contemple a reflexão sobre o conteúdo e que privilegia a dimensão crítica da ação profissional sobre a sociedade”, e que esse aspecto é fundamental para considerarmos e garantirmos um ensino de qualidade.

O mesmo se dá com o ensino publicitário, mas essas relações particulares da profissão com a sociedade são marcadas por tensões. Nesse sentido, Tezza Consentino (2014) aponta alguns questionamentos no tocante ao propósito principal da formação em publicidade, como podemos observar no seguinte trecho: o conflito é originário de uma perspectiva ideológica: formar para o mercado profissional torna-se um problema, porque o mercado deixa de ser as expectativas e as demandas da sociedade e passa a ser compreendido como a raiz das mazelas sociais. Neste momento, a formação em publicidade entra em curto-circuito: o aluno aprende que sua profissão é tanto fonte de desenvolvimento para a sociedade quanto uma de suas forças de destruição (TEZZA CONSENTINO, 2014, p. 6).

A grande maioria dos cursos de Publicidade e Propaganda constitui-se predominantemente de disciplinas práticas, ou seja, voltadas ao mercado de trabalho.

O que não parece estar correto, no entanto, não é necessariamente a estrutura curricular, mas afirmar que essa aproximação mercado–graduação (especialmente hoje através das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação) significa que a academia está em sintonia com a sociedade. Afinal, é preciso ponderar que, por mais que hoje nossas relações sociais estejam baseadas em grande parte no consumo, elas não se limitam a ele, assim como a sociedade não pode ser reduzida ao mercado.

Também não estamos desejando neste trabalho eliminar a presença do mercado do ecossistema comunicativo que constitui o curso. Assim como em outras áreas de formação, a própria identidade do professor costuma ser composta pelo somatório de, entre outras, sua identidade docente e sua identidade de publicitário2.

Adotamos um tom mais reflexivo, se o professor necessita recorrer ao discurso do mercado (sabemos ser esta uma prática comum em sala de aula, e não estamos aqui para criticá-la, mas para apurá-la) a fim de avalizar seu dizer e denotar domínio da matéria, cabe-nos pensar sobre as circunstâncias 2 Embora discordemos dessa dicotomia, que coloca a atividade docente como um “mundo paralelo” às atividades ditas “verdadeiramente profissionais”, decidimos mantê-la apenas para ilustrar a composição da identidade do professor de PP, seguindo as distinções desses “eus” sugerida por Hansen (2013).

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desse episódio. (...) Assim, atribuímos uma posição de inferioridade ao ser apenas professor. O contraponto é vincular-se de alguma maneira ao mercado publicitário (HANSEN, 2013, p. 469, ênfase no original).

Da mesma forma, é evidente que as disciplinas práticas possuem status mais elevados que as ditas teóricas nas grades curriculares dos cursos de Publicidade e Propaganda, geralmente sendo em maior número, e às quais costuma ser direcionada maior carga horária. Pudemos observar neste trabalho que a própria descrição das disciplinas segue este padrão, ao constatarmos que o ementário do curso da Unicentro possui predominância das atividades direcionadas à prática profissional e ao mercado de trabalho do qual se espera que o graduando venha a fazer parte após a formatura.

3. DOS MÉTODOS E DISCUSSÃO – PRAGMÁTICA O desenvolvimento metodológico da pesquisa segue a indicação de Braga (2011, p. 2), de utilizarmos a própria pesquisa como “campo de prática, de formação de experiência sobre modos de encaminhar a pesquisa e para aprender com seus desafios”.

Dessa forma, buscamos a reflexão através da realização da análise e discussão adotando a perspectiva Pragmática da Comunicação, que considera a relação da língua(gem) com seus usuários e compreende que a linguagem não deve ser vista como um espelho do mundo, mas como uma ação no mundo. Assim, admite que todo dizer é também um fazer. Utilizamos, portanto, o modo de olhar da Pragmática junto com uma “metodologia que consiste em uma interpretação pessoal dos hábitos de acordo com o nosso conhecimento implícito e explícito dos indivíduos e suas crenças e com as expectativas que decorrem deste conhecimento” (OLIVEIRA, 2012, p. 2).

Neste momento, procuramos então analisar as ementas curriculares do curso de Publicidade e Propaganda da Unicentro e classificá-las em disciplinas “teóricas”, “mercadológicas” e “sociais”, mesmo sabendo que por vezes elas podem concomitantemente contemplar mais de um aspecto. No entanto, foi feita a opção da classificação de acordo com o aspecto predominante, tomando como parâmetro o uso do vocabulário nas definições das ementas.

3.1 DAS PEGADAS E PRIMEIRAS PISTAS A grade curricular do curso de Publicidade e Propaganda da Unicentro é composta de 28 disciplinas. Buscando uma definição de cada uma delas no ementário – embora tendo consciência de que ele não necessariamente reflete a prática, visto que a disciplina está melhor esmiuçada nos planos de ensino e há outros n fatores envolvidos, como o perfil do professor e características próprias a cada turma –, percebemos que quase a metade (13) possui orientação mercadológica, trazendo nas definições palavras como “mercado”, “profissional”, estratégia”, “técnica”, “prática” e afins.

Houve também um número considerável (9) de disciplinas direcionadas à teoria, contemplando aspectos mais acadêmicos, como podemos verificar devido ao uso de palavras como “investigação”, “conceitos”, “observação”, “identificação”. Vale COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 023-030| 2° Semestre 2014 | 27

ASPECTOS SOCIAIS DA FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA – UM ESTUDO DE EMENTÁRIO

notar que as atividades de pesquisa e investigação acompanham os 4 anos do curso, respectivamente nas disciplinas de Metodologia da Produção Científica, Pesquisa em Comunicação, Pesquisa Mercadológica e Seminário de Pesquisa.

Chama a atenção o número inferior (6) de disciplinas mais voltadas ao que chamamos neste estudo de “aspectos sociais”. Ainda assim, foi realizado um certo esforço para enquadrá-las sob esta nomenclatura, considerando que poderiam ser incluídas tanto disciplinas que tragam propriamente ditas as palavras “social” e “sociedade” como também aquelas que, embora trabalhem com aspectos mercadológicos e/ou teóricos, contemplam algo relativo ao contemporâneo/atualidades, entendendo que a ementa prevê portanto a discussão dos impactos sociais da publicidade em seu tempo. A única disciplina aparentemente direcionada exclusivamente a estas questões chama-se, não por acaso, Sociedade, Cultura e Comunicação, cuja ementa transcrevemos a seguir: Discussões acerca das relações entre sociedade, cultura e meios de comunicação em suas formas impressa, audiovisual e on line. Reflexões sobre a maneira como a Publicidade e a Propaganda interferem, interagem e transformam as relações sociais e culturais3.

Embora compreendamos que qualquer disciplina de Comunicação Social, inclusive as direcionadas ao mercado e mesmo aquelas mais conceituais dão subsídio para que seja realizada uma discussão com os acadêmicos a respeito da relação daquela disciplina com o seu entorno, ou seja, com a sociedade de uma forma mais geral e não apenas com o ambiente da Universidade – e novamente não descartando a possibilidade de que efetivamente haja essa discussão na prática de sala de aula, já que no momento nos ativemos apenas à análise dos enunciados –, chama a atenção que a grande maioria das ementas não preveja essa discussão. Ora, se a aproximação entre a formação e a sociedade permanece no nível das implicaturas, os docentes que realizam a leitura das ementas podem chegar ou não à conclusão de que é possível/ preciso realizá-la.

4. DO(S) CAMINHO(S) A SEREM TRILHADOS Obviamente outras instâncias ainda precisam ser investigadas. Questionários já estão sendo aplicados com os alunos, para entender melhor como eles compreendem esses aspectos de sua formação. Posteriormente, seria interessante também debater com os professores o modo como eles costumam conduzir essas disciplinas, ou seja, o que há para além da indicação do ementário. É provável que a inclusão de um terceiro elemento – os aspectos sociais, como chamamos neste trabalho – que amplie as discussões e superem a dicotomia teoria x prática ainda esteja longe de ser suficiente para que o ensino de Publicidade e Propaganda caminhe em direção ao pensamento complexo proposto por Morin (2013). Porém, como o próprio autor sugere, esta é uma tarefa extensa e que deve ser executada através de pequenas reflexões.

3 Ementário das disciplinas do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda (Currículo iniciado em 2009).

Disponível em: <http://www2.unicentro.br/proen/files/2012/11/COMUNICA%C3%87%C3%83O-SOCIAL.pdf>. Acesso em: 13/11/2014.

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Assim, considera-se fundamental refletir sobre como os nossos alunos estão sendo estimulados pela universidade a olhar em torno de si durante a graduação e, principalmente, projetando o que haverá após a sua formação. Afinal, “a reforma do pensamento contém uma necessidade social-chave: formar cidadãos capazes de enfrentar os problemas de seu tempo” (MORIN, 2013, p. 27). E sabemos que, publicitários, somos protagonistas de nosso tempo – e de boa parte dos problemas trazidos com ele também. Talvez seja esse o tempo de resgatar o que há de social em nossa formação de comunicadores.

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ASPECTOS SOCIAIS DA FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA – UM ESTUDO DE EMENTÁRIO

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FÁBIO HANSEN

NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA Fábio HANSEN1 RESUMO Com a premência do debate sobre a reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Publicidade e Propaganda, indagamos: como nós professores nos (com)portaremos em sala de aula diante da iminente atualização das DCNs? Descolar a discussão curricular da discussão do sujeito e das suas práticas institucionalizadas pode não gerar efeito na formação. Por isso, enquanto nos debruçamos sobre os eixos temáticos para as novas diretrizes, não devemos deixar de examinar como estamos ensinando Publicidade e, por extensão, como estamos nos qualificando para ensinar diante das novas diretrizes. Parece-nos inócuo atualizar as diretrizes curriculares se o processo de ensino-aprendizagem não avançar em paridade. A proposta deste texto é pensar a reestruturação das diretrizes curriculares em paralelo a lógica de Projetos Integradores.

Palavras-chave: diretrizes curriculares; ensino-aprendizagem; publicidade; sujeito; Projeto Integrador.

ABSTRACT New guidelines in the teaching-learning process: A path to training in advertising With the urgency of the debate on the recasting of the National curriculum guidelines for marketing and advertising courses, ask: how we teachers behave in the classroom before the impending update to the DCNs? Launch the discussion of curriculum discussion of the subject and its institutionalized practices may not generate effect on training. So while we are discussing about the main themes for the new guidelines, we should examine how we’re teaching advertising and, by extension, how are we qualified to teach under the new guidelines. It seems innocuous update curricular guidelines if the teaching-learning process doesn’t advance in parity. The purpose of this text is to think the restructuring of the curriculum guidelines in parallel Integrating Projects logic.

Key-words: teaching-learning; advertising; subject; Project Integrator; curriculum guidelines.

1 Publicitário, doutor em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor no Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal do Paraná (UFPR).

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NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

OS SUJEITOS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM Ao propor uma reflexão acerca das novas diretrizes curriculares convém se reportar inicialmente às Teorias do Currículo, à medida que pretendemos pensar o processo de formação na perspectiva do sujeito (produtor de sentidos e resultante de um processo interdisciplinar). Ou melhor, dos sujeitos, docente e discente, uma vez que ao pensar num (sujeito) estamos pensando no outro. Não há como separá-los no processo de ensino e aprendizagem.

As Teorias Tradicionais do Currículo enfatizavam os conceitos pedagógicos de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos (SILVA, 2011). Em outras palavras, as questões norteadoras indagavam o que ensinar e como ensinar, mas não aquilo que mais nos importa: por que ensinar este ou aquele conteúdo (e não outros)? Esse último questionamento nos interessa sobremaneira. Na medida em que mobiliza o professor publicitário e suas práticas (voltadas à criação de um cenário propício ao aprendizado), nos permite refletir sobre a publicidade que se ensina.

Por sua vez, a Teoria Pós-Crítica realça as noções de identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso (SILVA, 2011). Novamente temos nossa atenção despertada por definições que igualmente envolvem os sujeitos do discurso pedagógico.

A dinâmica de renovação do sistema publicitário E as revoluções pelas quais passa a comunicação publicitária, investigadas por Rocha (2006), Casaqui (2011) e Covaleski (2013), deixam em suspenso a pergunta chave: que sujeito (social) queremos formar? Poderíamos, de imediato, acrescentar: o que queremos que esse sujeito - social, publicitário, professor, estudante - seja nessa perspectiva mais ampla dos temas transversais (consumo, inovação, empreendedorismo, desenvolvimento regional, cidadania)? Como ele trabalhará com os fenômenos da midiatização do consumo (TRINDADE, 2012)?

Porém, independente de toda efervescência e mudanças radicais do mundo e, por extensão, da complexidade de prever o perfil de pessoas que as instituições de ensino precisam formar, não podemos nos esquivar de discutir as diretrizes curriculares para o curso de Publicidade e Propaganda à luz das práticas (e) dos sujeitos do conhecimento.

Afinal, são eles, professores e estudantes, que executarão a nova matriz curricular, colocando-a em funcionamento, aplicando-a; espera-se que não de forma automática e irrefletida, mas via convívio pessoal, vivências e trocas simbólicas em meios as aulas, pois o processo de formação, embora fundamentado na matriz curricular, é vivo e se efetiva em sala de aula, um espaço, não raro, de práticas institucionalizadas e, por consequência, de resistência.

Pela nossa abordagem, examinaremos os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de publicidade, privilegiando o foco analítico na instância da heterogeneidade. É conveniente esclarecer que não estamos tratando do sujeito cognitivo e, sim, de um sujeito que por sua composição/característica e funcionamento discursivo se parece ao sujeito (cindido) da Análise de Discurso (AD): histórico, ideológico e inconsciente.

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FÁBIO HANSEN

Pêcheux (1997) propõe pensar o discurso como um objeto linguístico, desde que compreendido como não inteiramente linguístico, mas também como um objeto histórico, ideológico e social. Assim também deve ser tomada a língua, que é objeto material do discurso, e incorpora as falhas, os deslizes como elementos constitutivos do sentido. Consequentemente, língua e discurso (e o sujeito do discurso) são atravessados pela incompletude e são tomados como objetos heterogêneos.

No entendimento de Pompeu (2013, p. 1340), “não se pode pensar, hoje em dia, uma estrutura que organize o processo de aprendizado e de formação, sem que se considere o contexto em que se vive, abrindo espaço para a diferença, para a incerteza e para a incompletude”, pelo vínculo estreito que mantém com a exterioridade e, logicamente, com a indeterminação.

A incompletude, lugar dos muitos sentidos, é a própria condição de existência da linguagem. Sempre haverá espaço para o não-dito, para a falta, onde se dão os deslizamentos, as rupturas que fazem e desfazem os sentidos. A incompletude é fundamental no dizer pedagógico, pois produz a possibilidade do múltiplo, indispensável para evitar a dominância de “um” sentido, que só se produz enquanto efeito de unicidade da cadeia discursiva.

E é essa abertura, causada pela instabilidade de um mundo atravessado pelo conflito e pelo confronto, que nos permite questionar as proliferadas ideias de emancipação e de conscientização do sujeito. Do ponto de vista da Análise de Discurso (AD), o sujeito jamais será dotado de consciência. As elaborações em AD não obedecem às leis da racionalidade consciente, que exige clareza, coerência e ausência de contradição.

Assim, a homogeneidade e unicidade do sujeito são relativizadas, culminando na fragmentação do sujeito em diferentes “posições-sujeito”, nomenclatura criada por Courtine (1981) para definir um sujeito heterogêneo, polissêmico, fragmentado e disperso. As diferentes posições-sujeito são resultado das contradições, descontinuidades, lacunas presentes em uma formação discursiva heterogênea, que é materializada na língua. É um movimento inconsciente e que sofre determinações sócio-históricas e ideológicas.

Outro deslocamento produzido pela Análise de Discurso (AD) diz respeito ao descentramento do sujeito. A concepção de sujeito formulada por Lacan como um sujeito descentrado encontra eco na AD de Michel Pêcheux, em 1975. A concepção de um sujeito livre, senhor de seus atos e de sua vontade, centro do seu dizer foi substituída pela entrada em cena de uma noção distinta de sujeito. Pêcheux acrescenta ao sujeito social a característica de ser dotado de inconsciente. O sujeito passa a ser concebido como algo sempre dividido, cindido, conflitivo. O sujeito é um ser em falta, descentrado e duplamente determinado: pelo inconsciente e pela ideologia. Não é a origem de si, não é estático, está permanentemente em movimento, bem como os sentidos (e o controle) do seu dizer, que lhe escapam.

Ato contínuo, o sujeito racional, autônomo e centrado não passa de uma formação imaginária, de um desejo, pois “não existe sujeito a não ser como simples e puro resultado de um processo cultural e social” (SILVA, 2011, p. 120). Não é possível visualizar no dizer do sujeito uma consciência de suas intenções.

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NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

Provavelmente o movimento inconsciente, que sofre determinações sócio-históricas e ideológicas, explique por que o professor tende a institucionalizar em sala de aula um modelo de ensino. Em nossas pesquisas (HANSEN, 2013a) constatamos que em vez de o professor se centrar em procedimentos inovadores, lúdicos e adaptáveis às características de estudantes, ele opta por reproduzir as técnicas tradicionais já estandardizadas no meio profissional, porque ao reproduzir essas práticas o docente incorpora uma espécie de capital simbólico que lhe afere confiança e coerência na visão dos discentes. O reflexo dessa prática interfere no modelo homogeneizado de instrução profissional que os estudantes de publicidade recebem nas universidades e faculdades brasileiras.

Ainda, na nossa avaliação do ensino de publicidade (PETERMANN, HANSEN, CORREA, 2013), atestamos que as metodologias que organizam as práticas em sala de aula, os modos de estruturação das aulas e os papéis que ali se estabelecem obedecem aos lugares de institucionalização. Diríamos, unindo-nos a Pêcheux (1997), que a relação de forças em que o discurso é situado intervém veementemente. E o espaço discursivo da sala de aula é um espaço institucionalizado, em que professor e estudante se inscrevem. A reflexão sobre o ensino de publicidade inclui a necessidade de considerar as posições discursivas que os sujeitos ocupam. “Não importam os lugares empíricos” (ORLANDI, 2001, p. 40), mas a posição que ocupam, ou imaginam que ocupam.

Para Orlandi (2001), ancorado em um saber incontestável, o professor é o detentor do saber, e o aluno só terá acesso a ele por meio da submissão à autoridade docente.

A voz do professor dá a direção de sentidos que o aluno deve seguir. O professor é institucional e idealmente aquele que possui o saber e está na escola para ensinar, enquanto o aluno é aquele que está na escola para aprender.

Por essa razão, empreender um novo enquadramento que dê à publicidade relevância, que consiga localizar sua inserção na realidade contemporânea, que permita aproximar o ensino ao que se vive hoje, depende substancialmente compreender o sujeito (estudante) contemporâneo, cuja identidade não pertence ao plano da univocidade, mas se apresenta como uma rede de conexões, cambiante e fluida (BAUMAN, 2005).

Diante da ascendência e desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, um novo perfil discente se forma. O atual estudante traz consigo saberes acumulados fora do ambiente educacional. Quem lhes faz companhia diariamente na sala de aula são os smartphones e os tablets. Com pacote de dados e 4G pagos pelos pais, essa nova geração de estudantes se caracteriza pelo fato de estar online o tempo todo e viver “num mundo de transitoriedade alucinante de mercadorias [...] e informações” (COSTA, 2010, p. 90), inserida em uma intensa rede comunicacional e em um ambiente de aceleração, de interação e de atualização constante. São jovens que habitam um mundo repleto de comunicações em uma nova realidade globalizada, mas que apresentam dificuldade de compreensão (MORIN, 2007).

A dificuldade em formar publicitários em uma era digital reside no fato de que nem sempre a informação se transforma em conhecimento. O acesso à informação não substitui a capacidade prévia para saber que uso fazer dela (WOLTON, 2003) e não

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exclui a capacidade de o usuário “ter apuro seletivo e de hierarquização de conteúdos diante da superficialidade reinante” (COSTA, 2010, p. 90).

A isso se deve a nossa insistência em tratar o sujeito aportado em uma perspectiva menos tecnicista e mais sócio-histórica, tornando-se indispensável discutir a formação (crítica) do sujeito, hoje mais voltada a aspectos instrumentais e a apreensão de habilidades funcionais. Para a construção da matriz curricular dos cursos de Publicidade, a problematização do processo formativo não pode ser dispensada, bem como a exterioridade. E aí nos referimos a respeitar as diferenças individuais entre as pessoas, que tende a aumentar com o avançar da idade. Dessa forma, a educação de adultos deve prever diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem, a fim de evitar a homogeneização dos estudantes e, a reboque, uma lacuna na aprendizagem, fruto de um tratamento uniforme destinado a um grupo de estudantes em detrimento ao estudante enquanto sujeito heterogêneo em sua caracterização. Na verdade, não podemos perder de vista a pluralidade de sujeitos presentes em sala de aula. Cada estudante é um sujeito da história, constituído de linguagem. E a classe é um lugar de diversidade e pluralismo. Não podemos olhar para um grupo de estudante como se todos fossem exatamente iguais, sem dimensionar que estamos envolvidos em processos humanos.

Do mesmo modo, a exterioridade, na materialização do currículo, manifesta-se nas contradições e especificidades da realidade brasileira, de cada região, estado ou município, zona urbana ou rural. A perspectiva das diversas realidades regionais exige ser encarada, haja vista que a regionalização, as questões sociais e as exigências dos mercados locais impactam sobremaneira na formação estudantil. Sem dúvida, o relacionamento com a cidade ou região é indispensável. E isso não é de hoje (KRAMER, 1997).

Impõe-se, novamente, o ponto de discussão: como elaborar diretrizes curriculares que permitam, de fato, a criação de uma matriz curricular que conduza a esse tipo de formação? Estamos diante de um desafio e da resistência das instituições de ensino, que acabam absorvendo as inovações – sem problematizá-las como fenômenos sociais, históricos e coletivos - e encaixando-as na prática tradicional; mas sabedores de que a concepção de escola não mais consegue dar conta dos complexos anseios dos novos estudantes, e também dos professores, pois o novo perfil estudantil reflete no posicionamento do educador.

Deflagramos a necessidade de repaginar não apenas as diretrizes curriculares, mas igualmente, e em especial, a sala de aula, justamente a partir da ressignificação dos papéis de professor e estudante (HANSEN, 2012). Devemos estar atentos aos mecanismos didático-pedagógicos e aos propósitos formadores, em um processo do qual somos sujeitos e ao qual estamos sujeitos.

A TÃO FALADA DICOTOMIA MERCADO X ACADEMIA: UMA TENTATIVA DE SUPERAÇÃO A discussão sobre as diretrizes curriculares não pode ocultar o sujeito e suas práticas institucionalizadas. Parte constituinte da exterioridade, da qual viemos COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 031-044| 2° Semestre 2014 | 35

NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

tratando até agora, a dicotomia academia x mercado, infelizmente ainda não superada, está cristalizada no campo publicitário.

Em nossa análise (HANSEN, 2013b), há um distanciamento parcial entre mercado publicitário e ensino de publicidade. Notamos a ausência de uma relação dialógica plena. O descompasso está localizado no consumo assíduo de saberes do mercado no processo de ensino-aprendizagem. O inverso, porém, pouco se percebe. Por isso, afirmamos: o mundo profissional não consome o conhecimento produzido na academia.

Estamos produzindo muito pouco (ou sequer estamos produzindo) conhecimento para ser transferido ao mercado publicitário. Atuamos como reprodutores de informações, sem transformá-las em conhecimento, em elaborações novas. Consumimos informação sem, no entanto, devolvê-la ao mercado em forma de conhecimento. É imprescindível o diálogo ou o confronto entre o que se pesquisa na esfera acadêmica e o que se faz no mundo do trabalho publicitário, (re)aproximando as duas instâncias formativas do sujeito publicitário e estabelecendo uma via de mão dupla.

A conjugação do discurso pedagógico com o mundo do trabalho deve refletir um processo dialógico de interação, instalando uma relação mútua de consumo, onde no âmbito do mercado se passe a consumir mais conhecimento da academia e não apenas o contrário, em um processo de complementação, com a incidência de um sobre o outro (e vice-versa). Todavia, o equilíbrio desta relação passa pela consolidação da sala de aula como espaço da experimentação, dando lugar ao novo e à produção de conhecimento, onde os saberes elementares deveriam conter em si questionamentos de sentido, a iniciar pelo debate do que é publicidade hoje, como ela é entendida, onde e como iremos situá-la. É unânime entre os publicitários que as agências devem buscar criar novos métodos e modelos de trabalho que favoreçam o exercício do pleno potencial dos profissionais.

Por que não expor tal desafio aos estudantes, em vez de passar briefings requentados (já resolvidos no mundo profissional)? Nesse caso, caberia aos estudantes pensar, desenvolver e ofertar soluções que possam surpreender e gerar novos processos ou aprimorar os existentes. Gradualmente poderíamos estimular ideias ousadas e arriscadas, ou novas e totalmente experimentais, elaborando contribuições que façam a diferença e, sobretudo, propiciem ao estudante conseguir lidar com as mudanças no universo profissional.

Hoje, no sistema de ensino vigente, novas informações, critérios, ideias e modelos chegam à sala de aula. Mas quando chegam é porque já foram concebidos. O papel do professor deveria ser, em conjunto com os estudantes, pensar em como avançar a partir daquilo que chegou. Não se trata simplesmente de abandonar o modelo antigo, mas de ampliar as possibilidades. A sala de aula é o espaço para testar, provocar o mercado, questionar os modelos, buscar e ofertar alternativas. Não significa melhorar o já conhecido e, sim, complementá-lo, abrindo novas possibilidades. Isso cria um potencial enorme para o processo educativo.

No nosso modo de pensar, é chave a relação umbilical escola-mercado. Não obstante, andar lado a lado com o mercado é insuficiente, sob pena de tão somente reproduzir e/ou copiar. Isso é operar no modo básico. É prezar os modelos cristalizados sem, no

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entanto, desenvolvê-los ou reconstruí-los, sem aproveitá-los para buscar caminhos menos fáceis e óbvios. Reforçamos o nosso ponto de vista: talvez o que esteja faltando é um vínculo efetivo entre academia e mercado. A relação existente é casual e frágil. A aproximação é bem-vinda, pois um não veio para acabar com o outro. Aliás, um não deve existir sem o outro.

