Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mai 2002

( La littérature au fil des degrés

Résonances Mensuel de l’Ecole valaisanne

No 9 - Mai 2002

L es paradoxes Nadia Revaz

Le monde de la littérature est en situation de paradoxe extrême. Depuis quelques années, on parle de la mort de l’écrit, alors que les ventes de livres et de journaux restent stables voire progressent: il suffit de voir le phénomène Harry Potter pour s’en convaincre. La littérature à l’école est en crise depuis longtemps, mais on assiste actuellement à un regain d’intérêt pour son enseignement, en France en particulier. Fait réjouissant, on en parle et on s’interroge sur ses enjeux dans la formation des jeunes.

Les limites de la littérature ne sont pas clarifiées pour autant. Tout le monde ne s’accorde pas sur les ingrédients qui font qu’un ouvrage est classé ou non sous littérature. Pour certains, seules les grandes œuvres classiques appartiennent à la littérature, tandis que d’autres préfèrent une catégorisation plus large. Chacun ou presque a sa définition de la littérature.

Reste que cela ne sert pas à grandchose de tergiverser sur la catégorisation si les jeunes ne lisent pas ou trop peu. Bien sûr, certaines enquêtes, comme celle menée par Christian Baudelot et son équipe, sont plutôt rassurantes. Et même si les sociologues observent un clivage entre lectures personnelles et lectures scolaires, il en ressort que les jeunes lisent. La lecture occupe une place moins importante qu’autrefois, mais la situation n’est pas aussi préoccupante que d’aucuns le disent…

De toute façon, avant de jeter la pierre aux jeunes, il faudrait commencer par s’interroger et par interroger les adultes en général sur leurs lectures. En effet, lire

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de la littérature ne s’arrête pas au sortir de l’adolescence, mais avec la télévision et la multitude des loisirs possibles, la place de la lecture – et encore plus celle de la lecture littéraire – se réduit comme peau de chagrin. Dans notre société de zapping, le temps accordé à la lecture se fragmente également. La longueur d’un article ou d’un livre devient vite rédhibitoire.

On peut se demander si les chefs d’entreprise, les hommes politiques, les journalistes, les chercheurs, les enseignants, etc. lisent un peu, beaucoup ou pas du tout. Ceux qui défendent ardemment aujourd’hui l’enseignement de la littérature sont-ils tous des lecteurs réguliers? Ce n’est pas sûr, car même certains étudiants en lettres sont parfois des lecteurs peu assidus. Les plus passionnés savent pourtant que la lecture engendre l’envie de lire et le besoin de fiction, car lire stimule l’imaginaire. Il est vrai qu’une fois les obstacles franchis, la lecture devient vite un virus. Virus inoculé d’autant plus facilement que l’entourage est constitué de lecteurs.

La littérature étant une drogue vraiment douce et tellement efficace pour s’évader mentalement, qu’il est difficile de ne pas la recommander à tous les enfants dès leur plus jeune âge.

Pour inciter à la découverte de l’univers littéraire, il faut commencer par donner du sens à l’acte de lire. Une autre piste consiste à montrer les liens entre lecture et écriture. Et tout cela sans oublier d’insister sur la part créative de la lecture et de l’écriture littéraire. Mais surtout, il est essentiel de lire de la littérature et de partager ses lectures pour donner l’envie de lire. La force de l’exemple est une condition préalable indispensable, pas suffisante mais nécessaire.

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S ommaire

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N. Revaz

re de la littératu Les paradoxes

3-23

ACM Rencontre du mois Les sites du mois Education musicale Du côté de la HEP-VS

24 26 28 29 30

Papiers et cartes colorés - C. Dervey Céline Duc: l’appui pour redonner confiance - N. Revaz La météorologie dans tous ses états - N. Revaz Marc-André Barras: un enseignant au service des ensembles musicaux - B. Oberholzer Formation initiale à la HEP: quelques principes directeurs - D. Périsset Bagnoud

Lu pour vous

32 33 34

BEL

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«Lehrer Thomas ist da, monsieur Grégoire arrive» T. Matter, G. Barras et J. Briguet

Livres

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La sélection du mois - Résonances

Une notion, des citations Ecole et musée

Publication Passage en revues Revue de presse Recherche

40 41 42 44

L’évaluation formative - Résonances Des principes à revisiter (2) - E. Berthod Plaidoyer pour l’éducation - N. Revaz

Recherche et petite enfance - pro juventute Les revues du mois - Résonances D’un numéro à l’autre - Résonances Mathématiques et travail en dyade - CSRE

Concours Environnement + Jeunesse: «Cherchez la petite bête» - E+J Mathématique 6e: module d’information obligatoire - S. Bumann, A. Mudry et H. Schild Examens de français 4P-6P: appréciation des enseignants - ORDP Association Lire et écrire: campagne de prévention 2002 - P. Casays

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45 46 47 48

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L a littérature au fil des degrés l’objet littéraire à l’école? Quelle distinction établir entre enseignement de la littérature et lecture-écriture littéraire?

Quelle place occupe la littérature au fil des degrés? Que faudrait-il modifier en priorité? La littérature romande

est-elle suffisamment reconnue? Ce sont-là quelques-unes des questions abordées dans ce dossier consacré à la littérature au fil des degrés.

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De la compétence culturelle à la lecture J.-M. Rosier

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La littérature romande à l’école D. Jakubec

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Quelle place pour la littérature au CO? X. Gaillard

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La lecture à l’école: quels enjeux?

F. Calame-Gippet

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Littérature au fil des degrés: témoignages d’enseignants N. Revaz

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L’enseignement de la lecture-écriture T. Thévenaz et B. Schneuwly

Christophe Ronveaux: enseigner la lecture via l’objet littéraire N. Revaz

22 23

Pour aller plus loin…

ORDP

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Pourquoi, quand et comment introduire

Quelques sites littéraires Résonances

D e la compétence culturelle à la lecture

J.-M. Rosier

Favoriser la lecture est une entreprise qui commence en amont du rapport au texte parce que lire est le résultat d’un processus socialement construit. C’est donc le rôle de l’école de mettre en place des itinéraires d’accès au livre, des stratégies de familiarisation à l’univers lettré et à la connaissance de ses règles de fonctionnement. L’ignorance des usages et des enjeux

L’ignorance du champ littéraire amène des représentations-obstacles dans la tête des apprenants.

si elle fait l’objet d’un apprentissage systématique et répétitif sur le long terme et renouvelé chaque année.

Méthodologiquement, l’acquisition aboutira à constituer des dossiers, à interpréter des données, à préparer des exposés, à enquêter et à interviewer; cette pédagogie coopérative (professeur et élèves en position de recherche, avec possibilité de partenariat) permet à l’apprenant d’identifier ses réussites et ses difficultés (sans blessure symbolique) pour devenir un agent actif du champ culturel. Cette confiance changera le rapport d’indifférence entretenu avec le texte littéraire.

Déroulement des exercices

du champ littéraire amène des représentations-obstacles dans la tête des apprenants, propices à la désaffection et au rejet que nous vivons dans les classes (plus encore au lycée qu’au collège) pour la lecture des textes. Dès lors, quelles activités faut-il générer, compte tenu de ce déficit culturel, (que l’enseignement primaire semble avoir comblé, puisqu’il existe à ce niveau des pratiques de socialisation)? Notre hypothèse n’est pas d’obliger à la lecture solitaire, de contraindre à la posture savante (plaisir qui subit d’ailleurs la concurrence attractive de loisirs plus interactifs comme la sortie en bande) mais de favoriser une L’interrogalente appropriation de l’espace littion sur les téraire et culturel concrétisé en pratiques agents, lieux, objets et culturelles institutions. Cette inipermet tiation aura des incide débuter dences sur le «tête-àle parcours texte», si elle ne resautour te pas à la périphérie de l’œuvre des enseignements, littéraire.

1. Le parcours débute par un questionnaire qui teste les acquis. Celui-ci comprend les rubriques suivantes: Nos pratiques culturelles (Qui lit quoi? Quand? Où?).

Nos connaissances scolaires en la matière (Qu’appelle-t-on un courant littéraire? Qu’est-ce qu’un auteur?).

Notre système de valeurs et de hiérarchie culturelle (La littérature est-elle plus importante que le cinéma? La bande dessinée est-elle un genre mineur?).

Notre savoir pour tout ce qui concerne le fonctionnement du champ culturel ambiant (la ville où se situe l’école possède-t-elle un théâtre, une salle de spectacle?).

On complétera l’information en demandant la rédaction d’une biographie de lecteur à chaque apprenant.

2. La séquence se poursuit en travaillant les connaissances de proximité, sachant que le regard ethnosocial sur l’environnement est problématique car il implique une mise en cause de soi.

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Recenser les lieux de diffusion du livre et établir une typologie différenciée (librairie, maison de la presse, grand magasin, solderie…).

Comprendre le fonctionnement des offres de consommation comme le mécanisme des ventes par correspondance, celui des bibliothèques.

Etablir le profil du lecteur en fonction de la fréquentation des lieux de vente et de lecture.

Rechercher des critères de distinction pour séparer le secteur de la large production et celui de la production restreinte.

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4. Examiner l’objet-livre: étude de la couverture (format, illustration, indications de genre, titre, nom de l’auteur, de l’éditeur...) et recherche d’indicateurs de placement dans le champ culturel (question: le paratexte est-il suffisant pour satisfaire la demande d’un faible lecteur?).

Les points 3 et 4 dont certains éléments doivent faire l’objet d’explications (le monde de l’édition par l’exemple) viennent naturellement s’inscrire dans le développement des leçons. Ils éclairent la complexité de la pratique culturelle, sans essayer de la réduire artificiellement pour tout de suite et par impatience confronter l’apprenti-lecteur aux textes légitimés et consacrés.

C’est dans la durée que s’inscrit la logique d’un comportement et celui du lecteur n’échappe pas à la règle.

Lire est une démarche socialement construite qui implique une dynamique d’apprentissage avec des points d’ancrage dans le réel (débat sur le prêt payant dans les bibliothèques, analyse d’un contrat d’édition, défense ou non de l’exception culturelle française, sur le prix unique du livre…), des enjeux (lire pour gagner) et des responsabilités (interroger des responsables politiques sur le budget alloué aux affaires culturelles, recevoir un écrivain en classe).

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La bibliothèque comme lieu de la lente appropriation de l’espace littéraire…

Pour conclure, nous dirons que notre bricolage exploratoire des autours de l’œuvre littéraire renforce notre conviction que lire n’est pas pure technique et que le rapport au livre relève de variations socioculturelles que l’école ne peut ignorer. Ajoutons encore que notre travail fait l’économie d’un déchirement, celui de l’enseignant contraint de choisir entre les besoins des élèves (ce qu’ils lisent) et l’imposition légitime de la littérature (ce qu’ils devraient lire).

( l’ auteur

3. Répertorier les motivations de lecture (occasions, raisons, prétextes): le bouche à oreille, la publicité, les catalogues d’édition, la critique littéraire (radio, presse, TV), tourisme culturel (maison natale de l’écrivain), rubrique nécrologique et commémoration (année Hugo).

Jean-Maurice Rosier est professeur à l’Université Libre de Bruxelles et directeur du Centre de Méthodologie Universitaire.

La littérature en citations Préparation dès la maternelle Enseigner la littérature (comme corpus) est un objectif pour le secondaire. Pour autant, préparer antérieurement des voies d’accès à ce corpus, autrement dit développer, en s’appuyant sur les théories de la réception littéraire, dès la maternelle des conduites actives de fabrication du sens, est possible.

Textes réunis par Marie-José Fourtanier, Gérard Langlade et Annie Rouxel. Recherches en didactique de la littérature. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2001.

Deux pratiques de lecture L’usage pédagogique de la littérature la détourne de sa finalité propre. Peu d’écrivains, probablement, publient pour que leur œuvre serve de support à un commentaire composé ou à un sujet de dissertation, ni même pour

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qu’elle soit l’objet d’une thèse universitaire. La pratique ordinaire de la lecture est fort éloignée de sa pratique scolaire: au point qu’il n’est pas absurde de se demander si la seconde ne distrait pas, trop souvent, de la première.

Michel Leroy. Peut-on enseigner la littérature française?

Paris: PUF, coll. Perspectives littéraires, 2001.

Littérature et écriture Les textes littéraires présentent de nombreux intérêts, pourvus d’autres usages, dans le cadre d’une didactique de l’écriture.

Ils permettent notamment, en raison de leur conservation et si l’on ouvre la notion de littérature aux paralittératures, de mener une approche multivariée des lois de fonctionnement et d’élaboration textuels.

Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire.

Paris: ESF, 1996.

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Q uelle place pour X.Gaillard

la littérature au CO?

(…) La littérature a été inventée pour donner du plaisir, non pour sélectionner des candidats.

Yves Stalloni, Note de lecture1, L’Ecole des lettres – Second cycle, 2001-2002, N° 7.

De nouveaux moyens d’enseignement du français vont être introduits dès la prochaine rentrée dans les classes du Cycle d’orientation valaisan. Le fait que les collections retenues soient issues de l’édition privée française nous incite à une réflexion sur le rôle de la littérature dans l’enseignement de la langue première. Chez nos voisins, le débat sur la place de la littérature a été et reste vif, tant parmi les enseignants qu’entre intellectuels.

Un si vaste champ D’abord, qu’est-ce que la littérature? Voici ce que le Petit Robert nous en dit: I. 1. Ensemble des connaissances; culture générale. 2.

Ensemble des ouvrages publiés sur une question.

II. Les œuvres écrites, dans la mesure où elles portent la marque de préoccupations esthétiques; les connaissances, les activités qui s’y rapportent. 1. L’ensemble des œuvres littéraires. 2. Le travail, l’art de l’écrivain.

3. Ce qu’on ne trouve guère que dans les œuvres littéraires (par opposition à la réalité). 4. Ensemble des connaissances concernant les œuvres littéraires.

III. Tout usage esthétique du langage, même non écrit.

Le champ littéraire confine donc à l’infini. Reste à positionner, dans ce champ, les transferts didactiques possibles au niveau de la scolarité obligatoire. Et sur ce point, l’affaire n’est pas simple. Dans un article récent qu’il consacre à l’ouvrage de Michel Leroy Peut-on enseigner la littérature française?, Yves Stalloni écrit: «(…) si la littérature a eu (et a toujours) du mal à s’imposer comme matière d’enseignement, c’est qu’elle n’est pas une science (plutôt un art?), n’ayant jamais pu d’ailleurs se fixer clairement des objectifs: doit-elle apprendre à lire, à écrire, à penser, ou les trois à la fois? (…) il a fallu tour à tour, grâce aux lettres, former de bons chrétiens, de bons sujets, de bons patriotes, de bons citoyens (on ajouterait aujourd’hui de bons consommateurs et/ou de bons producteurs). Cette instrumentalisation pouvant en cacher une autre: la littérature phagocytée par la rhétorique, confisquée par

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les sciences humaines, inféodée à la linguistique.» Le critique pointe sans concession certaines dérives dans les pratiques scolaires de la littérature. Peut-être polémiques, de tels propos ont au moins le mérite d’inciter à une évaluation de ses propres pratiques.

La littérature. Pourquoi? Comment?

Avant le choix de telle ou telle lecture avec une classe, nous posons-nous toujours la question de l’objectif visé? Quels objectifs peuvent être atteints à travers la lecture d’une œuvre littéraire? Quelles compétences développées chez l’élève? Les programmes devraient être l’instrument qui offre ces réponses et qui permet

Il importe de doser judicieusement les parts respectives de la lecture analytique et de la lecture cursive. aux enseignants de construire des séquences de lecture adaptées. Les ouvrages de français retenus pour le CO répondent aux exigences des programmes français dont les lignes directrices – au niveau de la lecture – sont les suivantes: Une approche des textes par genres (tant littéraires que non littéraires).

La pratique de lecture analytique (extraits étudiés en détails).

La pratique de la lecture cursive (œuvres intégrales).

La lecture de l’image.

La littérature y a donc une place bien affirmée. Il incombe toutefois à l’enseignant de faire jouer au texte littéraire son meilleur rôle. Et c’est par la construction de séquences d’apprentissage que l’enseignant clarifie et affine les objectifs. Il est bien évident que la lecture analytique devrait déboucher sur des observations, sur des connaissances réutilisables dans l’expression écrite. Parallèlement, un passage d’une œuvre littéraire devrait être l’occasion d’un exercice de structuration (que ce soit en vocabulaire, en orthographe ou en syntaxe). Mais le choix, tant d’un texte ou d’une œuvre que du type de lecture, qu’on en fait dépend prioritairement de l’objectif visé.

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Il convient dès lors d’éviter le flou que mentionne Stalloni: apprendre à lire, à écrire, à penser, ou les trois à la fois? L’approche globale du français va dans le sens de la dernière proposition. C’en est même là l’enjeu fondamental. Mais elle n’en requiert pas moins la définition précise d’objectifs. L’œuvre littéraire doit être travaillée (au sens du boulanger qui travaille la pâte pour qu’elle lève) et non seulement lue, et ce travail varie en fonction de tâches précises qui permettent un réel apprentissage de l’élève.