A atividade publicitária sempre foi uma atividade antes prática do que teórica e seu ensino mais técnico do que reflexivo. Defendemos um processo de formação do publicitário que estimule mais a capacidade crítica/reflexiva, sem subestimar a orientação prática, com real e permanente ligação entre academia e mercado. A união teoria e prática pode ser aprimorada se evoluirmos para a equação prática, teoria e prática: pesquisar e se informar sobre o que está acontecendo na prática do mundo profissional; pensar a respeito; e transformar em conhecimento retornável ao mercado.

Tal ação educativa nos conduziria rumo à formação de um profissional crítico e reflexivo, capaz de resolver problemas com um toque de invenção, onde, conforme Ferreira (2010), a dialética entre teoria e prática é substituída por um constante ir e vir entre prática, teoria e prática. Logo, não estamos repudiando o elo da universidade com o setor privado. Pelo contrário. A tão propalada proximidade entre as instituições de ensino e o mercado deve ser a tônica, desde que de modo paritário e, principalmente, se nas atividades de ensino houver reflexão sobre as práticas da profissão para suplantálas. “A implementação se alicerça na reflexão crítica da prática, com busca de novos conhecimentos e transformação dessa prática pelos sujeitos do seu próprio processo” (KRAMER, 1997, p. 30).

Para Feil (2012) a aprendizagem implica o envolvimento do estudante com os processos, as lógicas e as inflexões que originam aquilo que se apresenta a ele. A formação superior implica não apenas um saber o que se está fazendo, mas implica tematizar os processos. Por outros termos, problematizar a prática, acrescida da possibilidade de intervir e modificar o real. É a aparente utopia lançada por Santos (apud SODRÉ, 2012, p. 42), denominada de ecologia dos saberes: “importante mesmo não é ver como o conhecimento representa o real, e sim conhecer o que determinado conhecimento produz na realidade; a intervenção no real”.

A utopia prospera porque o aprendiz, inebriado pela dimensão prática, muitas vezes recusa o esforço intelectual de pensar e pesquisar as razões e critérios do fazer. O afobamento da realização irrefletida e mecânica afasta-o da pesquisa, com a anuência do professor e do contexto escolar que os envolve. Rodrigues, Maia, Lima (2013, p. 26) valorizam a pesquisa “por compreender que o envolvimento com pesquisas municia tanto alunos e professores nas seguintes frentes: na lida cotidiana de procura de adequação e esclarecimento na relação entre a prática e a consciência dessa ação, impedindo que a ação do profissional siga automatizada; no enfrentamento a situações em que os ‘porquês’ acabam ignorados ante o fascínio pelo “o quê”; no esforço para unir as ‘ferramentas de fazer’ e as ‘ferramentas de pensar’, ainda apartadas”.

Assim sendo, com entrelaçamento entre mercado e academia, com parceria universidade/empresa oxalá teríamos uma formação para a profissão em paridade com uma formação academia. A preparação para uma profissão correria em paralelo a uma

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NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

formação acadêmica. A universidade passaria a analisar, refletir e propor mudanças para a comunidade profissional de suas cercanias, não ficando simplesmente a reproduzir o mercado de trabalho. O refinamento do pensar se tornaria a alma da universidade. As pesquisas reverteriam em mudanças efetivas no sistema publicitário.

O que se precisa agora – e cada vez mais – é permitir ao estudante a produção de sociabilidade e sensibilidades sociais, aproximando-o da realidade local. Saltar os muros da Universidade permite formação voltada para as questões socioculturais, não apenas acadêmica no sentido restrito, mas humanizadora, resgatando, aos olhos de Sodré (2012, p. 254), a “doutrina humanista da educação como formação integrada do homem, do cidadão e do trabalhador”.

Para tanto, cabe a nós, professores, nos tornarmos educadores plenos e não simplesmente reprodutores do mercado. Ser convocado a discutir as novas diretrizes curriculares do curso de Publicidade possui dimensão muito mais ampla que um procedimento burocrático a ser cumprido. As questões contemporâneas fazem com que outro tipo de discussão se imponha, intervindo no futuro dessa e de outras tantas gerações, com toda a complexidade que isso representa. A responsabilidade é imensa e a empreitada áspera: despojarmo-nos de posições cristalizadas, de posturas ideológicas, da visão crítico-destrutiva, de tudo o que já serviu para enquadrar o fazer e o pensar publicitário; libertar-nos, como diria Kramer (1997, p. 28), das tantas grades existentes. Grades que aprisionam, “que impõem um só método de ensino. Grades que nos fecham no espaço murado das instituições, das salas de aula, quando o mundo vivo de fora pede para estar do lado de dentro (o mundo da cultura, da vibração, da política, a pulsão dos afetos)”; grades que não transformam de fato as relações de trabalho e de produção do saber; “grades que prendem o trabalho pedagógico a conteúdos legitimados como escolares quando – sujeitos históricos que somos – precisamos resgatar nossa paixão pelo conhecimento e fortalecer nossa ação coletiva”.

A LÓGICA DE PROJETOS INTEGRADORES: UM CAMINHO A CONSTRUIR A distância histórica e o relacionamento ainda espinhoso entre mercado e academia na publicidade, assim como a separação entre teoria e prática como se fossem dois universos distintos, tem sido pauta recorrente no campo da comunicação. Inclusive, as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) para os Cursos de Jornalismo, publicadas no Diário Oficial da União em outubro de 2013 tratam da maior integração entre teoria e prática como um dos desafios centrais. É evidente que para avançar no debate é inevitável nos apoiarmos nas raízes.

Elas não podem ser tolhidas, esquecidas, mas revitalizadas. Por conseguinte, os pontos de discussão no parágrafo anterior são influências exteriores que endossam a heterogeneidade do discurso pedagógico e que na perspectiva discursiva são préconstruídos2 às diretrizes curriculares dos cursos de Publicidade e Propaganda. É preciso resgatar o que foi já feito, pois o conhecimento do hoje exige que o ontem seja colocado no centro da cena, assim como o projeto que delineia o que fazer 2 Foi Paul Henry (1993) quem propôs o termo “pré-construído” para dar conta da presença do outro e a fim de designar o que remete a uma construção anterior e exterior ao discurso do sujeito.

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amanhã precisa considerar o que existe e o que já foi antes realizado. Isso significa que toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada (KRAMER, 1997, p. 31).

Baccega e Orlandi fazem coro ao afirmarem, respectivamente, que “a constituição do novo nunca poderá se dar sem que os ‘resíduos’ do ‘velho’ estejam presentes” (BACCEGA, 2004, p. 53); a alteridade é parte constitutiva do discurso, delimitando-o e regulando-o, já que um discurso é atravessado por discursos outros, caracterizandose pela heterogeneidade, pelo nascimento sustentado por outros dizeres (ORLANDI, 2001).

Nesse sentido, o que iremos propor aqui é apenas um caminho, dada a impossibilidade de uma proposta única, posto que a realidade (da qual faz parte o sujeito) é múltipla e contraditória. “Os processos de ensino e de aprendizagem precisam abandonar a concepção linear e entender o conhecimento como processo social e em permanente construção”, recorda Sartori (2010, p. 44). Levando em conta que “a rota da aprendizagem possui momentos árduos, penosos, exaustivos” (DEMO, 2011, p. 25), cabe enfatizar que o desenvolvimento da nossa proposta configurase em um complexo, moroso e gradual processo de pesquisa na área de ensino de publicidade, fundamentado em amplo estudo e participação na sua gênese e na análise de experiências existentes, o que garante legitimidade para compreender a realidade que nos cerca, fazer diagnósticos e, consequentemente, delinear novos parâmetros.

A proposição consiste na lógica de Projetos. Tal experiência tem mostrado êxito, por exemplo, em cursos de Design, que, diga-se de passagem, possuem um perfil de estudantes semelhante aos cursos de Publicidade e, parece-nos, com um ganho significativo: o comportamento empreendedor do aprendiz. Aliás, a incorporação aos currículos de noções essenciais de gestão, inovação e empreendedorismo é imprescindível à Publicidade.

Amadurecendo a lógica de Projetos no âmbito da Publicidade, ilustramos da seguinte maneira: em um determinado semestre teríamos um Projeto Cientifico (em que o produto final seria um artigo científico, um projeto de pesquisa, uma monografia); em outro semestre (anterior ou posterior) existiria um Projeto Empreendedor ou um Projeto de Gestão de Negócios. Outros projetos aventados para se aprofundar na imensa onda de mudanças do mundo: Projeto Tecnologia | Digital, Projeto Comunicação Mercadológica, Projeto Varejo, Projeto Artístico | Estético, Projeto Linguagens, Projeto Criação | Produção, Projeto Consumo, Projeto Criatividade e Inovação, Projeto Social | Cidadania, Projeto Desenvolvimento Regional.

Na prática, cada Projeto redundaria em um ou mais produtos. Por outro lado, a realização de um Projeto não restringe a viabilidade de outro no mesmo semestre; ou então um Projeto com duração maior que um semestre. Em síntese, um conjunto de projetos seriam realizados ao longo da graduação, norteados por eixos temáticos. E o leque de disciplinas se organizaria a partir de cada Projeto; sem a pretensão (ilusória) de que todas as disciplinas se encaixem nos Projetos; com a alternativa de que uma ou mais disciplinas encabecem cada Projeto.

Para tangibilizar, tomamos como exemplo a disciplina de Ética e Legislação COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 031-044| 2° Semestre 2014 | 39

NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

Publicitária. Ela poderia estar inserida no Projeto Científico, associada ao desenvolvimento de um artigo científico que contemplasse o seu conteúdo programático. Nada impede que a mesma disciplina compusesse o Projeto Criação | Produção, propondo aos estudantes nela matriculados a criação e a apresentação de ações de comunicação ou de uma campanha publicitária que respeitasse as limitações éticas, bem como as leis e regulamentações. E se desse material derivasse um produto audiovisual, que exige pesquisa de dados, triagem, roteiro, pré-produção etc? E a simples atividade de criar briefings ou planejamentos que incluíssem nas obrigatoriedades os limites éticos atenderia demandas de disciplinas de Atendimento, Planejamento e Mídia, com aderência ao Projeto Comunicação Mercadológica.

Outro exemplo diz respeito à Antropologia. Embora seja uma disciplina teórica em sua essência, pode ser trabalhada utilizando metodologias que articulem o conhecimento teórico a sua aplicação prática. Isso depende da maneira de trabalhar cada conteúdo, que é própria de cada professor desde que em favor da formação do estudante. Além de sua vizinhança com a antropologia do consumo (Projeto Consumo), faculta explorar o trabalho de campo etnográfico, via observação participante, diário de campo, histórias de vida ou mesmo a netnografia. É uma disciplina que interage facilmente com vários Projetos: Projeto Científico – o trabalho de campo constitui parte de um experimento científico; Projeto Digital e/ou Projeto Criatividade e Inovação - apontar tendências e inovações criativas, Projeto Comunicação Mercadológica – estudar em profundidade o target, o comportamento, o consumo, o ser humano.

Naturalmente, em um território continental como é o Brasil, é impossível um formato único, com uma realidade distinta para instituições públicas (federais, estaduais) e privadas, desmembradas em universidades de elite (financeira e/ou intelectual), universidades de massa, universidades de nichos. A solução é flexibilizar e considerar a diversidade regional para identificar os eixos temáticos que regem cada Projeto, harmonizando as distintas realidades e os contextos culturais.

A nossa intenção é oferecer uma proposta formativa que não se restrinja ao que se entende por disciplina. A lógica baseada em Projetos segue a lógica de definir uma regularidade, um princípio ordenador (FOUCAULT, 2002). O Projeto brota para pensar a organização do conhecimento, o domínio do saber de modo não linear como uma disciplina, adotando como critério ordenador a afinidade sem, no entanto, remeter a homogeneidade. Os fragmentos (de cada disciplina) são reunidos da dispersão (no tempo e no espaço) e organizados em torno de uma regularidade (Projetos), onde há lugar para a produção de diferentes efeitos de sentido, para o contraditório, além da igualdade.

A finalidade principal da nossa proposição é a interdisciplinaridade, apontada pelas DCNs para os Cursos de Jornalismo como outro dos desafios centrais. Por isso cunhamos a expressão Projeto Integrador, acreditando na sua capacidade integradora de privilegiar a conexão com outras disciplinas estruturadas no mesmo arranjo e articular as áreas do conhecimento no seu interior em prol da formação transdisciplinar.

Desse modo, pensamos a construção de conhecimento inter-relacionada com outros campos do conhecimento, fortalecendo, simultaneamente, o campo original de

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FÁBIO HANSEN

formação. Trata-se de uma formação híbrida, sem se restringir a uma grade curricular fechada, vislumbrando a amplitude e o dialogo que nos constitui enquanto sujeitos.

O principal argumento em favor do Projeto Integrador é o estudante. Multifacetado, porém com dificuldades de fazer multiconexões talvez por (querer) ser multitarefa, esse jovem exibe instabilidade quando provocado a produzir novas relações simbólicas pela mesma referência, quando convidado a correlacionar conceitos e a identificar elementos subjetivos, quando chamado a conectar pensamentos, associar ideias, discursos, imagens e palavras de forma não literal.

Fígaro (2011) apurou que os profissionais de comunicação estão chegando ao mercado muito superficiais. São publicitários recém saídos da graduação, com acesso a todas as tecnologias, mas sem profundidade. Na opinião de Ferrentini (apud LIMA, 2011, p. 153), salvo honrosas exceções, os egressos oriundos da maioria das faculdades de Comunicação são muitos fracos, “não apenas do ponto de vista da capacitação técnica, mas essencialmente da condição cultural”.

A deficiência de compreensão vem de muito cedo na escola e na vida. Conforme Baccega (2004), na medida em que não se ultrapassa a superfície, a apreensão da informação coletada fica a perigo. Para conseguir compreender e pensar criticamente a realidade, é indispensável capacidade de selecionar informação, inter-relacionar conhecimentos, reelaborar sentidos.

O diferencial, hoje, está em capacitar o olhar para conseguir enxergar o todo, fazendo conexões entre as partes por meio de práticas interdisciplinares e transversais. Para tanto, o professor volta ao centro da cena, pois é ele o protagonista da transformação (de pensamento e de ação). A lógica do Projeto Integrador depende fundamentalmente da articulação entre os professores, da convivência interpessoal, do trabalho em equipe.

O Projeto Integrador mexe de lugar com os móveis da casa. Gera desconforto.

Causa um estranhamento inicial. Ativa a resistência. Mas afinal, estamos (ou não) compromissados com a educação e comprometidos com o aprendizado dos estudantes?

Ao optar pela docência sabíamos que não se tratava de tarefa simples se de fato estamos dispostos a educar ou a fazer parte de processos essencialmente formativos.

Ser professor hoje significa se juntar, trocar e cocriar, atuando nos processos em que a prática pedagógica se constrói viva. Os desafios são volumosos e complexos para atuarmos individualmente, o que reforça a necessidade de professores colaborativos e dialógicos.

Em um processo de mudança que visa favorecer a construção de conhecimento, as relações de trabalho se transformam, as relações existentes são restruturadas, as práticas são repensadas, as metodologias são revistas, o tempo destinado ao planejamento das aulas é ampliado. Ou seja, discutir as novas diretrizes curriculares para os Cursos de Publicidade requer discutir permanentemente as práticas e os sujeitos. Não basta mudar o discurso e tudo na prática permanecer como era antes.

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NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

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NOVAS DIRETRIZES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM:UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA

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MARCELO JUCHEM - WILIAM JOSE KOESTER

CAMINHOS INVESTIGADOS EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA NA UNIVALI: UM OLHAR RETROSPECTIVO DE 1998 A 20121 Marcelo JUCHEM2 Wiliam Jose KOESTER3 RESUMO A Publicidade e Propaganda da Univali completou 15 anos em 2013, já formou mais de 500 alunos e incentivou a realização de 575 pesquisas. Fazendo uso de uma pesquisa descritiva, exploratória e documental, este trabalho tem como objetivo geral diagnosticar o percurso de pesquisa do curso através dos seguintes objetivos específicos: identificar detalhadamente as pesquisas realizadas; interpretar a adequação das pesquisas à área; mapear os encaminhamentos das pesquisas e avaliar a relação destas com o mercado publicitário. Foram estudados 448 trabalhos e os resultados apontam para uma coerência entre o conteúdo programático e o das pesquisas, com preferência pela área de Gestão, e uso recorrente da pesquisa bibliográfica como metodologia. Analisar atentamente tais pesquisas contribui para o olhar crítico e construtivo do próprio curso, além de colaborar na definição das pesquisas futuras.

Palavras-chave: pesquisa científica; Publicidade e Propaganda; Univali; monografia; artigo.

ABSTRACT The Advertising course by Univali turned 15 years old in 2013, and has trained more than 500 students and encouraged the completion of 575 surveys. Making use of a descriptive, exploratory and documentary research, this work has as main objective to diagnose the route of the course through the following specific objectives: to identify in detail the research conducted; to interpret the appropriateness of its research area; mapping referrals research and evaluate the relationship of these with the advertising market. 448 papers were investigated and the results indicate a consistency between the curriculum and research, with preference for the management area, and recurrent use of literature as a methodology. Closely examine such research contributes to critical and constructive look at the course itself as well as collaborate in defining future research.

Keywords: cientific research; advertising; Univali; monograph; paper.

1 Artigo científico resultante de pesquisa realizada ao longo do ano de 2013-2014; Trabalho apresentado no DT 2 – Publicidade e Propaganda do XV Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sul, realizado de 8 a 10 de maio de 2014.

2 Graduado em Comunicação Social - Publicidade e Propaganda (UFRGS). Mestre em Língua Estrangeira Moderna, Literaturas em Língua Alemã, (PPGLET/UFRGS). Docente do curso de Publicidade e Propaganda (UNIVALI). E-mail: marcelo.fotografia@univali.br 3 Acadêmico do 6º período do curso de Comunicação Social – Hab. Publicidade e Propaganda (UNIVALI). E-mail: wiliamjk@gmail.com

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CAMINHOS INVESTIGADOS EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA NA UNIVALI: UM OLHAR RETROSPECTIVO DE 1998 A 2012

1 INTRODUÇÃO A habilitação em Publicidade e Propaganda como uma das áreas de conhecimento da Comunicação Social na Universidade do Vale do Itajaí foi implantada no ano de 1998 colocando-se como um dos primeiros cursos nessa área de comunicação do Estado de Santa Catarina. A primeira aula foi ministrada em 27 de julho de 1998 para a primeira turma que contou com 44 alunos matriculados e, até 2013, o curso já formou 535 publicitários, desenvolveu mais de 600 campanhas para organizações regionais e ofereceu aos seus alunos mais de 650 eventos.

Atualmente o curso de Publicidade e Propaganda capacita o acadêmico para a compreensão de todo o processo da comunicação publicitária, principalmente sob seu aspecto multidimensional e da gestão da comunicação integrada. Possui três estrelas no Guia do Estudante e o conceito 4 no ENADE, melhores desempenhos em 2006 e 2009 entre os cursos do Estado (UNIVALI, 2013). Cabe ressaltar que, em pesquisa realizada com os egressos do curso, observou-se que aproximadamente 62% atuam na sua área de formação, com destaque a agências de comunicação e setores de comunicação de diferentes empresas (PAVEI et al, 2012).

O curso de Publicidade e Propaganda é oferecido atualmente em oito semestres e a matriz curricular, base estrutural de qualquer curso universitário, contempla 2940 horas/aula (h/a). A matriz curricular do curso de Publicidade e Propaganda está em sua primeira versão e, hoje, é na disciplina de Trabalho de Iniciação Científica que os discentes elaboram suas pesquisas que resultam em um Artigo Científico como requisito obrigatório para obtenção do grau de Bacharel. Além deste momento, existem outras opções de pesquisa para os alunos, como os editais internos da Instituição, tais quais o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/CNPq), o Programa de Bolsas de Iniciação Científica (ProBIC) e o Programa de Bolsas de Pesquisa dos Artigos 170 e 171.

A experiência de pesquisa faz parte da proposta institucional da Univali, junto com o ensino e a extensão, pois “como uma Instituição que se propõe à construção do conhecimento, a Univali busca expandir a cultura de pesquisa, incentivando estudantes e professores a se tornarem também pesquisadores” (UNIVALI, 2013).

Esta perspectiva também é adotada e incentivada no curso de Publicidade e Propaganda que, desde seu início, exigiu e incentivou a pesquisa entre seus discentes.

A partir deste panorama e verificando o grande número de pesquisas realizadas sobre as mais diferentes abordagens e temas, define-se o seguinte problema de pesquisa: quais os caminhos traçados pelas diferentes pesquisas realizadas no Curso de Publicidade e Propaganda da Univali?

A partir desse contexto, obtém-se o objetivo geral desse trabalho, que é o de diagnosticar o percurso de pesquisa do curso de Publicidade e Propaganda da Univali, cujos objetivos específicos são: identificar detalhadamente as pesquisas realizadas no curso de Publicidade e Propaganda da Univali (problemáticas, tipos de abordagens, enfoques teórico-metodológico, corpus, etc.); interpretar a adequação das pesquisas à área da Publicidade e Propaganda; mapear os andamentos posteriores das pesquisas realizadas e avaliar a relação das pesquisas com o mercado publicitário regional, 46 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 045-058| 2° Semestre 2014

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nacional e internacional.

Analisar detalhadamente os caminhos investigativos trilhados pelos pesquisadores acadêmicos de Publicidade e Propaganda da Univali inicialmente propõe um olhar crítico sobre o próprio curso e seus resultados alcançados. Além disso, também contribui para a melhoria dos processos de ensino, aprendizagem e pesquisa do curso, bem como para a definição de melhores perspectivas.

Este trabalho também se justifica pelo alto nível de algumas das pesquisas já realizadas, o que pode ser comprovado com publicações, por exemplo, de artigos científicos recentes em eventos e revistas acadêmicas regionais, estaduais, nacionais e até mesmo internacionais. Um olhar mais atento a esta situação valoriza não só os trabalhos elaborados em si, mas também os respetivos autores e orientadores, bem como o próprio curso e a Instituição.

Os resultados alcançados, por sua vez, devem interessar aos atuais alunos e egressos, ex-professores e professores atuantes no curso, bem como à comunidade acadêmica e científica de forma geral. Perez e Trindade (2010), em apresentação aos resultados do 1º Encontro Nacional de Pesquisadores em Publicidade e Propaganda, ressaltam a carência de discussão sobre o objeto Publicidade e Propaganda, seus espaços, seu local enquanto fenômeno, suas práticas e teorias, e neste sentido o trabalho que agora se apresenta busca também preencher parte desta lacuna.

Por fim, a verificação e discussão dos trajetos percorridos pelas pesquisas realizadas no curso deverão contribuir como incentivo aos alunos e professores de Publicidade e Propaganda da Univali.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Publicidade e Propaganda da Univali O curso de Comunicação Social - Publicidade e Propaganda foi criado e implementado na Univali em 1998. A aula inaugural ocorreu em 27 de julho e alguns dos professores, como a Profa. Ediene do Amaral Ferreira e a Profa. Isaura Maria Longo, até hoje pertencem ao quadro funcional da Instituição, atuando também no curso de Publicidade e Propaganda. Dois anos após esse início, foram implantados os primeiros laboratórios, dentre eles a EXAP2 – Experimental Agência de Publicidade e Propaganda, que em 2007 foi transformada em IN – Agência Integrada de Comunicação, com alunos e professores das habilitações de Publicidade e Propaganda, Jornalismo e Relações Públicas (PAVEI et al., 2012).

Até o ano de 2007 o curso de Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda era somente oferecido no período matutino, mas a partir de 2008 também foi oferecido no período noturno. A matriz curricular deste curso havia passado por quatro alterações visando adequar os eixos disciplinares à realidade mercadológica e de ensino. Sua última alteração deu-se em 2010, com o objetivo de proporcionar a formação do profissional de propaganda com uma visão voltada para a comunicação integrada. Porém, em 2012, por indicativos do Ministério da Educação, o curso passou

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a se denominar Publicidade e Propaganda, e atualmente está em sua primeira Matriz Curricular.

Esta matriz não possui pré-requisitos e das 2940 horas, 210 são de atividades complementares. Oferecida em oito semestres, nos turnos matutino e noturno, a matriz apresenta 50 disciplinas divididas em cinco eixos estruturantes, sendo elas: Humanidades; Arte e Cultura; Gestão; Ciência e Tecnologia; Criação e Desenvolvimento (UNIVALI, 2013).

Na atual Matriz Curricular os alunos desenvolvem o artigo científico obrigatório na disciplina de Iniciação Científica, cujos objetivos são: I – aprofundar os conhecimentos e apresentar contribuição no campo da comunicação, despertando o interesse pela pesquisa científica; II – exercitar atitude profissional e ética no campo da pesquisa; III – desenvolver a capacidade de elaboração e apresentação pública de trabalhos científicos; IV – analisar, criticamente, os conceitos de comunicação e de publicidade e propaganda, para estabelecer a relação teoria e prática, a partir da análise da realidade; V – refletir sobre as práticas profissionais no campo da comunicação, com foco em publicidade e propaganda (FUNDAÇÃO UNIVALI, 2013).

O Conceito Preliminar do Curso (CPC) é 4, sendo este atribuído em 2012, quando o Curso obteve conceito 4 e IDD também 4 no Exame Nacional de Avaliação do Desempenho de Estudantes – ENADE. O CPC é formado por três elementos: os insumos equivalentes a 30% da nota final; o ENADE, com atribuição de 40%; e o IDD com 30%. Esses insumos são compostos pela: infraestrutura e instalações físicas (peso 10,2); recursos didático pedagógicos (peso 27,2); corpo docente, considerandose a titulação (38,9); e o regime de trabalho (23,8). É importante evidenciar que uma parte dessas informações é retirada dos questionários preenchidos pelos alunos que participam do ENADE e a outra, que diz respeito ao corpo docente, do Sistema de Cadastro dos Docentes do E-MEC, preenchido pelas Instituições de Ensino Superior (PAVEI et al., 2012).

2.2 Matriz curricular e trabalhos de pesquisa acadêmica A matriz curricular de todo curso se traduz em um processo lógico com base em preceitos pedagógicos, ou seja, a matriz curricular é a base estrutural pedagógica de qualquer curso universitário. Ela define o que será ensinado durante todo o tempo em que o acadêmico permanecer na Universidade, ordena e dá sequência ao conteúdo, registra as disciplinas, distribui os níveis de ensino e define as cargas horárias. Através da matriz curricular é possível chegar a uma conclusão sobre o perfil de egresso do curso, pois ela incorpora aspectos culturais e sociais da profissão (SILVA, 2006, p.