Aussi importe-t-il de doser judicieusement les parts respectives de la lecture analytique et de la lecture cursive.

Si la première se fixe principalement des objectifs de grammaire du discours, de grammaire du texte ou de grammaire de la phrase, si elle cherche à outiller l’élève en vue de l’expression écrite, la seconde, quant à elle, devrait s’inscrire fortement dans des démarches de découverte et d’ouverture, dans une approche culturelle de la langue qui instaurent le plaisir de lire comme priorité. Les textes officiels français (programmes et textes d’accompagnement) insistent fortement sur ces aspects, allant jusqu’à proposer de riches listes d’œuvres recommandées pour chaque degré.

les objectifs spécifiques «Langue compréhension. Comprendre: lire»: hélas, non! Aucune référence directe à la littérature n’apparaît. Les objectifs listés sous cette rubrique ne concernent pratiquement que la lecture analytique (la traditionnelle étude de texte) et restent strictement confinés à une approche linguistique des textes, nécessaire mais pas suffisante. La meilleure entrée en littérature s’opère sans doute à travers la lecture cursive: ce type de démarche favorise la prise de responsabilité de l’élève en tant que lecteur, prise de responsabilité qui inclut une certaine liberté de choix, condition sine qua non du plaisir. La pratique de la lecture suivie est certes généralisée dans les classes, mais fait-elle toujours de nos élèves des lecteurs?

Ouvrons des portes Quelle place donc pour la littérature dans le Cycle d’orientation valaisan du XXIe siècle? D’un côté, de nouveaux moyens d’enseignement vont donner une impulsion positive et, de l’autre, l’enseignant se retrouve sans réel outil de pilotage! En attendant… un nouveau programme!

Littérature, où es-tu?

Rien de tel, malheureusement, dans notre Programme du cycle d’orientation.

Celui-ci a été rédigé en 1993 sur la base du rapport de la Commission intercantonale romande de coordination de l’enseignement – Années 7, 8 et 9, rapport plus connu sous le nom de CIRCE III (1986). Peut-être est-ce par complexe d’infériorité devant les grandes œuvres françaises, peut-être est-ce par inféodation aux théories dominantes des années 80, mais la lecture de CIRCE III, et donc du Programme du cycle d’orientation, laisse à penser qu’on a omis, en Romandie, de définir la place de la littérature dans le cursus de la scolarité obligatoire. Or sans ce positionnement, point d’objectifs d’apprentissage! Le flou auquel faisait allusion Stalloni est quasiment institutionnalisé à travers des objectifs généraux très vagues tels que: «Assurer le véhicule d’une culture qui permet à l’élève d’apprécier les œuvres du passé et de se situer dans le monde d’aujourd’hui et d’en saisir la complexité», «Développer le sens critique de l’élève et l’aider à découvrir, apprécier et accepter certaines valeurs morales et esthétiques» ou encore «Prendre goût et plaisir à la lecture». L’enseignant pourrait s’attendre à quelques précisions dans

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Ainsi soyons créatifs dans les activités que nous leur proposons et gardons en tête les premières lignes de Pennac, dans Comme un roman: «Le verbe lire ne supporte pas l’impératif. Aversion qu’il partage avec quelques autres: le verbe «aimer»… le verbe «rêver»…»

Et puis après tout… Laissons-nous aller à la rêverie…

Des élèves parleraient de livres comme ils parlent de séries télévisées.

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Pour aller plus loin… dans la perspective des nouveaux moyens de français pour le CO et sur la place de la littérature: Boissinot Alain, Armand Anne et Jordy Jean, Le français en collège et en lycée, Profession enseignant, Hachette Education, 2001. www.cndp.fr/college Pour les programmes et les textes d’accompagnement du Collège français.

Zakhartchouk Jean-Michel, L’enseignant, passeur culturel, Pratiques et enjeux pédagogiques, ESF Editeur, 1999.

Note 1

Note de lecture relative à: Leroy Michel, Peut-on enseigner la littérature française?, PUF, «Perspectives littéraires», 2001, 256 p.

( l’ auteur

La littérature doit trouver la place qu’elle mérite au cycle d’orientation. Les nouveaux moyens font la part belle tant à la lecture analytique qu’à la lecture cursive d’œuvres littéraires. Le véritable challenge résidera pour les enseignants dans la gestion de ces lectures cursives. Il importera de construire des séquences autour de la littérature, d’amener nos élèves à la littérature.

Naturellement, les moyens des éditions Nathan ou Belin donneront des pistes. Ils ne resteront cependant qu’un moyen. La créativité des enseignants a jusqu’à ce jour fait des merveilles, et malgré un programme peu clair, la littérature n’a pas attendu ces nouveaux ouvrages pour envahir les salles de classe. Cette prochaine introduction doit donner un nouvel élan à ce qui se fait aujourd’hui. Elle offre par ailleurs l’occasion idéale de réfléchir, en équipe, à la place que chaque établissement veut donner aux pratiques de lecture de ses élèves et donc à leur accès à la littérature.

Xavier Gaillard Animateur et coordinateur de français pour le CO.

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L ittérature au fil des degrés: témoignages d’enseignants Quelle est la place de l’enseignement de la littérature à l’école et dans la formation des jeunes, de l’école primaire au collège en passant par le cycle d’orientation ou l’apprentissage? Quel rapport entretiennent les enseignants avec la littérature? En d’autres termes, à quoi sert-elle selon eux? Estiment-ils qu’il faille commencer plus tôt la découverte de la littérature? Faut-il même commencer? Et si oui, comment donner le goût de la littérature? … Autant de questions auxquelles ont accepté de répondre quatre enseignants. Même s’ils regrettent de ne pas accorder suffisamment de temps à la lecture, ils aiment lire et ont envie de transmettre le goût de la lecture à leurs élèves.

Des lectures variées Samuel Perrin a une classe de 6P à Val-d’Illiez. Il définit la littérature comme l’écriture de sentiments, de perceptions, etc. Selon lui, la littérature débute même avec les textes des enfants. Bref, sa définition n’est nullement limitative. Lui-même est surtout un lecteur de textes scientifiques, mais cela ne l’empêche pas d’apprécier un bon roman.

Même si l’école du village ne possède pas de bibliothèque et que chaque enseignant se constitue la sienne, les livres occupent une grande place dans la classe.

Samuel Perrin s’empresse de dire que donner l’envie de lire aux enfants est assurément plus facile dans une classe de village qu’en ville.

«Ce qui est important, c’est de pouvoir proposer aux élèves un choix de lectures varié, allant de la BD au récit fantastique en passant par le récit vécu ou le texte encyclopédique», souligne-t-il. En cela, il apprécie les séquences didactiques qui de plus permettent une progression dans l’apprentissage d’un genre donné.

Cette année, sa classe participe à un défi-lecture. Les élèves peuvent choisir parmi 25 livres en trois exemplaires appartenant à différents genres. «Même s’il y a une obligation à lire dans le défi-lecture, le but premier est de donner aux enfant qui ne lisent pas l’envie de lire, d’où l’importance du choix», précise-t-il. Chaque élève a deux ou trois semaines pour lire l’un des livres de la liste de référence. Pour lancer le défi à une autre classe, les élèves choisissent ensuite parmi les livres qu’ils ont préférés et par groupes, ils vont devoir poser

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des questions aux élèves de l’autre classe: «C’est un moment de partage particulièrement intéressant car mêlant compréhension et créativité.»

Lorsqu’il travaille à partir d’extraits, il en profite parfois pour laisser ses élèves imaginer la suite d’une histoire ou se glisser dans la peau d’un personnage. Dans le cadre de lectures suivies où tous les élèves lisent le même livre, il propose par exemple de discuter autour des réactions des personnages. «Les enfants aiment débattre autour de la lecture, mais sont vite dégoûtés si l’on veut faire de l’orthographe ou de la grammaire à partir du livre lu», constate Samuel Perrin. Pour lui, il est dès lors primordial de proposer un projet qui les intéresse si l’on veut leur insuffler la motivation. Et il ajoute: «Si le projet est bon, les élèves vont lire mais sans se rendre compte qu’ils lisent.» Il relève également qu’Internet constitue un véritable moteur à la lecture.

Samuel Perrin: «Les enfants aiment débattre autour de la lecture.»

Il estime que l’approche de textes difficiles – tant sur le plan du vocabulaire qu’au niveau des idées – est envisageable tôt dans la scolarité, puisque c’est justement la difficulté qui permet le progrès. De plus, c’est à son avis l’occasion de formidables discussions collectives. Il admet qu’il aurait pu inviter un auteur à participer une fois ou l’autre à l’un de ces échanges et parler du travail d’écriture, mais avoue n’y avoir pas songé, même s’il a pourtant vécu ce type d’expérience au Québec où il a enseigné l’an dernier.

En famille, lire est aussi selon lui un excellent moment de dialogue. A des parents qui souhaitent faire lire leurs enfants, il suggère de prétexter le manque de temps pour demander à l’enfant de faire la lecture à haute voix d’un petit article du quotidien pendant la préparation du repas par exemple et de le résumer brièvement ensuite.

Son séjour au Québec lui a permis d’observer une autre manière d’approcher l’enseignement du français: «Les élèves apprennent à lire et à écrire beaucoup plus tôt

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que chez nous et ont un bon niveau. Ils font beaucoup de structuration et je trouve que dans nos classes nous devrions également diminuer le poids de la grammaire et de l’orthographe pour privilégier la lecture et l’écriture.»

Importance de la lecture à haute voix Pour Antoinette Schär, qui enseigne le français au Cycle d’orientation de Grône, toute œuvre écrite est d’une certaine façon littérature. Très éclectique dans ses lectures quotidiennes, elle considère qu’il ne faut exclure aucun genre d’emblée. Elle juge réducteur de se limiter à la grande «littérature», même si elle pense que le but de l’école c’est aussi d’amener les élèves à découvrir les auteurs classiques. La percée de la littérature jeunesse l’enthousiasme: «Je trouve formidable le phénomène Harry Potter, car ainsi des jeunes qui n’avaient jamais lu ont découvert la lecture et l’envie de lire.»

Antoinette Schär accorde une place importante à la lecture littéraire en classe parce que c’est quelque chose d’essentiel dans son parcours personnel, mais remarque que les programmes ne lui font pas assez de place.

Pour sa part, elle varie les activités, ne se limitant pas à l’étude de texte ou au résumé. Elle propose par exemple à ses élèves de jouer certaines scènes, de modifier certains passages ou même d’écrire un autre déroulement pour qu’ils s’approprient le texte et les réactions des personnages. Du côté de la littérature romande, elle aborde tout particulièrement Corinna Bille. Antoinette Schär organise aussi des activités hors de la classe autour du livre: cette année, elle a visité avec ses élèves la Maison du

Antoinette Schär: «L’enseignant a un rôle fondamental à jouer dans l’approche de la lecture.» conte à Dorénaz ainsi que le Salon du livre de la jeunesse à Saint-Maurice. «C’est une manière différente d’essayer d’inviter les non-lecteurs à lire», souligne-t-elle.

Pour partager le goût de lire, elle relève l’importance de la lecture à haute voix. En s’arrêtant au moment où le suspense devient palpitant, elle tente de créer l’envie de découvrir la suite. Elle profite également des lectures suivies pour lancer la discussion entre élèves autour du livre.

«Il ne suffit pas de dire à un élève d’aller à la bibliothèque et de lire un livre pour qu’il le lise, l’enseignant a un rôle fondamental à jouer dans l’approche de la lecture», insiste-t-elle. Apprivoiser la lecture doit commencer tôt en famille et à l’école mais se poursuivre sans relâche à ses yeux, tout en cultivant la notion de plaisir, car lire ne doit jamais être une corvée. Le rôle de l’enseignant est d’amener l’élève à comprendre que lire contribue à la formation de l’individu. «Lire aide à grandir, car la lecture permet de réfléchir, de ressentir des émotions selon un autre point de vue», observe-t-elle. C’est en cela que l’effort pour devenir lecteur lui semble valoir la peine d’être dépassé, surtout dans notre société qui ne favorise pas la lecture.

Pas de littérature pour les apprentis

Lire aide à grandir.

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Marie-Françoise Gabioud Délèze enseigne le français aux employés de commerce. Elle-même adore la lecture. Aujourd’hui, avec un métier et des enfants, elle n’a cependant plus guère le temps de lire. Pour elle, la littérature sert à rêver, à comparer des idées, à communiquer, mais elle souligne que la littérature n’est toutefois pas seule à permettre cela.

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Selon les directives officielles, les apprentis employés de commerce n’ont pas d’enseignement littéraire et tous les textes lus en classe sont issus de la presse. Par contre, la littérature est au programme de ceux qui suivent la maturité professionnelle. Marie-Françoise Gabioud Délèze, ayant elle-même fait des études classiques, regrette dans une certaine mesure cette absence de culture littéraire dans la formation des apprentis.

«Cependant, avec deux heures de français par semaine, il faut faire des choix et les jeunes qui sont en apprentissage ont des attentes concrètes et pratiques», précise-t-elle. Elle remarque aussi que le manque de vocabulaire de nombre de jeunes est un obstacle au plaisir de lire. Elle note pourtant que cela ne les empêche nullement de développer quantité d’autres compétences. Lors des exposés, elle donne la possibilité aux apprentis de parler d’un sujet à choix, mais aucun n’a présenté un livre cette année.

«Il serait souhaitable que la littérature au sens large ait une place plus grande dès le début de la scolarité, car un jeune qui n’a ni lu et ni écrit jusqu’à 16 ans ne lira et n’écrira pas ensuite et n’en aura même pas l’envie», estime Marie-Françoise Gabioud Délèze. Reste qu’il lui arrive de se demander si la littérature peut encore plaire aux jeunes. Souvent le dernier livre que les apprentis ont lu était une obligation scolaire. Elle constate qu’ils vivent dans un monde où l’image et l’oral sont omniprésents, et l’écrit n’y a plus guère sa

Marie-Françoise Gabioud Délèze: «Avec deux heures de français par semaine, il faut faire des choix.» place. Elle s’interroge pour savoir s’il faut se battre ou non contre cette réalité. Elle observe que la lecture est un loisir délaissé, car la lecture contrairement à la télévision exige un effort avant d’être un plaisir.

Diversité des approches au collège Pierre-Alain Délitroz est professeur de français et d’histoire au collège de la Planta à Sion. Pour lui, «la littérature c’est un dialogue entre le texte et le lecteur qui aide à se connaître et à se forger un jugement». Il estime important d’expliquer aux élèves à quoi sert la littérature avant de l’enseigner. Lui-même lit beaucoup, mais s’aperçoit qu’il relit essentiellement les ouvrages travaillés en classe avec ses élèves.

Ouvert à diverses formes littéraires, Pierre-Alain Délitroz travaille avec ses étudiants des nouvelles étrangères ainsi que des textes d’auteurs contemporains comme Daniel Pennac ou Alexandre Jardin parce qu’ils plaisent généralement aux jeunes. Certains auteurs ap-

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préciés des étudiants, Stephen King par exemple, lui sont néanmoins totalement étrangers. Il ne traite donc pas ces auteurs en classe, mais laisse aux étudiants la possibilité d’en parler lors d’exposés. La littérature romande a aussi une petite place dans le programme de la maturité, mais il constate que celle-ci malheureusement ne rencontre guère l’intérêt des jeunes.

Pierre-Alain Délitroz: «La littérature est un dialogue entre le texte et le lecteur.»

Lorsqu’il aborde les auteurs classiques du programme, il essaye de partir de passages susceptibles d’intéresser les étudiants pour leur donner ensuite l’envie de lire l’œuvre intégrale. «Avec mes étudiants, je lis parfois des extraits à haute voix parce que je pense que l’enthousiasme pour les livres peut être communicatif», souligne-t-il. Il ajoute qu’il faut ensuite leur faire comprendre que l’effort exigé par l’explication de textes peut enrichir la lecture. Même conscient que cela ne marche pas systématiquement et que tous ses étudiants ne sont et ne deviendront pas des passionnés de littérature, il conserve l’ambition de casser les frontières entre lecture scolaire et lecture plaisir.

A son avis, l’auteur doit susciter leur réflexion et c’est pourquoi il privilégie l’entrée dans le texte par les sentiments plutôt que par la technique. L’histoire littéraire vient ensuite. Tout comme la narratologie, c’est un moyen parmi d’autres d’approcher les textes. «Le but, c’est que les élèves découvrent par eux-mêmes et qu’il y ait une interaction au sein de la classe autour du livre», commente-t-il. Il voit dans le fait que tous les professeurs du collège n’ont pas la même approche que lui de la littérature en classe une preuve de la richesse de l’enseignement littéraire.