07).

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Definir a Matriz Curricular trata-se de escolher conteúdos que possibilitem não somente a aprendizagem técnica, científica, teórica e prática, mas também preocuparse com a formação cultural, ética, moral, política etc., dos acadêmicos. Não se trata apenas de conhecimento técnico ou teórico, mas, também busca-se formar “uma visão de mundo”. Por esta razão uma boa matriz curricular deve voltar-se também à formação do estudante como um cidadão.

No presente estudo, além das opções gerais de pesquisa acadêmica oferecidas pela Instituição, também se consideram as matrizes curriculares do curso de Publicidade e Propaganda, que desde sua Instituição contaram com Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), em suas diferentes modalidades (na área da pesquisa, monografia e artigo científico). O curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda teve quarto versões de Matrizes Curriculares, mas atualmente o curso denomina-se apenas Publicidade e Propaganda e sua Matriz Curricular está na primeira versão, contemplando a pesquisa acadêmica, além de apoio a diversas disciplinas, como prérequisito para formação do aluno na disciplina de Trabalho de Iniciação Científica (TIC).

Tanto a monografia como o artigo científico podem ser requisitos finais para que o acadêmico venha a colar grau, servindo também como um preparativo para que o mesmo adquira maiores conhecimentos sobre a área pesquisada contribuindo para sua formação técnica e profissional. Um TIC tem por objetivo o desenvolvimento de uma pesquisa científica delimitada pelo tema escolhido, cujas bases são as referências bibliográficas, um trabalho de campo com coleta de dados, e a posterior análise e interpretação destes dados em diálogo com o aporte teórico.

O TIC é um trabalho científico a ser projetado e desenvolvido pelo aluno, orientado por um professor, quando o acadêmico irá demonstrar e exercitar os conhecimentos que adquiriu. É desenvolvido nas fases finais do curso, pois nele o aluno deverá aplicar e seguir as metodologias, os conteúdos e os conhecimentos que lhe foram ministrados durante esse período. Produzir um Trabalho de Conclusão de Curso nestes moldes significa: “[...] aprender a pôr ordem nas próprias ideias e ordenar os dados: é uma experiência de trabalho metódico, quer dizer, construir um ‘objeto’ que, como princípio, possa também servir aos outros” (ECO, 2005, p. 05). Neste sentido, interessa sobremaneira avaliar criticamente como vêm sendo desenvolvidos os trabalhos de pesquisa no Curso de Publicidade e Propaganda da Univali, bem como identificar quais resultados estão sendo alcançados além da própria Instituição.

3 METODOLOGIA Para alcançar o objetivo geral proposto de diagnosticar o percurso de pesquisa do curso de Publicidade e Propaganda da Univali e seus objetivos específicos, esta pesquisa pode ser classificada em descritiva, exploratória e documental. A pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a identificação e a descrição das características de determinadas populações ou fenômenos, e utiliza técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática. De acordo com Gil (2002, p. 42) “as pesquisas descritivas vão além da simples identificação da existência

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CAMINHOS INVESTIGADOS EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA NA UNIVALI: UM OLHAR RETROSPECTIVO DE 1998 A 2012

de relações entre variáveis, e pretendem determinar a natureza dessa relação. [...] Têm por objetivo estudar as características de um grupo [...]”.

A pesquisa exploratória pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas e análise de exemplos que estimulem a compreensão. Possui a finalidade de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos para a formulação de abordagens posteriores e “visam proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo aproximativo” (GIL, 2002, p. 43).

Por sua vez, a pesquisa documental possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica e sociocultural (GIL, 2002, p. 88) e nesta pesquisa será usada para captar e levantar dados presentes nos registros oficiais do curso. Também neste sentido, afirma Moreira (2011, p. 269) que “na Educação, a análise documental é ao mesmo tempo fonte de informação e indicador de metas ou dificuldades encontradas no âmbito do ensino, nas áreas da docência, da aprendizagem e da didática”. Desta forma, pretende-se utilizar os dados secundários já levantados nas diferentes abordagens investigativas desenvolvidas no curso de Publicidade e Propaganda da Univali para avaliar o caminho traçado ao longo destes 15 anos de curso, seus resultados alcançados e perspectivas futuras.

A princípio uma pesquisa bibliográfica foi realizada a fim de organizar conceitos necessários para o planejamento e execução deste estudo. Iniciou-se, então, um levantamento detalhado dos dados referentes às pesquisas realizadas junto à coordenação do curso. A partir disso descobriu-se que desde seu início até o final de 2012 foram realizadas 575 pesquisas que incluem monografias apresentadas como Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), artigos resultantes dos Trabalhos de Iniciação Científica e artigos oriundos de projetos de pesquisa incentivados por programas como o Artigo 170. Com essa lista em mãos, coletou-se o nome do autor, orientador, título, ano e resumo dos trabalhos disponíveis no acervo do curso. Aos alunos que não tinham todas informações disponíveis neste acervo por motivos diversos foi enviado um e-mail explicando os objetivos do trabalho e solicitando uma cópia de suas pesquisas àqueles que ainda as possuíssem. Ao todo foram devidamente analisadas 448 pesquisas, o que representa 77,9% das pesquisas realizadas no curso.

Com o intuito de atender aos objetivos específicos 1 e 2 (identificar detalhadamente as pesquisas realizadas no curso de Publicidade e Propaganda da Univali, e interpretar a adequação das pesquisas à área da Publicidade e Propaganda), fez-se o uso dos resumos dos trabalhos identificados para coleta de informações acerca de seus objetos de estudo; objetivos gerais e específicos; metodologias; fundamentações teóricas etc. Os objetivos foram classificados de acordo com os atuais cinco eixos estruturantes da matriz curricular do curso (Humanidades; Arte e Cultura; Gestão; Ciência e Tecnologia; Criação e Desenvolvimento). Seus objetos foram classificados entre as áreas de atuação de um profissional de publicidade: criação; produção; mídia, atendimento; marketing; gestão; estudo sobre cultura e comportamento e outros.

Para analisar a metodologia das pesquisas, utilizou-se os métodos descritos no livro “Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação” organizado por Duarte e Barros (2011).

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Na última etapa da análise, para atender ao último objetivo específico (mapear andamentos posteriores das pesquisas) todos os trabalhos tabulados foram pesquisados no Google Acadêmico e no perfil do Currículo Lattes de seus respectivos orientadores a fim de localizar caminhos posteriores dessas pesquisas em congressos, periódicos etc.

4 ANÁLISES Tendo o curso sido implementado em 1998 com 4,5 anos de duração, as primeiras monografias de Publicidade e Propaganda da Univali foram finalizadas apenas no segundo semestre de 2002. Dessa data até o final de 2012 foram realizados 575 trabalhos de pesquisa que incluem monografias e artigos apresentados como TCC e pesquisas financiadas por outros programas institucionais. De todo o universo dos 575 trabalhos desenvolvidos foram analisados 448, sendo 335 monografias, 105 artigos e 8 trabalhos de bolsas de pesquisa. O ápice de trabalhos finalizados foi no segundo semestre de 2010 com 50 pesquisas feitas e 40 analisadas conforme o Gráfico 1, onde é possível visualizar a quantidade de pesquisas realizadas pelos acadêmicos de Publicidade e Propaganda através dos semestres, além de ver quantas destas foram analisadas.

Gráfico 1 – Pesquisas realizadas e analisadas por semestre

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

É importante ressaltar que as análises dessas pesquisas foram baseadas principalmente no conteúdo dos resumos dos trabalhos, o que infelizmente nem sempre dá a exata ideia do trabalho integral. Assim, resumos com problemas de expressão textual ou mesmo incompletos acabaram por comprometer em partes a análise. Em certos casos foi buscado o texto original para esclarecimento de dúvidas, o que nem sempre foi alcançado.

A partir dos objetivos dessas pesquisas, foi possível correlacionar as proporções da carga horária de cada eixo da matriz curricular do curso com a quantidade de pesquisas que se enquadram em cada uma. Com essa análise, curiosamente nota-se que 51% (229 pesquisas) dos trabalhos abordam o tema gestão, enquanto 15% (67

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pesquisas) tratam de Criação e Desenvolvimento. Levando-se em consideração as disciplinas do curso e as áreas às quais se referem, percebe-se que 40% do conteúdo do curso é sobre criação e desenvolvimento enquando 33% é sobre gestão. Em 21 pesquisas (5%) não foi possível determinar seus objetivos e, consequentemente, suas abordagens e problemáticas.

Gráfico 2 – Relação entre abordagens das pesquisas e matriz do curso

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

Essa diferença entre as abordagens e a matriz a área de Criação e Desenvolvimento pode demonstrar uma preferência dos acadêmicos da Univali pela área de Gestão, seja em virtude do mercado de trabalho, seja em função das dificuldades inerentes ao ingresso na área criativa. Por outro lado, deve-se considerar também que a maioria dos professores Mestres e Doutores do curso são ligados à área de Gestão, o que pode se refletir na área abordada pelos trabalhos que orientam. Mais pesquisas seriam necessárias para compreender essencialmente esse fenômeno.

Também é possível inferir pelos dados do Gráfico 2 que há poucas pesquisas sobre Ciência e Tecnologia. Apenas cinco trabalhos têm sua temática voltada à análise e ao desenvolvimento do próprio meio acadêmico. Ou seja, poucos alunos se interessaram em pesquisar o próprio método de pesquisa na área da comunicação. A área tecnológica, por sua vez, sabidamente desperta o interesse dos alunos de forma geral, mas por outro lado é pouco animadora em se tratando de uma abordagem teórica, considerando a relativa carência em bibliografias que contemplem assuntos e problemáticas muito recentes, o que parece ser uma ocorrência normal na área de pesquisa.

O alto enfoque em Gestão também se reflete nos objetos de pesquisa. Do total de trabalhos, 51% (230) estudam elementos relacionados a marketing, mídia, planejamento e gestão, ou seja, são pesquisas que estudam os clientes da agência, questões que envolvem marketing, administração, empreendedorismo e planejamento de campanhas para atender aos objetivos de Marketing. Também é válido notar que 19% (86) das pesquisas atentam para assuntos da área de Criação em estudos que tratam desde análises semióticas de campanhas desenvolvidas até tipos de argumentação 52 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 045-058| 2° Semestre 2014

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usadas em peças publicitárias. E também com 19% (87), as pesquisas sobre Cultura e Comportamento buscam entender melhor como se comportam as pessoas e quais são seus hábitos e gostos. Essas pesquisas são de extrema utilidade para entender tendências de mercado e conhecer melhor determinados públicos-alvo.

Gráfico 3 – Classificação dos objetos de pesquisa de acordo com área do mercado.

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

Do conjunto estudado, 7% (33) das pesquisas tratam de Mídia ao estudar meios de comunicação e formas alternativas de divulgar uma mensagem publicitária, enquanto que 4% (19) visam a Produção e os processos envolvidos na impressão de materiais e execução de vídeos, fotos publicitárias e campanhas. No outro extremo dessa análise, a área de Atendimento foi objeto de pesquisa de apenas 4 trabalhos revelando certo desinteresse por parte dos acadêmicos para essa área da profissão, além da relativa carência de bibliografia específica sobre o assunto. Cabe ressaltar, porém, que a área não era tema de disciplina específica em algumas das matrizes do curso até 2012.

Os trabalhos também foram analisados quanto à sua relação com a agência de publicidade e o trade de comunicação publicitária, resultando no Gráfico 4.

Gráfico 4 – Classificação dos objetos de pesquisa de acordo a ligação a uma agência.

Fonte: Elaborado pelos autores/2014

Observou-se que 49% (219) das pesquisas são diretamente ligadas ao trade de comunicação (clientes, produtoras, públicos-alvo e à própria Universidade, identificados como “Diretamente ligado”), enquanto que 31% (137) das pesquisas lidam com o ambiente interno de uma agência de publicidade, discutindo seus COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 045-058| 2° Semestre 2014 | 53

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departamentos e seus trabalhos. Do restante, 12% (52) são indiretamente ligados à agência por tratarem de comportamento, cultura e conceitos publicitários aplicados a assuntos diversos. Por último 5% (24) das pesquisas não tem ligação alguma com a agência de publicidade, o que não significa que não contribuam indiretamente para o desenvolvimento científico da área. Um exemplo é o trabalho “Representações do feminino na minissérie ‘A Casa das sete mulheres’”, desenvolvido em 2012/1 pela acadêmica Ana Paula Baticini. O trabalho busca “analisar a construção das personagens femininas e as representações atribuídas às principais personagens da minissérie ‘A Casa das Sete Mulheres’” e, embora não tenha ligação direta com a publicidade, pode gerar discussões sociais sobre o meio em que está inserida, públicoalvos, tendências de mercado etc..

Gráfico 5 – Metodologias utilizadas.

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

Em relação à metodologia utilizada, as pesquisas analisadas poderiam ter mais de um método como base. Para realizar essa análise fez-se uso das metodologias descritas por Duarte e Barros (2011). Do total, as metodologias que mais se destacaram foram a pesquisa bibliográfica com 39% (173); o estudo de caso 15% (67); a pesquisa de opinião 15% (66); e entrevista em profundidade 12% (54). Outros médotos como auditoria da comunicação organizacional, estudos de cultura organizacional, análise hermenêutica, metodologia folkcomunicacional, etnografia e pesquisa participante não foram utilizadas em nenhum trabalho. Um ponto interessante é que durante a análise de diversas pesquisas percebeu-se que a metodologia descrita no resumo não correspondia à metodologia utilizada de fato ou então utilizava nomeclatura diferente.

Tais casos são apontados no Gráfico 5 como Outros, representando 58 pesquisas, ou 13%, o que demonstra alguns equívocos de seus autores ou mesmo certa confusão sobre tais questões.

Além disso, em muitos resumos faltavam informações para as análises. Isso prova a falta de conhecimento ou desinteresse dos acadêmicos acerca dos métodos científicos 54 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 045-058| 2° Semestre 2014

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utilizados em pesquisas, ou simplesmente um equívoco dos autores. Essas 117 (26%) pesquisas estão representadas como N/D no Gráfico 5. Porém, esse é um cenário que vem mudando. A quantidade de pesquisas com problemas em relação às metodologias (equívoco ou confusão acerca da identificação da metodologia no resumo) vem diminuindo bastante ao longo desses 10 anos de pesquisa, o que pode ser resultado do amadurecimento tanto do curso quanto do seu corpo docente e discente, que passaram a tratar com mais atenção e seriedade a pesquisa científica de forma geral.

Da parte da coordenação e dos professores foram realizadas diversas oficinas, análises e discussões acerca do desenvolvimento e resultados de pesquisa, incentivando-se inclusive o uso mais efetivo em sala de aula. Da parte dos alunos, por sua vez, podese observar o crescimento do interesse em função de futuras publicações como forma, por exemplo, de enriquecimento do currículo acadêmico.

Gráfico 6 – Proporção de trabalhos com problemas de metodologia ao longo dos semestres.

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

Embora tais dados sejam proporcionais e por isso podem demonstrar certas visões distorcidas da situação, como o índice de 100% em 2002/2 sendo que o total de pesquisas analisadas foi de apenas 2, percebe-se a diminuição de tais problemas de identificação metodológica, o que é bastante salutar ao curso, seus acadêmicos e professores.

Em relação ao último objetivo específico deste trabalho, buscou-se mapear o destinos das pesquisas realizadas no curso ao longo desses anos. Para isso pesquisouse nos perfis dos 64 orientadores na Plataforma Lattes em busca de participações em congressos e eventos e publicação das pesquisas em periódicos. Constatou-se que essa busca seria insuficiente uma vez que muitos orientadores não registraram algumas divulgações em seus perfis e então o nome de cada aluno foi pesquisado no Google Acadêmico ao longo do mês de dezembro de 2013 a fim de buscar referências a seus respectivas pesquisas. Foram localizadas 65 menções a trabalhos, sendo que, como algumas eram repetidas, elas englobam 52 pesquisas (12%) de todas as analisadas.

Isso significa que aproximadamente 88% das pesquisas tabuladas nestes 15 anos de curso estiveram disponíveis para consulta no acervo do Curso, mas provavelmente COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 045-058| 2° Semestre 2014 | 55

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não chegaram a ultrapassar os muros da Universidade.

Todavia, esse cenário também tem aspectos de otimismo. O número de publicações vem aumentando, sendo que 58% (30) das publicações identificadas são de 2011 e 2012 apenas. É notável que as pesquisas do segundo semestre de 2011 têm o maior índice de publicações, 12. É possível relacionar esse aumento também com a ampliação da acessibilidade de meios eletrônicos para publicação de pesquisas, bem como ao formato de Artigo Científico, e não mais Monografia, solicitado pelo próprio curso.

Gráfico 7 – Publicações ao longo dos semestres.

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

Dentre os tipos de publicações, os congressos e seminários são os favoritos, somando 69%, ou 45 pesquisas. Logo depois vêm os periódicos com 22% (14) e por último as publicações online com 9% (6). Vale ressaltar que dentre todas as pesquisas, 29 delas foram publicadas no Intercom, demonstrando a importância deste evento para a divulgação científica dos trabalhos da área.

Gráfico 8 – Tipos de publicações.

Fonte: Elaborado pelos autores/2014.

Em tempo, é importante registrar que foram identificados junto ao setor responsável na Instituição um total de 20 trabalhos com bolsa de pesquisa, mas, por falta de acesso aos trabalhos, apenas oito foram analisados. Destes, apenas cinco (63%) foram

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publicadas de alguma forma, um índice muito maior se comparados aos TTCs e TICs, que, do total de 440 trabalhos, só 47 (11%) foram publicados. Por outro lado, na classificação do objeto de pesquisa e sua relação com uma agência de comunicação convencional, 50% dos trabalhos não possuiam ligação direta, índice muito superior aos 5% dos TCCs e TICs. Ou seja, metade dos trabalhos desenvolvidos com as bolsas de pesquisa não se adéquam diretamente ao mercado publicitário. Um deles tem objetivos ligados à Criação e Desenvolvimento, outro à Gestão e outro versa sobre Humanidades, e os cinco trabalhos restantes abordam Arte e Cultura.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Quinze anos após o início de suas atividade, o curso de Publicidade e Propaganda da Universidade do Vale do Itajaí, além de formar 535 alunos, consegir conceito 4 em três exames Enades consecutivos, além de realizar 650 grandes eventos, contribuiu como mais de 600 pesquisas que analisam o universo publicitário. Este trabalho, por sua vez, teve como objetivo diagnosticar o percurso de pesquisa do curso de Publicidade e Propaganda da Univali. Foram estudadas 448 pesquisas das 575 realizadas de 1998 a 2012 através de uma pesquisa descritiva, exploratória e documental, o que mostrouse válido e pertinente. Os principais resultados demonstram certa equivalência dos conteúdos ministrados com as áreas pesquisadas, bem como o aumento significativo da publicação posterior dos trabalhos.

Como já se pressupunha antes do início do trabalho, é, sim, possível relacionar os temas das pesquisas com o conteúdo do curso e, consequentemente, com o mercado de trabalho, mas há uma predileção pelas àreas relacionadas à Gestão. Já no quesito técnico-científico, a qualidade das pesquisas vem melhorando com o passar do tempo, bem como a sua relevância, uma vez que mais e mais pesquisas são divulgadas em eventos da área.

A partir do que foi visualizado aqui, sugerem-se mais pesquisas, tanto aprofundando o olhar no curso de Publicidade e Propaganda, quanto ampliando para outros cursos e centros. Uma Universidade constroi-se nos pilares do ensino, extensão e pesquisa, e detalhar este último campo com uma reflexão sobre o que vem sendo feito é sempre saudável e contribui para o melhor conhecimento dos próprios cursos, como ocorreu aqui com Publicidade e Propaganda.

Apesar das limitações deste estudo que se devem, principalmente, à carência de algumas informações de determinados trabalhos, esse trabalho contribui, em muito, para que o próprio curso de Publicidade e Propaganda da Univali possa se conhecer melhor e saiba, olhando para o passado, qual caminho deve seguir de agora em diante para seus anos futuros.

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CAMINHOS INVESTIGADOS EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA NA UNIVALI: UM OLHAR RETROSPECTIVO DE 1998 A 2012

REFERÊNCIAS DUARTE, Jorge, e BARROS, Antônio (Orgs.). Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação. 2 ed. 5. Reimpr. São Paulo: Atlas, 2011.

ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 2005.

FUNDAÇÃO UNIVALI. RESOLUÇÃO No013/CONSUN-CaEn/2012. Disponível em www.univali.br/pp, acesso em 15 de março de 2013.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de Pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MOREIRA, Sonia V. Análise documental como método e como técnica de pesquisa. In: DUARTE, Jorge, e BARROS, Antônio (Orgs.). Métodos e técnicas de pesquisa em comunicação. 2 ed. 5. Reimpr. São Paulo: Atlas, 2011. P. 269-279 PAVEI, Giovana Cristina et al. Projeto pedagógico do curso de comunicação social: publicidade e propaganda. Itajaí: Univali, 2012.

SILVA, Marli Leal. Currículo e ensino de comunicação. UNIrevista. Vol. 1, nº 3: Julho 2006.

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TRINDADE, Eneus, PEREZ, Clotilde (Org.). Há momentos em que precisamos parar: parar para pensar os rumos da publicidade contemporânea. Salto, SP: Ed. Schoba, 2010.

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ. História do Curso de Publicidade e Propaganda.

Disponível em: <http://www.univali.br/pp>. Acessos diversos em: 1

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LUIZ WITIUK

ACADEMIA E MERCADO, UM DIÁLOGO POSSÍVEL PARCERIA ENTRE UNIVERSIDADE POSITIVO E RÁDIO BANDNEWS FM CURITIBA Luiz WITIUK1 RESUMO São vários os autores que discutem o diálogo possível entre a academia e o mercado.

Esta reflexão e relato se propõem mostrar a possibilidade de um curso de jornalismo estabelecer aproximações construtivas com o mercado de trabalho. Está no projeto pedagógico do curso de jornalismo da Universidade Positivo a proposta de os alunos aprimorarem sua formação intelectual mediante a produção de conhecimento, porém, criando oportunidades de aplicabilidade prática do saber. Para além da oportunidade do laboratório na academia, há também a possibilidade de contatos diretos, na presente experiência, com o mundo do rádio comercial. Isso ocorre mediante diversas parcerias estabelecidas entre a instituição de ensino e emissoras de rádio. Uma delas é a rádio BandNews FM Curitiba, objeto deste relato e reflexão.

Palavras-chave: Radiojornalismo, Reportagem, Parceria, Mercado.

1 Luiz Witiuk é Mestre em Comunicação e Linguagens e professor de Radiojornalismo I e II na Universidade Positivo, coordena a Rádio Teia do curso de Jornalismo. É responsável por projetos de parceria com várias emissoras de rádio. Como jornalista atuou na Rádio Clube Paranaense, hoje RB2, por 12 anos, onde também foi diretor de jornalismo.

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ACADEMIA E MERCADO, UM DIÁLOGO POSSÍVEL

UMA QUESTÃO EM DISCUSSÃO A sociedade contemporânea, dominada pelas novas tecnologias midiáticas, sentese saturada por um incontrolável volume informativo. Nem sempre esse volume informativo oferece a oportunidade de um aprofundamento de causas e consequências.

Ou seja, a profusão das informações nem sempre são acompanhadas de uma reflexão que ajude na compreensão dos fatos. Essa é uma tarefa para profissionais preparados intelectualmente. É por isso que, para Paula Melani Rocha (2014), “a formação dos jornalistas é de interesse da sociedade e uma sociedade democrática possui uma imprensa crítica e responsável”. Ora, tal formação está necessariamente atrelada ao meio acadêmico como produção de conhecimento, a ciência como valorização do mercado de trabalho.

Carlos Chaparro (2014) expressou de forma muito feliz, ao afirmar que o conhecimento acadêmico e a prática andam de mãos dadas: “Não há como fazer ciência sem prática, tampouco existe a prática dissociada do funcionamento da inteligência, ou seja, da capacidade humana de fazer escolhas, se entendermos a prática como o exercício da ação voluntária”. Nessa perspectiva, coloca-se a importância do estágio ou da convivência do acadêmico em processo de formação com os profissionais do mercado de trabalho, tornando-se assim, importante complemento da formação acadêmica e, consequentemente, do futuro profissional.

Apesar de exemplares esforços e gestos de boa vontade, sabe-se que há ainda uma certa distância entre a academia e o mercado. Ou, como afirma o professor e jornalista da UFSC, Rogério Chistofoletti (2009), há ainda “um abismo entre academia e mercado, entre universidade e empresas. Aliás, é histórica a existência desse fosso separando duas instâncias que poderiam muito bem dialogar mais”. Sua observação se sustenta, como ele mesmo relata em seu artigo, em declarações do tipo ‘jornalismo se aprende no mercado’ – ‘as escolas de jornalismo não servem para formar jornalistas’...

Chirstofoletti (2009) acredita que “as saídas para a redução do fosso entre academia e mercado passam incontornavelmente pelo diálogo e pela disposição. Em outros países, a tensão empresas-universidade é menor, e o encaminhamento dos recémformados aos postos de trabalho é um processo natural, não-traumático”.

Esse distanciamento entre academia e mercado de trabalho também tem sido objeto de estudo da pesquisadora Cristiane Hengler Corrêa Bernardo. Para ela tal distanciamento “foi agravado pelo caráter que se deu ao ensino com o aprofundamento de discussões teóricas e investigativas do conhecimento, de forma dissociada da sua aplicação prática” (2010). Portanto, para a autora, a oportuna aproximação entre “formação acadêmica e mercado de trabalho” passa necessariamente pela ligação entre o ensino e aplicabilidade dos conteúdos ministrados “como alternativa ao jornalismo que o mercado nos coloca hoje” (idem). Essa aplicabilidade dos fundamentos teóricos da academia, para Cristiane, adquire importância na experiência do professor.

Quando não há a experiência do docente junto aos veículos de comunicação, este por mais que conheça os fundamentos teóricos da profissão não consegue desenhar para o acadêmico a aplicação desta na prática e, por isso, as críticas acabam vazias e desprezadas pela sociedade, a ponto da profissão ter perdido sua identidade junto com a obrigatoriedade do diploma (BERNARDO, 2010).

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LUIZ WITIUK

Portanto, a experiência profissional jornalística do docente, vai também se refletir no corpo discente na forma como se configura o contato com o mercado de trabalho.