Pierre-Alain Délitroz pense que la familiarisation avec la littérature pourrait commencer avec de jeunes élèves, à un autre niveau bien évidemment. Cela donnerait à tous les enfants la chance de découvrir la littérature, car elle est un exemple pour apprendre à écrire et donc à communiquer et à créer. Il souhaite donner à ses étudiants les moyens nécessaires pour apprécier la littérature et aussi pour qu’ils écrivent eux-mêmes, en créant des personnages et des mondes imaginaires.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Prochain dossier: Les premiers degrés de la scolarité.

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L a littérature romande D. Jakubec

La littérature romande en tant que telle est souvent ignorée, mais les écrivains, les textes, les poèmes le sont peut-être moins. Dans la bibliothèque de Dorigny, par exemple, les œuvres des écrivains français et francophones voisinent selon l’ordre alphabétique sans distinction ni mise à part. C’est affirmer que la littérature romande est d’abord littérature, son souci

L’étude de la littérature romande est riche d’implications et de propositions fécondes d’analyses. principal, le travail sur la langue et les genres, ses réseaux, l’intertextualité et la transtextualité. Pour qu’elle vive, il faut la lire; et quand on la lit, on y trouve les espaces rêvés, la nourriture désirée, la force de résistance, mais on peut aussi être déçu, désarçonné, inquiété; on peut aussi y rester indifférent, et elle paraîtra insignifiante ou convenue, au cœur de ce que l’on fuit plutôt que de ce que l’on cherche. Mais c’est cela, la littérature, un ensemble problématique à interroger et scruter, sans modèle ni maître.

Lieu d’interrogation sur la littérature romande

à l’école des projets de recherches sur les écrivains et artistes romands, le plus souvent en équipe: publications de correspondances et de documents autobiographiques principalement qui permettent d’étudier et présenter le contexte historique et culturel des auteurs étudiés et de leurs œuvres: nous avons travaillé bien évidemment sur Ramuz, mais aussi le peintre Alexandre Cingria, Guy de Pourtalès, mais aussi Charles-Albert Cingria, Gustave Roud et le peintre René Auberjonois, le musicien Ernest Bloch, le peintre Félix Vallotton qui a publié, en homme de lettres singulier, trois romans. Nous avons étudié aussi, grâce à des documents d’archives, des revues, qui sont un instrument lié à la fois aux créateurs et à leur temps et révèlent ainsi les tensions esthétiques, intellectuelles et spirituelles, propres à une époque ou un temps donné. Nous travaillons actuellement à un très grand projet d’édition critique des vingt-deux romans de Ramuz pour la Bibliothèque de la Pléiade et des Œuvres complètes pour les éditions Slatkine.

Depuis qu’une Histoire de la littérature en Suisse romande a paru, sous la direction du professeur Roger Francillon, de l’Université de Zurich, en quatre volumes (Lausanne, Payot, 1996-1999), nous pouvons espérer des développements nouveaux dans l’enseignement de la littérature romande, d’autant plus que le quatrième volume traite de la création contemporaine, avec une rigueur non dénuée de prudence et une quantité d’informations utiles pour éclairer des pistes de lectures, de recherches et d’interprétations.

Cela dit, il est nécessaire qu’il y ait un lieu où l’on s’interroge sur la littérature écrite et réalisée dans un pays Mais, heureusement pour notre littérature, elle n’est bien défini, selon une évolution historique singulière, pas enseignée qu’à Lausanne, mais aussi à Genève des données propres, comme celles de la Suisse roman(M. Jérôme Meizoz occupe une charge de cours régude: pour la littérature romande c’est l’Université de Laulière de deux heures hebdomadaires), à Neuchâtel et à sanne et son Centre de recherches sur les lettres roZurich dans le cadre de la littéramandes qui fait partie de la Faculture française (Mme Claire Jaté des lettres. Il y a d’une part un quier et M. Roger Francillon), à enseignement régulier de littéraBâle et à Saint-Gall avec une outure romande, intégré dans les verture sur les littératures frantrois cycles d’études de français: si cophones (M. Gérald Froidevaux les méthodes et les instruments et M. Vincent Kaufmann). Chacuconceptuels et linguistiques sont ne de ces universités forme de les mêmes, le corpus de textes, futurs enseignants, il y a donc lui, est différent, malgré de très nombreuses interactions avec les tout lieu de penser à un déveloplittératures française, francophopement de travaux critiques dont nes et nationales. D’autre part, notre littérature a vraiment très un Centre de recherches qui initie besoin. www.unil.ch/crlr/

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Tout pour être étudiée à l’école La littérature romande dispose par ailleurs de tout ce qu’il faut pour être étudiée à l’école, à tous les degrés, puisqu’elle possède des éditions de poche (Poche suisse compte plus de 200 numéros; L’Aire bleue, Poche Zoé, Minizoé, Poche poésie, Plaisir de lire permettent de lire en version intégrale de nombreux textes d’écrivains et mettent souvent l’accent sur le contemporain), des revues qui juxtaposent des textes d’écrivains aux esthétiques fort diverses, publient souvent des bilans ou des états de la question (Ecriture (Lausanne) et La Revue de Belles-Lettres (Genève), par exemple, même si elles vivent difficilement matériellement parlant), des dictionnaires, etc. Mais elle demande, moins balisée que la littérature française, un grand engagement de la part des enseignants, tant du point de vue

analytique que pédagogique, mais c’est probablement là que les découvertes et la curiosité des élèves peuvent être stimulées et les questions propres à la création regardées avec précision et finesse.

Un enseignant, qui se risque à présenter à ses élèves un écrivain vivant en Suisse française, romancier ou poète, a la possibilité de l’inviter facilement à venir parler de ses textes, lire ses poèmes, répondre aux questions relatives à la langue, au rythme, aux images, présenter son itinéraire, et bien sûr aussi le rôle, dans son propre trajet, de l’école et de la lecture. Je sais qu’Anne Perrier, parmi beaucoup d’autres, a souvent lu ses poèmes dans des classes et révélé, contre toute attente, que chacun pouvait entrer facilement dans son univers poétique, grâce, notamment, à la musicalité des vers et à la simplicité des mots.

Que manque-t-il donc à notre littérature pour exister pleinement? Qu’elle soit reconnue sans autre, pour ce qu’elle est, sans emphase ni défiance, comme un lieu de questions qui nous sont destinées et de plaisirs qui sont offerts à notre capacité d’invention, dans le rêve comme dans le refus.

Il existe un site qui présente la vie culturelle romande: www.culturactif.ch. Le Centre de recherches sur les lettres romandes a aussi un site, lié à celui de l’Université de Lausanne: www.unil.ch/crlr/

( l’ aut eure

A l’étranger, la littérature romande est enseignée dans le cadre des départements de littérature francophone qui se sont développés un peu partout, aux Etats-Unis comme en Europe de l’Est, en Angleterre comme en Italie. La littérature romande occupe, dans le concert des voix francophones, une place originale, puisqu’elle est la seule parmi ces littératures à être issue de la Réforme du XVIe siècle, donc protestante. Le retour de ces enseignements à l’étranger portant des regards extérieurs sur notre milieu, notre histoire et notre culture, induisant d’autres points de comparaison et d’autres références, permet de prendre une conscience plus nette de notre universalité ou, s’il y avait lieu, de nos singularités et de nos points de convergence. C’est la confrontation entre le particulier et le général, le même et l’autre, comme le recherchait passionnément Ramuz, qui rend l’étude de notre littérature riche d’implications et de propositions fécondes d’analyses.

Prof. Doris Jakubec Directrice du Centre de recherches sur les lettres romandes à Lausanne.

La littérature en citations Identité romande et littérature «La conception de littérature romande demeure aujourd’hui encore problématique», constate le spécialiste en la matière Roger Francillon. Constat assez déroutant pour qui veut avoir une idée précise de la place qu’occupe la Suisse française dans le cadre de la francophonie.

D’autant qu’une telle constatation entraîne la question corollaire, non moins cruciale, de savoir s’il existe vraiment une identité romande, une sorte de dénominateur commun sous lequel pourraient être rassemblés les écrivains de langue française. Difficulté supplémentaire, ils sont nés dans un espace géographique morcelé qui se situe entre le lac Léman à l’ouest et la rivière Sarine à l’est, et restreint de surcroît, peuplé d’un peu plus d’un million et demi d’habitants dont la diversité, eu égard à

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leur histoire et à leur confession, gêne une vue d’ensemble.

Paul Gorceix. Littérature francophone de Belgique et de Suisse. Paris: Editions Ellipses, 2000.

Place de l’histoire littéraire A un enseignement de la littérature fondé sur l’histoire littéraire et les textes fondateurs, s’est substituée une pratique pseudo-savante visant à organiser l’année en séquences didactiques, d’une douzaine d’heures de cours, où on «zappe» d’un texte à l’autre, on entrecroise des axes et des perspectives pour obtenir une grille rutilante derrière laquelle la littérature n’a plus qu’à se tenir coite.

Sauver les lettres. Des professeurs accusent. Paris: Textuel, conversations pour demain no 20, 2001 (postface de Danièle Sallenave).

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L a littérature à l’école: F. Calame-Gippet

La littérature a toujours eu sa place à l’école, dès la maternelle, comme support pour apprendre à parler, à lire, à écrire. Des albums du Père Castor et des romans de la bibliothèque rose ou verte (Hachette) par exemple, aux ouvrages innovants voire provocateurs des années 70-80, tous les enseignants du primaire se sont intéressés au choix d’albums et de petits romans pour la classe. Qu’en est-il aujourd’hui? Pourquoi semble-t-on redécouvrir l’importance de la littérature à l’école?

Place de la littérature En France, les nouvelles Instructions officielles insistent tout particulièrement sur l’importance de la littérature comme expérience culturelle mais aussi dans les apprentissages du lire-écrire. Elles lui accordent une large place et recommandent que l’on en facilite l’accès, y compris en lisant des textes aux élèves. Ces textes, de genres divers, feront l’objet d’activités d’interprétation (mise en voix, propositions de mise en scène, récitation) mais aussi d’écriture (détournement, pastiche, en cycle 3). Une liste d’ouvrages est publiée par le Ministère de l’Education nationale avec des propositions de «parcours de lecture».

Il est essentiel que se construise dans la classe, tout au long de l’année, une compétence culturelle en évitant toute «connivence culturelle», qui serait restrictive voire exclusive, vers la conception d’une pluralité des cultures.

Ces dernières années, la question de la littérature à l’école a fait l’objet de recherches et de débats, vers la détermination d’apprentissages spécifiques. Les chercheurs de l’équipe INRP dirigée par Catherine Tauveron soulignent que si on la distingue par son statut extra-ordinaire des textes non littéraires, on ne l’aborde pas différemment dans les apprentissages. Or la culture littéraire et le plaisir de lire se construisent; la lecture littéraire peut faire l’objet d’un apprentissage. En outre, la mise en résonance des textes tout au long de l’année permet aux élèves de se constituer des références, une culture littéraire. Encore faut-il distinguer dans la production actuelle les récits qui se prêtent à une lecture littéraire (on évitera donc les textes «lisses» – ceux que Barthes qualifiait de «lisibles») puis les catégoriser en fonction des problèmes qu’ils posent, des connaissances culturelles qu’ils supposent, des savoir-faire qu’ils réclament.

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quels enjeux?

La spécificité de chaque texte en oriente le traitement didactique, détermine la nature des tâches proposées aux élèves, en particulier les reformulations à visée interprétative. Quel que soit le parcours de lecture proposé, que l’on demande aux élèves d’imaginer oralement ou par écrit la suite d’un texte (ce qui demande à l’enseignant de savoir repérer les «carrefours» interprétatifs) ou qu’on les fasse entrer dans un récit à travers

La conceptualisation du genre va de la maternelle à l’université, d’où l’importance des bases de réflexion. des fragments mis en résonance, l’essentiel est que les élève soient actifs, qu’ils questionnent et confrontent leurs lectures. Les activités autour de la lecture de la littérature peuvent être le lieu d’expression des élèves, et surtout des élèves dits «en difficulté»: le lieu d’un partage des cultures.

Si le rapport distancié aux textes se construit tout au long de la scolarité, la lecture référentielle, l’identification au héros, sont également à prendre en compte dans les échanges. En ce sens, on privilégiera les «réactions à chaud» et les écrits libres. Ces activités alterneront avec des questions de compréhension et des confrontations d’interprétations, dont la base pourra être une intervention sur le texte (écrire ou dessiner la suite possible, transposer,…) ou un écrit de travail - écrit éphémère destiné à servir de support à des échanges.

Identification des genres S’il est important d’introduire très vite dans la réflexion des textes dont l’identité générique est discutable ou subvertie, il faut dans un premier temps amener les enfants à identifier des normes génériques, tout en montrant la complexité de l’entreprise de classification. D’un point de vue didactique, on peut considérer, en se référant au linguiste M. Bakhtine, que les genres comme répertoire de formes conventionnelles intervenant dans la production comme dans la réception doivent faire l’objet d’un apprentissage le plus tôt possible. L’horizon du genre dessine des attentes de lecture-écriture.

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La série des Chair de poule, chez Gallimard, peut servir de clé pour comprendre certains récits fantastiques sophistiqués. Dans un premier temps, il s’agit de faire découvrir aux élèves les normes qui codifient la réception: travail sur l’incipit, monde représenté (en particulier les descriptions énigmatiques), suspense (fins de chapitres),… Tout au long de la lecture, les élèves sont invités à prendre la place de l’auteur pour rédiger le début (après observation de la couverture), une fin de chapitre, une description énigmatique. La confrontation des écrits entre eux puis au texte de l’auteur permettra d’éclaircir des procédés d’écriture, de mesurer le pacte de lecture.

Voici un exemple typique de début de roman écrit par un élève de CM1 (l’événement horrible est présenté d’entrée de jeu): Il était une fois, dans une grande salle, il y avait une momie qui sortait de sa tombe très bizarre. Elle était enroulée de grandes bandes un peu trop grandes. Elle faisait très peur.

Après lecture du premier chapitre (arrivée de la famille en Egypte) et référence aux film connus, les élèves reviennent sur leur représentation d’un début de roman d’épouvante: «il faut faire du suspense».

Le travail autour des genres doit être mené tout au long de l’année, en amenant l’élève à se poser régulièrement la question du genre, quitte à revenir sur une première impression après lecture. Sur la question complexe du genre, la conceptualisation va de la maternelle à l’université, d’où l’importance des bases de la réflexion: il faut éviter toute approche simplificatrice. Les jeunes élèves doivent comprendre très tôt qu’il s’agit là d’une exploration diversifiée qui ne fait que commencer.

On peut également envisager des séances spécifiques: une première séance peut être consacrée à l’état des lieux des savoirs et savoir-faire des élèves: un échange collectif au sujet des «sortes» de livres que l’on lit, des films que l’on regarde. D’autres séances peuvent être consacrées à des tris de livres, en groupe, avec justification des catégories proposées. Les élèves s’appuieront sur l’analyse du paratexte (l’identification par les élèves des différents éléments apparaissant sur la pre-

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mière et la quatrième de couverture est un apprentissage préalable) et sur l’exploration rapide en feuilletant des photocopies de pages de couverture et d’extraits peuvent remplacer les livres. On proposera aux élèves de chercher à identifier le monde de référence et le type de personnages: ces observations leur permettront de commencer à conceptualiser des critères génériques en partant du contenu.

Il s’agit chaque fois de prendre en compte toutes les propositions des élèves en leur demandant de les justifier. On n’imposera pas de vocabulaire spécifique: dans une classe de CE1, par exemple, les élèves ont différencié «des histoires du futur», «des aventures d’animaux», «des enquêtes». En CM1, une première séance de tri permet d’aboutir – non sans controverses – aux catégories suivantes: «policiers», «science-fiction», «contes et légendes», «aventures héroïques», «avenCertains tures de vie», «roman livres aventurier», «roman ropermettent mantique».

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Il faut cependant tenir compte des capacités d’abstraction et de la connaissance du monde des enfants pour élaborer un dispositif adapté. Comme le montre bien Karl Canvat, il est important de mettre en place des stéréotypes génériques, à partir des genres paralittéraires et des textes «classiques». En ce qui concerne les jeunes élèves, il me semble intéressant de s’appuyer sur les collections stéréotypées, affichant un genre (policier, science-fiction, fantastique,…) qui prolifèrent actuellement - pour les analyser, les critiquer, voire les dépasser.

de piéger les élèves et de complexifier leurs représentations.

Tout au long de l’année, on proposera la lecture de genres différents. Certains livres permettent de piéger les élèves et de complexifier leurs représentations. Tel est le cas du recueil Le Rêveur de Ian Mc Ewan: les élèves croient identifier un récit de vie réaliste, puis se croient dans un roman d’épouvante – pour conclure finalement qu’il s’agit d’une «aventure rêvée», d’un «récit de rêve». Nous leur avons proposé ensuite Le Jardin de minuit, de Philippa Pearce: ils ont cru reconnaître un récit de vie réaliste, puis un récit de rêve – pour finalement conclure qu’il s’agissait d’un nouveau genre car il se passait des choses inexpliquées.

Identifier les genres, cela met en perspective des attentes de lecture, avec l’idée que l’on peut choisir ses lectures en fonction de ses goûts en connaissance de cause:

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Des fois, je me trompe de genre. Exemple: Je prends un livre, je regarde le dessin de la 1re de couverture et 4e et je me dis ça doit être un Aventure et c’est de la science-fiction (Kevin)1.

Canvat K. Enseigner la littérature par les genres, De Boeck, 1999.

Oui, des fois ça m’arrive, parce que je ne cherche pas beaucoup (Adeline).

Calame-Gippet F. et Marcoin D. Des dispositifs didactiques et pédagogiques pour construire la lecture littéraire à l’école, Repères, n°19, Comprendre et interpréter les textes à l’école, INRP, 1999.

Je n’ai jamais eu de surprises, je fais attention et je cherche des indices (Hugo).

Tauveron C. (ouvrage coll., sous la dir. de). La lecture de la littérature, un apprentissage essentiel pour l’école, Hatier, 2002.

Note Réponse à un questionnaire écrit, en fin d’année (orthographe corrigée).

( l’ aut eure

Je ne me trompe jamais parce que je lis le livre avant, je n’aime pas savoir le genre avant de l’avoir lu (Benjamin).

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Références

Fabienne Calame-Gippet est maître de conférences en Sciences du langage, enseignant chercheur à l’IUFM Nord – Pas de Calais. Elle a participé avec Marie-Dominique Cruypenninck (classe de CM1) à la recherche INRP Didactisation de la lecture littéraire du récit à l’école, dirigée par C. Tauveron.

La littérature en citations

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Un acte de communication

Loin de la démocratisation

Toutefois, pour la majorité des élèves de collège et de lycée qui tentent une définition, la littérature est constituée d’un ensemble de textes ou d’écrivains célèbres, de «classiques» disent certains. (…) Cette sensibilité à la forme, au pouvoir des mots, à l’activité imageante qu’ils déclenchent chez le lecteur est loin d’être partagée: le sentiment d’altérité provoqué par l’écriture littéraire se traduit aussi par des formules de rejet qui font de la littérature quelque chose d’à part, un domaine réservé aux gens cultivés. Ce sentiment d’exclusion n’existe pas chez la minorité d’élèves qui conçoivent la littérature comme une activité, comme un acte de communication.

Annie Rouxel. Enseigner la lecture littéraire. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 1996.

On est donc assez loin d’une réelle démocratisation de l’enseignement. On peut alors se demander – et c’est une hypothèse qu’il conviendrait d’explorer attentivement du point de vue de la recherche –, si les pratiques d’enseignement de la littérature au collège, telles qu’on les rencontre massivement, ne renforcent pas les difficultés des élèves de milieu socialement défavorisé, rendant difficile et douloureuse, voire impossible, la rencontre entre leurs pratiques culturelles socialement construites et les pratiques scolaires attendues au lycée.

Coordonné par Patrick Demougin et Jean-François Massol.

Lecture privée et lecture scolaire. La question de la littérature à l’école. Grenoble: Centre de documentation pédagogique de l’académie de Grenoble, 1999.

Complémentarité des lectures

Défense du français

Le modèle humaniste n’est pas mort, puisque chaque année l’école réussit à former des lecteurs littéraires qui n’ont rien à envier à leurs aînés. Mais ils sont peu nombreux au sein de la jeune génération. La prolongation du séjour dans l’enseignement secondaire ne se traduit pas par la généralisation de ce modèle. L’école n’est pas le lieu d’une socialisation littéraire uniforme. (…)

La définition de la lecture au collège ménage la possibilité d’une articulation féconde entre lecture ordinaire et lecture savante. La première sert d’appui à la seconde et non de repoussoir.

Christian Baudelot et al. Et pourtant ils lisent. Paris: Seuil, 1999.

«Disposer d’un spectre de vocabulaire étroit et réduit, subir lors de sa formation une pédagogie de raréfaction littéraire, pratiquer une langue réduite au minimum vital, s’arranger quotidiennement d’une oralité sommaire, voilà qui interdit toute pensée, et à jamais. Sans mots, sans vocabulaire, sans syntaxe, sans langage, sans verbe, sans orthographe, réfléchir devient structurellement impossible. Ni pensée générale globale, ni, a fortiori, pensée fine, précise et rigoureuse. Le langage reste la condition sine qua non de la pensée.» Michel Onfray.

Défense du français. Lausanne: Bulletin édité par la section suisse de l’Union internationale des journalistes et de la presse de langue française, N° 424, janvier 2002.

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E nseignement de la lecture T. Thévenaz et B.Schneuwly

La légitimité de l’enseignement de la lecture-écriture littéraire a été ébranlée, à l’image de tous les domaines d’enseignement, dès le début des années 1970, au travers des débats sur la démocratisation des études et des théories de la reproduction. Ce constat n’implique aucunement un détrônement de la littérature ou de la prééminence du narratif. Le littéraire reste privilégié dans les pratiques et parfois également dans les moyens d’enseignement et les programmes officiels1.

La sensibilisation à la diversité des genres littéraires répond à une exigence démocratique.

Mis en opposition avec les textes pour agir, pour réfléchir ou pour apprendre, estimé par certains plus proches des capacités et des représentations des élèves, plus central pour le futur citoyen, l’enseignement de la littérature reste également controversé quant à son objet et ses objectifs spécifiques. Ces quelques remarques montrent que l’enseignement du littéraire relève d’une réflexion curriculaire d’ensemble de l’enseignement du français. Quelles capacités et connaissances littéraires construire? Les connaissances portent-elles sur des auteurs, des textes phares, une histoire de la littérature? S’agit-il de connaître le roman, la poésie, le théâtre? De capacités de lire, de dire et d’écrire ces genres de textes? Ou s’agit-il plutôt d’une sensibilisation à ces genres littéraires dans un but d’intégration sociale ou interculturelle, les textes étant alors plus des prétextes poursuivant des objectifs éducatifs éthiques? Quelle part réserver aux genres littéraires parmi l’ensemble des genres à enseigner et à apprendre au cours des cycles élémentaires, primaires et secondaires de l’école obligatoire? Et en dernier ressort, y at-il une opposition entre l’enseignement au travers de genres de textes différents, incluant des genres littéraires, comme le proposent les nouveaux moyens romands S’exprimer en français (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001) et un enseignement littéraire?

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écriture littéraire Sans aucune prétention à vouloir répondre à toutes ces questions, il s’agit de mettre quelques éléments en discussion. Nous commencerons par définir ce que nous entendons par littérature et des objets d’enseignement et d’apprentissage. Nous défendrons le point de vue que l’école obligatoire a pour tâche la maîtrise de genres de texte oraux et écrits différents dans lesquels figurent des genres littéraires, l’enseignement de littérature à proprement parler étant plutôt dévolu au secondaire supérieur. Pour finir, nous profilerons quelques axes pour l’enseignement.

Définition de la littérature, des textes littéraires et de leur enseignement Constituée en champ autonome, la notion de littérature s’impose dès la moitié du 19e siècle. Ce champ suppose d’une part divers agents: des auteurs indépendants de seigneurs qui les rétribuent, des imprimeurs, des éditeurs, des libraires, des cercles de lecteurs, des critiques et des revues spécialisées. d’autre part des œuvres2; dominée à ce jour par le roman, la littérature comprend, en nombre moindre, les textes poétiques ou de théâtre.

Bourdieu (1992) décrit le champ comme champ restreint, pour les œuvres à visée esthétique destinées à des lecteurs érudits à faible diffusion, ou comme champ élargi pour les œuvres largement diffusées et lues. Cette définition du champ littéraire incluant les domaines d’activités et des formes sémiotiques spécifiques, restreintes ou élargies, intègre la paralittérature – roman policier, fantastique, roman à l’eau de rose, bandes dessinées, théâtre de boulevard, etc. – à la littérature.

Un enseignement de la littérature porte en conséquence à la fois sur l’histoire de la constitution du champ, de ses agents principaux que sont les auteurs et les critiques, les éditeurs et des formes sémiotiques principales. Défini ainsi, on conclura aisément que cet objet d’enseignement est prioritairement dévolu au secondaire

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supérieur, ce qui ne signifie toutefois pas son absence totale au primaire et au secondaire inférieur; sinon la littérature de jeunesse notamment, qui a connu un essor substantiel ces dernières trente années, mais également d’autres formes littéraires accessibles à des plus jeunes élèves, seraient écartées. Elles seront présentes à partir de certaines formes sémiotiques privilégiées telles que l’énigme policière, les contes, les récits fantastiques ou d’aventure, des textes poétiques ou de théâtre et à travers une initiation à des pratiques de critiques littéraires en herbe; il en sera question ciaprès.

Les formes sémiotiques composant le littéraire, constituent des ensembles de genres ou des genres au sens de Bakhtine (Schneuwly, 1995), à savoir: stables parce que servant à agir dans une classe définie de situation de communication qui vise des effets mettant en scène des sentiments, émotions humains, le plaisir de la mise en texte; diffusés par des éditeurs et des libraires; reconnaissables et disponibles du point de vue de la situation de communication, mais aussi de la structure et de la configuration des unités linguistiques qui les composent; flous parce que composés d’ensembles de textes hétérogènes; historiquement constitués.

Cette définition montre qu’il n’y a pas une opposition entre enseignement littéraire et enseignement à partir des genres de textes, tel que préconisé dans les

nouveaux moyens romands d’expression, l’enseignement littéraire s’effectuant au travers de certains genres de texte littéraire. De plus, l’enseignement à partir des genres fait entrer le littéraire à l’école enfantine, primaire et secondaire inférieur au même titre que d’autres genres.

Quelques axes pour l’école obligatoire Esquissons rapidement quelques axes qui montrent comment le travail sur des textes littéraires peut s’effectuer dans le cadre des séquences didactiques pour l’expression orale et écrite.

Sensibilisation à la diversité des genres littéraires. Ce premier axe répond à une exigence démocratique de doter les élèves d’images et d’expériences concernant un nombre étendu et divers de textes, une sorte de capital ressource. Au travers de l’animation de bibliothèque de classes, des choix pour l’acquisition et de la présentation de livres par les élèves – ne se limitant d’ailleurs pas aux genres littéraires –, une sensibilisation à la diversité des genres s’effectue.

L’utilisation des séquences des nouveaux moyens romands suppose la création d’images des genres. La vie de la bibliothèque de classe ou d’école est à envisager comme une préparation et une articulation aux séquences d’enseignement.

Comparaison des caractéristiques propres au monde représenté des contes merveilleux, d’animaux, de la fable, de la légende, du récit d’aventure et fantastique, du polar… Faire repérer les personnages, leur description et le monde dans lequel ils évoluent enclenche un processus clarificateur de la notion complexe de fiction entre le vrai, le vraisemblable, le réel; le merveilleux, le surnaturel, le fantastique, l’aventureux; le suspense et l’épouvante. Une telle clarification favorise un positionnement du monde de la science, des savoirs et du monde de l’acculturation aux valeurs, à l’expression des sentiments et aux manières de les traduire à l’écrit à travers le monde représenté fictionnel ou non.

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L’initiation aux pratiques des auteurs en fonction des genres constitue une piste de travail possible.

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Initiation à des pratiques littéraires. Le monde des agents du champ littéraire défini plus haut représente un univers à découvrir. Des rencontres avec des auteurs qui parlent

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Mise en place de dispositifs pour la lectureécriture favorisant des discussions de type interprétatives. Les séquences didactiques se focalisent sur la production, le texte représentant le problème à résoudre pour les élèves. Ils sont progressivement dotés d’outils métalangagiers pour y parvenir. En vue d’accompagner les élèves dans la construction de leurs capacités de lecteur tout au long de la scolarité obligatoire, des dispositifs comme Les cercles de lecture (Vanhulle, 1998; Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2001) enclenchent successivement des confrontations au texte, individuelles, par groupe et collectives, favorisant de multiples retours au texte engendrant des ajustements et des déplacements de points de vue. Au travers de cercles de lecture, les élèves sont accompagnés dans la découverte d’ouvrages d’une certaine longueur – que les élèves ne sont en principe pas amenés à produire à l’école obligatoire – offrant une résistance à la compréhension3.

L’enseignement du lire-écrire à partir des genres de texte proposé dans les moyens romands d’expression inclut des textes fictionnels et non fictionnels, de la «bonne» littérature et des «mauvais genres». 8 séquences sur 35 abordent des genres littéraires. Les axes ci-dessus esquissent des pistes pour utiliser le potentiel qu’elles recèlent. Les Cercles de lecture plus particulièrement, complémentaires aux séquences, représentent une perspective susceptible de développer les capacités de compréhension et d’interprétation des élèves de textes littéraires.

Références bibliographiques Bourdieu, P. (1992). Les règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire. Paris: Seuil.

Meyerson, I. (1995). Les fonctions psychologiques et les œuvres. Paris: Albin Michel (1re édition, 1948, Paris: Vrin).

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Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (Dir.) (2001). S’exprimer en français. Séquences didactiques pour l’oral et l’écrit, volumes I, II, III. Bruxelles: DeBoeck & Larcier.

Reuter, Y. (1996). Eléments de réflexion sur la place et les fonctions de la littérature dans la didactique du français à l’école primaire. Repères, nouvelle série, 13, 7-25.

Schneuwly, B. (1995). Apprendre à écrire. Une approche socio-historique. In J.-Y. Boyer, J.-P. Dionne & P. Raymond (Dir.), La production de texte. Vers un modèle d’enseignement de l’écriture (pp. 73-100). Montréal: Editions logiques.

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école: du texte réticent au texte proliférant. Repères 19, 9-38.

Terwagne, S., Vanhulle, S. & Lafontaine A. (2001). Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteurs. Bruxelles: DeBoeck, Duculot.

Vanhulle, S. (1998). Des «transactions» du lecteur aux «cercles de lecture». Littérature et interactions sociales à l’école primaire. Education et recherche, 20/2, 216-237.

Notes 1

Reuter (1996) le montre dans sa contribution Eléments de réflexion sur la place et les fonctions de la littérature dans la didactique du français à l’école primaire et parle d’omniprésence disséminée.

2

Œuvre se définit ici à partir de Meyerson (1995) comme œuvres humaines, comme domaines de pratiques constitués avec ses outils spécifiques, ses concepts, ses systèmes sémiotiques.

3

Tauveron parle de texte réticent (1999).

( uteurs les a

de leur travail, des éditeurs qui explicitent leur choix d’édition, leur part dans la fabrication d’un livre de littérature de jeunesse clarifie ce qu’est un livre et les métiers qui contribuent à sa fabrication. La fréquentation de bibliothèques publiques, de librairies, la participation à des séances de lecture littéraire, entrent dans l’initiation aux pratiques littéraires.

Thérèse Thévenaz-Christen et Bernard Schneuwly, FPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation), Genève.

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E nseigner la lecture via l’objet littéraire Christophe Ronveaux travaille à la FPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation) à Genève et à la Faculté des lettres de l’Université de Louvain en Belgique. Son approche de l’enseignement du français et plus particulièrement de la littérature est double à plus d’un titre. En Suisse, il est rattaché à la formation des enseignants du primaire et du secondaire I et en Belgique il s’occupe de la formation des professeurs de littérature dans les grandes classes. Romaniste, linguiste, agrégé pour l’enseignement secondaire supérieur (15-18 ans), Christophe Ronveaux termine actuellement une thèse sur la didactique du français oral, de la maternelle à l’université. Ce riche parcours lui donne une vision particulièrement complète de l’enseignement littéraire.

Christophe Ronveaux, que dites-vous à ceux qui ne comprennent pas à quoi sert la littérature?

L’une des premières causes du rejet de l’enseignement de la littérature, c’est que pour certains il vaut mieux que les élèves apprennent d’abord à lire, sous-entendant que l’on n’apprend pas à lire avec des textes littéraires. Le mythe de l’objet littéraire réservé aux grands élèves perdure. Or il me semble justement que dès l’instant où l’on construit du sens, on interprète. Et si lire c’est établir des inférences, peut-être que l’objet littéraire peut aider à construire ces mécanismes cognitifs. L’objet littéraire pourrait alors devenir une porte d’entrée privilégiée pour la lecture. L’enjeu n’est pas d’enseigner la littérature aux enfants, mais d’enseigner la lecture par le truchement de la littérature.

Cet enjeu vaut aussi bien pour le primaire que pour le secondaire, car il s’agit de construire une compétence afin de réaliser ces inférences. Il faut toutefois bien constater que dans les grands degrés l’on ne fait souvent plus de la lecture, mais seulement de la littérature, et cette hiérarchie est un peu dommage. On enseigne l’objet sans passer par le rapport à celui-ci.

A côté de l’utilité de la littérature, il y aussi la question de ses frontières. En d’autres termes, quelle est la définition de la littérature?