2. ULTRAPASSAR OS LIMITES DA SALA DE AULA A apreensão teórica, a compreensão das diversas linguagens informativas, o conhecimento sobre os diversos veículos na comunicação da notícia... tudo é muito importante. Porém, se não houver a experimentação, a prática efetiva dos diversos conteúdos teóricos, a atividade laboratorial, o estudante não poderá sentir o peso e a importância da sua atuação. É por isso que Spenthof, citado por Sandra de Deus (2003: 6) afirma que “o exercício de experimentação, de aplicação de conhecimentos, de atividades práticas é a realização de notáveis operações e transformações na formação e no mundo do estudante”.

Assim, ultrapassar os limites da sala de aula, em se tratando da disciplina de rádio e mais especificamente, radiojornalismo, é fundamental para que os estudantes sintamse não apenas cobrados pelo resultado acadêmico, mas que, indo além, pela experiência numa emissora de rádio, ainda que em processo laboratorial, possam avaliar o grau de sua responsabilidade, inclusive ética, na produção e veiculação da notícia, além de experimentar na prática seus conhecimentos teóricos adquiridos em sala. É nesse sentido que o curso de Jornalismo da Universidade Positivo, em Curitiba, vem procurando estimular seus acadêmicos a inserirem-se em práticas de campo, reafirmadas em seu projeto pedagógico. Ao projeto pedagógico cabe propor aos alunos uma efetiva produção de conhecimento, bem como promover preparo intelectual abrangente que possibilite a “leitura” e compreensão de homem e mundo, tão importante para o universo jornalístico. Por outro lado, na medida em que os alunos constroem esse lastro sustentável do conhecimento, são também estimulados a buscarem, na atividade prática, em campo, a utilização desse aprendizado teórico.

Acredita-se que um bom curso de jornalismo, não apenas oferece conhecimentos teóricos, mas também possibilita a aplicabilidade, portanto, a prática desses mesmos conhecimentos. Trazendo a reflexão para o meio radiofônico, pode-se afirmar que pensar rádio não significa somente saber como fazê-lo, mas sim, compreender suas funções, sejam elas culturais, políticas ou sociais. Dessa forma, estar em contato com disciplinas que agregam as duas formas de aprendizado é de extrema importância.

A prática e a rotina radiofônicas, já estimuladas e vivenciadas dentro da Universidade, conferem aos alunos recém-formados maior preparo e facilidade de absorção pelo mercado de trabalho. O ingresso em uma emissora comercial exige que o profissional se habitue muito rapidamente à rotina dinâmica e à agilidade necessárias para atuar nesse meio. Como defende Prado, “a instantaneidade e simultaneidade implicam rapidez, principal vantagem na distribuição de informação” (1989, pg. 48).

O “fazer” rádio se desenvolve ao longo de diversas oportunidades de exercitar a capacidade de trabalhar nesse meio. Quando há possibilidade de ganhar experiência, ainda na academia, esse fator se eleva e propicia destaque ao estudante de jornalismo que está preocupado com seu enriquecimento teórico e prático. Em se tratando da

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ACADEMIA E MERCADO, UM DIÁLOGO POSSÍVEL

disciplina de radiojornalismo, pode-se dizer que a sua essência é a prática que, por sua vez, não pode se distanciar da teoria que a ilumina e garante. E o rádio, com todas as suas peculiaridades, precisa ser compreendido e assimilado por meio de exercícios constantes, quando se admite que a universidade também é o espaço onde se prepara o futuro profissional.

A formação profissional de um bom jornalista passa necessariamente por um curso de jornalismo que estimula a busca do conhecimento com boa base humanística, sem deixar de lado a filosofia e a responsabilidade social. Trata-se, portanto, de uma preocupação não apenas com o mercado de trabalho, mas essencialmente da oportunidade de boa bagagem cultural que o futuro profissional precisa adquirir no seu período de preparação.

A prática jornalística, portanto, será mais eficaz na medida em que houver melhor absorção do conhecimento. Será o reflexo deste.

Porém, essa prática, precisa ser compatibilizada já no ambiente universitário, período de aprendizado, oportunidade que o aluno tem até de errar para identificar o melhor caminho no exercício jornalístico.

Seja no meio rádio como em todas as outras mídias, o projeto pedagógico do curso de jornalismo da Universidade Positivo tem como objetivo primeiro a formação do jornalista ético e comprometido com a sociedade onde está inserido. Nesse sentido busca criar todas as oportunidades – teóricas e práticas – com o escopo de formar o profissional competente e que este responda a todas às necessidades do mercado de trabalho com exigências cada vez maiores.

Dentro dessa perspectiva é que se torna extremamente importante estabelecer vínculos de parceria colaborativa com os diversos meios de comunicação presentes no mercado.

CONVIVER E APRENDER COM O MERCADO Mais especificamente em relação ao meio rádio, para o curso de Jornalismo da UP, a oportunidade surgiu no segundo semestre de 2012, na ocasião a direção da rádio BandNews FM Curitiba, procurou a coordenação do curso para estabelecer uma parceria que seria de mútua colaboração e visibilidade. A emissora abriria espaço num programa específico e o curso de jornalismo disponibilizaria professor e alunos que produziriam reportagens pautadas para aquele determinado momento.

Para a BandNews essa parceria traria como contribuição a aproximação direta com a universidade, espaço de construção de conhecimento também em rádio. Permitiria ainda o contato de seus repórteres e funcionários com o meio acadêmico. Somava-se à estrutura da BandNews a possibilidade de se colocar como “Rádio Laboratório”.

A BandNews FM é a primeira rede de emissoras em frequência modulada com programação jornalística 24 horas, com jornais atualizados a cada 20 minutos. De acordo com o site da emissora, “a programação é focada na informação de qualidade, na formação de opinião, e no serviço para quem vive na capital, com destaques atualizados o tempo todo do trânsito, das estradas e dos aeroportos”(www.bandnewsfmcuritiba.

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com). Começou em São Paulo em maio de 2005 e foi rapidamente se expandindo pelas principais capitais brasileiras. Em Curitiba a rede BandNews se faz presente desde janeiro de 2006 e transmite na frequência 96,3 MHz. A participação efetiva do curso de Jornalismo da UP ocorreu a partir de setembro de 2012. Consiste na participação dos alunos num programa semanal que ocorre às segundas feiras. A BandNews Curitiba tem no horário da manhã um programa local, de segunda a sexta feira, denominado “BandNews Curitiba edição da manhã”, das 9h às 11h. Toda segunda feira, nesse horário, a emissora destaca uma determinada rua da cidade de Curitiba, com presença ao vivo e transmitindo do local sob o nome de “Giro das Ruas”. Somam-se a estrutura já existente os acadêmicos e a universidade.

A definição da rua e das pautas a ela referentes é de responsabilidade da emissora.

Toda terça feira no período da tarde, o professor responsável pelo projeto e os alunos selecionados, tomam conhecimento das pautas.

A participação do curso de jornalismo nessa parceria ocorre da seguinte forma.

A universidade garante um professor que é o responsável pela parceria e coordena o trabalho dos alunos, em número de três: dois atuam na reportagem e um acompanha a produção no dia da transmissão. Toda terça feira à tarde, quando as pautas são definidas, começa o trabalho de produção que consiste em duas reportagens, uma para cada aluno-repórter. O prazo para envio da reportagem editada é na sexta feira, até as 17h30. Nos três dias entre pauta e finalização, os alunos precisam gravar com as fontes indicadas, produzir o texto e selecionar sonoras, fazer a locução e editar a reportagem. Esse trabalho é feito no laboratório de rádio do curso.

De acordo com Eduardo Meditsch (2001), esse é um momento importante para o aluno em que ele percebe que a profissão de radiojornalista requer não somente conhecimentos técnicos do rádio, mas também o estudo e a reflexão a respeito do modo de construção da notícia, seus aspectos sociais e éticos.

O relacionamento da forma com o conteúdo da notícia e a concepção de ambos, como construção social mediada pelas tecnologias da inteligência, requereu a busca de instrumental teórico com suficiente abrangência e versatilidade para dar conta desses diferentes aspectos, na forma como se manifestam no rádio informativo e que haviam sido tratados de forma dispersa na literatura sobre o meio. Neste caminho, buscamos na teoria do discurso um denominador comum capaz de integrar, por um lado, o estudo da especificidade técnica e semiótica do rádio e, de outro, a perspectiva das ciências sociais que observam sua inserção em um contexto mais amplo (MEDITSCH, 2001, pg. 50).

A união desses fatores é discutida e estimulada dentro da academia, ao longo das disciplinas de Radiojornalismo I e II, espaço em que teoria e prática se complementam para conferir aos alunos uma formação completa.

As reportagens que têm a locução dos próprios alunos, abrangem um tempo entre 1’30” e 2’ e são supervisionadas e avaliadas pelo professor responsável. Elas vão ao ar com a assinatura do aluno e a indicação do curso de jornalismo da UP (“Repórter Fulano de Tal, aluno do curso de jornalismo da Universidade Positivo”).

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ACADEMIA E MERCADO, UM DIÁLOGO POSSÍVEL

A atuação do aluno na função de “produtor” é acompanhar a equipe da BandNews presente ao vivo na rua escolhida no período de transmissão entre as 9h e 11h. Durante a transmissão, além de aprender com os repórteres como acontece o seu trabalho ao vivo, cria a oportunidade de suporte a esses profissionais. No ano de 2013, os alunos participaram de 47 programas “Giro das Ruas” e produziram 94 reportagens.

CONSIDERAÇÕES Ao concluir, permite-se a afirmação de que o rádio, com todas as suas peculiaridades, precisa ser compreendido e assimilado por meio de exercícios constantes. Para uma produção de qualidade é necessário reconhecer quais são as características que o diferenciam dos demais meios de comunicação. É dessa maneira que se entende a importância e riqueza dessa parceria com a rádio BandNews Curitiba, possibilitando que os alunos aproximem-se com a realidade do rádio não somente através dos estágios em emissoras. Portanto, um dos significativos momentos no processo de aprendizado para os alunos do curso de Jornalismo da UP, é a oportunidade de exercitar conteúdos de sala de aula, colocando-os em contato com a prática no processo da produção radiojornalística.

Enfocando apenas os benefícios para os alunos, trata-se de uma rica oportunidade de observar e estabelecer contato com o mercado de trabalho e conhecer o ritmo da atuação dos profissionais da área e, claro, funciona como um grande motivador pedagógico. Além de proporcionar a prática do radiojornalismo, a atuação dos alunos nessa parceria auxilia na visibilidade do curso, colocando em evidência sua proposta pedagógica para a mídia e a sociedade de maneira geral.

Para finalizar, mérito para a rádio BandNews Curitiba que com espírito colaborativo voltado para a academia, abre esse tipo de oportunidade que contribui para o aprimoramento dos estudantes de jornalismo.

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LUIZ WITIUK

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ACADEMIA E MERCADO, UM DIÁLOGO POSSÍVEL

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FLÁVIA BATISTA DE LIMA

PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR Flávia Batista de LIMA1 RESUMO Este artigo propõe o planejamento de um ateliê de leitura e produção de textos, estruturado na simulação de uma transmissão de rádio no Ensino Superior. Este artigo foi realizando através de um estudo qualitativo, empregando como referência uma prática similar utilizada para a disciplina de Planejamento, Ação Pedagógica e Avaliação da especialização em Docência no Ensino Superior da Universidade Potiguar (UNP). A iniciativa desenvolvida na disciplina despertou o interesse em divulga-la como ferramenta pedagógica para o processo de ensino e aprendizagem em qualquer outra Instituição com intuito de desenvolver a produção textual de forma prazerosa. Nesta proposta são discutidos conceitos de Planejamento baseados nas reflexões da professora Jussara Hoffmann, história do rádio e sua importância para educação, aspectos de conceitos da categorização textual (gênero e tipologia), o gênero entrevista como sugestão para o ateliê e a conclusão final.

Palavras-chaves: Planejamento; Produção textual; Rádio

ABSTRACT This paper proposes the design of a reading workshop and production of texts, structured to simulate a radio broadcast in Higher Education. This item has been performing through a qualitative study using as a reference a similar practice used to the discipline of planning, Educational Action and specialization in Teaching Evaluation in Higher Education at the University Potiguar (UNP). The initiative developed in the discipline sparked interest in discloses it as a pedagogical tool for teaching and learning in any other institution with the aim of developing the text production in a pleasant way. In this proposal are discussed planning concepts based on the reflections of the teacher Jussara Hoffmann, radio history and its importance to education, concepts of aspects of textual categorization (sex and type), gender interview as a suggestion to the studio and the final conclusion.

Keywords: Plainning; Text Production; Media

1 Graduada em Língua Portuguesa / UFRN. Especialista em Docência no Ensino Superior / UNP. Tutora da disciplina de Ensino da Língua Portuguesa I. Professora de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. flaviabatistadelima@gmail.com

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

INTRODUÇÃO Com o advento da globalização existe ao alcance de todos novas ferramentas que possibilitam o conhecimento e a informação dos mais variados saberes. O uso das redes sociais, como o Facebook , permitiu a troca de informações das mais triviais até manifestos e convocações para grandes mobilizações capazes de alterar o rumo da história atual como os ocorridos no Egito e países árabes. Mas, nem por isso, podem-se considerar obsoletas outras ferramentas que iniciaram a socialização do conhecimento e práticas discursivas. O rádio, por exemplo, foi e é um recurso tecnológico que continua atual, remodulando-se, possibilitando ao leitor/ouvinte se tornar crítico, transformador de sua realidade. Devido a isto, este artigo busca apresentar o rádio como uma ferramenta estratégica de leitura e produção escrita.

Neste contexto, é importante o uso do planejamento da produção do ateliê de rádio, no nível superior, como suporte para organizar ações que norteiem a aprendizagem.

A jornalista e professora Magaly Prado em sua publicação Produção de rádio: um Manual prático comenta que os programas educativos no rádio foram bastante significativos no Brasil para a veiculação do conhecimento, atingindo todas as classes sociais. Além disto, a Educação a distância já existia desde os anos 20 com o uso do rádio, tal como comenta a autora: O que hoje vem sendo amplamente difundido pela internet é realizado pela rádio desde os anos 20. A educação à distância foi testada por vários projetos de instituições governamentais e religiosas. [...] Um exemplo que vale a pena ser citado é o trabalho do programa Educom.rádio, que teve início em 2001, na USP. (PRADO, 2006, p.58)

Observa-se então, que o uso do rádio antecede práticas de ensino-aprendizagem como, por exemplo, a Educação à distância, que a princípio poderia ser interpretada como nova. Pensando nisto, também o uso do programa de rádio vem proporcionar tanto ao docente quanto ao discente mais uma prática dinâmica e prazerosa de exercitar a leitura e a escrita através do um ateliê com o uso do rádio.

Neste sentindo, o planejamento será um importante aliado para a execução desta atividade, pois é ele quem oferece numerosas possibilidades de prever a transformação do ensino e da práxis educativa. O professor Celso Vasconcellos em seu texto O planejamento como métodos da práxis pedagógica explica que o professor precisa perceber que ele é formador de opiniões, facilitador do conhecimento, que vem romper com o seu processo de alienação social, como pode ser percebido neste comentário: O professor precisa interromper o cruel processo de imbecilização, de destituição a que vem sendo submetido. Precisa resgatar-se como autor, como sujeito, como ser autônomo, para, enfim, resgatar a sua dignidade. E o planejamento pode ser um valioso caminho para isto, pois ajuda a superar o processo de alienação, qual seja, fazer com que o professor enquanto ser consciente, não ‘transforme sua atividade vital , ou seu ser, em simples meio de existência.

(VASCONCELLOS, 2000, p.41)

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Neste caso, o profissional em Educação se encontra ainda no perfil do “professor como mero transmissor de informações” como comenta o professor universitário Marcos Tarciso Masetto (p. 28, 2003). Uma indicação que a prática pedagógica deste docente não permitiu a reflexão de seu aluno. É de grande relevância que o profissional em Educação amplie sua visão às diversas possibilidades de aprendizado, buscando explorar as habilidades e o conhecimento de seus discentes.

1 HISTÓRIA DO RÁDIO COMO TRANSMISSOR DA EDUCAÇÃO É importante conhecer a história do rádio para compreendermos a importância e o alcance da difusão da Educação e Cultura para os brasileiros no século XX. Às vezes pode se tornar senso comum à ideia de que a internet foi e é a mais eficaz ferramenta que socializou/socializa a Cultura e a informação. Mas, bem antes dela, da televisão e do cinema existiu a radiodifusão que trouxe aos mais remotos lugares informação e cultura para os mais diversos povos. Segundo os historiadores Peter Burker e Asa Briggs em sua publicação “Uma história social da mídia: de Gutenberg à internet”: Como o sistema postal, o rádio alcançou toda a população, mesmo nos lugares mais remotos, e de modo diferente de outras mídias como a imprensa e o cinema. Em qualquer lugar, era “um bom companheiro”, consolando e entretendo, informando e educando, além de oferecer, em qualquer lugar, conforto para cegos, doentes, solitários e os que estavam confinados em suas casas. Na memória, pelo menos, as imagens que evocava subsistiam tanto quanto as palavras que oferecia. (BURKER; BRIGGS, 2006, p. 230)

Com uma história saudosista e de grande relevância o rádio fomentou cultura e entretenimento às pessoas muito antes da televisão, cinema e da internet. A educação pelo rádio já existia antes deles, Burker e Briggs mencionam que na Inglaterra, por exemplo, a primeira transmissão para as escolas foi feita em 1924, como segue: No item educação, o papel do rádio, assim como o da televisão, foi maior do que a cota prevista de educação formal. Na Grã-Bretanha, porém, a BBC quase desde o início se envolveu tanto com a educação escolar quanto com a de adultos, e a concepção da “fala” como uma forma de arte, limitada em tempo e cuidadosamente redigida (e tão estranha para franceses e norte-americanos), teve origem na educação para adultos. (BURKER; BRIGGS, 2006, p.231)

No Brasil a radiodifusão foi pioneira na transmissão de programas Educativos com rapidez e “facilidade na recepção”. Para o professor Fábio Pimentel em sua publicação O rádio educativo no Brasil, a radiodifusão foi bem sucedida em levar à população mais humilde “programas educativos”, tal como diz: Em um país com proporções continentais e enorme desigualdade social, como o Brasil, onde somente uma pequena parcela da população tem acesso às condições básicas de educação, para o seu desenvolvimento, os meios de comunicação podem ter grande participação nos projetos de educação

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

popular. O rádio por todas as suas características cumpriu este papel, desde a sua implantação nos anos 20, passando por diversas experiências, algumas bem sucedidas, outras nem tanto, que transmitiram programas educativos, para lugares onde instituições governamentais ou privadas não conseguiram alcançar. (PIMENTEL, 2004, p. 11)

As primeiras transmissões radiofônicas no país, segundo Pimentel (2004, p.19) foram feitas na “comemoração do Centenário do morro do Corcovado, no Rio de Janeiro em 1922, com uma transmissão de 500 watts”. Pimentel (2004, p.19) ressalta ainda que “esta foi um exemplo, para emissoras posteriores, já que transmitiu música erudita, e uma série de palestras de caráter educativo”. Anterior a esta, mas não considerada pelos estudiosos da História do rádio como uma transmissão de radiodifusão e sim radiotelegrafia, a Rádio Clube de Pernambuco já havia feito transmissões em 1919.

O professor Edgard Pinto foi quem criou no país a primeira emissora de rádio denominada “Rádio Sociedade do Rio de Janeiro”, na mesma cidade que nomeia esta emissora em 1923. Roquette Pinto buscava difundir programas educativos permeados por música erudita. Já em 1936 a rádio foi doada para o Ministério da Educação e Saúde (Era Getúlio Vargas), sendo posteriormente criada a rádio Ministério da Educação e Cultura. “Esta foi modelo para todas as emissoras da época a partir do formato de rádio clubes” (PIMENTEL, 2004, p. 26).

Outras variedades de rádio Educativa surgiram na década de 40, como por exemplo, a “Universidade do Ar, da Rádio Nacional do Rio de Janeiro, criada no ano de 1941, pelo então diretor da emissora Gilberto Andrade, sob a supervisão da Divisão de Ensino Secundário do MEC, dirigida pela professora Lúcia Magalhães” (PIMENTEL, 2004, p. 36). Contava com 500 alunos matriculados em diversas disciplinas (Português, Ciências, História, etc.), oferecidos de forma gratuita para professores de todo o país, com material incluso. O objetivo do curso era ofertar aos professores novas metodologias de “apresentação das disciplinas, com o intuito de proporcionar a seus alunos um maior interesse pelas matérias, além de oferecer bibliografia e formas mais eficientes de verificação de aproveitamento” (PIMENTEL, 2004, p. 36).

Também em 1940 a educação pela rádio foi uma iniciativa da “Universidade do ar de São Paulo” que se destacou pela organização na recepção do rádio brasileiro.

Iniciativa do professor Benjamin do Lago com parcerias do SESC e do SENAC, objetivando atingir a classe comerciária da capital e do interior. Desta forma, os conteúdos da rádio educativa eram voltados para as necessidades dos comerciantes, com disciplinas de: aritmética comercial, técnicas de vendas, noções de economia política, dentre outros. O material de estudo destes alunos era enviado pelos correios e suas avaliações eram feitas “através de duas provas parciais” (PIMENTEL, 2004, p. 37).

Em 1950 o professor Geraldo Januzzi de Valença (interior do Rio de Janeiro) lançou um curso de alfabetização através da rádio. Este obteve bastante êxito.

Lamentavelmente, não houve um merecido reconhecimento por parte dos meios de comunicação. Nesta mesma época o professor Ribas da Costa se interessou pela

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iniciativa de Januzzi e produziu em 1956 “um livro de mais de 100 páginas intitulado Educação fundamental pela rádio – alfabetização de adultos e cultura popular por meio do sistema radiofônico com recepção organizada” (PIMENTEL, 2004, p. 19).

Outros projetos de “educação à distância” viriam depois através das emissoras educativas como: O Movimento de Educação de Base, produzido pela Igreja Católica em 1956, através das dioceses da região nordeste; FEPLAM – Fundação Padre Landell de Moura, em 1965, percussora da região sul – objetivava o ensino supletivo com recepção organizada em todo o país.

A FEPLAM deve ser destaca em seu trabalho porque produziu inúmeros programas que estimularam o conhecimento a partir de uma diversidade de temas, tais quais: “A Educação Para o Trabalho, Mundo Rural, Educação Para o Trânsito” (PIMENTEL, 2004, p. 56). Nos dias atuais, sua estrutura é bastante diversa: Atualmente, a FEPLAM conta com uma estrutura bastante diversificada, que abrange todas as áreas da comunicação social, onde podemos destacar os seguintes órgãos: Central de Vídeo – VIDEOSOM, Escola Gráfica,Livraria e Editora, Tablóide “O Comunitário”, Escola de Comunicação Maurício Sirotsky Sobrinho, Estúdio de Som, Departamento de Comunicação, Laboratório Fotográfico, Cursos Livres Profissionalizantes,Centro de Educação Permanente, FEPLAM Eventos, Revista “Rio Grande Cultura” e a Rádio Educadora.

(PIMENTEL, 2004, p. 58)

Fica evidente que a história da Educação pela rádio é bastante extensa, inclusive seria fonte para um estudo mais aprofundado. No entanto, o que se deseja neste artigo é apresentar um recorte simplificado sobre esta história. Caso o leitor se interesse por uma busca aprofundada para a sua formação, a bibliografia do trabalho dará referências para fomentar seus estudos.

2 A TÉCNICA DO ATELIÊ DE CELESTIN FREINET E A PRODUÇÃO TEXTUAL DE UMA RÁDIO EM SALA DE AULA Celestin Freinet foi um educador, dentre outros tão importantes, que propiciou o estimulo e motivação do cidadão consciente, reflexivo de seu papel social, buscando ao educando apresentar o perfil do “homem mais livre e responsável” (DANTAS, 2011). Para firmar esta ideia o educador iniciou as suas observações a partir do comportamento de crianças junto às atividades escolares. Vale comentar que Freinet lutou na primeira Guerra Mundial, e por isso não concluiu seus estudos de magistério.

Mas, como todo pensador a frente de seu tempo, passou a se interessar pela didática e aprendizado escolar.

Iniciou então, a formação de sua epistemologia através da observação de crianças no processo de ensino-aprendizado (sua ação e sua reação). Desenvolvendo através da prática e do estudo de várias correntes de educadores, desde Russeau – com sua publicação Emílio – a Pestalozzi em sua escola popular. Em 1924 o educador participa do Congresso da Liga Internacional em Educação Nova. Observa a didática desta concepção que buscava se firmar no cenário da educação, mas não COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 067-084| 2° Semestre 2014 | 71

PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

aprecia suas formas de compreensão do indivíduo. Criticando assim, a Escola Nova e as escolas tradicionais doutrinadoras e normatizadoras. Estas não respeitavam as “diversidades das crianças, dando-lhes um tratamento como se todas tivessem os mesmos componentes biológicos e psicológicos e vivessem no mesmo meio social” (DANTAS, 2011). A pesquisadora e professora Joana D’arc de Sousa Dantas em Pedagogia Freinet e a ação do professor na sala de aula, comenta que: Para Freinet, a escola deve ser ativa, dinâmica, aberta para o encontro com vida e integrada à família e à comunidade. Deve ser um lugar de questionamento a tudo que permite reforçar o poder, a dominação e a exploração do homem pela sociedade, a fim de que este possa preservar a sua identidade pessoal e coletiva.

(DANTAS, 2011, p. 50)

Segundo Dantas, Freinet tem a sua proposta pedagógica voltada para a “educação pelo trabalho, a comunicação e a expressão livre, a cooperação e o tateamento experimental” (DANTAS, 2011, p.51). Nele se vê a diversidade de técnicas e ferramentas que permitem a organização e a facilidade no processo de ensinoaprendizado. Partindo daí, a criação de Freinet dos ateliês consistiu em uma técnica que, ao ser desenvolvida, buscou estimular as várias competências do discente. Para ele a criatividade, a comunicação, a integração do aprendiz e com o seu professor tornariam “a tomada de consciência cooperativa e uma educação social mais ampla” (DANTAS, 2011). A pesquisadora ainda diz que: Os ateliês são momentos de criação, de comunicação e de abertura dos alunos para o mundo que os cerca. Eles oferecem muitas formas de apropriação do mundo como instrumento a serviço do ‘devir’ das pessoas. O ateliê abre largos horizontes no campo do conhecimento e estimulam os alunos a trabalharem com interesse responsabilidade na construção de suas aprendizagens. (DANTAS, 2011, p. 100)

No tocante a esta “apropriação do mundo” o ateliê é realmente a ferramenta de trabalho que permite o contato com assuntos atuais e a transformação destes assuntos em informações relevantes. Para isto, deve se pensar no planejamento das ações que norteiam a sua produção. Dantas comenta que devem ser observados dois fatores que direcionam a sua organização, sendo eles: o espaço da sala de aula e a ordem (organização deste espaço e matérias) para que haja o bom funcionamento desta ferramenta.