Il y a divergence entre ceux qui considèrent que c’est d’abord un patrimoine culturel et ceux qui estiment que c’est avant tout une production culturelle, incluant la BD, les romans policiers, la littérature de jeunesse et les albums pour les tout-petits. Certains enseignants continuent à maintenir l’opposition entre litté-

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rature pure et impure, avec une entrée par la littérature impure, comme si la littérature pure était seulement destinée aux plus grands.

La définition de la littérature est-elle en fait si importante?

Je n’en suis pas certain. La séparation esthétique entre bonne et mauvaise littérature n’est pas une bonne question. Personnellement, je ne suis pas sûr qu’Harry Potter soit de la sous-littérature et il me paraît plus intéressant de s’interroger sur le statut d’une œuvre littéraire. Les raisons du succès de tel ou tel livre méritent que l’on s’y arrête. La place qu’occupe la lecture parmi les loisirs est aussi révélatrice d’une société.

Le mythe de l’objet littéraire réservé aux grands élèves perdure.

L’effort pour lire contraste avec la facilité d’accès aux images…

C’est à mon sens moins lié à une différence de complexité qu’à une différence de modalité temporelle.

L’image est directement imprimée par notre œil alors que la lecture nécessite un décodage. C’est à ce niveau que se situe la difficulté du lecteur. Le texte n’est pas plus compliqué que l’image, mais son mode de perception n’est simplement pas le même.

La littérature, c’est aussi le lien entre lecture et écriture…

Oui et ce lien essentiel peut se faire tôt dans la scolarité, par exemple par le biais de la poésie. Il existe une très belle poésie appréciée des enfants et qui en plus fait passer des valeurs. La poésie peut vraiment être un incitant à l’écriture, avec ce mélange de règles et de créativité.

Au niveau des pratiques de classe, existe-t-il des grandes différences au sein de la francophonie?

En Belgique, la littérature au primaire se limite à la lecture de quelques romans de jeunesse. A l’école élémentaire, c’est le vide, hormis de temps en temps quelques comptines, des petits poèmes à chanter et parfois une petite pièce de théâtre qui est jouée. Dans les programmes, rien n’est systématisé. Et même si la pratique

Résonances - Mai 2002

)

© Festival Rilke 2000 à Sierre

existe, elle mériterait d’être Quelles sont les pistes de davantage cadrée et problélecture les plus intéressanmatisée pour faciliter la tâche tes pour enseigner la lectudes enseignants qui manquent re littéraire? par ailleurs d’outils. En Suisse Débattre autour d’un texte litromande, il me semble que du téraire est une démarche qui point de vue officiel, il n’y a pas me plaît beaucoup, car la littégrand-chose non plus. En Franrature est porteuse de valeurs. ce, c’est un peu la même situaMichel Tozzi invite par exemtion puisque la littérature est ple les enfants au débat philoréservée aux grands et de plus sophique à partir de la lecture c’est l’aspect-patrimoine qui d’albums. La découverte de est privilégié. Même s’il semble certains albums humoristiques que l’orientation soit en train comme Mina je t’aime peut de changer au niveau théoaussi constituer une initiation rique, il faut du temps pour à la lecture littéraire. Le rapque les pratiques se modifient port texte-image est une voie en profondeur. à explorer. Pour les plus grands Pour le secondaire, les différendegrés, la lecture des travaux des chercheurs belges donne ces sont plus nettes entre les des clés pour exploiter la lectupays. En France, pour les bachere littéraire à partir des textes liers, la littérature c’est d’abord proliférants ou résistants qui une liste d’une cinquantaine nécessitent une négociation du d’auteurs à étudier, dont seuleLa littérature, une porte d’entrée sens en classe. ment deux non français. En privilégiée pour la lecture…

Belgique, les instructions officielles mettent l’accent sur la lecture littéraire, avec des La lecture n’est donc plus seulement solitaire propositions d’ouvrages faisant référence à la connivenmais aussi collective… ce culturelle. Le but, c’est de faire accéder l’élève à un Oui, l’atelier de lecture par exemple invite à une aptravail sur les inférences. La situation en Suisse romande proche collective de la lecture. L’enseignant devrait semble plutôt se rapprocher de la perspective française, s’autoriser à lire en classe des textes, des chapitres enavec une priorité accordée à l’histoire littéraire. tiers en s’arrêtant sur un passage ou l’autre.

Quelles sont les orientations actuelles de la didactique de la littérature?

En Suisse, c’est quelque chose de vraiment nouveau et l’équipe à laquelle je collabore commence seulement à s’intéresser à la didactique de la littérature en tant que telle.

En ce qui concerne les perspectives belges, il y a un important travail au niveau de l’enseignement secondaire supérieur qui a été fourni par Jean-Louis Dufays et son équipe. L’accent est mis sur la notion de connivence culturelle et de stéréotype favorisant cette connivence.

Quant à la recherche dans le domaine de la littérature de jeunesse, elle en est à ses premiers pas, avec pour l’instant surtout une approche typologique.

En France, l’équipe de l’INRP se consacre à l’enseignement de la lecture littéraire pour les plus petits. Leur idée c’est de mettre en place, dès la compréhension, l’interprétation. Dans ce contexte, l’objet littéraire est privilégié dès le début de la scolarité, puisqu’il permet l’indécidabilité, c’est-à-dire la coexistence de deux interprétations.

Au Québec, la didactique de la littérature n’existe quasiment pas. Pour le secondaire, il y a toutefois une approche particulière autour de l’interculturel et de l’identité.

( Résonances - Mai 2002

La littérature est encore perçue par certains comme réservée à une «élite» scolaire. Voyezvous dans la démocratisation de la littérature un combat à mener?

C’est un beau combat, mais aussi une perspective de recherche. Contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce n’est pas parce qu’on suit une école professionnelle qu’il faut apprendre le français élémentaire et utilitaire. Dans leurs études, Dominique Ledur et Séverine De Croix démontrent que la littérature est un outil pour devenir simplement bon lecteur.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Références Patricia Joiret (ill. Xavier Bruyère). Mina je t’aime. L’école des loisirs, coll. Pastel.

Des titres d’albums invitant à la réflexion et à la discussion figurent dans Michel Tozzi (dir.), L'éveil de la pensée réflexive à l'école primaire, CNDP (2001): 1) Jo Hoestlandt (ill. Serge Ceccarrelli). Peur bleue chez les souris grises. Actes Sud, Junior, 1998.

2) Piotr Wilkon (ill. Joseph Wilkon). Une simple histoire d'amour. Actes Sud Junior, 1997.

3) Elzbieta. Bibi. L’école des loisirs, coll. Pastel, 1998.

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P our aller plus loin…

LIVRES Généralités - Tout public Patrick Demougin, JeanFrançois Massol. Lecture privée et lecture scolaire: la question de la littérature à l’école: actes de la journée d’étude organisée à l’IUFM de Nîmes, le 11 mars 1998. Grenoble: CRDP de l’Académie de Grenoble, 1999, 186 p. (Documents, actes et rapports pour l’éducation) Cote ORD: V-2-a DEM

1999, 200 p. ill. (Didactique. Langue et communication) Cote ORDP: V-2-d COU Danielle Marcoin, Le roman d’aventure à l’école: les héritiers de Robinson. Paris: Bertrand-Lacoste, 1997, 133 p. (Parcours didactiques à l’école) Cote ORDP: V-3-a MAR Marie-Hélène Porcar. En lisant des romans: construire des activités de français au cycle 3 et en 6e. Reims: CRDP de ChampagneArdenne, 1999, 151 p. (Mise à distance) Cote ORDP: V-3-a POR

Collèges-lycées Roger Aélion, Andrée Rave. 1001 lectures pour les lycées: de la classe au CDI (centre de documentation et d’information).

Grenoble: CRDP de l’Académie de Grenoble, 1998, 248 p.

Cote ORDP: V-3-0 AEL

(Savoirs en pratique. Français) Cote ORDP: V-3-0 ROS

Michel Baar, Michel Liemans. Lire l’essai. Bruxelles: De Boeck Duculot, 1999, 239 p. ill. (Savoirs en pratique. Français) Cote ORDP: V-3-a BAA

Rouxel, Annie. Enseigner la lecture littéraire. Rennes: Presses universitaires, 1996, 198 p. (Didact français) Cote ORDP: V-3-a ROU

Jacqueline Biard, Frédérique Denis. Didactique du texte littéraire: progressions et séquences. Paris: Nathan, 1995, 239 p. ill.

(Perpectives didactiques. Lettres) Cote ORDP: V-3-0 BIA Karl Canvat. Enseigner la littérature par les genres: pour une approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire.

Bruxelles: De Boeck Duculot, 1999, 298 p. ill. (Savoirs en pratique.

Français) Cote ORDP: V-3-a CAN Enseigner la littérature de jeunesse? Lyon: IUFM de l’académie de Lyon: Presses universitaires de Lyon, 1999, 147 p. (Collection IUFM) Cote ORDP: V-3-a ENS Ganna Ottevaere-van Praag.

Histoire du récit pour la jeunesse au XXe siècle: (19292000). Bruxelles: Bern: PIEPeter Lang, 1999, 394 p.

Cote OR: V-3-0 OTT Qui a peur de l’œuvre intégrale? Rouen: CRDP de Rouen, 1998, 121 p. (Chemin faisant) Cote ORDP: V-3-a QUI

Primaire Danièle Courchesne. Histoire de lire: la littérature jeunesse dans l’enseignement quotidien.

Montréal: Ed. de la Chenelière,

22

Isabelle Chelard-Mandroux, Anne-Marie Tauveron. Enseigner la lecture de l’œuvre littéraire au lycée. Paris: A. Colin, 1998, 277 p.

(Formation des enseignants. Professeurs des lycées) Cote ORDP: V-3-0 CHE Chantal Delessert. Ados: [bibliographie sélective de lectures pour adolescents]. Lausanne: Association romande de littérature pour l’enfance et la jeunesse (Arole), 2001, 24 p. Cote ORDP: V-3-0 DEL Jean-Pierre Goldenstein. Lire le roman. Bruxelles: De Boeck Duculot, 1999, 171 p. (Savoirs en pratique. Français) Cote ORDP: V-2-a GOL Littérature jeunesse au collège: les 750 titres proposés dans les livrets d’accompagnement des programmes. Grenoble: CRDP de l’Académie de Grenoble ; Paris: Delagrave, 2000, 254 p.

(Collection 36. Niveau collège) Cote ORDP: V-3-0 LIT Sylvie Rollet. Enseigner la littérature avec le cinéma. Paris: Nathan pédagogie, 1996, 288 p. ill. (Perspectives didactiques) Cote ORDP: V-3-a ROL Jean-Maurice Rosier, Didier Dupont, Yves Reuter. S’approprier le champ littéraire: propositions pour travailler l’institution littéraire en classe de français. Bruxelles: De Boeck Duculot, 2000, 204 p. ill.

Dominique Serre-Floersheim.

Les genres littéraires: de l’image au texte. Grenoble: CRDP de l’académie, 1996, 237 p. ill. (Collection 36. Image) Cote ORDP: V-2-a SER

CD-ROM Pédagogie de la lecture [Document électronique]: de la maternelle à la sixième. Paris: CNDP, 1996, 1 cédérom PC + 1 livret (28 p.). (Banques pédagogiques) (préscolaire, primaire, secondaire I).

Résonances - Mai 2002

)

Q uelques sites littéraires Site de littérature jeunesse Sur le web, on trouve de nombreux sites dédiés à la littérature jeunesse. Parmi eux, il en est un qui mérite de retenir plus particulièrement l’attention. Il s’agit de Ricochet, site du Centre international d’études en littérature de jeunesse. Ricochet présente l’actualité de la littérature jeunesse, rassemble des ressources bibliographiques, les adresses de revues, d’éditeurs, et propose des entretiens avec des auteurs, des illustrateurs, etc. Bref, ce site est des plus complets. http://asp.ricochet-jeunes.org/ie/sommaire.asp

dictionnaires et lexique…). Un moyen rapide d’accéder aussi bien au dictionnaire francophone universel en ligne qu’aux sites consacrés aux auteurs. http://www.portail.lettres.net/

Quelques autres adresses de sites de littérature… www.zazieweb.com, site de la communauté des e-lecteurs. www.lire.fr, site du magazine du même nom.

La littérature online … et de sites d’enseignement de la littérature Auteurs.net, le guide du web littéraire, permet une recherche par auteurs et par genres. La recherche peut se faire selon différents critères. Auteurs.net sélectionne et commente tous les autres sites du web littéraire pour aider l’internaute à faire son choix dans le dédale des sites de littérature. L’annuaire des liens littéraires est par ailleurs thématique. Ainsi sous littérature suisse, vous trouverez l’adresse d’Athena (banque de ressources), celle du Cultur@actif Suisse (espace culturel), celui de Prières d’insérer (rubrique livre du Centre culturel de Paris) et celle du répertoire de littérature suisse romande. www.auteurs.net

www.2.ac-lyon.fr/enseigne/lettres/index.html, base de documentation de l’Académie de Lyon pour les enseignants du primaire et du secondaire. www.lettres.net, site pour l’étude et l’enseignement du français.

La littérature en citation Déscolariser la lecture

Portail des lettres

Le portail des lettres est une page d’accueil sur les lettres et les sites éducatifs en français. La recherche se fait soit via le moteur de recherche, soit via les rubriques proposées (lettres et français, textes et programmes, littératures et écrivains, livres et bibliothèques,

( Résonances - Mai 2002

Les nouveaux programmes de lycée décrivent deux formes de lecture – la lecture analytique et la lecture cursive – susceptibles de développer chez les élèves «leur capacité et leur goût de lire en les confrontant à des œuvres [plus] éloignées de leur univers culturel familier». (…) «Déscolariser la lecture», tel est le mot d’ordre pour le moins paradoxal qui accompagne la présentation de la lecture cursive d’œuvres littéraires. (…)». (…) Il me semble donc utile de distinguer les trois modalités de lecture: la lecture littéraire ou lettrée, de type analytique, pratiquée en classe, la lecture privée, intime et personnelle, entièrement libre, et la voie médiane que représente la lecture cursive, qui officialise la scolarisation d’une partie de la lecture privée.

Textes réunis par Marie-José Fourtanier, Gérard Langlade et Annie Rouxel. Recherches en didactique de la littérature. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2001.

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(

Papiers et cartes colorés

ACM

Pliages simples et découpages de ronds pour animaux en papier

1 Les techniques de découpage et de pliage doivent être abordées dès la première année scolaire. Voici quelques idées adaptables à des projets personnels: petits travaux d’attente pour certains, travaux collectifs de grandes dimensions ou encore dessins mis en volume.

Le matériel, peu onéreux, fait en général partie du matériel de base de l’école: papiers de couleurs ou papiers peints, ciseaux, colle, plioirs…

On peut ajouter yeux mobiles, perles, rubans…

«Tierisch gut Gefaltet aus Papier», Topp 2189 et «Kunterbunt & rund», Topp 2535, deux ouvrages du même auteur Armin Taübner, en prêt à l’Odis de St-Maurice. ●

Pliage accordéon

●

Technique: (photo A) ● Tracer des parallèles chaque 1 cm. ● Plier la carte une fois dans un sens, une fois dans l’autre. ● Marquer les plis à l’aide d’un plioir.

A

Si la carte est très épaisse, les plis doivent être marqués à l’aide d’un poinçon (ou d’un cutter, coupe à mi-carte pour les plus grands élèves).

La feuille de base à plier peut être de formes diverses: rectangle, cercle, triangle… suivant l’apparence attendue (queue, ailes, oreilles).

2

Le pliage accordéon est régulièrement employé pour réaliser des nœuds, des guirlandes. Il se prête à merveille pour donner un peu de volume à certains animaux en papier découpé. Le pliage remplace des oreilles (photo 1), des queues ou des ailes (photo 2). Imaginez des dragons, des oiseaux, des insectes de toutes les couleurs qui volent dans la classe.

Le collage de petits yeux mobiles donnent un air sympathique à ces animaux fantaisistes.

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Résonances - Mai 2002

)

Découpage de ronds

B Pliage sorcière Technique: (photo B) ● Préparer des bandes de papier d’environ 2 cm de largeur. ● Coller perpendiculairement le départ de 2 bandes. ● Plier en alternant une bande sur l’autre en ajustant et en marquant les plis. ● Coller le dernier morceau afin que le ressort ne se défasse pas.

Le pliage sorcière à l’aide de papier crépon permet également la réalisation de guirlandes multicolores.

Mais il crée des ressorts en papier qui peuvent remplacer avantageusement des pattes d’animaux (photo 3) ou des corps (photo 4) pleins de souplesse dans la création d’animaux en volume.

3

( Résonances - Mai 2002

Technique: ● Découper des ronds parfaitement ronds demande une grande coordination de mouvements entre les deux mains. ● Ne jamais fermer entièrement les ciseaux afin de ne pas faire de bosses. Travailler avec la partie centrale des lames. ● La feuille tourne, les ciseaux ne se déplacent pas.

5

Réalisation: ● Assembler les ronds à l’aide de colle blanche. ● Placer les animaux sur un bambou et les transformer en marionnette ou pique-fleur (photo 5). ● Ajouter des rubans et des perles décoratives. ● Placer les ronds sur du fil en y intercalant des perles donne du mouvement à la réalisation (photo 6). Le montage demande alors précision et patience. ● Les travaux peuvent s’imaginer en moosgummi, matière plastique de couleur, pour un résultat plus solide.

Bon travail!

4

Corinne Dervey, animatrice ACM

6

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(

C éline Duc: l’appui

Re ncontre du mois

pour redonner confiance Céline Duc donne des cours d’appui pédagogique intégré dans cinq établissements scolaires (ChermignonDessus, Chermignon-d’en-Bas, Corin, Montana-Village et Vétroz). Ce qu’elle aime par-dessus tout dans ce métier, c’est la rencontre privilégiée avec les élèves. Le cours d’appui est selon elle un contexte idéal pour leur redonner confiance en eux, pour leur fournir des stratégies d’apprentissage ou des stratégies de comportement afin qu’ils s’épanouissent pleinement. Une chose est certaine: son enthousiasme débordant et son humeur rieuse sont certainement de solides atouts pour aider les enfants à positiver.

Une fois sa maturité latin-anglais en poche en 1996, Céline Duc hésite au niveau de son orientation entre l’enseignement spécialisé et l’éducation spéciale. Elle songe d’abord à s’inscrire en pédagogie curative à l’Université de Fribourg. N’étant cependant pas totalement sûre de son choix et comme les sciences de

l’éducation offraient à ses yeux des possibilités plus ouvertes, elle décide finalement d’étudier à la FAPSE à Genève. Au terme de ses études, elle sera à nouveau confrontée à son doute initial. Elle optera alors pour l’éducation spéciale tout en complétant son cursus par des cours en enseignement spécialisé. «Je voulais absolument suivre une formation dans ces deux approches», explique-t-elle. Pour mettre un pied dans la pratique, elle a rapidement donné en parallèle des cours, essentiellement de rattrapage scolaire, à des enfants et à des jeunes, de la première primaire à la formation professionnelle.

En 2001, elle commence l’appui pédagogique en Valais. Actuellement, Céline Duc travaille à 60% en tant qu’enseignante d’appui. A côté de cette activité qu’elle qualifie de passionnante et de prenante, elle est aussi collaboratrice scientifique à la recherche pédagogique à 20%.

Une manière pour elle d’allier théorie et pratique de l’enseignement.

Quelle est votre principale qualité en tant qu’enseignante?

Je crée un bon contact facilement.

Et votre principal défaut? Du moins celui que vous souhaiteriez gommer…

C’est un métier très accaparant et j’aimerais oublier plus facilement ma journée de travail une fois rentrée chez moi.

Quel est l’ouvrage pédagogique que vous préférez ou le pédagogue qui vous a le plus marquée?

Je suis trop éclectique pour me fixer sur un livre ou un pédagogue. Il y en a tellement qui m’ont enrichie. Je dirais peut-être que j’ai été très influencée par le message du Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry.

Comment imaginez-vous l’école idéale?

Ce serait un lieu où tous les enfants se sentiraient bien, car le climat d’une école est quelque chose de fondamental pour pouvoir apprendre.

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A l’avenir, elle souhaiterait enrichir son expérience professionnelle et travailler par exemple dans des classes AI décentralisées.

«Constater les progrès d’un enfant apporte une immense satisfaction.»

L’appui pédagogique dans la réalité, est-ce que cela correspond à ce que vous imaginiez?

Oui et je dirais même que la réalité est même supérieure à mes attentes. En fait, j’avais beaucoup de craintes, surtout par rapport à la collaboration avec les enseignants et aussi parce qu’on m’avait dit que le statut de l’enseignant d’appui était un peu flou. Bien sûr, au tout début, j’étais quelquefois en souci, car je me sentais un peu démunie au niveau du matériel à disposition et il m’arrivait d’éprouver des doutes sur l’efficacité des stratégies proposées, mais maintenant je me sens à l’aise. Jusqu’à présent, aucune de mes craintes n’était justifiée.

Cela a donc dû renforcer votre motivation initiale…

Tout à fait. Ce qui me passionne dans l’appui, c’est de pouvoir venir en aide aux enfants en difficulté.

Le fait de n’avoir pas l’impression d’être seule dans cette tâche a encore augmenté ma motivation, car c’est un vrai travail collectif avec les enseignants et avec les parents.

Parvenir à renforcer l’estime de soi des élèves et leur permettre de prendre conscience de leurs capacités est une stimulation essentielle.

Ce qui me réjouit, c’est de voir que ce sont des objectifs réalisables mê-

Résonances - Mai 2002

)

me si cela prend du temps. Constater les progrès d’un enfant, qui se découvre et découvre sa manière d’apprendre, apporte une immense satisfaction.

Commencer par travailler dans plusieurs établissements scolaires, est-ce un enrichissement ou un handicap?

Pour moi, c’est un enrichissement, puisque cela correspond complètement à ma personnalité. J’aime bouger et rencontrer du monde et je vis donc très bien cette situation.

La diversité des styles d’enseignement me permet en outre de connaître des regards différents. Il a certes fallu que je perde un peu de temps en début d’année pour organiser mes journées et gérer mon temps, mais une fois que c’était en place, cela n’était plus un problème.

Quelles sont les principales difficultés des enfants que vous rencontrez?

Les difficultés sont très diverses, du fait que chaque enfant est différent. De plus, même si la difficulté est la même, elle sera appréhendée de manière totalement individualisée. La durée du passage en appui est également très variable d’un élève à l’autre. Globalement, on peut toutefois dire que les enfants rencontrés en appui ont des problèmes de concentration ou de mémorisation, problèmes soit passagers, soit plus profonds.

Comment se déroule le passage en cours d’appui?

Lorsqu’un enseignant me demande d’aider un enfant, je commence tout d’abord par dialoguer seule avec lui pour faire connaissance et surtout dédramatiser le passage en cours d’appui. Je trouve ce moment de clarification important, même si la plupart des enfants sont volontaires pour suivre des cours d’appui.

L’entretien individuel est le plus souvent accompagné d’une observation de classe afin de cibler les difficultés de l’élève en contexte.

Lors de la discussion avec l’enseignant titulaire, nous confrontons

( Résonances - Mai 2002

nos points de vue. Puis nous fixons ensemble un projet d’appui, projet qui sera constamment réévalué dans le but de vérifier son adéquation aux difficultés de l’élève. Ensuite je développe au fur et à mesure des activités qui s’intègrent dans ce projet. Il me semble primordial de ne pas limiter l’appui au seul rattrapage, aussi les activités peuvent très bien ne pas être scolaires afin que l’enfant comprenne que ce qu’il en fait en classe peut avoir une utilité en dehors de l’école. Donner du sens aux activités est primordial pour que l’enfant comprenne à quoi ça sert d’apprendre.

L’appui est-il toujours individuel?

Non, l’appui est fréquemment organisé par groupe, étant donné le nombre d’élèves et le peu d’heures à disposition.

Par ailleurs, l’interaction entre élèves est souvent très enrichissante. Sans le regard de toute la classe, le mode d’expression est autre.

De quels degrés sont majoritairement issus les élèves qui éprouvent des difficultés?

J’ai plus d’élèves des grands degrés du primaire, car c’est souvent en 45-6P que les lacunes deviennent plus visibles et qu’elles inquiètent enseignants et parents. Pour ma part, je souhaiterais intervenir davantage dans les petits degrés du primaire, voire en enfantine, car c’est là que la prévention de l’échec scolaire est la plus efficace. Un manque d’organisation au début de la scolarité peut vite devenir une difficulté insurmontable pour l’élève si la prise en charge n’est pas précoce.

Votre parcours mêle théorie et pratique. Comment percevezvous la complémentarité entre recherche et enseignement?

Ce que j’ai pu apprendre à l’université, en particulier dans le domaine de la recherche fondamentale, m’a forgé un regard plus global sur l’enfant, ce qui m’aide dans l’établissement du bilan initial. J’ai le sentiment que les enseignants apprécient mon approche non exclusivement scolaire, car complémentaire à la leur. Quant à la recherche appliquée, elle me donne des clefs pour construire mon intervention dans la pratique.

Pour moi, les liens entre recherche et enseignement sont très forts,

ce qui implique une mise à jour permanente des connaissances théoriques.

Toutes ces activités vous laissent-elles le temps de vous ressourcer en pratiquant des loisirs?

Oui, car décrocher est nécessaire.

J’ai longtemps pratiqué le ski, mais en ce moment je n’ai pas de hobby fixe. Je lis beaucoup, je fais du sport et du théâtre, mais j’ai surtout envie de nouvelles découvertes, un peu comme dans mon travail.

Propos recueillis par Nadia Revaz

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lus, cirrocumulus, cumulonimbus, etc. Tout est question d’observation bien sûr.

L’adresse québécoise offre également une banque d’images, de vidéos et d’animations pour illustrer le front froid, la brise de mer ou

Comprendre la météo Sur le site québécois InterMet, vous trouverez toutes sortes d’informations en lien avec la météo. Il y a tout d’abord un menu par sujet, allant de l’atmosphère aux phénomènes extrêmes en passant par la pression, les nuages, les masses d’air ou les climats. Sous nuages par exemple, il est question des processus de formation et des effets des nuages sur la température. Après la classification et la description détaillée des nuages, un petit jeu permet de vérifier l’état des connaissances. Enfin, petit jeu c’est vite dit, car il n’est pas si facile de s’y retrouver entre cirrus, stratus, cumu-

signaler aussi la rubrique Mythes et dictons et le guide plein air pour prévoir le temps sans instruments.

Les étoiles, la lune, les nuages et le soleil complètent les renseignements fournis par les grenouilles et autres animaux. Pour savoir le temps qu’il fera demain, il suffit donc d’ouvrir les yeux. Reste que les météorologues prévoient eux le temps sur cinq jours et plus, avec des instruments de mesure hautement scientifiques, même si parfois il leur arrive de se tromper.

Des dossiers thématiques

www.educnet.education.fr/meteo

encore l’effet de la température sur les niveaux de pression. Au terme de la visite, il est possible d’évaluer ses connaissances, du niveau débutant à celui d’expert. InterMet rassemble en outre toute une série de liens intéressants et propose un glossaire très complet, une bibliothèque météorologique avec des suggestions de livres pour les 6-12 ans, les 12-18 ans ou les adultes. A

Les adresses des sites présentés…

InterMet: http://galileo.cyberscol.qc.ca/InterMet/ Météo France: http://www.meteo.fr Météorologie et éducation: http://www.educnet.education.fr/meteo MétéoSuisse: http://meteosuisse.ch/fr

et aussi Les liens météo du Nouvelliste: http://www.nouvelliste.ch/meteo/liens.htm ANSTJ - Sciences Techniques Jeunesse: http://anstj.org/meteo/index.html Météo et enseignement: http://www.ac-toulouse.fr/meteo/

28

du mois

dans tous ses états

Nadia Revaz

Avec les flashs météo quotidiens à la télévision et à la radio, les termes météorologiques deviennent familiers à l’oreille. Ce n’est toutefois pas pour autant que sont compris les phénomènes météorologiques. C’est dans cette optique de vulgarisation d’un savoir scientifique complexe que nombre de sites proposent des ressources éducatives pour permettre aux non spécialistes d’en savoir un peu plus sur le sujet.

(

L a météorologie

Les sites

La compréhension du temps n’intéresse bien évidemment pas seulement outre-Atlantique. Ainsi Météo France a aussi un espace de découverte avec son coin de l’éducation. Au sommaire, on trouve des dossiers thématiques pour percer le mystère des cyclones tropicaux ou l’effet de serre et des situations météo commentées. Les pages du coin de l’éducation sont encore de nature embryonnaire, mais devraient s’étoffer prochainement. Le site Météorologie et enseignement d’Educnet met en ligne des études thématiques et des expériences de physique pour distinguer par exemple chaleur et température.

Et l’initiation météo en Suisse, me direz-vous? Le site de MétéoSuisse a bien une rubrique comprendre, mais celle-ci n’est pas destinée à un public spécifique. Elle contient cependant nombre d’indications fort intéressantes sur les records météorologiques en Suisse, sur les 10 principales classes de nuages, sur les données astronomiques, etc.

Résonances - Mai 2002

)

(

U n enseignant au service

Education musicale

des ensembles musicaux Marc-André Barras, enseignant à Venthône, consacre une grande partie de ses loisirs à la pratique instrumentale et à la promotion de la musique de cuivres. Je l’ai rencontré.

Dans quel milieu familial avezvous vécu vos premières années?

C’est mon père, qui, par ailleurs a fait 54 ans de musique, qui fut mon premier modèle. Il a joué avec les Blancs de Chermignon, haut lieu de la musique instrumentale.

Quels furent vos premiers contacts avec la musique et votre formation?

A part le milieu familial dans lequel j’ai baigné, j’ai pu profiter de tous les ingrédients permettant de devenir musicien avec Michel Barras, directeur d’ensembles instrumentaux et Victor Bonvin qui m’a formé à mon instrument, le cornet à pistons. J’ai suivi des cours de direction instrumentale au Conservatoire cantonal.

Quelles sont vos activités musicales actuelles?

Je dirige la fanfare l’Avenir de Fully (formation brass band), je joue chez les Blancs de Chermignon depuis 26 ans. Depuis 18 ans, je joue avec l’Union de Venthône, ce qui m’a permis de bien m’intégrer dans le village où j’enseigne.

Sur un plan plus large, je suis membre de la Commission musicale de l’ACVM1. A ce titre, je suis responsable des cours de formation dispensés à nos jeunes instrumentistes. Cette organisation explique l’émergence étonnante de nombreux jeunes solistes grâce à la qualité des cours et le système de concours mis en place.

( Résonances - Mai 2002

Comment voyez-vous le lien entre l’école et les ensembles de musique?

Je voudrais tout d’abord dire que je regrette que, parfois, le chant n’ait pas plus de place à l’école surtout dans les petits degrés. Cette activité, mis à part son caractère éducatif, est vraiment le meilleur moyen de sensibiliser les enfants à la musique, surtout si on profite de ces chansons pour initier les enfants à la lecture musicale.

Qu’est-ce qui vous a particulièrement marqué dans votre parcours de vie musicale?

Sans conteste, ma participation aux Fêtes fédérales de musique dans lesquelles on trouve une ambiance extraordinaire et la possibilité de se «mesurer» à de nombreuses sociétés de toute la Suisse.

Sur quels grands projets travaillez-vous actuellement?

L’ACVM est en contact avec la FSCV2, présidée par M. Yvan Studer.

Ensemble, nous projetons des actions de formation commune et la création d’une «maison de la musique» avec une structure professionnelle, qui servirait de lieu de rencontre, d’animation, de réunion et de documentation sur le modèle de «la maison de la musique helvétique» à Aarau.

Comment voyez-vous votre activité future?

Je souhaite vivement continuer à diriger et à jouer, en gardant le même enthousiasme pour l’art musical.

chant Barras: «Le Marc-André nsibiliser se de ur moyen est le meille .» à la musique les enfants

L’éducation musicale ne fait pas le poids face aux branches essentielles et c’est bien dommage.

J’aimerais bien, également, que la musique aille à la rencontre de l’école avec, par exemple, des présentations d’instruments de musique ou de petits concerts donnés par les élèves des écoles de musique.

Et pourquoi ne pas organiser chaque année, de manière régionale, une fête de la musique qui rassemblerait l’école, les ensembles instrumentaux, les chœurs, les groupes folkloriques et tout ce que notre canton compte de musiciens?

J’aime bien me référer à ces deux maximes: - Une société n’apporte à ses membres que ce qu’ils lui donnent.

- La musique, plus on la travaille, plus elle est difficile et plus elle est belle.

Propos recueillis par Bernard Oberholzer

Notes 1

Association cantonale des musiques valaisannes.

2

Fédération des sociétés de chant du Valais.

29

(

F ormation initiale à la HEP:

Du côté

de la HEP-VS

quelques principes directeurs Le plan d’études de la HEP-VS a été conçu pour donner aux étudiant-e-s une formation professionnelle la plus complète et la plus pertinente possible. Cette formation de haut niveau devrait leur permettre d’acquérir les savoirs utiles à leur pratique tout en leur offrant une grille d’analyse de la pratique professionnelle initiée lors de stages.

La loi de 1996 sur la HEP-VS impose plusieurs domaines de formation, soit en psychologie, en pédagogie, en sociologie, en formation pratique, en didactique générale comme en didactique des disciplines.