3 DESCREVENDO O PLANEJAMENTO DO ATELIÊ EM SALA DE AULA No ensino superior, assim como em outras etapas da educação, fica evidente a necessidade de buscar técnicas de ensino que possibilitem despertar e desenvolver no discente a leitura e a produção de textos acadêmicos. Para isto, é importante utilizar ferramentas que facilitem o aprendizado, de uma maneira prazerosa.

O profissional em Educação deve iniciar as suas reflexões para a produção de seu trabalho, buscando o planejamento de suas ações pedagógicas. Observando esta ideia,

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apresentam-se algumas definições do que seria o ato de planejar. Para a professora Jussara Hoffmann o ato de planejar é a antecipação de “uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto” (HOFFMANN, 2000, p. 01). O professor Masetto conceitua o planejamento como “a organização de ações” e explica que “qualquer plano traz a característica da flexibilidade” (MASETTO, 2003, p. 176).

Ambos os autores tem em comum a ideia de que planejar é agir e, para isto, é preciso se antecipar e ser flexível em suas ações. Sabe-se então, que para a produção de um ateliê se faz necessário planejar as ações a serem tomadas. Somando-se a isto, observa-se também o que foi sugerindo pela pesquisadora Joana D’arc de Sousa Dantas sobre o planejamento do espaço e dos recursos a serem utilizados. A princípio é importante explicar que este ateliê pode ser organizado a partir dos seguintes itens: Plano do ateliê, Ementa, Estudo dos Gêneros (rádio, entrevistas, etc.), Produção Textual, Revisão, Gravação do programa, Edição, Apresentação da rádio, Avaliação.

O plano da oficina será o primeiro momento do planejamento, sendo organizado tal como o docente faz em seu plano anual. Observando assim, as seguintes partes: identificação da oficina (na forma de cabeçalho), apresentação do conteúdo, relação dos gêneros que deverão se estudados, bibliografia consultada.

Quanto à Ementa deve se apresentar: o resumo do conteúdo do plano do ateliê (contudo programático), objetivos que devem ser alcançados pelos alunos, técnicas e estratégias utilizadas pelo docente, cronograma das atividades e avaliação.

Observando o estudo do gênero o docente deverá levar para aula modelos de gêneros para a sua leitura e analise da macroestrutura. Poderá também ser solicitado exercício de leitura e registro de impressões através de um diário de leitura. Esta atividade pode ser realizada em casa, com a exposição geral das impressões em sala de aula.

Caso o gênero escolhido, seja uma entrevista, o professor deve buscar apresentação dos modelos de entrevista. Assim como, assistir a entrevistas e analisar o gênero.

Buscar seguir um roteiro de pesquisa que estimule o seu aluno a pesquisa do futuro entrevistado, por exemplo. A confecção das perguntas e das situações que envolvam, por exemplo, o encontro com o entrevistado também devem ser planejadas.

Quanto à revisão das pautas produzidas, a professora Dóris Soares diz que a produção textual significativa deve ser dinâmica e por isso, o docente deve “propor a escrita como um processo dinâmico que envolve múltiplas revisões do que estamos escrevendo” (SOARES, 2009, p.44). É importante que haja o momento da revisão textual entre os discentes após a produção escrita.

Estas podem ser feitas através de dois momentos na aula: a primeira seria através da técnica do Feedback Colaborativo – com a troca das pautas entre os grupos de alunos, revisadas através de critérios próprios do gênero, da norma (gramatical), linguagem, dentre outros. A segunda parte seria realizada pelo professor que contribuiria com o Feedback através de anotações e observações das pautas já corrigidas pelos alunos.

Soares comenta que o termo Feedback proveio da psicologia americana e britânica “para se referir a um dois seis meios de darmos assistência ao desempenho do aprendiz, ou seja, (...) onde ele depende de alguém que mostre como fazer a revisão” (PRIMO, 2010, p.50).

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

A gravação do programa poderá ser feita de duas formas: com o planejamento interdisciplinar (participação de várias disciplinas), com o auxilio do professor de informática. Ou poderá ser feito somente pelo professor e seus alunos.

Os programas (software) a serem utilizados poderão ser do tipo gravação de voz e edição de áudio em diversas extensões (wav, mp3, etc) encontrados sem maiores dificuldades para serem adquiridos na internet. Segundo o professor e especialista José Manuel Moran em seu artigo Os novos espaços de atuação do educador com as tecnologias “o professor em qualquer curso presencial precisa aprender a gerenciar vários espaços e a integrá-los de forma aberta, equilibrada e inovadora” (MORAN, 2000, p. 02).

Para associar o uso das mídias é possível postar o programa de rádio no site de rede social da turma e depois ouvi-lo. Isto poderá entrar nesta etapa de planejamento do professor. Lembrando que faz necessária a criação da página de rede social (mídia social) da turma. Hoje não é difícil postar este tipo de programa, pois ele possui o recurso do vídeo. Desta forma é possível gravar o som da rádio e postá-la na página.

Isto se dará com o recurso do editor de vídeo e áudio (software de montagem de apresentações e pequenos filmes) e do software de gravação de voz. Esta etapa do planejamento será mais esplanada na sexta parte deste artigo.

A apresentação final do programa poderá ser feita em sala de aula. Todos os alunos poderão ouvir o programa dos colegas. É interessante dizer que a veiculação do programa pode lançar mão de recursos visuais para ilustração do áudio. A avaliação deverá ser contínua, abrangendo a observação de todo o processo de aprendizagem.

4 UMA BREVE DEFINIÇÃO DE GÊNERO E TIPOLOGIA TEXTUAIS PARA ATELIÊ DE RÁDIO NO ENSINO SUPERIOR Para este artigo é interessante apresentar os conceitos de gênero e tipologia utilizados na produção deste ateliê. Desta forma, devem ser evidenciadas para o docente/discente as particularidades referentes às definições de gênero textual e de tipologia. Contudo, é fato observar que as terminologias que aqui são apresentadas serão brevemente discutidas para não ocorrer o desvio dos objetivos deste artigo que é ressaltar o ateliê de leitura e produção textual com o uso do rádio.

A investigação sobre os gêneros textuais sempre interessaram as áreas que estudam a linguagem como a retórica e a linguística textual, por exemplo. A preocupação da epistemologia ligada à área da linguagem era de buscar a classificação e ordenação dos gêneros. Segundo Brandão (2003, p. 20) em seu artigo Texto, gênero do discurso e ensino o “status científico dado ao estudo do gênero”, busca a objetividade, a categorização, a classificação do material de análise.

Para o cientista social Bakhtin os gêneros são enunciados “relativamente estáveis”, isto é “gêneros do discurso se caracterizam pelos seus conteúdos e pelos meios linguísticos que eles utilizam” (apud Brandão 2003, p. 36). Para Bakhtin o gênero não é uma forma fixa, que nunca poderá se transformar em outro enunciado. Ele poderá ter seus pontos de “fuga”, como por exemplo, um texto literário que usa outro gênero

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FLÁVIA BATISTA DE LIMA

para apresentar a sua estética, a sua mensagem, tal como: um poema em forma de noticia ou uma entrevista em forma de poema. Brandão (2003, p. 38) comenta que: O professor deve estar atento para essa dupla face que o gênero apresenta: força de concentração atuando ao lado de força de expansão. Pois é a concentração que vai garantir, pela estabilidade do sistema, a economia nas relações de comunicação, e a intercompreensão entre os falantes, e é a expansão que vai possibilitar a variabilidade desse sistema com a criação, inovação, e consequente inscrição do sujeito na linguagem com seu idioleto, seu estilo.

Essa dupla face do gênero é conhecida como intertextualidade, pois ela acarreta o diálogo entre os gêneros. Uma expansão de um enunciado em outros que podem ser numerosos. Percebe-se desta forma, que o sujeito na linguagem se apropriará de uma variedade de linguagens e estilos para melhor apresentar a sua percepção da realidade, por exemplo. O pesquisador e professor Luiz Antônio Marcuschi (2010), no artigo Gêneros Textuais: definições e funcionalidade publicada no livro Gêneros textual & ensino, explica de forma bem clara as diferenças entre o gênero e a tipologia em um quadro sinótico, tal como se observa: Quadro 1 – Sinótico: Gênero e tipologia textuais Tipos Textuais

Gêneros Textuais

1.

Construtores teóricos por propriedades linguísticas intrínsecas;

1. Realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sociocomunicativas;

2. Constituem sequências linguísticas ou sequencias de enunciados e não são empíricos;

2. Constituem textos empiricamente realizados, cumprindo funções em situações comunicativas;

3. Sua nomeação abrange um conjunto limitado de categorias teóricas determinadas por aspectos lexicais, sintáticos, relações lógicas, tempo verbal: 4. Designações teóricas dos tipos: narração, argumentação, descrição, injunção e exposição.

3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente limitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo, conteúdo, composição e função;

4. Exemplos de gêneros: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo, aulas virtuais etc.

Fonte: (MARCUSCHI, 2010, p.24)

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

É evidente que este quadro estabelece as diferenças entre gênero e tipologia, sequência e texto, categorização limitada e abrangente quanto à nomeação e formatação. Com estas definições esclarecidas, fica mais fácil compreender o uso do gênero rádio junto aos outros gêneros para a produção textual. De modo, que caberá ao professor escolher os gêneros que melhor atenderão ao funcionamento do ateliê, bem como aqueles que melhor abarcarão os conhecimentos ministrados. Por exemplo, caso seja escolhido o gênero entrevista caberá ao professor apresentar as particularidades quanto a sua linguagem, forma e conteúdo e as tipologias existentes.

Isto poderá ocorrer através de exercícios que englobem a leitura e análise deste gênero em jornais, revistas, documentários etc. É valido dizer, que este material poderá ser produzido a partir de uma seleção de fontes que utilizem diferentes linguagens e formas, abordando conteúdos distintos.

Assim, o discente terá acesso a diferentes estilos de entrevistas.

5 PLANEJANDO A ENTREVISTA PARA O ATELIÊ DE RÁDIO Inicialmente pode se dizer que entrevista é um “evento comunicativo e não uma forma linguística” (HOFFNAGEL, 2010) que possui uma variedade de subgêneros, tais como: uma entrevista feita para a seleção de mestrado, uma entrevista de emprego, uma entrevista jornalística para uma revista ou jornal, entrevista para pleitear um passaporte, a entrevista de candidatos políticos para a TV ou o rádio no período de eleições, dentre outras. É um gênero bastante importante nos dias atuais, pois está presente em diversas situações de comunicação. O bom desempenho linguístico, pela apropriação deste “evento comunicativo” pode determinar o acesso a serviços de educação e saúde, imprescindíveis à população. A professora Judith Chambliss Hoffnagel em seu artigo “Entrevista: uma conversa controlada” comenta que: Nossa habilidade em desenvolver o papel de entrevistado influi em nosso sucesso no campo de educação e trabalho; nossas respostas ajudam a determinar se recebemos serviços básicos como, por exemplo, empréstimos bancários ou pagamento de benefícios. (HOFFNAGEL, 2010, p.195)

Vê-se que o domínio de alguns gêneros possibilitam escolhas e influenciam as pessoas a adquirir uma boa qualidade de vida. Logo, escolher este gênero para o ateliê, possibilita ao aluno o contato e o exercício de habilidades que envolvam a escrita e a leitura. Seguindo as proposta de Freinet, de um modo mais flexível, é importante que o modelo de entrevista adotado seja escolhido a partir do interesse da turma, mas que também esteja de acordo com planejamento das aulas do professor.

Para a realização deste ateliê é importante que haja a pesquisa. Segundo a professora e pesquisadora Magaly Prado, deve ocorrer uma preparação para a realização da entrevista. Isto se dará através da pesquisa sobre o entrevistado, assim como menciona: Somente por meio da pesquisa o entrevistador torna a conversa um bate-papo, pois conhece bem com quem está falando a ponto de puxar um assunto ligado

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ao que o entrevistado acabou de dizer. Ou seja, para que aconteça um pinguepongue harmonioso, que não soe truncado, do tipo ‘pergunta-se uma coisa, vem resposta, pergunta-se outra sem gancho, outra resposta... ’, é preciso que o comunicador esteja bem informado sobre o entrevistado. (PRADO, 2006, p.

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Existem alguns “modelos canônicos” de entrevistas como, por exemplo, aquela que apresenta: dois sujeitos com papéis determinados (o entrevistador e o entrevistado).

Sabendo ainda que, este modelo pode estar inserido ou expandido em grupos, como no caso de programas de TV “Roda Viva” (TV cultura) que possui vários entrevistadores para um entrevistado. Para isto, Hoffnagel menciona que “quando uma banda de Rock é entrevistada, os vários membros da banda respondem as perguntas, mas continua havendo apenas dois papéis desempenhados – o de perguntador e o de respondedor” (HOFFNAGEL, 2011, p. 19) O exemplo 1 – apresentado abaixo, ilustra a organização acima dos sujeitos participantes do gênero. Observando que neste caso há uma peculiaridade, pois nesta o entrevistador não aparece claramente. O sujeito é apagado em detrimento ao nome da revista. Para melhor ilustrar esta ideia, apresenta-se parte de uma entrevista escrita, concedida “a revista” na seção “Papo”, com texto de Alexandre Carvalho dos Santos pela artista plástica Michal Levy:

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

Quadro 2 – Entrevista Exemplo 1: O som das cores Imagine que você está cantando e começa a ver figuras coloridas na sua frente. É o que acontece com a artista israelense Michael Levy. Ela tem sinestesia, condição neurológica que causa o troca-troca dos sentidos: se ouve um som, ela vê uma cor. Com seu dom, Michael resolveu fazer animações, já que ela associa a matemática das notas musicais a formas geométricas. Aqui ela explica essa confusão.

Quando você descobriu que sentia as coisas de forma diferente?

Minha primeira lembrança foi aos 17 anos. Eu estava estudando música, harmonia, essas coisas.

Certa vez, exausta depois de um dia de estudo, estava voltando para casa no fundo do ônibus ouvindo (o jazzista) Joe Henderson. Quando ele começou a fazer o solo da música, de repente vi uma figura em movimento, que se mexia de acordo com o som. Era como se um desenho animado estivesse acontecendo em tempo real, controlado pela direção do solo(...)

A sinestesia varia de pessoa para pessoa. Como ela se manifesta para você?

Na minha cabeça, os números e as letras têm cores e sons. Assim, quando conheço uma pessoa nova, por exemplo, o nome dela é registrado pelo meu cérebro em forma de som e cor. Aí acontece de, às vezes, eu me confundir com dois nomes que têm os mesmos sons, mas nunca ordens diferentes, como Roland e Ronald(...)

A sinestesia coloca você em dificuldades às vezes?

Uma vez o caixa eletrônico recusou a minha senha e engoliu o meu cartão. Eu podia jurar que sabia a minha senha de 4 dígitos, porque sentia que os números de cores fortes vinham antes das cores suaves. Acabei me convencendo de que estava certa, até que a máquina não quis mais devolver o meu cartão. Depois soube que a confusão foi minha. Mas foram as cores que fizeram a minha mente cruzar os lugares dos números.

Outros sinestésicos costumam comentar o seu trabalho?

Alguns sinestésicos dizem que sentem as coisas da mesma forma que eu, mas que não conseguem expressar para os outros, como eu faço. E é muito engraçado conversar com outras pessoas que tem sinestesia envolvendo números. Nós entramos numa discussão sem fim, e sem vencedores, se o 5 é azul ou vermelho. É claro que para mim é azul – e isso não se discute [risos].

Fonte: (SUPERINTERESSANTE, 2011, p.34)

Vê-se claramente que é possível saber que existe um (a) entrevistador(a) e uma entrevistada, mas não é possível saber o nome do sujeito que fez a entrevista. Isto é uma forma de dar credibilidade ao texto, pois ele é veiculado pelo seu próprio suporte (Revista Superinteressante). Hoffnagel comenta sobre esta particularidade (seção 2.

As entrevistas nas revistas): Embora a apresentação gráfica (o layout) das entrevistas varie muito de revista para revista, sempre se destacam os dois papéis: entrevistador e entrevistado.

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Embora o crédito seja dado à pessoa que fez a entrevista (ou no começo ou fim), raramente o nome dessa pessoa é usado na apresentação da entrevista.

Algumas revistas colocam seu nome em vez do nome do entrevistador e o nome do entrevistador. (HOFFNAGEL, 2010, p.199)

Nota-se que há uma diversidade de variantes deste gênero, pois de acordo com o público alvo ao qual a entrevista se destina, bem como o suporte que veicula a informação (revistas, jornais) ela assumirá uma macroestrutura particular ao gênero.

Na produção da entrevista para a rádio o entrevistador é quem fará a descrição geral da entrevista, no caso do “exemplo 1” essa descrição biográfica ou do assunto é explicitada no texto, sem um narrador definido. Também o entrevistador fechará a entrevista com uma última pergunta ou o seu resumo para fechar o assuntou, como comenta Hoffnagel: “No fechamento há, às vezes, uma última pergunta para fechar o assunto da entrevista ou um resumo do que foi dito. São segmentos claros definidos numa entrevista ao vivo” (HOFFNAGEL, 2010, p.201).

A atividade do ateliê com a entrevista, como já foi explicitado, ficará a cargo da escolha da turma com o seu docente. Se a produção da rádio será ao vivo ou não, no caso do programa gravado isto se dará de acordo com as diretrizes do planejamento desta atividade.

Com estas descrições do gênero (características e funções), são importantes as apresentações de algumas considerações. Para Hoffnagel, faz necessária a suplantação das atividades na escola, no caso aqui de ensino superior, de uso corrente dos gêneros de produção textuais, segundo as recomendações dos PCNs (padrões curriculares).

Desta forma ela propõe que: [...] possibilitar a compreensão crítica dos gêneros discursivos com que o cidadão lida no seu cotidiano, precisamos ir além de simplesmente apresentar os vários gêneros textuais como exemplos de formas: isto é uma carta, uma entrevista, um artigo de opinião etc. é preciso mostrar as atividades sociodiscursivas pelos diferentes gêneros e os recursos linguísticos que as sustentam. (HOFFNAGEL, 2010, p. 208)

Estas reflexões sugerem que o emprego deste ateliê está partindo de uma proposta de conciliar o uso da rádio e os estudos sobre a leitura e produção textual de gêneros como a entrevista, por exemplo. Provocando à reflexão o discente quanto ao uso da linguagem escrita e oral, da estrutura do gênero e dos recursos utilizados diante do suporte (rádio) para a socialização do conhecimento.

6 UMA EDUCAÇÃO PARA AS MÍDIAS: REFLEXÕES SOBRE O USO DA RÁDIO À INTERNET ATRAVÉS DAS REDES SOCIAIS Para iniciarmos estas reflexões sobre o rádio e a mídia social é importante falar sobre o termo “convergência”. Para Briggs e Bruker em sua publicação Uma história social da mídia: de Gutenberg à Internet a ampliação das definições que nortearam a relação sociedade e desenvolvimento tecnológico estão intrinsecamente

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ligadas a este verbete. Para eles, o termo foi bem empregado, mas obteve o desgaste quanto ao uso excessivo, como apresentam: Convergência é uma palavra útil, embora excessiva, empregada livremente por Pool e outros antes de se tornar moda. A partir da década de 1980, foi aplicada ao desenvolvimento tecnológico digital, à integração de texto, números, imagens, sons e a diversos elementos na mídia, que foram examinados em separado nos períodos anteriores da história compreendida neste livro (...). A palavra ‘convergência’ foi sendo subsequentemente aplicada a organizações e processos, em especial à junção das indústrias de mídia e telecomunicações.

Ela também teve empregos diversos e abrangentes em relação a sociedades e culturas, inclusive na sociedade e cultura britânicas durante a década de 1930.

(BRIGGS; BRUKER, 2006, p. 266)

Há convergência então, compreende a tecnologia como o rádio, a televisão, o cinema e agora os espaços virtuais que se interligam, combinando recursos, possibilitando o emprego integral ao alcance de todos. A junção entre mídias, meios de comunicação, podem facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Para a pesquisadora Lúcia Santaella a definição de mídia engloba: “suportes materiais, canais físicos, nos quais as linguagens se corporificam e através dos quais transitam” (SANTAELLA, 2003, p.25).

As redes sociais hoje disponibilizam o acesso ao compartilhamento de conhecimentos acadêmicos, de troca de informações correspondentes à vida pessoal, socialização e a manifestação de ideias e opinião sobre a vida cotidiana. Se Alguém publicar um texto nas redes sociais, por exemplo, a resposta poderá vir de imediato.

A esta proporção entre agilidade e informação, as redes sociais apontam para a disponibilização do conhecimento e sua divulgação. Para a pesquisadora Lane Primo a definição de rede social passaria por uma conceituação simplificada, pois para ela rede social é “uma formação de grupos de pessoas que possuem interesses comuns, encontram-se em determinado lugar para compartilhar informações, objetivos, atividades e sentimentos” (PRIMO, 2010, p. 32).

A disponibilização, no caso do ateliê de rádio para as redes sociais poderia entrar como uma proposta para a divulgação do conhecimento de Leitura e Produção Textual no ensino superior. Sabe-se hoje, que “postar” ou colocar sons e imagens nestes ambientes virtuais não são difíceis. Nas próprias redes sócias existem recursos que permitem a divulgação destas ferramentas.

A respeito da troca de linguagens, através da hibridização de seus processos de formação, pode-se tecer que o hibridismo entre rádio e redes sociais não significaria a negação de um em detrimento de outro. Não, é isto. O que ocorreria nesta proposta seria algo que já é usual nos meios virtuais.

Um evento tecnológico que gera outro, ou se confunde com outro, em alguns momentos para gerar informações, educação ou entretenimento, crescendo de maneira surpreendente. Claúdia Nunes em sua dissertação de mestrado Projeto ‘Conexão Professor’ na região Metropolitana III do Estado do Rio de Janeiro: Um estudo preliminar, diz que: 80 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 067-084| 2° Semestre 2014

FLÁVIA BATISTA DE LIMA

Junto a este crescimento, forma de trânsito e hibridismo, dos meios de comunicação também cresceram. Fenômenos novos e emergentes entraram em acelerado desenvolvimento. Surge a cultura das mídias (...)Em rede, todas as tecnologias se interligam de maneira a colocar em movimento veloz, múltiplas formas, níveis, setores, tempo e espaços, informações, propiciando a circulação a circulação mais fluída e as articulações mais complexas no contexto cultural.

(NUNES, 2009, p.26)

Também Santaella comenta que nos dias atuais é evidente “a confraternização” dos processos de comunicação, pois a pesquisadora infere que as convergências das mídias propuseram a aceleração na difusão do conhecimento, tal como diz: [...] hoje vivemos uma verdadeira confraternização geral de todas as formas de comunicação e de cultura, em um encadeamento denso e híbrido [...] Mas é a convergência das mídias, na coexistência com a cultura de massa das , estas últimas em plena atividade, que tem sido responsável pelo nível de exacerbação que a produção da informação atingiu nos nossos dias e que é uma das marcas registradas da cultura digital. (SANTAELLA, 2003, p.28)

Este uso de novas tecnologias na educação traz à tona colocações pertinentes quanto ao papel do professor e a sua performance quanto ao uso de novas ferramentas de trabalho. Especificando mais ainda, o uso de recursos tecnológicos para a disciplina de Leitura e Produção Textual. O professor José Manuel Moran apresenta em seu artigo Novos espaços de atuação do professor com as tecnologias as atuais competências relativas ao profissional de educação: O professor precisa hoje adquirir a competência da gestão dos tempos à distância combinado com o presencial. Gerenciar o que vale a pena fazer pela Internet, que ajuda a melhorar a aprendizagem, que mantém a motivação, que traz novas experiências para a classe, que enriquece o repertório do grupo.

(MORAN, 2004, p.06)

A sala de aula nas universidades é um espaço de convivência entre o professor, aluno e as ferramentas tecnológicas. Os aparelhos multimídias, os computadores e a diversidade de celulares, muitas vezes realizam embates silenciosos nos momentos de aulas. Vê-se que o professor olha com desespero para sua turma e nota o quão a sala se interliga aos seus notebooks e passeia nas redes sociais. A aula está cansativa e não convida, necessariamente, o discente a participar de suas práticas sociais. Por isso, é importante que o educador possa integrar as diferentes técnicas e procedimentos de ensino aprendizado. Pois, só assim haverá o estimule e atração dos seus alunos, numa reflexão que os levem ao conhecimento e a sua difusão.

Moran já visualizava, nos meados de 2000, esta possibilidade de ensino. Em seu artigo Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias ele já faria as colocações necessárias a respeito da disponibilização do conhecimento em rede. Deste modo, o pesquisador recomendava formas mais colaborativas e interessantes de se trabalhar é produzir na sala de aula. Criando, por exemplo, uma página na internet com os alunos, tal como menciona: “pode ser um site provisório, interno, sem divulgação que COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 067-084| 2° Semestre 2014 | 81

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eventualmente poderá ser colocado a disposição de um público externo” (MORAN, 2000, p.140). Após doze anos desta publicação as sugestões continuam atuais. Os caminhos sugeridos por ele só se adequaram as novas formas de processamento e exposição do conhecimento.

Estando em sala de aula ou levando o aluno para o laboratório de informática, o professor poderá dispor da motivação de seus alunos no processo de ensino e da pesquisa. A leitura fluente dos espaços virtuais e a construção da escrita através desse suporte permitirá a publicação de uma diversidade de gêneros. O rádio poderá ser um suporte de compreensão da linguagem e as redes sociais divulgação e expansão dela.

Estes desafios são lançados e caberá ao professor à descoberta de suas competências para adequação dos processos comunicativos atuais. Não só utilizando o que já é conhecido, mais o reformulando com criatividade para o encontro com o novo. O espanto, o estranhamento do que já é conhecido, mas reflete o novo estarão neste território, mas valerá apena o resultando de um aprendizado com parceria e fruição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo foi produzido com o interesse de estimular novas práticas de aprendizado de Leitura e Produção de Textos. O uso do ateliê de rádio no ensino superior mostra que é possível utilizar na sala de aula ferramentas que possibilitam práticas de linguagem.