Une initiation à la recherche complète ce panel de compétences à construire. Afin de rendre concrets ces aspects académiques, huit champs professionnels ont été définis: société et institution – école et développement (soit les conditions cadres de l’enseignement); organisation de la vie et du travail scolaire – planification-réalisation-évaluation – développement de l’enfant et hétérogénéité – enseignements spécifiques au degré élémentaire, enseignements spécifiques au degré moyen (soit les aspects liés à l’enseignement et à l’apprentissage); enfin, le domaine «le praticien réflexif» permet de mener une analyse de la fonction enseignante en ce qu’il touche la personne même de l’enseignant-e ainsi que les facteurs éthiques et déontologiques dans lesquels cette fonction est exercée.

Le plan d’études proprement dit a été construit à partir de cette matrice. Chaque enseignement1 et chaque thématique autour desquels sont organisées les 29 semaines de stages s’inscrivent obligatoirement

30

à l’intersection des domaines de formation et des champs professionnels. Un accent quantitativement important a été mis sur les aspects liés à l’enseignement et aux apprentissages, dans le respect des directives officielles.

Afin de rendre concrets les aspects académiques, huit champs professionnels ont été définis.

La répartition annuelle et semestrielle s’inscrit ensuite dans un souci de mise en œuvre progressive des principes de formation. Ainsi, la première année permet aux étudiant-e-s d’aborder plusieurs problématiques générales tels les aspects politiques, économiques et sociologiques de l’éducation, la psychologie, la psychosociologie, ainsi que divers thèmes transversaux de la didactique générale, comme les fondements des didactiques de branches, les questions liées à la planification des enseignements, aux dispositifs pédagogiques et à l’évaluation, une introduction aux méthodes de recherche ainsi qu’une réflexion sur leurs apports dans le contexte professionnel. Une première didactique de branche est abordée, celle de l’éducation religieuse. Du temps est encore consacré à une formation aux branches culturelles (chant, activités créatrices, dessin) et physique (éducation rythmique et éducation physique). Enfin, des espaces pour réfléchir à la pratique professionnelle expérimentée lors des stages (huit semaines réparties sur les deux pre-

miers semestres) ont été aménagés: la formation professionnelle offerte en première année est dense.

C’est à l’issue de cette première année que les étudiant-e-s choisissent le degré dans lequel ils souhaitent se spécialiser et de suivre le curriculum spécifique dans le domaine des didactiques des branches au degré élémentaire, de 1re enfantine à 2e primaire, ou au degré moyen, de 3e primaire à 6e primaire.

La deuxième année est donc l’année des didactiques spécifiques par excellence: langue d’enseignement, langue II, mathématiques, environnement, dessin occupent la majeure partie des études. D’autres aspects généraux viennent élargir et compléter le curriculum de formation dans les domaines de la sociologie, de l’évaluation, des méthodes d’enseignement, des médias, de la communication, de l’enseignement dans les classes multiculturelles, des apprentissages fondamentaux liés au métier d’élève. Les espaces de réflexion sur le métier d’enseignant-e dans ses dimensions individuelles (pratique réflexive), au service du développement des compétences professionnelles et de la créativité sont également offerts. Enfin, un séminaire de préparation et d’accompagnement du mémoire de fin d’études propose à l’étudiant-e de choisir un sujet issu de sa jeune pratique professionnelle et sur lequel il souhaite porter un regard analytique et critique plus étayé.

La troisième année va permettre aux étudiant-e-s d’ancrer les expériences précédentes dans les compétences déjà élaborées en tant qu’enseignant-e-s stagiaires. Le 5e

Résonances - Mai 2002

)

institutions partenaires de l’école, l’école en tant qu’organisation apprenante, gestion et climat de classe, la pratique réflexive dans une perspective de développement durable et la pratique réflexive au service des compétences professionnelles (ces deux derniers thèmes traversant l’ensemble des six semestres d’étude).

Outre ce riche curriculum, les étudiant-e-s ont l’obligation de suivre, dès le 3e semestre, trois thèmes à option parmi un choix d’une douzaine de thèmes: chanter et danser à l’école; théâtre à l’école; étude des genres et éducation; activités interdisciplinaires; utilisation pédagogique des médias; les enfants à haut potentiel d’apprentissage; psychologie de l’adolescent; éducation à

Le plan d’étude de la HEP-VS Conditionscadre de l’enseignement

}

Champs professionnels Société et Institution

Ecole et Développement

Enseignement et apprentissage

Ce tour d’horizon laisse apparaître la place importante occupée par les didactiques de branches et par la formation pratique, piliers de notre formation professionnelle.

Ces domaines occupent, de fait, les 2/3 de la formation. Leurs responsables les présenteront plus en détail dans les tout prochains numéros de Résonances.

Danièle Périsset Bagnoud, adjointe à la Direction, resp. site de Saint-Maurice

Note 1

Pour plus de renseignements, visiter notre site: http://www.hepvs.ch/

Domaines de formation imposés par la loi

A

B

C

D

E

Formation pédagogique, psychologique et sociologique

Didactique générale et didactique des disciplines

Formation pratique

Formation scientifique aux diverses disciplines

Formation artistique et culturelle

1-2-3-4

50-51-55

7-8-9-52

401-501

Planification - Réalisation Evaluation

10-14

11-12-13-15

601-602

Développement de l’enfant et hétérogénéité

16-19

17-18

502

20

21-22-23 53-54

101

Enseignements spécifiques au degré élémentaire

24-25-26-27 28-29-30

201-202-301

31-32-33-34

Enseignements spécifiques au degré moyen

24-25-26-27a 27b-28a-28b-29

201-202-301

31-32-33-34

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35-38

Enseignements généraux et interdisciplinarité

Le praticien réflexif

( Résonances - Mai 2002

F

Initiation à la recherche

5-6

Organisation de la vie et du travail scolaire

Acteurs de l’enseignement

la santé; religion; environnement; sport et organisation de camps.

}

semestre met l’accent sur la gestion de la classe dans ses aspects quotidiens. Des éléments concernant la pédagogie curative, l’interculturel, l’interdisciplinarité et, toujours, la pratique réflexive notamment dans ses dimensions éthiques sont abordés plus systématiquement. Dans le domaine des didactiques des disciplines, celles d’éducation physique et des techniques ACM viennent clore ce cycle d’enseignements spécifiques aux degrés choisis par les étudiant-e-s. Le 6e semestre marque l’achèvement des études. Une place importante est réservée au stage en responsabilité (8 semaines); le mémoire de fin d’études devra être soutenu au début de l’été dans le cadre des examens finaux. Quelques thèmes parachèvent la formation en institution: connaissance des

39-40

36-41-42-43

31

Origine du terme Le terme «évaluation formative» a été introduit par Scriven (1967) dans un article sur l’évaluation des moyens d’enseignement (curricula, manuels, méthodes, etc.). Dans ce contexte, les procédures d’évaluation formative sont conçues pour permettre des ajustements successifs lors du développement et de l’expérimentation d’un nouveau curriculum, manuel ou méthode d’enseignement.

Par la suite, dans les travaux de Bloom et collaborateurs (1971) sur l’évaluation de l’apprentissage de l’élève, le terme «évaluation formative» a été appliqué aux procédures utilisées par le maître afin d’adapter son action pédagogique en fonction des progrès et des problèmes d’apprentissage observés chez ses élèves. Selon cette conception, l’évaluation formative est une composante essentielle dans la réalisation d’une stratégie de pédagogie de maîtrise (Bloom, 1968), ou de n’importe quelle autre approche d’individualisation de l’enseignement.

Linda Allal. Vers une pratique de l’évaluation formative.

Matériel de formation continue des enseignants.

Bruxelles: De Boeck Université, Pédagogies en développement, 1994.

Rôle de diagnostic (…) l’évaluation formative vise à renseigner l’apprenant sur ses propres performances de façon à lui permettre de savoir où porter son effort pour progresser. Elle permet, en outre, à l’enseignant de réviser sa stratégie s’il constate des

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échecs qui ne relèveraient pas d’une pathologie patente. On emploie le terme de «formative» dans la mesure où, justement, l’essentiel est d’influer sur la formation. On peut également dire qu’elle est un diagnostic et offre l’occasion de déceler les dysfonctionnements de façon à se donner les moyens d’y remédier. (…) L’évaluation formative est nécessairement continue (et non terminale), puisqu’il s’agit, tout au long de l’année ou du cursus, de rectifier le tir, de combler les lacunes, de parfaire l’entraînement. Elle est obligatoirement critériée, puisqu’il s’agit d’amener les élèves à comprendre leurs erreurs. Donc elle fait partie intégrante de la formation.

Jean Beauté. Les courants de la pédagogie contemporaine. Lyon: Erasme, Chronique sociale, 1995.

(

L ’évaluation formative

notion, Un e des citations

Un livre, un site L’évaluation des élèves Dans L’évaluation des élèves, Philippe Perrenoud montre que la logique du classement et celle de l’évaluation formative, dans le cadre d’une pédagogie différenciée, même si elles s’opposent, sont condamnées à coexister.

Du discours à la pratique Il a coulé beaucoup d’eau sous les ponts depuis que le terme d’évaluation formative a fait son entrée dans le vocabulaire de l’évaluation. Cette idée de vérifier pour améliorer de façon continue est d’ailleurs étroitement liée à la plupart de nos actions quotidiennes et n’échappe à aucune pédagogie digne de ce nom.

Même si la pratique de l’évaluation formative a existé avant la lettre, il fallait d’abord en parler consciemment pour qu’elle acquière ses lettres de noblesse. (…) C’est surtout sur le plan de la pratique même et de son implantation en milieu scolaire que la mise en route semble se faire avec le plus d’hésitations. Pour passer du discours à la pratique, il reste donc une certaine distance à parcourir et des barrières à franchir. Les évidences ne sont pas nombreuses, et nous devons nous en remettre à des hypothèses et à des spéculations.

Gérard Scallon. L’évaluation formative. Bruxelles: De Boeck Université, Pratiques pédagogiques, 2000.

Philippe Perrenoud.

L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages.

Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck Université, coll. Pédagogies en développement, 1998.

Conditions de la certification

Diversifier

L’évaluation formative ne prend sa pleine mesure que comme outil d’une pédagogie différenciée. Or, cette dernière ne tourne pas le dos à la certification, elle vise plutôt à créer les conditions de la certification du plus grand nombre. Eloigner les échéances irréversibles, introduire des filières aussi tard que possible, fort bien. Cela ne devrait pas coïncider avec une forme d’ignorance volontaire de l’ampleur des inégalités. La pédagogie différenciée doit absolument savoir d’où elle part, à chaque niveau du cursus, même au risque de le faire savoir, donc d’induire des comparaisons et des classements, au moins informels. Entre la peste et le choléra, mieux vaut choisir la lucidité et tenter de contrôler ses effets pervers.

Le site Diversifier réalisé par François Muller à partir des travaux d’André de Peretti rassemble quantité d’informations sur l’évaluation. On y trouve des infos sur les outils et techniques pour conduire une évaluation et pour pratiquer une évaluation formative, des précisions sur le statut de l’erreur, etc.

Philippe Perrenoud. L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck Université, coll. Pédagogies en développement, 1998.

http://parcours-diversifies.scola. ac-paris.fr/PERETTI/formativ.htm

Résonances - Mai 2002

)

Ecole

à revisiter (2)

Eric Berthod

«L’apprenant au centre» «Partir des intérêts des élèves» «…» et j’en passe et des meilleurs…

L’élève est forcément au centre!

Tout gravite autour de lui, tout est envisagé en fonction de ses besoins et de ses réactions. Toute l’attention de l’enseignant est orientée dans cette direction,… quel éclairage nouveau pourrions-nous oser prétendre apporter?

Une affaire de choix L’enfant ne choisit que rarement de venir au musée… A peine en connaît-il l’existence. L’enseignant proposera cette alternative, parmi d’autres, et en présentera les spécificités. Rares sont alors les résistances des élèves. Au contraire, la majorité des enfants acceptera avec enthousiasme la proposition d’une visite. Le seul attrait cependant ne suffit pas à assurer une visite de qualité, au contraire il pourrait renforcer l’attitude passive ou consommatrice.

Pour être véritablement acteurs de leur visite, les élèves doivent se sentir concernés, impliqués, directement bénéficiaires. Cette implication passe par une appropriation du projet: cette affaire devient mienne, elle correspond à mes intérêts actuels, elle répond à mes attentes.

Un projet partagé Peut-on créer des attentes? «Aucun problème» répondent les enseignants des degrés élémentaires et moyens. «Impossible» rétorquent les enseignants des CO. Bien que caricaturales, ces répliques reflètent une réalité: les intérêts se mo-

( Résonances - Mai 2002

(

D es principes

et musée

difient avec l’âge: susciter des passions pour les domaines culturels semble difficile à l’adolescence. Ce phénomène résulte-t-il d’un processus évolutif ou au contraire de démarches antérieures? A défaut de réponse définitive, gardons à l’esprit le besoin impératif d’impliquer les élèves en aval de la visite.

Se mettre en quête de réponse La visite se comprend comme un événement certes, mais devrait se vivre comme une occasion de découverte, une réponse aux questions suscitées par les aspects formels (les alarmes, le prix, l’appartenance,…) et de fond (l’authenticité, la valeur, …).

Cette curiosité soulève des questions qui deviennent objets de recherche et moyens d’entrée. La visite, en apportant des éléments de réponse, conforte les élèves dans leur démarche d’apprentissage et d’appréhension de leur environnement. On tend vers une attitude active.

Une attitude active Les jeunes enfants apprécient de manipuler, toucher, essayer… alors que les musées bannissent cette approche. L’alternative à ce dilemme emprunte deux canaux complémentaires: le matériel mis à disposition pour manipulation (premier degré d’activité) et l’attitude active face à l’exposition (activité cérébrale). Le premier support est spécialement conçu pour une exposition donnée (mallette, carnet de balade,…) tandis que le second relève d’une compétence personnelle, transférable à toutes les situations ou visites. Ce deuxième volet est celui vers lequel tendre à long terme.

Le visiteur actif applique des stratégies face aux objets présentés: observation dirigée, transfert, partage de l’information, réflexion, etc.

De la position de consommateur il devient acteur.

L’enseignant se pose en metteur en scène et permet aux élèves d’entraîner et de perfectionner leur rôle d’acteur. Tout un programme…

Avant-première: La Stockhausen La collection «Dossiers pédagogiques» éditée par les Musées cantonaux en collaboration avec l’ORDP s’est enrichie d’une nouvelle publication, La Stockhausen, sculpture d’AndréPaul Zeller. Disponible au dépôt du matériel scolaire; pour passer commande se référer à la liste officielle.

sen, La Stockhau aul Zeller.

-P ré And sculpture d’

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Lu

Nadia Revaz

Qu’est-ce que l’éducation? Quels buts lui assigner? Doit-elle préparer des concurrents adaptés au marché du travail ou former des hommes complets? Fernando Savater dans son livre intitulé Pour l’éducation pose les questions essentielles.

Pour apporter des réponses, en sa qualité de philosophe, il recourt naturellement à la philosophie.

Selon lui, le thème de l’éducation est par essence un sujet philosophique. Mais attention, son propos n’est nullement jargonnant et le ton du livre est résolument optimiste car pour lui éducation et optimisme sont indissociables.

Fernando Savater commence par définir l’apprentissage humain. Naître humains ne suffit pas, encore faut-il le devenir. Et il explique: «La première matière que les hommes s’enseignent les uns aux autres, c’est l’homme.» Si n’importe qui est capable d’enseigner quelque chose, cela ne signifie pas que «qui que ce soit est capable d’enseigner quoi que ce soit». «Donc, on apprend partout et par tous, parfois de manière spontanée, d’autres fois de manière plus formelle», souligne l’auteur.

Enseigner à apprendre Quels contenus l’école doit-elle transmettre? L’opposition entre éducation et instruction semble désuète aux yeux de Fernando Savater et il préfère la distinction entre capacités ouvertes et capacités fermées. Il note que tout projet d’enseignement bien conçu doit considérer comme prioritaires les capacités ouvertes qui se maîtrisent progressivement et pour lesquelles il n’y a jamais de fin dans l’appren-

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(

P laidoyer

pour vous

pour l’éducation tissage, car celles-ci permettent l’acquisition de toutes les autres capacités. L’important est d’enseigner à apprendre.

Un chapitre entier est consacré à l’éclipse de la famille. Avant de commencer l’école, les enfants ont déjà expérimenté l’influence éducative de leur entourage familial et de leur milieu social. La socialisation primaire facilite, si elle est réussie, la socialisation secondaire. Aujourd’hui hélas, cette socialisation est souvent insuffisante lorsque les enfants arrivent à l’école. L’école ne peut donc pas tout de suite se consacrer à sa mission qui est d’enseigner et doit répondre à des demandes pour lesquelles elle n’est pas préparée. Les parents sont ensuite plus exigeants parce qu’ils se sentent en partie coupables de cette délégation des tâches. Pour l’auteur, cette situation a bien sûr des explications sociologiques, mais il propose de cher-

cher des éléments de compréhension dans une approche psychologique ou morale. Il s’inquiète de l’obsession de la jeunesse qui caractérise nos sociétés. Le senior n’est plus une figure idéale et l’expérience n’est plus guère valorisée. «Néanmoins, pour que l’éducation fonctionne dans une famille, il est indispensable que quelqu’un se résigne à être adulte», commente Fernando Savater. Et il enchaîne: «Moins les parents veulent être des parents, plus on exige de paternalisme de la part de l’Etat.»