Caberá a professor motivar os seus alunos através desta escrita e leitura a formação do leitor crítico e um ser histórico, inserido no novo discurso através da linguagem, tal como alude à pesquisadora Maria Ghilard: O acesso à leitura – um bem cultural – deve ser oportunizado a todos os cidadãos. Ler a palavra escrita, a palavra oral, a palavra não-dita, implícita no contexto ou em uma imagem, e depreender o sentido que emana de fatores lingüísticos e extralingüísticos torna-se prioridade na escola e fora dela. O analfabeto, hoje, não é simplesmente aquele que não sabe ler ou escrever, mas o que não compreende os textos que o circundam (GHILARD, 1999, p.107).

A história da difusão da Educação e Cultura, com o uso do rádio no mundo, e especificamente no Brasil, mostrou que a educação à distância já havia sido empregada em diversos territórios. E que a difusão desses conhecimentos apresentaram bons resultados ao longo da história dos processos de comunicação.

Brandão (2003, p. 43) comenta que toda “época, momento histórico-cultural possui suas formas expressivas de gêneros”. Nos dias atuais, há uma enorme quantidade deles sendo divulgados através da internet. Ela veio para socializar o conhecimento e romper com a ideia de que somente as esferas acadêmicas e o universo científico o possuem. Longe de valorizar excessivamente um veículo de comunicação em detrimento de outro, a proposta de empregar o ateliê de rádio foi proposto para encaminhar exercícios e atividades criativas que estimulem a leitura e a produção escrita. Outras reflexões foram propostas neste artigo, tais como: a percepção à respeito da importância do planejamento das ações do professor; a proposta do estudo de gêneros como a entrevista e o encaminhamento da expansão do ateliê para as redes 82 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 067-084| 2° Semestre 2014

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sociais.

Ainda, é imprescindível notar que a convergência entre as diversas linguagens permeiam os estudos da disciplina de Leitura e Produção Textual. Visto que as misturas (hibridizações) dos processos de veiculação da informação forma apresentados junto aos estudos da pesquisadora Lúcia Santaella. As explanações pertinentes ao esclarecimento de ideias sobre o hibridismo das mídias e a divulgação do conhecimento foram feitas. Assim, a articulação dos meios e processos metodológicos do ateliê de Leitura e Produção de texto indica que o docente necessita buscar novas práticas de ensino que articulem meios criativos de exercícios de linguagens.

Os usos de novas tecnologias hoje estão presentes nas universidades, nas casas, nas ruas ou em qualquer espaço do cotidiano. Estar a par das linguagens correntes do mundo digital deve fazer parte do curriculum do profissional em educação e de suas práticas de ensino e aprendizagem.

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PLANEJANDO: ATELIÊ DE RÁDIO COMO PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR

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MARCIO DA SILVA GRANEZ

GÊNEROS TEXTUAIS E HISTÓRIA DO JORNALISMO: ANOTAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA1 Marcio da Silva GRANEZ2 RESUMO Os gêneros ou categorias do jornalismo têm um histórico de investigações já bastante significativo (MELO, 1985; BELTRÃO, 1969, 1976 e 1980), aprofundado pelos recentes estudos que esquadrinham o impacto das mudanças tecnológicas sobre a escrita jornalística (FERRARI, 2007). Informação, opinião, interpretação e entretenimento foram moldados ao longo da história da imprensa brasileira, como reflexo de suas grandes fases (GENRO FILHO, 1987; SODRÉ, 1999). Neste artigo, investigamos a relação entre o desenvolvimento histórico do jornalismo e dos gêneros textuais. A intenção é colher subsídios para uma proposta de abordagem didática, esboçada ao final.

Palavras-chave: Jornalismo; história; gêneros

ABSTRACT Text genres and history of journalism: notes for a Didactic Proposal ¹ The genres or categories of journalism have a history of investigations already quite significant (MELO, 1985; BELTRÃO, 1969, 1976 and 1980), deepened by recent studies that scan the impact of technological change on journalistic writing (FERRARI, 2007). Information, opinion, interpretation and entertainment were informed throughout the history of the Brazilian press, as a reflection of its large stages (GENRO FILHO, 1987; SODRÉ, 1999). In this paper, we investigate the relationship between the historical development of journalism and the text genres. The intention is to gather support for a proposal of didactic approach, outlined at the end.

Keywords: Journalism; history; genres

1 Trabalho apresentado no GP Teorias do Jornalismo do XIV Encontro dos Grupos de Pesquisa em Comunicação, evento componente do XXXVII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação.

2 Professor do curso de Comunicação Social – Jornalismo, da UNIJUÍ, email: granez@unijui.edu.br

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GÊNEROS TEXTUAIS E HISTÓRIA DO JORNALISMO: ANOTAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA

PRIMEIRAS PALAVRAS Os gêneros textuais ocupam parte significativa da produção teórico-conceitual do jornalismo. Seu impacto no entendimento das transformações por que a imprensa passou desde seus primórdios no país é considerável (GENRO FILHO, 1987; RÜDIGER, 1993; SODRÉ, 1999). Seu uso como ferramenta didática para o ensino da história da imprensa e da redação jornalística merece apreciação.

Neste estudo, iremos nos deter primeiramente sobre uma breve síntese desse desenvolvimento histórico. Em seguida, consideraremos os fenômenos recentes das transformações tecnológicas que caracterizam o final do séc. XX. Finalmente, apresentaremos as linhas gerais da proposta didática baseada no estudo dos gêneros.

A LINGUAGEM COMO ESPELHO DA REALIDADE Nos primórdios da imprensa no Brasil, quando ainda não havia propriamente jornal, mas um apanhado de informações avulsas, a função principal dessas informações era fazer circular da colônia para a metrópole portuguesa os valores da fase mercantilista.

Ao iniciar propriamente em 1808, a imprensa estará marcada pelo conflito, que vai caracterizá-la ao longo de todo o século XIX. É esta fase uma das mais combativas de nosso jornalismo, atravessada ao longo daquele século pelos barulhentos pasquins, e coroada pelas lutas da Abolição e da República. Aqui o predomínio é o da linguagem opinativa: juízos de valor, textos carregados de apreciações subjetivas, emoção em primeiro plano, ofensas pessoais.

Com a industrialização do país, já no século XX, a imprensa nacional chega à era da informação propriamente. A atividade já não está a cargo dos literatos e dos diletantes.

O pequeno jornal dá lugar à grande empresa, que passa a produzir notícia em ritmo industrial. Linguagem depurada, denotação em primeiro plano, lead impondo-se como parâmetro do texto da notícia.

Em linhas gerais a imprensa mantém a evolução observada por Genro Filho (1987): de mercantilista no Brasil Colônia, passa em seguida à fase das lutas pela hegemonia da classe em ascensão, no séc. XIX, para desaguar na fase capitalista que predomina no séc. XX, essa marcada pela informação.

Esse modelo, apresentado como um parâmetro para a descrição histórica do jornalismo e da linguagem jornalística, é atravessado por uma miríade de fenômenos mais ou menos impactantes: a fase literária, que convive com o jornalismo na segunda metade do séc. XIX; a reinvenção da narrativa a partir da experiência do New Journalism, na segunda metade do séc. XX; o entretenimento como complemento e gênero ascendente já no final do séc. XX e nos dias atuais, sobretudo a partir do advento da mídia eletrônica.

Destacamos essas fases pelo que têm de relevante em termos de reflexo na linguagem do jornal. Como tal, esses reflexos se cristalizaram em estilos, escolas e ferramentas didáticas, na medida em que ensinar jornalismo passou a ser também uma profissão, com o advento dos cursos de Jornalismo e de Comunicação Social ao longo do último século. De lá para cá, outras mudanças tornaram ainda mais premente a 86 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 085-096| 2° Semestre 2014

MARCIO DA SILVA GRANEZ

discussão sobre os gêneros jornalísticos: a comunicação instantânea, o fenômeno das redes sociais e as experiências de jornalismo cidadão (FERRARI, 2007; ANDERSON, BELL e SHIRKY, 2013; COSTA, 2014).

Frise-se que a configuração das fases históricas acima descritas ainda não tem o caráter canônico que encontramos na periodização de nossa literatura, por exemplo.

Sobre isso, pode-se mesmo afirmar que o cânone jornalístico está sempre em formação, variando bastante conforme o autor e a obra consultados. Há, contudo, recorrências.

Para os fins deste trabalho, basta por ora afirmar a confluência entre essas fases e as características da linguagem jornalística: no período pré-imprensa, colonial, temos a circulação de raros panfletos com fins comerciais; no período que vai do início da imprensa (1808) ao final do séc. XIX, temos a fase do predomínio da linguagem opinativa; e no período do início ao final do séc. XX, o predomínio da fase informativa, marcada pela presença do lead como parâmetro da narrativa jornalística. Na passagem abaixo, Nelson Werneck Sodré (1999, p. 275) descreve a configuração peculiar da imprensa brasileira no final do séc. XIX: A passagem do século, assim, assinala, no Brasil, a transição da pequena à grande imprensa. Os pequenos jornais, de estrutura simples, as folhas tipográficas, cedem lugar às empresas jornalísticas, com estrutura específica, dotadas de equipamento gráfico necessário ao exercício de sua função. Se é assim afetado o plano da produção, o da circulação também o é, alterando-se as relações do jornal com o anunciante, com a política, com os leitores.

As transformações na estrutura de produção da imprensa se refletem na configuração dos jornais. Os gêneros também passarão a refletir esse cenário em transformação.

No próximo segmento, vamos acompanhar alguns desses fenômenos recentes que impactaram na configuração do jornalismo e dos gêneros jornalísticos.

NOVAS TECNOLOGIAS, VELHOS DILEMAS Já no final do séc. XIX se pressentia a aceleração dos processos produtivos e da própria vida. O fascínio pela agitação dos centros urbanos e pelas luzes da cidade está presente na figura do flâneur de Baudelaire, estudado como ícone dessa nova percepção por Walter Benjamin (1994). Desde então, essa percepção foi se acelerando, com a explosão dos ritmos industriais no âmbito da I Grande Guerra, celebrados pelos Futuristas e deplorados pelos Dadaístas, e mais tarde, em terras brasileiras, com o trabalho de divulgação e apropriação da Semana de 22, para ficarmos no exemplo da percepção estética.

A consolidação das grandes empresas de jornalismo se dá nesse quadro de desenvolvimento industrial, sobretudo nos grandes centros urbanos, notadamente as capitais. Aos poucos a face da linguagem jornalística vai se modificando: da relativa mistura de estilos e de temas, passa-se a um processo de definição de editorias e de busca pela objetividade. Opinião e informação passam a ser claramente classificadas e discriminadas nas páginas dos grandes jornais. O amadorismo e a veia literária recuam. Surgem as primeiras escolas de jornalismo no país.

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GÊNEROS TEXTUAIS E HISTÓRIA DO JORNALISMO: ANOTAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA

Nesse contexto, a imprensa passa a separar claramente o fato da opinião, profissionaliza sua equipe e adota o lead como parâmetro de linguagem objetiva (SODRÉ, 1999).

Ponto singular dessa história, há o interregno da escola do New Journalism, momento de nova inflexão da veia literária, que toma de assalto a narrativa jornalística agora consolidada em parâmetro da objetividade. Esse interregno ganha mais espaço nas grandes reportagens e nas revistas de circulação semanal. Mas há também o livro, que recebe a produção do jornalismo literário e seus congêneres de forma natural.

Ganha força a narrativa longa, no formato da reportagem, mesclada de recursos literários. Alguns apontam aí o surgimento e consolidação de um novo gênero: o gênero interpretativo (BELTRÃO, 1976; COIMBRA, 1993; BOAS, 1996).

O surgimento da TV a partir dos anos 50 também teve consequências sobre os gêneros ou categorias do jornalismo. Alguns autores apontam na televisão a causa principal da ascensão do entretenimento como gênero próprio do jornalismo. Ele teria se formado a partir dessa confluência: leveza e ironia, típicas da abordagem televisiva, agora também utilizadas com novo vigor na linguagem da imprensa (TAS, 2013).

Assim, teríamos: opinião, informação, interpretação e entretenimento como os quatro gêneros centrais (alguns preferem dizer ‘categorias’) do jornalismo, cada um deles refletindo novas relações com a técnica de produção jornalística.

Com a explosão da informática e da internet, já no final do séc. XX, o cenário apresenta mudanças significativas. Alguns pesquisadores apontam para a formação de um novo ecossistema da informação. O edifício sobre o qual se construiu o jornalismo parece ceder em seus alicerces. Ao menos essa é a percepção de vários estudiosos, muitos do quais previram inclusive o fim da imprensa. O diagnóstico contundente de Anderson, Bell e Shirky (2013, p. 33) dá o tom dessa nova era: A adaptação a um mundo no qual o povo até então chamado de “audiência” já não é mero leitor ou telespectador, mas sim usuário e editor, vai exigir mudanças não só em táticas, mas também na concepção que o jornalismo tem de si.

Incorporar um punhado de técnicas novas não será suficiente para a adaptação ao novo ecossistema; para tirar proveito do acesso a indivíduos, multidões e máquinas, também será preciso mudar radicalmente a estrutura organizacional de veículos de comunicação (estamos cientes de que muitas das organizações de hoje verão nessas recomendações um despautério).

As transformações, em pleno curso, ainda guardam muitas surpresas para todos os que se dedicam à atividade da produção e circulação de informações nos moldes do jornalismo. A fim de avaliar o impacto ainda recente dessas mudanças, interessa-nos aqui olhar ainda mais de perto para o fenômeno da mudança tecnológica e seu impacto na produção da informação, o que faremos a seguir.

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AINDA A TECNOLOGIA A explosão de formas surgidas com a internet impacta diretamente na configuração dos gêneros jornalísticos. Para ficarmos em um exemplo apenas: o registro coloquial da fala, antes circunscrito ao rádio e à TV, agora ganha também as páginas virtuais em forma de texto, como transcrição de matérias veiculadas na TV, como acontece em reportagens de portais de notícia.

A velocidade e a instantaneidade da informação deixam suas marcas em todo o espectro da comunicação midiática.

A narração de fatos e o debate público, questões antes restritas ao processo produtivo da informação e da opinião, que envolvia o aparato técnico e os filtros das empresas jornalísticas, agora estão disponíveis a todos, com maior ou menor grau de acesso. Autoria, apuração, revisão, isenção e outros aspectos da produção jornalística estão sob o impacto dessas mudanças, que suscitam questionamentos sobre o futuro da imprensa e seu papel nas sociedades democráticas.

Fenômenos como a transposição do papel para o digital, no caso da imprensa escrita, impactam diretamente no formato dos veículos e, mais especificamente, no formato dos textos.

Alguns autores têm se detido na tarefa de analisar esses fenômenos a fim de adequar a linguagem para o formato digital (FERRARI, 2007). Vários estudos recentes apontam para a necessidade de repensar a transição para o mundo online, sobretudo nos jornais do interior (SANTOS, 2013). A transição não tem sido uma tarefa fácil, em nenhum lugar do mundo (ANDERSON, BELL e SHIRKY, 2013; COSTA, 2014).

No que toca aos gêneros, a multiplicação dos suportes fez surgir uma miríade de formatos, cada um dos quais a reclamar uma descrição e um modelo próprio de abordagem para a produção eficaz de informação. Lembremos, para ficar num exemplo recente, o formato econômico do Twitter e seu uso posterior nas coberturas jornalísticas.

O cenário atual dos gêneros do jornalismo nos remete a questões recorrentes quando se analisa a história da imprensa, uma delas sendo justamente as adaptações resultantes das mudanças, as respostas dadas ao surgimento de novas mídias. O incremento dos processos produtivos como fator de mudança tem uma longa e rica documentação, sobre a qual se detiveram os economistas e sociólogos ao longo dos séculos, bem como os teóricos da Comunicação.

Destacamos, para ficarmos apenas em um exemplo, a leitura feita por Marshall McLuhan (1979) sobre a invenção da imprensa por Johannes Gutenberg. Mudam as formas de produção e reprodução da informação, muda a sociedade.

Para todos os que hoje se incomodam ou surpreendem pelas exigências de adaptação dos novos suportes, um olhar sobre o impacto das mudanças técnicas na produção dos escritores e jornalistas brasileiros no início do século XX pode dar algum consolo.

Em sua obra sobre o tema, Flora Süssekind (1987, p. 85) registra, sobre a escrita de Oswald de Andrade: “(...) o ritmo quebrado de seu texto parece obedecer, em parte, ao padrão das frases curtas do jornalismo; aos cortes, aos parágrafos pequenos das folhas.

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E a fragmentação, o estilo ‘telegráfico’ pareciam estritamente ligados à concisão e à simultaneidade prefigurados pelo espaço jornalístico”.

Antes disso, já se apontou a escrita de Machado de Assis como tributária desse processo: a percepção da aceleração temporal da cidade traduzida em mais agilidade na escrita dos capítulos, que são mais curtos, mais ágeis, como a própria vida se mostrava naquela virada de século. Que se dirá então do cenário atual, todo ele marcado pela aceleração e instantaneidade?

Seja como for, o fato é que as respostas aos avanços técnicos se traduzem em formatos peculiares. Desde as lições de McLuhan (1979) a percepção acerca da correlação entre forma e conteúdo das mensagens pode ser tomada como um parâmetro para a análise do desenvolvimento da mídia e seus formatos.

A seguir apresentamos a proposta de abordagem didática da história da imprensa e dos gêneros textuais do jornalismo. Primeiramente, anotações sobre a periodização.

Em seguida, sugestões para uma didática dos gêneros, enfocando seu uso em sala de aula.

PROPOSTA: CONTEXTO HISTÓRICO Do que se viu até aqui, é possível afirmar que as grandes fases da imprensa implicam formatos específicos de produção. Nesta seção apresentamos o esboço de uma proposta didática para o estudo do contexto histórico em que surgem os gêneros do jornalismo. Ela se baseia no desenvolvimento histórico da imprensa, tal como descrito na literatura especializada (BAHIA, 1990; 1993; SODRÉ, 1999), e nos formatos que o texto jornalístico apresenta, tal como estudado pelos autores que abordaram os gêneros do jornalismo (BELTRÃO, 1969, 1976 e 1980; MELO, 1985).

Em termos de desenvolvimento da nação, o gênero que está em destaque na primeira fase de nossa imprensa é o gênero opinativo.

Ele se caracteriza pela parcialidade e pela tomada de partido diante da realidade.

Em linhas gerais essa é a marca da imprensa brasileira no séc. XIX. Os pasquins representam o fenômeno mais típico desse período. A linguagem aqui é virulenta, agressiva, apaixonada. O objetivo é combater. A imprensa é utilizada como meio de afirmação e ascensão dos grupos excluídos do poder. O pasquim torna-se o porta-voz dos grupos em conflito (SODRÉ, 1999, p. 180): Ele foi, realmente, representação extraordinariamente rica do ambiente brasileiro, em sua inequívoca autenticidade. Tomado no conjunto de suas características – a virulência da linguagem não foi senão uma dessas características – revela as peculiaridades nacionais e conserva o conteúdo democrático que constitui o seu traço mais admirável. Sua forma plebéia desperta, naturalmente, aversão à inteligência de timbre aristocrático que o julga e condena. A referida forma traduz, entretanto, com exemplar fidelidade, o que a época tinha de melhor, de mais expressivo, de mais genuíno, de mais popular, de mais democrático.

Em seguida, temos a fase da imprensa informativa. Ela coincide, essa fase, com a industrialização e a profissionalização. Aqui o formato está próximo do lead. Os 90 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 085-096| 2° Semestre 2014

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valores são a imparcialidade e a isenção. A linguagem jornalística da notícia é aquela descrita nos manuais de redação de hoje: ‘limpa’, direta, substantiva. A imprecisão e a ambiguidade recuam. Do caráter marcadamente adjetivo da linguagem do período oitocentista, passe-se ao caráter substantivo da linguagem da fase informativa. Ainda Sodré (1999, p. 275) leciona sobre a virada para a fase informativa: Mas a imprensa estava também consolidada, a de caráter artesanal subsistia no interior, nas pequenas cidades, nas folhas semanais feitas em tipografias, pelos velhos processos e servindo às lutas locais, geralmente virulentas; nas capitais já não havia lugar para esse tipo de imprensa, nelas o jornal ingressara, efetiva e definitivamente, na fase industrial, era agora empresa, grande ou pequena, mas com estrutura comercial inequívoca. Vendia-se informação como se vendia outra qualquer mercadoria. E a sociedade urbana necessita de informação para tudo, desde o trabalho até a diversão.

Com o advento da profissionalização e a industrialização já consolidada, o trabalho de produção da informação se especializa. As narrativas passam a comportar também o gênero da interpretação e investigação, agora de forma distendida. A reportagem é o representante maior desse gênero. As características são o caráter autoral, a profundidade e a especialização da linguagem.

O fenômeno do New Journalism contribui para o fortalecimento do gênero, trazendo também, em termos formais, a convergência com a literatura (BELTRÃO, 1976; COIMBRA, 1993; BOAS, 1996).

Mais recentemente, o advento da comunicação eletrônica trouxe o fenômeno do entretenimento para o primeiro plano dos gêneros jornalísticos. Ele tem por característica a leveza na abordagem, o falseamento da realidade e o uso do humor.

Alguns autores consideram esse gênero como o mais representativo dos tempos atuais, marcados pelo consumo e pela espetacularização da vida, qualidades que seriam típicas dos tempos que muitos costumam chamar ‘pós-modernos’, na falta de um epíteto mais adequado.

Em termos históricos, esse espaço anteriormente tinha na charge o seu representante principal. Hoje, os reality shows e os programas de celebridades, as colunas de fofoca e os quadros de humor são seus representantes mais destacados. Aqui ganha relevo a produção das mídias eletrônicas e da internet voltada para a sátira, o comentário irônico, a paródia e demais armas do arsenal do entretenimento (TAS, 2013).

Como pode ser materializada em termos didáticos a relação entre fases históricas da imprensa e gêneros do jornalismo?

As respostas a essa pergunta são esboçadas a seguir.

PROPOSTA DE ABORDAGEM DIDÁTICA: GÊNEROS E HISTÓRIA O estudo das fases da imprensa brasileira pode ser separado em dois grandes momentos: fase opinativa (séc. XIX), marcada pelo gênero de opinião; fase informativa (séc. XX), caracterizada pelo gênero de informação. Nesta última fase,

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GÊNEROS TEXTUAIS E HISTÓRIA DO JORNALISMO: ANOTAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA

teríamos também a incidência do gênero interpretativo ou investigativo (metade do séc. XX) e do gênero diversional ou de entretenimento (final do séc. XX).

A opinião pode ser estudada com base nas grandes polêmicas do séc. XIX: luta pela Independência, Abolição e República. O artigo opinativo, o editorial, o pasquim são os principais objetos de estudo nessa fase. Aqui se pode apontar a correlação entre luta política e luta no campo verbal: ataques pessoais, calúnia, calão etc. Outro elemento que pode ser explorado é a diferença entre as formas mais rebuscadas de expressão típicas do período e as mais simples, que viriam a florescer mais tarde, com a emergência do lead. A estrutura argumentativa fornece elementos valiosos para considerações sobre o caráter político da linguagem, ponto essencial da formação do jornalista.

Chegados ao início do séc. XX, temos o advento da industrialização no país. A empresa jornalística dá seus primeiros passos rumo à profissionalização. A linguagem jornalística se depura: aos poucos se livra dos excessos, dos maneirismos, da imprecisão e dos juízos de valor. Aqui o objeto de estudo são as notícias: o lead ganha espaço, na esteira dos avanços técnicos. Pode-se comparar a abordagem focada na informação de um texto noticioso com aquela voltada para a defesa de um ponto de vista, de um editorial por exemplo, para enfatizar a diferença. Ordem direta da frase, ausência de juízos de valor, economia de expressão: eis alguns pontos a salientar.

Como vimos, um instrumento didático útil pode ser a comparação histórica do impacto das transformações técnicas sobre o texto jornalístico: do telégrafo sobre o lead na metade do séc. XIX ao celular sobre a instantaneidade da notícia, nos dias atuais. As correlações auxiliam a buscar respostas para os desafios próprios de nossa época.

Mais adiante, para abordar o gênero de interpretação, o uso da reportagem é o mais indicado. Ela contém doses de informação e opinião fundamentada, apresenta aprofundamento na apuração da informação em termos de conteúdo e tratamento narrativo literário em termos de forma. Aqui se pode mostrar como a linguagem ganha caráter autoral, tanto pela assinatura dos textos como pelo estilo dos autores.

Como esse caráter autoral, por outro lado, não implica uma volta pura e simples à opinião: trata-se de um novo enfoque, tributário do aprofundamento da investigação jornalística e sua expansão temporal nos textos da grande reportagem.

Finalmente, em termos do gênero de entretenimento, o uso dos sites de humor pode ser indicado para o estudo dessa fase. Aqui se pode demonstrar o uso da paródia e da ironia, seu reflexo na construção de personagens, o falseamento das informações, o uso de recursos ligados à informalidade e à expressão oral, todos eles confluindo para alcançar o efeito de humor nas mensagens.

A título de síntese sobre o que foi visto acima, um exercício que pode render bons resultados é o estudo comparativo dos gêneros em uma mesma plataforma, como um site de notícias ou um jornal impresso. Dessa maneira se pode mostrar o conflito e a harmonia na convivência dos diferentes tipos de texto e de gêneros num mesmo

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projeto editorial. Refletir sobre as condições de produção da matéria jornalística, comparar as editorias e a finalidade de cada uma delas, demonstrar a evolução das técnicas e das formas: eis alguns dos elementos que podem ser explorados.

Em jornais-laboratório, a experiência da construção textual de diferentes gêneros, em seções próprias, é um corolário natural para o ensino nas disciplinas de redação jornalística, e seu uso tem sido disseminado, tanto no formato impresso como no online (LOPES, 1989; FARIA e ZANCHETTA JÚNIOR, 2002; GRANEZ, 2003).

Relacionar a expressão textual ao período histórico pode ser um exercício didático promissor, sobretudo nos contatos iniciais com o estudo dos gêneros jornalísticos.

A linguagem, em sua força simbólica, impõe sua lógica sobre o mundo da vida.

Compreender essa lógica pode torná-la uma das ferramentas mais importantes do trabalho do jornalista.

PALAVRAS FINAIS A periodização da imprensa e sua correlação aos gêneros do jornalismo pode ser uma ferramenta didática valiosa para o ensino do jornalismo, em disciplinas como História da Imprensa e Redação Jornalística. Mediante seu uso, evidencia-se a evolução da linguagem relacionada com a evolução material da imprensa, estabelecendo correlações entre o caráter reprodutivo da vida, da informação e da técnica.

Obviamente, também há limites a essa abordagem. Um dos principais é a existência de sobreposições, em fases em que os gêneros parecem conviver de forma aleatória.

Um olhar mais apurado sobre as grandes transformações e períodos revela, contudo, que há configurações próprias a cada um desses momentos, a forma das mensagens adequando-se e respondendo às demandas próprias de seu tempo. E a convivência de gêneros diferentes num mesmo período revela apenas uma das faces da análise: multiplicidade de fenômenos em sincronia.

Ao entender e classificar esses fenômenos, é possível avançar em termos conceituais e construir assim ferramentas didáticas e epistemológicas que serão úteis para o entendimento da realidade. Trata-se de conhecimento de vocação interdisciplinar, no qual estão presentes a história, a linguística, a economia, o direito, entre outras áreas do saber.

Considerando o impacto que a mediação estabelecida pelo jornalismo exerce sobre a sociedade, analisar e entender suas formas ao longo do tempo é tarefa das mais relevantes.

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GÊNEROS TEXTUAIS E HISTÓRIA DO JORNALISMO: ANOTAÇÕES PARA UMA PROPOSTA DIDÁTICA

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MARCIO DA SILVA GRANEZ

qualidade possível, como a beleza. In: REVISTA DE JORNALISMO ESPM, out. nov. dez.

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LEONARDO FREIRE DA CRUZ - RICARDO PEDROSA MACEDO

INTERFACE IMERSIVA E INTERATIVA PARA INTEGRAÇÃO DE NOVOS COLABORADORES - CASO CR ALMEIDA1 Leonardo Freire da CRUZ2 Ricardo Pedrosa MACEDO3 RESUMO Nessa investigação procurou-se colocar como objetivo principal propor um modelo de gestão de ambientes imersivos utilizando imagens panorâmicas 360º, envolvendo as áreas correlatas de marketing digital, design de interface e fotografia panorâmica.

No caso do grupo CR Almeida, que é uma empresa de engenharia que realizou projetos que contribuíram para o desenvolvimento da infraestrutura de transportes, energética e saneamento no Brasil, encontrou-se no ambiente imersivo uma ferramenta para a integração de novos colaboradores.

Palavras-chave: Tour virtual; ambiente imersivos; sites; integração; inovação.

1 Trabalho apresentado na Divisão Temática Interfaces Comunicacionais, da Intercom Júnior – X Jornada de Iniciação Científica em Comunicação, evento componente do XXXVII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação 2 Estudante de Graduação 2º. ano do Curso de Publicidade e Propaganda da Universidade Positivo, email: leonardo@ leonardo.fot.br 3 Orientador do trabalho. Professor do Curso de Publicidade e Propaganda da Universidade Positivo, email: ricardo@ up.com.br

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INTERFACE IMERSIVA E INTERATIVA PARA INTEGRAÇÃO DE NOVOS COLABORADORES - CASO CR ALMEIDA

INTRODUÇÃO A Revolução Industrial fez com que os bens fossem o primeiro foco da inovação.

Recentemente, o setor de serviços vem recebendo atenção de pesquisadores para promover a inovação e este é um processo que envolve tecnologia, competência e a organização (TETHER, & HOWELLS, 2007).

Apesar da investigação sobre inovação nos mais diversos contextos, a inovação no âmbito dos ambientes físicos e a sua gestão no ambiente digital, ainda é pouco empreendida. Neste sentido, é nesta linha que se posiciona esta investigação, pretendendo contribuir para o conhecimento e compreensão das dimensões que influenciam a inovação nos serviços de geração de ambientes imersivos baseados no registro fotográfico de imagens 360º e o conjunto da tecnologia que faz parte do desenvolvimento destes ambientes.

A inovação em ambientes virtuais passa pela concepção da interface, que é efetivamente o lugar onde o usuário e o design se encontram e são capacitados a agir e a se comunicar por meio dessas tecnologias. O papel do designer é fundamental, pois é esse profissional que irá promover a boa comunicação entre os envolvidos, facilitando futuras inovações (BROWN, 2010).

Nessa investigação, procurou-se dar um contributo para o melhor conhecimento dessas questões, colocando-se como objetivo principal propor um modelo de gestão de ambientes imersivos utilizando imagens panorâmicas 360º, envolvendo as áreas correlatas de marketing digital, design de interface e fotografia panorâmica.

O objetivo do modelo ai360 (ambiente imersivo 360º) é o de orientar gestores no planejamento e criação de ambientes imersivos. Ele descreve as etapas necessárias para a criação destes ambientes e se aplica a qualquer organização, permitindo a visualização de espaços físicos de um modo virtual na web. Essas etapas englobam equipes multifuncionais das áreas: • Gestor: responsável pelo planejamento do projeto e controle da equipe de profissionais envolvidos.

• Fotografia: responsável pela captura da imagem 360º e é realizada pelo fotógrafo.

• Fotografia/Design: área envolvida com a criação da imagem 360º, o profissional capacitado é o fotógrafo ou designer gráfico e sua tarefa é manipular e gerar a imagem panorâmica por meio de softwares específicos.

• Design: é a área responsável pela criação do ambiente imersivo, é realizada pelo especialista em design de interface e seu objetivo é a criação da interface, organização do conteúdo, usabilidade e protótipo.

• Design e Marketing Digital: nessa área o profissional é o mantenedor do ambiente imersivo e requer o conhecimento de gestão e marketing digital, serão realizados a manutenção, o monitoramento e a avaliação do ambiente imersivo.

Inovar implica em dois elementos fundamentais: “criatividade e ideias novas, mas é mais que ter ideias, é necessário que a ideia seja implementada e tenha o seu impacto 98 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 097-110| 2° Semestre 2014

LEONARDO FREIRE DA CRUZ - RICARDO PEDROSA MACEDO

econômico positivo” (SARKAR, p.185 2010). Para planejar, estruturar e analisar o retorno obtido em qualquer inovação com custos mais acessíveis, o marketing digital é um grande aliado.

A captura fotográfica dos ambientes físicos, diferente da criação de ambientes totalmente digitais, proporciona a legitimidade do espaço que tem sua existência em um determinado local físico e temporal. Possibilita, também, a criação de um ambiente imersivo, para o qual é necessário um planejamento e estratégia a fim de garantir um serviço com inovação que envolve áreas específicas do conhecimento humano.

No caso do grupo CR Almeida, que é uma empresa de engenharia que realizou projetos que contribuíram para o desenvolvimento da infraestrutura de transportes, energética e saneamento no Brasil, encontrou no ambiente imersivo uma ferramenta para a integração de novos colaboradores. Anteriormente o processo de conhecimento da empresa e do ramo em que ela atua, era feito através de vídeos, apresentações, reuniões com os representantes de cada área (conforme manual de Gestão de pessoas) e apresentação das áreas e responsáveis por cada uma delas.

Tudo isto foi organizado dentro do ambiente imersivo, que é apresentado para o novo colaborador e está na Intranet, onde ele pode voltar a acessar este conteúdo a qualquer tempo. O objetivo deste projeto é dinamizar o processo atual e alinhar as novas práticas do mercado. O projeto se ampliou para outras unidades do grupo que se localizam em outras cidades permitindo que os colaboradores de uma unidade conheçam previamente a estrutura e o funcionamento de outra unidade.

Fazem parte das vantagens deste processo a redução do tempo de adaptação do novo colaborador a uma nova realidade, fazendo com que ele esteja apto a atender as necessidades da empresa de maneira mais rápida e permite a maior participação de todos em projetos, sugestões e ideias.

INOVAÇÃO EM AMBIENTES VIRTUAIS Criar um Ambiente Imersivo Organizacional não segue um modelo rígido, segundo Pratschke (2002, p.77) “nesta área não há modelos, o que não deixa de ser instigante”.

Por outro lado, é forte e antigo o desejo de transcender o corpo físico, de controlar experiências sensoriais, de estar presente à distância, com os sentidos transportados por meio do novo mundo virtual que se apresenta. O tour virtual baseado em imagens 360° abre uma nova fronteira para a exploração ou até a “colonização” nestes novos ambientes. (Pratschke, 2002; Haguenauer & Cordeiro, 2012). “Um ambiente virtual é algo que envolve indivíduos e objetos elevando de forma potencial o que existe, de fato, é o aqui e agora” (Levy, 2003, p. 15). Para criar um novo mundo paralelo, a inovação passa pelo desafio de integrar vários campos do saber que estão adentrando no nosso cotidiano e mudando nossa relação com os ambientes virtuais.

As novas tecnologias estão envolvendo suavemente nossos sentidos. Os mundos virtuais representam uma revolução “copernicianica”. “Antes girávamos em torno de imagens, agora dentro delas” (Pratschke, 2003). Os mundos virtuais ocupam nosso córtex e impõem suas leis e regras. As imagens virtuais não são somente imagens, mas possuem profundidade, formam outros mundos conectados questionando de uma COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 097-110| 2° Semestre 2014 | 99

INTERFACE IMERSIVA E INTERATIVA PARA INTEGRAÇÃO DE NOVOS COLABORADORES - CASO CR ALMEIDA

nova forma a nossa relação com a realidade.

O desafio deste trabalho é fazer com que a inovação se transforme numa ideia que é implementada com sucesso e sustentabilidade. Ainda para definir este desafio na gestão “inovar requer, acima de tudo, certa atitude que associe a criatividade, a vontade de empreender, o gosto e o controle do risco. Inovar exige, também, a capacidade de prever as necessidades e antecipar o futuro” (Marques, 2004).

A inovação não é um fenômeno novo. Incontestavelmente o seu estudo é indiscutível, pois seu impacto social e econômico é bastante forte ao longo da história das sociedades. Na tentativa de definir um conceito, inovar pode ser: melhorar ou adaptar novas tecnologias, novos métodos de realizar novas tarefas, utilizar novas matérias primas, criar novos produtos e ou serviços, entrar em novos mercados, novos fornecedores ou clientes. Inovar não é arte, é um método nem sempre linear, é um processo que envolve diversos autores e fatores e muita informação tudo mergulhado em um ambiente complexo e interativo (Amorim, 2003; Fagerberg, 2003).

A inovação é, claramente, identificada como fator-chave para que as organizações alcancem níveis de excelência e ganhem relativamente vantagem competitiva aos seus concorrentes diretos. A inovação do modelo de negócios está tornando-se o novo diferenciador estratégico. Este é um fator determinante para a capacidade de responder de forma mais eficaz às necessidades de um mercado cada vez mais exigente e globalizado, através de uma utilização eficiente dos recursos disponíveis (Marques, 2011).

O objetivo de um site deve ser a primeira preocupação para o gestor de um ambiente imersivo, pois representa um ponto fundamental de contato e estratégia de relacionamento com o consumidor ou usuário. Um site é muito mais que o endereço virtual de uma marca na internet deve mostrar aos seus usuários tudo o que a organização pode lhes passar ou oferecer (Morais, 2009).

DESIGN DE INTERFACES Design de interação é uma área do design especializada no projeto de artefatos interativos, como websites, jogos eletrônicos e softwares e sua aplicação visa à melhoria da relação homem-máquina.

A implementação de interfaces na criação de ambientes virtuais baseados em imagens 360° tende a criar uma conexão verdadeira entre usuários e os criadores destes espaços, tornando possível uma maior interatividade.

Design de interação4 é uma área do design especializada no projeto de artefatos interativos, como websites, PDAs, jogos eletrônicos e softwares e sua aplicação visa à melhoria da relação homem-máquina. O desenvolvimento de projetos é a partir da aplicação de conceitos construídos com base na observação das experiências e de testes com usuários.

Considerando as resposta do sistema às entradas do usuário, a interação, funcionalidade e a possibilidade de evitar erros do usuário, os designers criam produtos 4 Design de interação. Recuperado em 28 de agosto, 2013, de http://pt.wikipedia.org/wiki/Design_de_interacao.

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e serviços de maior usabilidade sob o conceito do Design Centrado no Usuário, e seu principal objetivo sempre é proporcionar a máxima interatividade do produto.

Como visto nas premissas do design de interação elas convergem para as mesmas regras da inovação aberta no que tange ao modo de trabalhar, planejar e executar as tarefas de maneira interdisciplinar.

USABILIDADE Usabilidade, segundo a ISO 9241-11, é a medida pela qual um produto pode ser usado por usuários específicos para alcançar objetivos específicos com efetividade, eficiência e satisfação em um contexto de uso específico (ABNT, 2002).

A usabilidade é um conceito definido como sendo a capacidade de um sistema ser usado de forma eficaz e facilitada por um grupo específico de usuários, para realizar uma gama específica de tarefas, em um conjunto específico de contextos (Padovani, 2009). Na figura 1, são apresentadas as dimensões primárias (subjetividade e objetividade) geradas a partir dos conceitos de usabilidade para utilizar em sistema hipermídia.

• motivação

• motivação

• agradabilidade

• agradabilidade

• satisfação

• satisfação

início da utilização

utilização cotidiana

utilização ocasional

• usabilidade aparente

• eficácia

• facilidade de aprendizado

• eficiência

• atratividade subjetividade >

• motivação

objetividade >

• facilidade de uso

• eficácia • eficiência • facilidade de uso • facilidade de lembrar

Fonte: Baseado em Padovani (2009).

Figura 1 – Dimensões da usabilidade de acordo com o estágio de utilização

No primeiro contato com o sistema de navegação hipermídia na esfera da objetividade, as dimensões de usabilidade aparente e facilidade de aprendizado são primordiais. No âmbito da subjetividade, é importante a atratividade para incentivar o usuário a navegar pelo sistema. A partir do momento em que o usuário aprende a utilizar o sistema de navegação, pode optar pela utilização cotidiana (frequente) ou ocasional (esporádica).

Na esfera objetiva para a utilização cotidiana são importantes a eficácia, eficiência e facilidade de uso. Na esfera subjetiva, é relevante a motivação, para que haja uma continuidade da utilização, a agradabilidade e a satisfação resultante. Para o usuário que utiliza o sistema com menor frequência, é fundamental a facilidade de lembrar,

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INTERFACE IMERSIVA E INTERATIVA PARA INTEGRAÇÃO DE NOVOS COLABORADORES - CASO CR ALMEIDA

para evitar que tenha que reaprender a utilizar o sistema ou parte do mesmo (Padovani, 2009).

Nos dispositivos tablets, “a interação é feita através de input de interação por gestos em telas sensíveis ao toque e por prescindir da mediação de dispositivos mecânicos, permite que os usuários interajam com esses dispositivos de forma mais natural” (Agner, 2011).

Além de um design de interface que seja simples e funcional, proporcionando uma navegação intuitiva para o usuário, é importante definir a relevância do conteúdo de acordo com o público-alvo e trabalhar com links consistentes, para que o usuário consiga realizar o que pretende.

Nielsen e Norman (2013) escrevem sobre a definição da experiência do usuário, conhecida como UX (User experience) e que engloba todos os aspectos da interação do usuário final com a empresa, seus serviços e seus produtos. A experiência do usuário inclui as emoções, percepções, comportamentos e realizações que ocorrem antes, durante e após o uso. É importante diferenciar a experiência do usuário (UX – user experience) da interface com o usuário (UI – user interface). Considere um site de museu como exemplo, mesmo que haja uma interação eficaz e apropriada para encontrar um conjunto de informações, a UX será pobre para um usuário que busca a mesma sensação de ver algo pessoalmente. O Museu Britânico disponibiliza, desde 2013, um acervo virtual com imagens de objetos em 3D. Não só o usuário poderá mover o objeto e vê-lo de todos os ângulos, mas poderá baixar um arquivo que permite a impressão do objeto com uma impressora 3D. Isso proporciona uma nova experiência do usuário que é a tátil.

Deve-se também distinguir UX e usabilidade que está ligada a UI e avalia a facilidade de uso da interface. Usabilidade e utilidade são igualmente importantes, é fundamental se obter o que quer de forma simples e alcançar o resultado esperado.

Os gestores de ambientes imersivos podem pesquisar sobre utilidade de um projeto usando os mesmos métodos de pesquisa de usuários que são usados para aperfeiçoar a usabilidade.

Nielsen e Norman (2013) esclarece as definições de: a) utilidade - fornece os recursos que o usuário precisa; b) usabilidade - quão fácil e agradável esses recursos são para usar e c) útil – é a soma da usabilidade e utilidade. É necessário diferenciar usabilidade e navegabilidade. A usabilidade consiste na estrutura da informação, cujo foco é o usuário, sendo sinônimos de usabilidade, a facilidade, acessibilidade e funcionalidade.

A navegabilidade é a facilidade encontrada pelo usuário ao longo da informação e nas diferentes formas de navegar. No caso do tour virtual, o usuário deve navegar pelos diferentes ambientes de forma intuitiva, sempre localizando o local onde está e para onde quer ir com o menor número de cliques possível.

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AMBIENTE CORPORATIVO – GRUPO CR ALMEIDA O projeto da criação e gestão do ambiente imersivo do Grupo CR Almeida – Curitiba, PR, Brasil, foi desenvolvido a partir de outubro de 2013 até junho de 2014 e o objetivo deste projeto foi a integração de novos colaboradores. O grupo CR Almeida atua nas áreas de Engenharia e Construção Civil, com projetos de infraestrutura de transportes, energética e saneamento no Brasil.

A empresa mantém uma forte política de gestão de pessoas, com programas internos que buscam a capacitação, o desenvolvimento e a reciclagem contínua de seus profissionais. A integração de novos colaboradores passa por um processo de conhecimento da empresa e do ramo em que ela atua. Isto é feito por meio de vídeos, apresentações e reuniões com os representantes de cada área.

O projeto desenvolvido com o ambiente imersivo visa dinamizar o processo atual de integração dos novos colaboradores. A ideia é proporcionar um ambiente com a tecnologia de imersão digital como plataforma para a apresentação da Integração Institucional para os novos colaboradores e demais pessoas com acesso a Intranet.

Dentre as vantagens deste processo, pode-se citar: a redução do tempo de adaptação do novo funcionário a uma nova realidade, fazendo com que o novo colaborador esteja apto a atender as necessidades da empresa de maneira mais rápida, estimular o relacionamento mais próximo e saudável para melhorar o nível de participação de todos em projetos, sugestões e ideias.

A fotografia 360º dos ambientes pode impactar os colaboradores, enquanto fotos e vídeos convencionais apresentam pontos de vista limitados, o conteúdo interativo torna-se mais interessante, pois envolve o colaborador.

O objetivo do projeto foi criar ambientes imersivos para integrar com realismo, os novos colaboradores do Grupo CR Almeida. No mapa estratégico foram descritos o objetivo, o desenvolvimento do projeto, os resultados e os benefícios almejados (figura 2).

FIGURA 2 - Mapa estratégico do Projeto CR Almeida - Integração 360º COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 097-110| 2° Semestre 2014 | 103

INTERFACE IMERSIVA E INTERATIVA PARA INTEGRAÇÃO DE NOVOS COLABORADORES - CASO CR ALMEIDA

Os principais envolvidos no projeto são os gerentes da sede, gerentes de contratos e equipe jurídica. As principais áreas envolvidas no projeto são a Diretoria Administrativa, Diretoria de obras da Construtora e Holding e as áreas envolvidas na integração (QSMS, Gestão de Pessoas e T.I). Coube ao gestor da área Gestão de Pessoas, conduzir este projeto.

O desenvolvimento do projeto foi de responsabilidade da Universidade Positivo – Departamento de Publicidade e Propaganda no projeto Positivo Virtual, que foi criado para conduzir e desenvolver tecnologia na área de ambientes imersivos.

DESIGN DA INTERFACE A interface da CR Almeida traz inicialmente a imagem de loading com a marca do grupo e uma barra de carregamento ou progresso em porcentagem, enquanto carrega a primeira imagem esférica do ambiente imersivo, a qual possui um tamanho de 1 Mb em média, o que em uma banda larga excede o tempo de 4 segundos e por isso é recomendado mostrar a barra de progresso ao usuário.

Fonte: Autor (2014).

FIGURA 3 - Tela geral do tour virtual interface simples e integrada à navegação para o Grupo CR Almeida.

Na figura 3 estão indicados e a seguir são descritos alguns dos recursos propostos nesse modelo.

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QUADRO I – Representação gráfica dos elementos hipermídia para o Grupo CR Almeida.

Identificação da organização

2, 3 e 4 Janelas pop-up. Os colaboradores poderão conhecer as pessoas por meio de um breve currículo, foto e organograma dos colaboradores, coordenadores, gerentes e diretores. Todas as imagens e janelas pop-up dentro do ambiente imersivo podem ser vistas de forma planificada e abrem por meio dos hotspots fixados nas imagens esféricas.

Elas podem ser ativadas simultaneamente e ficam no espaço para comparações. Também serão apresentados o fluxograma da empresa.

5. Vídeos explicativos dos procedimentos e treinamento e também a linguagem brasileira de sinais - Libras com ou sem legenda, facilitando a acessibilidade por recomendações do W3C (O World Wide Web Consortium é a principal organização de padronização da World Wide Web), que visa permitir que todos possam ter acesso aos websites.

A acessibilidade garante o treinamento de todos incluindo pessoas com deficiência.

8. Barra de navegação.

9. Áreas sensíveis, que funcionam como botões, para direcionar o usuário para conteúdos diversos.

10. Estes hotspots são pontos fixados na imagem panorâmica esférica e acompanham a perspectiva durante a visualização do ambiente imersivo, São links para diferentes imagens panorâmicas esféricas.

O Centro de Comunicação da UFMG desenvolveu o símbolo Acessível em Libras, para que possa ser identificado visualmente conteúdos e serviços na Língua Brasileira de Sinais (LiBras). Tomando como base sites relacionados a termos em libras, iniciou-se um trabalho para reproduzir termos técnicos criados pela Universidade Positivo para alguns cursos. Alguns sites como base: Acessibilidade Brasil, APILRJ e Dicionário Libras possuem estruturas de dicionários comuns de Libras, com termos utilizados no cotidiano.

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FIGURA 4 - Símbolo5 Acessível em Libras

Segundo o manual de identidade visual a “imagem do símbolo foi inspirada no próprio sinal da Libras – item linguístico utilizado para nomeá-la. Portanto, a imagem apresenta iconicamente este sinal, a partir de uma representação gráfica, composta por duas mãos espalmadas e pela presença de duas aspas, que indicam movimento”.

(Núcleo de Comunicação e Acessibilidades UFMG, 2012) A cor azul foi escolhida para gerar identificação com os símbolos universais de acessibilidade além de representar a cor dos movimentos sociais dos surdos. O conceito do símbolo envolve a identificação da língua de sinais utilizada no Brasil, que tem os surdos como seus principais usuários.

Para gravar os vídeos em Libras foram feitas duas seções de gravação utilizando o estúdio de fotografia dos cursos de comunicação, como padrão foi utilizado o fundo branco. Dois tradutores participaram da gravação um lia para o outro e juntos adequavam o texto. Uma pessoa da equipe fica controlando a câmera fotográfica modelo Nikon D 7100. O áudio foi mantido no vídeo bruto para que na edição dos trechos fossem cortados de modo correto na ilha de edição. Na versão final dos vídeos foi suprimido o som.

Para uma maior acessibilidade todos os textos das janelas pop-up foram narrados por locutores da Universidade Positivo. O usuário pode optar por ler o texto explicativo de cada ponto virtual ou ouvir o áudio.

Os vídeos em libras pode ser acessados através de botões colocados dentro do tour virtual CR Almeida, conforme visto na figura abaixo.

5 Criado pelo Centro de Comunicação (Cedecom) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), órgão responsável pela produção e divulgação de informações a respeito da instituição. Idealizado em 2012 pelo Núcleo de Comunicação e Acessibilidades (NCA) do Cedecom.

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FIGURA 5 Tela versão final do ambiente imersivo da CR Almeida.

O layout líquido é uma solução que promove a adaptação da diagramação à janela do browser utilizado pelo visitante. Pode adequar-se a qualquer formato de tela desde smartsphones, tablets, monitores, até TVs (plasma, LCD e LED) em alta definição com tecnologia Adode® Flash® Player ou HTML 5.

Os comandos de menu e navegação se adaptam ao tamanho da tela. A interface de interação com o usuário fica disposta nos quatro cantos da tela independente do formato ou proporção. A opção full screen, projeta em diferentes navegadores a imagem em 100% da área útil do monitor.

CONCLUSÃO Após a implantação do modelo ai360 nos casos descritos, ficou claro a importância da flexibilidade do modelo, seu baixo custo e velocidade da implantação.

Pode-se concluir ainda que o design é a chave para a construção de serviços impactantes e inovadores. A interface deve ser intuitiva e natural. O gestor tomará as decisões do que colocar como conteúdo ou o que melhor represente o seu objetivo de comunicação. O modelo ai360 demonstrou a importância de cada profissional envolvido e principalmente o papel do gestor na condução do processo.

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Merece também destaque a polivalência do produto desta investigação, que mostrou-se bastante adaptativo e útil em diversos segmentos. Ele reforçou a certeza de que as diferentes áreas envolvidas do curso de Publicidade e Propaganda, como fotografia, redação e produção de áudio, podem trabalhar juntas para formar um material completo e que reúna informações importantes em um único lugar.

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MORAIS, F. Planejamento estratégico digital: a importância de planejar a comunicação da marca no ambiente digital. Rio de janeiro: Brasport (2009).

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CLÁUDIO ALEIXO ROCHA

DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO NO CIBERESPAÇO Cláudio Aleixo ROCHA RESUMO O artigo discute o papel social do design gráfico. Apresenta o conceito de design gráfico social. Propõe uma relação do conceito de design gráfico social com a arte, a cultura visual e o ciberespaço. Por meio de pesquisa bibliográfica e exploratória apresenta exemplos práticos de design gráfico socialmente engajado com divulgação na Internet. Os exemplos são de marcas de Fast Food mundial e de cartazes em redes sociais on-line.

Palavras-chave: Design gráfico social, Arte, Cultura visual, Ciberespaço

ABSTRACT The article discusses the social role of the graphic design. Introduces the concept of social design. Proposes a relationship between the concept of social design with art, visual culture and cyberspace. Through literature and exploratory research presents practical examples of graphic design socially engaged with disclosure on the Internet. The examples are trademarks of Fast Food World and posters in online social networks.

Keywords: Social graphic design, Art, Visual culture, Cyberspace

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DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO NO CIBERESPAÇO

1. DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO O papel social do design gráfico é um tema pelo qual me identifiquei a partir do momento em que tive a oportunidade de concluir meu mestrado em Cultura Visual (FAV-UFG) e de participar do Programa de Direitos Humanos da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Nessa Instituição faço parte do corpo docente do curso de Publicidade e Propaganda. Impactado pelas reflexões e críticas dos dois ambientes acadêmicos supracitados acima comecei a pensar sobre o papel social do Designer Gráfico, profissão a qual escolhi em minha primeira graduação.

A partir de então iniciei uma pesquisa sobre o assunto e me deparei com textos acadêmicos sobre o design gráfico socialmente engajado. Essa manifestação do design é uma ação ou atitude dentro do chamado “Design Social” (ou design socialmente responsável). Em específico, o design social tem como objetivo estimular a atividade profissional consciente do designer no que diz respeito ao seu papel social. Como pensar essa temática para o designer gráfico, haja vista que uma de suas principais funções é a de tangibilizar ideias visualmente? Esse é meu atual questionamento e, felizmente, de outros pesquisadores e designers brasileiros. Por ser professor do curso de Publicidade e Propaganda em disciplinas como Produção Gráfica, Planejamento Visual e Criação para Web, será a partir dessas áreas específicas da comunicação visual gráfica e digital que me dedicarei a refletir sobre a função social do designer gráfico. Portanto, o foco aqui está relacionado ao engajamento social por meio do projeto visual e sua relação com o papel social do design gráfico. A esse respeito busco discutir sobre a importância dos designers gráficos preocuparem-se não apenas com a forma de comunicar, mas especificamente com o conteúdo de suas comunicações.

Por assim ser, entendo que o designer gráfico pode utilizar seu conhecimento prestado ao campo comercial de produtos de consumo para a propagação de informação e comunicação visual relacionadas a temáticas relevantes para a sociedade, tais como a prevenção à criminalidade, responsabilidade ambiental, saúde, trânsito, educação em direitos humanos, respeito às diversidades de gênero, etc. Ou seja, modos de atuar como designer fora do status quo da profissão onde a comunicação visual pode ser utilizada na divulgação de mensagens de cunho político-social. De maneira prática e pontual buscarei demonstrar o uso do potencial persuasivo da comunicação visual bem como sua capacidade de atingir diferentes olhares e culturas para causas socialmente engajadas especificamente dentro do ambiente virtual on-line. Viso demonstrar como é possível a atuação de um design engajado e responsável socialmente. A esse respeito, Nigel Whiteley (apud NEVES, 2011, p.46) expõe que a disposição para uma reavaliação é particularmente forte entre a nova geração de designers que estão mais aptos a (ou querendo) compreender a conexão entre suas próprias atividades profissionais e os problemas diante da sociedade.

O argentino Jorge Frascara é um dos muitos teóricos sobre design que apontam essa atividade profissional como propagadora de informação e de conhecimento.

Para o autor, em seu livro Diseño gráfico para la gente, propõe o design “como uma disciplina dedicada à produção de comunicações visuais com o objetivo de afetar o conhecimento, as atitudes e o comportamento das pessoas” (FRASCARA apud,

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NEVES, 2011. p. 46). O design gráfico é uma área de atuação profissional que tem total capacidade de contribuir para o bem-estar da sociedade por meio de transmissão de mensagens visuais voltadas exclusivamente para o interesse da melhoria da vida da população. De acordo com Frascara (apud NEVES, 2011, p. 47) existem muitos exemplos de comunicação visual eficazes no terreno da publicidade de produtos de consumo, mas agora é necessário orientar essa experiência para a redução de problemas sociais e para a o provimento de serviços necessários para as pessoas.

Toda a habilidade do designer gráfico utilizada na publicidade de produtos e serviços também pode ser empregada para comunicar questões de interesse social, político e ambiental. O design gráfico pode ser uma ferramenta que dissemina mensagens críticas, reflexivas e benéficas que auxiliam o governo e a sociedade. Conforme descreve Stephen J. Eskilson (apud NEVES, 2011, p. 48) o designer-cidadão é um «profissional que tenta tratar de questões sociais, quer através ou além de seu trabalho comercial». Eskilson descreve que o designer consciente de sua cidadania tem por responsabilidade a difusão e o aperfeiçoamento do papel do design na sociedade. A esse respeito o designer gráfico pode atuar de maneira remunerada ou não no confronto com os problemas emergentes da sociedade contemporânea. Os trabalhos na área do design gráfico socialmente engajado intencionam refletir sobre a conformação social que nos foi imposta. Tais reflexões visam questionar quais são essas imposições e sobre a qualidade dos produtos e serviços oferecidos à sociedade consumidora. Esse movimento de confronto e debate a essas convenções sociais impostas tem tido grande abrangência entre grupos on-line que, por afinidade, engajam-se a temas sociais de interesse comum a eles. Sobre o engajamento político-social do design, Flávia de Barros Neves (2011) cita o exemplo do designer britânico Ken Garland que advoga por uma atuação menos tecnicista do designer. Segundo Neves, Garland defende que os designers também deveriam aplicar seu talento e habilidade para as reais necessidades da sociedade. Para Garland, a teoria e o valor social do design gráfico estavam sendo obscurecidos pelo consumo desenfreado, estimulado pelas grandes corporações, que viam o design apenas como uma ferramenta publicitária, destinada a propagar o consumo (GARLAND apud, NEVES, 2011, p. 50).

Flávia Neves também aponta Gui Bonsiepe, um alemão que atuou como designer e professor na Argentina, Chile e Brasil como um grande crítico do design. Bonsiep argumenta que o termo design passou a ser comumente associado a marcas e a produtos de grife e que, por essa razão, aos poucos se distanciou da ideia de ser um eficiente solucionador de problemas e se aproximou do supérfluo e excêntrico. De acordo com Neves, Bonsiep defende o chamado design humanista, “o exercício de atividades do design para interpretar as necessidades de grupos sociais e desenvolver propostas emancipatórias viáveis na forma de materiais e artefatos semióticos” (BONSIEP apud NEVES, 2011, 53). Essas atitudes podem ser consideradas emancipadoras devido estimularem a independência de escolha através da reflexão e interpretação. Dessa

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DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO NO CIBERESPAÇO

forma, o designer gráfico não pode atuar com foco em um ideal ingênuo, ao contrário, deve atuar com a intenção de estimular uma consciência crítica nos indivíduos diante da enorme diferença entre os centros polarizadores de poder e as pessoas submetidas a esse poder. A esse respeito, Bonsiep faz duras críticas ao design que trabalha tão somente para o fortalecimento da sociedade de consumo desenfreado. O designer que assim atua é tal qual uma ferramenta de dominação. Nesse aspecto, design e manipulação convergem para um mesmo lugar: a aparência. De fato, o direito a informação e o estímulo ao consumo fazem parte do funcionamento do sistema capitalista. No entanto, ética, responsabilidade e compromisso social, que são atitudes esperadas de toda e qualquer profissão, também devem estar presentes na atuação profissional do designer gráfico. A esse respeito, Neves (2011) observa que é o designer gráfico que estabelece a condução da “criação das mensagens visuais e pode embasar suas soluções gráficas consciente da responsabilidade social de seu trabalho (NEVES, 2011, p. 54). O design gráfico voltado para a reflexão e mobilização social dedica seus esforços em prol de ideias de melhoria da sociedade. Em ambientes midiáticos tais ações de contestação podem ser vistas em projetos visuais de design gráfico ou por meio de ações da propaganda de ideologias.

O design gráfico socialmente engajado luta por uma causa social. Seu objetivo é fomentar a discussão por meio da divulgação de ideias que possam levar à reflexão ou até mesmo à mudança de comportamentos tidos como únicos, verdadeiros e imutáveis.

Essa pulverização de mensagens críticas visuais pode ocorrer por meio de cartazes, anúncios de revista, outdoors, Internet e outros meios gráficos alternativos como sacolas, camisetas, botons, intervenções urbanas etc. Imbuídos por um sentimento de indignação, compaixão ou justiça, os designers gráficos podem retratar em suas campanhas gráficas temas como o desmatamento, a pobreza, a falta de moradia, saneamento básico, o preconceito de gênero, o consumo desenfreado, a desassistência na saúde e na educação e outros. Dessa forma, o design socialmente engajado é uma ferramenta de denúncia, de divulgação, de recrutamento e conscientização. Sua existência e influência tem se fortalecido principalmente com o advento e evolução da Internet. Na rede mundial de computadores a divulgação de uma peça gráfica reduz o tempo, os custos (já que não é necessária a impressão para a sua reprodução) e aumenta a participação popular, diminuindo o número de intermediários entre o designer e o espectador; e possibilita que o internauta possa, de qualquer lugar do mundo e em sua própria casa, imprimir cartazes, flyers, adesivos ou outras mídias gráficas (NEVES, 2011, p. 60).

Como exposto, o design gráfico tem a capacidade de tangibilizar ideias e atitudes visualmente. Sendo assim, o designer gráfico pode vincular-se a uma ideia, valor ou comportamento social afim de expor graficamente seu posicionamento contrário ou a favor de determinados temas sociais. Por meio da sátira, paródia, pastiche, humor visual, redesenho de marcas e outros, o design gráfico pode ser um instrumento de reflexão e mobilização social.

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2. DESIGN GRÁFICO COMO ARTE AUTORAL Falar de design gráfico como uma forma de arte autoral não é uma tarefa fácil. Para muitos é algo impensável e, para outros, contraditório. No entanto, entendo que, a partir do momento em que o designer utiliza o design fora do status quo da profissão, ou seja, como um instrumento da comunicação visual empregado na divulgação de mensagens de cunho político-social, estamos diante de um objeto de contestação do campo da arte. A esse respeito Marshall McLuhan “vê o artista como um vidente cujo papel é nos alertar para as mudanças que ocorrem no ambiente criado pela nova tecnologia. Nessa ocasião particular, ele especifica que a violência artística é necessária para arrancar as pessoas de sua perigosa complacência: ‘ uma das maneiras pelas quais os artistas respondem a um desafio é envolver o seu público totalmente em imagens que não raro são revoltantes, irracionais. Mas essa técnica consiste em atualizar as sensibilidades. Qualquer movimento artístico ou descoberta que tragam em si algum fundamento real deixam as pessoas indignadas’ (MCLUHAN, 2005, p.

245)

Nas palavras de McLuhan o papel do artista é o de ressintonizar e modificar o aparelho perceptual que permite ao ser humano sobreviver em um meio ambiente que se desenvolve rapidamente e de maneira artificial. Segundo o autor, vivemos em um mundo mais artificial que natural. O natural diz respeito ao aspecto biológico humano e o artificial ao aspecto tecnológico com toda a sua representação semiótica. Para ele “o trabalho do artista é criar meios de perceber que são relevantes para a situação na qual existimos. Essa é a lacuna entre biológico e a tecnologia que Simeons considera como um tipo de lacuna efetivamente traumático e perigoso” (MCLHUAN, 2005, p.

250). Por essa observação feita pelo autor é possível visualizar a importância do design socialmente engajado como um agente de crítica, reflexão e despertar social. A partir do momento em que o design não é empregado como uma estratégia de aparência e de estímulo ao consumo desenfreado, mas sim como um agente de contestação e emancipação por meio da reflexão e interpretação, o mesmo passa então a figurar no campo da arte que intenciona desarticular e questionar os comportamentos sociais padronizados, mecanizados e alienados. A esse respeito, McLhuan afirma que uma das funções do artista é, sobretudo, a de impedir que nos ajustemos a nosso ambiente.

O esforço artístico por meio de experiências visuais está em alertar os indivíduos ao perigo de sermos robotizados pelo sistema capitalista.

Há sempre o perigo de nos robotizarmos, de nos ajustarmos ou nos condicionarmos como o homem que rema. O homem que rema parece muito simétrico e muito harmonioso em relação aos elementos. Ele é, na verdade, um servomecanismo. Quanto mais se ajusta ao remo,mais é um servomecanismo (...). O perigo, contudo, de tornar-se um servomecanismo de nosso próprio ambiente em virtude do ajustamento é afastado pelo artista, que cria imagens novas violentas para desarticular as nossas sensibilidades. A tarefa do artista é desarticular as sensibilidades para impedir-nos de nos ajustar ao ambiente total e de nos tornarmos servos e robôs desses ambientes (...). A tarefa do artista é desregular todos os sentidos e fornecer assim uma nova visão e novos poderes COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 111-124| 2° Semestre 2014 | 115

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para ajustar-se a situações novas e relacionar-se com elas (MCLHUAN, 2005, p. 263).

3. CULTURA VISUAL E DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO As afirmações sobre o modo como design gráfico pode ser empregado de maneira mais livre e crítica partem do campo de estudo da Cultura Visual. Para a cultura visual o processo de embate entre um indivíduo e uma imagem é um processo de interação dialógico porquanto, não apenas o sujeito vê a imagem mas o oposto também é verdadeiro. As imagens veem os sujeitos pois, ao serem vistas, dizem coisas para eles e, ao mesmo tempo, sobre eles. A imagem tem a capacidade de revelar o sujeito que a vê pois, reflete em algum sentido aspectos subjetivos e identitários assimilados e acumulados durante a construção histórica do “eu” particular de cada um. Com efeito, ver é um diálogo reflexivo entre observador e observado que somente se potencializa por meio de mútuas trocas de significados construídos historicamente entre sujeito e contexto cultural.

O que significava que a pergunta a responder não era ‘o que é cultura visual e quais objetos se incluem sob seu guarda-chuva’, mas ‘como favorecer a mudança de posicionamento dos sujeitos de maneira que passassem a constituirse de receptores ou leitores a visualizadores críticos’. (...) Isso propunha, por exemplo, expandir as perguntas ‘o que você vê nesta imagem? Qual história conta esta obra?’, para se dirigir a um terreno que não tinha sido explorado e que se articulava em torno a novas perguntas: ‘O quê vejo de mim nesta representação visual? O que diz esta imagem de mim? Como essa representação contribui na minha construção identitária - como modo de ver-me e ver o mundo?’ (MARTINS; TOURINHO, 2011, p. 38).

Embasado por esses apontamentos é possível afirmar que, diante de um elemento imagético composto por diversos signos, o sujeito pode perceber, interpretar e inferir por meio de uma análise comparativa particular que tal ou tais signos tem ou não algum tipo de relação por similaridade com ele. O que há e o que não há pode, em certa medida, influenciar o indivíduo no modo de perceber, refletir, interpretar e interagir com a representação visual. É sabido que os modos de produção capitalista primam pelo controle social por meio da construção padronizada da forma como os indivíduos percebem e interagem com o mundo. Na cultua visual essa teoria quando aplicada às questões de experiências visuais ou representações visuais dialoga com os denominados “regimes escópicos”.

De acordo com Raimundo Martins e Irene Tourinho (2011) os regimes escópicos nos educam e “além de orientar nosso modo de ver o mundo, de valorar, compreender e hierarquizar fatos, acontecimentos, imagens e artefatos culturais, orientam nossa maneira de focar e organizar o campo visual” (MARTINS; TOURINHO, 2011, p.

62). Para os autores os regimes escópicos desenvolvem maneiras institucionalizadas que organizam, ordenam e hierarquizam os atos de ver e ser vistos. Esses regimes estabelecem uma espécie de “arena de disputas onde subculturas visuais tentam concorrer com os modelos dominantes” (MARTINS; TOURINHO, 2011, p. 62).

Dentro dos regimes escópicos é possível inferir que o que Martins e Tourinho 116 | COMUNICAÇÃO - REFLEXÕES, EXPERIÊNCIAS, ENSINO |Curitiba | v. 8| n.8|p. 111-124| 2° Semestre 2014

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denominam de “visão tácita” também contribuem para o estabelecimento da robotização ou ajustamento do sujeito ao meio social. A visão tácita tem por objetivo criar no indivíduo um modo de ver o mundo sem pensar ou refletir sobre o que vemos.

Sua função é produzir um “olhar automático que reconhece, localiza e se acomoda ao que vemos e como vemos. A visão tácita nos impede de atribuir um significado particular a um objeto, artefato, cena ou forma, mantendo-nos prisioneiros dos seus traços, características e funções óbvias. Impede-nos de (des)familiarizar o ato de ver em contexto, de nos engajar num olhar analítico, pessoal, sem medo de desrespeitar/transgredir práticas culturais naturalizadas ou cânones formais instituídos (MARTINS; TOURINHO, 2011, p. 61).

Por essas explicações, defendo que o design gráfico socialmente engajado é uma força de resistência dentro desses ditos regimes escópicos que pode combater ou neutralizar a visão tácita. A reapropriação de uma representação visual é uma maneira do indivíduo lutar por seu reconhecimento pessoal a partir daquilo que vê. É um momento em que o sujeito tem a capacidade crítica de construir um significado pessoal sobre algo percebido. É, portanto, um momento em que o indivíduo busca pelo reconhecimento de sua subjetividade singular. A cultura visual chama essa atitude reflexiva do sujeito que busca entender aquilo que ele é, ou o que não é, a partir do embate pessoal com uma manifestação visual de “olhar crítico”. Portanto, entendemos que o olhar crítico é uma forma do indivíduo contestar e se emancipar do objeto que o mantinha sobre sua tutela.

Engajar-nos analiticamente com o que vemos é outro passo para desenvolver uma compreensão crítica. O olhar crítico é componente fundamental para construir esta compreensão. É um modo de olhar que aprofunda e até mesmo personaliza nossa visão e nossa relação com o mundo. Colocando de outra maneira, esse olhar nos ajuda a desenvolver uma atitude analítica, reflexiva, que aguça nossa compreensão sobre o quê, porque e as condições em que estamos vendo. Essa atitude analítica e reflexiva nos habilita a extrair, dialogar e processar informações, criando outras formas de ver e construir significados (MARTINS; TOURINHO, 2011, p. 61).

Tanto o designer gráfico quanto o receptor podem criar formas de ver e construir novos significados a determinadas manifestações visuais contidas no ambiente social. Os apontamentos que procurei apresentar até aqui demonstram que o design gráfico socialmente engajado busca por uma outra direção construtiva e interpretativa para as representações visuais sociais. Em seus projetos, o design gráfico social busca uma espécie de desvio, escapatória ou resistência em meio as tentativas de tradução da subjetividade dos indivíduos por meio de comportamentos ou representações dominantes. Tais objeções ou recusas na percepção são artifícios para inventar novas maneiras de experimentar e perceber a si mesmo durante os embates com os ditos universos semióticos que estão espalhados no ambiente social capitalista.

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DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO NO CIBERESPAÇO

4. O CIBERESPAÇO E O DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO No ambiente virtual on-line o design gráfico social encontra grandes possibilidades para se manifestar e fortalecer. Democraticamente, a Internet, por meio de seu ambiente Web, fez surgir na sociedade uma forte cultura da reflexão. Na rede, uma única imagem pode suscitar discussões e reapropriações. No ciberespaço, a imagem retirada do cotidiano de um contexto cultural, torna-se aberta, propícia para ser pensada e dialogada. Por certo, é uma imagem aproveitada da economia de mercado e que passou por um processo de recriação e de adaptação. O designer gráfico ou o usuário que faz qualquer tipo de adaptação na rede é tal qual um DJ ou um programador. Sua função é de selecionar objetos culturais e colocá-los em outros contextos e situações que não foram previstos ou definidos. A inteligência coletiva presente no ciberespaço e, defendida por Pierre Lévy (1999), inventa novos usos para as formas culturais de consumo. Ela engendra diferentes recortes para as narrativas ideológicas introduzindo seus elementos em enredos alternativos. Na Internet é possível a adaptação criativa e reflexiva das narrativas culturais vigentes. Como defende Nicolas Bourriaud (2009), a sociedade humana é estruturada por narrativas, é composta por enredos imateriais que são mais ou menos reivindicados enquanto tal. Esses enredos são padronizações de maneiras de viver. Conformam-se em relações de trabalho, formas de lazer e em ideologias hegemônicas. A sociedade é conduzida pelos enredos do capitalismo tardio.

No entanto, a adaptação de uma imagem contribui para o nascimento de uma cultura da atividade. Ou seja, de uma cultura que se propõe a criar novos enredos a partir de uma imagem de narrativa ideológica vigente. As formas que cercam toda a sociedade são as materializações desses enredos ideológicos propagados pelos discursos e meios de comunicação. Através deles essas narrativas embutidas em todos os produtos culturais reproduzem enredos comunitários mais ou menos implícitos. Assim, uma roupa, uma vinheta de um programa de televisão ou uma marca podem induzir a certos comportamentos e promover valores coletivos. Todavia, o designer gráfico pode utilizar dos discursos presentes nessas mensagens simbólicas e decodificá-los para produzirem linhas narrativas alternativas. Na Internet é possível descortinar e discutir o outro lado da face de um discurso. Nela o uso dos símbolos que estão no mundo permite criar novas narrativas. No entanto, sua contemplação passiva submete os comportamentos humanas ao mero espetáculo consumista. O design gráfico socialmente engajado tem por finalidade desarticular essa sujeição espetacular. Mas qual o motivo dessa cultura da adaptação e reaproveitamento presente na Internet?

Será a destruição das marcas e de todo o sistema de mercado vigente? Certamente não, mas sim uma convocação para o empate, para o diálogo de como se pensar coletivamente um mundo melhor para se viver.

5. MANIFESTAÇÕES DO DESIGN GRÁFICO SOCIALMENTE ENGAJADO Para finalizar os apontamentos teóricos propostos aqui serão apresentados dois exemplos práticos da manifestação do design gráfico socialmente engajado na Internet.

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5.1. MARCAS DO FAST FOOD MUNDIAL O designer Árabe Adel Banfeel criou uma paródia visual sobre algumas das grandes marcas do Fast Food mundial. Para Frederic Jameson (1994) a paródia possui um sentido crítico pois, satiriza e ridiculariza o elemento parodiado. A paródia é um excelente argumento criativo para a manifestação do design gráfico socialmente engajado. Haja vista que, na criação do novo modo de ver algo cristalizado na cultura econômica por meio da ridicularização, o estranhamento é gerado e, por conseguinte, a reflexão instigada. A paródia foi a estratégia visual criativa adotada por Banfeel. Por meio dela o designer gráfico criou sua série de releituras das grandes marcas do Fast Food mundial. A crítica, por meio da comicidade pautada na causa e efeito, refletem as consequências físicas que o consumo contínuo ou desenfreado dos produtos podem vir a causar em seus consumidores. Na sequência apresento alguns exemplos de seus trabalhos de design gráfico social (Figura 01).

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Disponível em: < https://www.behance.net/gallery/11144587/thats-how-i-see-it>.

Acesso em: 17. 10. 2014

5.2. CARTAZES EM REDES SOCIAIS DIGITAIS CONTRA A HOMOFOBIA Em 2014 iniciei minha participação no Programa de Direito Humanos (PDH) da PUC Goiás. Assumi a função de Supervisor do Núcleo de Propaganda Social. Na ocasião fizemos uma campanha contra a homofobia. A ideia para a elaboração de uma campanha contra a homofobia partiu de uma informação que deixou a todos do PDH assustados. Na época foi divulgada a notícia de uma pesquisa feita pelo Grupo Gay da Bahia (GGB) onde informava que nos últimos quatro anos o registro de gays, lésbicas e travestis assassinados no Brasil cresceu 15%. Pelo menos 312 gays, lésbicas e travestis brasileiros foram assassinados em 2013, média de um homicídio a cada 28 horas. Por essa estatística o Brasil foi considerado o campeão mundial em homicídios de homossexuais. A partir de então desenvolvemos para o semestre uma campanha constituída por um evento que discutiria o tema, spots de rádio, VT para TV e Internet e cartazes para serem veiculados em redes sociais on-line. Os cartazes divulgados na página do Facebook do PDH tiveram grande repercussão. Foram comentados, curtidos e compartilhados por pessoas engajados com o tema, entidades representativas e estudantes da PUC Goiás. Percebi por essa campanha a força de engajamento que possuem os cartazes de temas sociais veiculados em redes sociais digitais e que, deixar de utilizar esse espaço para divulgação de campanhas de cunho sociais, seria um desperdício dessa mídia tão democrática. A seguir apresento dois dos seis cartazes da campanha veiculados na Internet (Figura 02).

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Disponível em: < https://www.facebook.com/pdhpucgo>. Acesso em: 17. 10. 2014

CONSIDERAÇÕES FINAIS O design gráfico socialmente engajado faz do designer gráfico um designer-cidadão.

Sua atuação tem por objetivo abordar questões sociais. Os trabalhos de design gráfico social intencionam refletir sobre a padronização social que foi imposta aos indivíduos.

De fato esse movimento social do design tem tido grande abrangência entre grupos on-line que, por afinidade, engajam-se a temas sociais de interesse comum a eles. A Internet passou a ser um dos maiores espaços de mudanças culturais. Ela, até então, é um espaço aberto para a expressão crítica da sociedade. É um espaço democrático onde os designers e usuários passaram a questionar a realidade ao reconfigurar as formas simbólicas presentes no ambiente cotidiano em diferentes enredos originais.

Na rede, a possibilidade de criação desses novos enredos questionadores demonstram que todos as profissões e, não somente o designer gráfico, podem exercer de forma ética e colaborativa sua função de responsabilidade social.

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REFERÊNCIAS BOURRIAUD, Nicolas. Pós-produção: como a arte reprograma o mundo contemporâneo.

São Paulo: Martins Fontes, 2009.

BRAGA, M. C. (Org.). O papel social do design gráfico. História, conceitos & atuação profissional. São Paulo: Senac. 2011.

JAMESON, Frederic. Espaço e imagem - teorias do pós-moderno e outros ensaios. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.

LÉVY, Pierre. Ciberespaço. Tradução: Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.

MARTINS, Raimundo; TOURINHO, Irene. Educação da cultura visual - conceitos e contextos.

Santa Maria: Editora UFSM, 2011.

MCLUHAN, Marshall. McLuhan por McLuhan: entrevistas e conferências do profeta da globalização. São Paulo: Ediouro, 2005.

NEVES, Flávia de Barros. Contestação gráfica: engajamento político-social por meio do design gráfico. In: BRAGA, M. C. (Org.). O papel social do design gráfico. História, conceitos & atuação profissional. São Paulo: Senac. 2011.

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