L’autorité parentale, ainsi que le rappelle le philosophe, ne consiste pas à commander, mais à aider l’enfant à grandir pour qu’il devienne un citoyen adulte libre.

Sans quoi, difficile ensuite de le confronter à l’effort d’apprendre. L’éclipse de la famille n’est pas seulement due aux évolutions des adultes. Les enfants ne sont plus guère des enfants, probablement à cause de la télévision.

Le problème de la TV n’étant pas qu’elle n’éduque pas, mais qu’elle éduque trop, et qu’elle raconte tout de l’amour, de la mort… en n’exigeant aucune alphabétisation préalable. Tous ces paramètres compliquent considérablement le travail des enseignants. Ils doivent parler d’éthique, des religions, de sexe, de drogue et de violence alors que ces thèmes appartenaient autrefois à la famille. La difficulté, c’est alors de ne pas tomber dans le discours vertueux.

La pédagogie est un art Fernando Savater s’intéresse ensuite à la discipline de la liberté. Il explique que le néophyte commence

Résonances - Mai 2002

)

à étudier par la contrainte. Cependant, dans l’enseignement, il faut s’appuyer sur la curiosité enfantine et celle-ci doit être stimulée. En même temps, il faut un cadre, une discipline à l’apprentissage. Le philosophe prend le risque d’être antipathique en affirmant que «la majorité des choses que l’école a le devoir d’enseigner ne peuvent s’apprendre en jouant». L’école ne doit pas pour autant être une école-caserne: son rôle étant de former des citoyens libres. Difficile mission qui permet à l’auteur de rappeler que «la pédagogie tient davantage de l’art que de la science».

La question de la disparition des humanités est discutée dans le cadre du chapitre intitulé Vers une humanité sans humanités? Les disciplines techniques vont-elles se substituer aux humanités en privant les générations futures d’un bagage historique, littéraire et philosophique.

Cette crainte est-elle justifiée? L’auteur commence par constater qu’autrefois, la distinction entre culture scientifique et culture littéraire n’existait pas, mais que les savoirs sont devenus plus complexes. Dès lors, la spécialisation s’impose.

N’empêche que le latiniste n’est pas aussi éloigné du mathématicien qu’il pourrait l’imaginer a priori.

Chacun des savoirs, scientifique ou littéraire, a son propre intérêt et il est difficile et absurde de vouloir les placer sur une échelle de valeurs.

Ecoutons l’auteur: «Seuls les demilettrés, communs sous nos latitudes, lèvent les yeux au ciel en entendant parler de “philosophie” ou de “littérature” et écument si on mentionne devant eux les mathématiques ou la physique.» Si notre société perd de son humanité et de son humanisme, ce n’est pas non plus de la faute de l’ordinateur, de la vidéo ou d’Internet, car ce ne sont que des outils. «Annoncer l’anéantissement de l’esprit à cause des ordinateurs est aussi stupide qu’attendre béatement de l’intelligence de ces appareils qu’elle pourvoie d’agilité mentale ceux qui en manquent», relève-t-il encore.

( Résonances - Mai 2002

Le problème, c’est que le programme scolaire s’alourdit avec l’introduction de nouvelles matières. Alors que faire? Et le philosophe reprend ici les propos de François de Closets dans Le Bonheur d’apprendre et comment on l’assassine: «Peu importe, à la limite, ce qu’on enseigne, pourvu que la curiosité, le goût d’apprendre aient été éveillés.» Et Fernando Savater de poursuivre: «La question n’est pas quoi mais

«On apprend partout et par tous, parfois de manière spontanée, d'autres fois de manière plus formelle.» comment.» La philosophie n’échappe pas à la critique. Pour lui, «la délectation académique à se vautrer dans le jargon le plus obscur et artificiel possible» peut rendre cette discipline inaccessible aux enfants alors que même la philo peut être vulgarisée. Pour preuve, Le Monde de Sophie de Jostein Gaarder. Et si tous les professeurs sont pédants à l’occasion, pourquoi certains préfèrent rebuter au lieu d’attirer? De l’avis de François de Closets cité par le philosophe espagnol, c’est parce qu’une trop grande partie des professeurs ont été de bons élèves dans la matière qu’ils enseignent et oublient de susciter le désir d’apprendre. Ils enseignent aux élèves déjà intéressés et à eux seuls. Pourtant, c’est à l’enseignant de sortir les élèves de l’ignorance.

Pas d’intelligence sans mémoire Fernando Savater rappelle aussi que tout créateur a commencé par apprendre ce qui l’a précédé. «Il n’y a pas d’intelligence sans mémoire», souligne-t-il. En outre, l’enseignant ne doit pas dédaigner ni la simplicité du langage ni l’humour. Il doit par ailleurs renforcer chez les élèves la capacité de poser et de se poser

des questions. L’enseignement doit de plus savoir raconter les matières, les relier au passé, etc. Il faut aussi transmettre le plaisir le lire, indispensable à toute éducation humaniste.

«L’idéal premier que l’éducation actuelle doit à tout prix conserver et promouvoir est l’universalité démocratique», insiste le philosophe.

Pour lui, il s’agit d’en finir avec les discriminations. L’éducation doit s’accompagner d’un «idéal de vie et d’un projet de société». Fernando Savater affirme que la dimension conservatrice de l’éducation est essentielle. Cependant, la tradition est faite de tendances diverses qu’il convient d’intégrer. La transmission n’exclut nullement le doute critique, loin s’en faut.

A noter enfin qu’en guise de prologue, l’auteur écrit une lettre à une institutrice imaginaire pour lui dire son admiration pour la profession enseignante, et en particulier à ceux qui travaillent dans les petits degrés de la scolarité. Pour lui, le progrès dans l’éducation dépend plus de l’enseignement de base que de l’enseignement secondaire. L’ouvrage contient aussi en annexe une anthologie d’opinions de penseurs, rassemblées par Fernando Savater.

Référence Fernando Savater. Pour l’éducation. Paris: Rivages poche, Petite Bibliothèque, 2000 (traduit de l’espagnol par Hélène Gisbert - édition originale 1997).

Trois autres livres de Fernando Savater Ethique à l’usage de mon fils. Paris: Seuil, 1994.

Politique à l’usage de mon fils.

Paris: Seuil, 1995.

Penser sa vie. Paris: Seuil, 2000.

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(

L ehrer Thomas ist da,

BEL

«

monsieur Grégoire arrive» Partir à Oberems, Bratsch ou Agarn est peut-être beaucoup moins passionnant que découvrir Lucerne ou Berne. Le passage de la Raspille pour établir des contacts ne donne pas forcément envie «aux Welches».

litaire» des enfants du lieu contrastait quelque peu avec les génuflexions «acrobatiques» de ceux du bas…

Trois activités nouvelles ont marqué cette deuxième année d’échange.

Et pourtant, grâce à l’accord des commissions scolaires d’Agarn et de Chermignon/Montana, (dès l’automne 2000) Danièle, Daniel, Thomas et Grégoire se croisent une fois par semaine au milieu de «Pfynnwald» pour aller enseigner de l’autre côté de la fameuse barrière.

Entreprise totalement inconnue pour nous l’an dernier, notre projet s’aguerrit au fil des expériences et des obstacles franchis. Une vingtaine de kilomètres nous séparent et certaines différences culturelles quoique minimes existent. Nous aurions pu simplement immortaliser l’image des élèves quittant l’église d’Agarn à l’issue d’une messe: la sortie «mi-

Allemand pour Thomas, français pour Grégoire, environnement, chant, dessin, mathématique composent le menu de nos matinées.

Bien sûr, l’apprentissage de la seconde langue constitue le plat de résistance et nous devons être attentifs afin de ne pas trop exagérer dans de longs délires théoriques

Voici quelques réflexions d’élèves après ces journées partagées en commun: … … … … … … … … …

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pendant les autres branches et laisser aux enfants le plaisir de s’exprimer plus librement.

pas très facile à midi et le soir de tout parler en allemand. pour expliquer aux parents il faut se débrouiller seul, le prof n’est pas là. quand je suis revenue à la maison, je voulais continuer à parler en allemand. mardi, cuisine au feu de bois et des croix partout. «ils faisaient que me questionner.» parler toute une journée dans les deux langues, c’est épuisant. pour ceux de l’année prochaine, il faut organiser deux fois une semaine. on va se revoir cet été. des fois ils ne parlaient pas le bon allemand mais nous aussi quand on dit: «des trucs, des machins, je fous le camp,…» c’est pas mieux…

Tout d’abord, en septembre a eu lieu une réunion collective d’enfants et parents. La timidité des adultes a fait grand plaisir aux jeunes, qui étaient bien à l’aise puisqu’ils se connaissaient depuis une année déjà. Nous avons profité de leur présenter les deux principaux projets exécutés, soit l’étude de la vigne et principalement pour les élèves d’Agarn, vendanges dans le beau vignoble ensoleillé de Corin.

L’autre réalisation a été l’accueil d’un enfant par chaque famille. En effet, durant trois jours d’octobre, les enfants d’Agarn sont venus habiter chez un camarade à Loc, Ollon et Corin, se familiarisant ainsi avec nos habitudes familiales et scolaires. Puis ce fut le tour des HautValaisans d’héberger leurs nouveaux amis au mois de mars, mois où le soleil est à nouveau bien présent à Agarn.

Durant ces 6 jours d’échange intensif (journées complètes de classe) nous avons observé et surtout appris. En tendant l’oreille vers les groupes, on entend des mots français dans des phrases allemandes, on entend des traductions, on entend des passages d’une langue à l’autre en cours de phrases, on entend des demandes d’explications,

Résonances - Mai 2002

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on voit des gestes et des mimiques, le tout parsemé de beaucoup de fautes mais de beaucoup de rires.

Certains élèves parlent peu mais bien, d’autres parlent sans arrêt mais n’importe comment, en utilisant diverses stratégies. Les plus perfectionnistes et les plus timides se contentent d’être figurants.

Un constat important est à relever: la quantité de communication verbale est proportionnelle à l’éloignement du ou des maîtres. Bref, si le prof se mêle trop aux élèves, la communication chute vite ou disparaît. Certes le tempo est quelquefois lent mais les apprenants ont le désir de pratiquer la langue étrangère, ils veulent mettre à l’épreuve leurs capacités d’expression orale.

Chacun est plus ou moins à l’aise, chacun parle lentement, chacun fait des erreurs.

Après ces échanges, il n’est pas nécessaire d’évaluer les progrès. Les enfants ont pu pratiquer leurs connaissances, acquérir quelques notions nouvelles (jurons y compris!!!) mais surtout parler en situation. Il est bien évident que les progrès ne sont pas spectaculaires mais l’objectif prioritaire n’est pas là.

Motivés par la richesse de cette expérience à tous niveaux, le temps que nous y consacrons et l’énergie déployée lors des jours d’échange ne pèsent pas bien lourd dans la balance du bilan annuel. Nous sommes persuadés que quelques activités annexes comme celles citées ci-dessus complètent positivement et surtout humainement notre manière de collaborer tous les mardis.

Bien entendu, nous sommes très conscients que la proximité géographique des lieux nous permet de réaliser une telle expérience et de la poursuivre dans la mesure du possible les années futures.

Thomas Matter 6 P, Agarn Grégoire Barras, Jacky Briguet 5-6 P, Corin

( Résonances - Mai 2002

En raccourci Ecole cantonale d’art du Valais

Académie d’été Pour sa première édition qui se déroulera du 15 au 28 juillet 2002, l’académie d’été de l’Ecole cantonale d’art du Valais (ECAV) à Sierre propose des cours de perfectionnement pour les enseignants des branches artistiques et des ateliers ouverts à un large public (enseignants, étudiants, amateurs d’art). Pour tous renseignements, s’adresser à l’ECAV, tél. 027 456 55 11, ecav@ecav.ch, http://www.ecav.ch. A noter que la date limite d’inscription pour l’ensemble des cours est fixée au 25 mai 2002.

Festival BD à Sierre

Au cœur de la communication «BD et communication» est le thème du prochain festival international de la bande dessinée qui se déroulera à Sierre du jeudi 30 mai au dimanche 2 juin 2002. Au programme, une découverte de l’œuvre de Patrick Cothias, scénariste de talent, une exposition consacrée à Hermann, le message de la prévention avec des auteurs comme Derib, Wazem, Zep, la présentation des meilleures planches des nouveaux talents, l’expo du concours enfants, etc. A signaler que les CFF proposent des tarifs spéciaux pour les courses d’école.

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La formation des enseignants Les auteurs de cet ouvrage ont en commun d’avoir travaillé comme formateurs d’enseignants, et la plupart durant de nombreuses années, en France et dans plusieurs cantons de Suisse romande. Plusieurs raisons expliquent le choix de cet étrange mot imprécis pour le titre de cet ouvrage.

L’abondance d’écrits est source d’imprécision, mais surtout

l’analyse transactionnelle dans le domaine de l’éducation.

L’auteure parle de son expérience dans la classe pour expliquer un certain nombre d’outils théoriques et pratiques de l’analyse transactionnelle.

Rappelons que le père de l’AT est l’américain Eric Berne (1910-1970) et qu’il s’agit d’une théorie de la personnalité et des échanges entre les personnes. Le livre de Nicole Pierre s’adresse aussi bien aux initiés qu’aux néophytes.

Nicole Pierre. L’Analyse Transactionnelle. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 2002.

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L a sélection du mois

Livres

percevoir les liens complexes qui existent entre ces idées et les choix sociaux et politiques souvent conflictuels auxquels nos sociétés se livrent. Dans le miroir du temps, les slogans abusifs perdent de leur pouvoir de mystification, alors que les débats sur l’éducation gagnent en intelligence et en sérénité». L’ouvrage de Daniel Hameline contient en outre 150 notices biographiques originales, allant de René Allendy à Wilhelm Zuberbühler en passant par John Dewey et Samuel Roller.

Réflexion sur l’indiscipline

l’équation personnelle de chaque enseignant entre «théorie» et «pratique» constitue une source d’imprécision. L’idée de flou qui résulte de la rencontre entre concept et action journalière est explorée à travers diverses pistes fournies par la psychologie et la psychanalyse, la psychologie sociale et la sociologie.

Pierre Marc, Marie-Paule Matthey, Philippe R. Rovero et al. Imprécis de formation des maîtres. Genève: éd. du Tricorne, 2001.

L’analyse transactionnelle Le livre de Nicole Pierre permet de mieux comprendre les applications possibles de

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Un bref survol de la recherche sur les comportements indisciplinés, les facteurs qui les provoquent et les solutions proposées par les grands pédagogues nous invite à réfléchir sur notre pratique de la gestion des conflits. Quelles sont les théories psychologiques qui nous influencent? Quelles sont celles qui pourraient nous permettre de mieux réagir dans des circonstances difficiles?

L’auteur, Jean-Pierre Legault, nous propose d’analyser nos approches des situations à problèmes par une autoévaluation, afin d’améliorer notre compétence en gestion disciplinaire. Il ne nous offre aucune formule magique, mais des pistes de réflexion, des modèles à imiter, des suggestions à s’approprier.

Il nous pousse à construire nous-mêmes nos savoir-faire dans ce domaine, en choisissant les méthodes qui nous correspondent le mieux parmi celles qu’il nous présente.

Jean-Pierre Legault. Gestion de classe et discipline. Une compétence à construire. Ed. Logiques, 2001.

L’éducation dans le miroir du temps Comme le soulignent Charles Magnin et Joseph Coquoz dans le texte de la quatrième de couverture, «avec la réédition d’une série d’articles jusqu’ici dispersés, auxquels s’ajoute le texte de deux conférences, Daniel Hameline offre à ses lecteurs – enseignants, parents, spécialistes des sciences de l’éducation, anciens étudiants – une réflexion critique et enjouée sur les idées pédagogiques et les pratiques éducatives. Il permet également de

Daniel Hameline. L’éducation dans le miroir du temps.

Lausanne: Loisirs et pédagogie, 2002.

Ce qui fait grandir l’enfant Dans Ce qui fait grandir l’enfant, Maurice Nanchen revisite son passé de psychologue pour expliquer l’évolution de l’éducation. Rappelons que l’auteur a longtemps co-dirigé le Service cantonal d’aide à la jeunesse et à ce titre il a reçu en consultation des centaines d’enfants/adolescents et leurs parents. Il met en évidence pourquoi et comment le langage normatif était la règle pendant des siècles jusqu’au

Résonances - Mai 2002

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Enseigner l’histoire

jour où l’éducation nouvelle a voulu, dès les années 70, tout régler sur l’axe affectif.

Maurice Nanchen propose un modèle éducatif construit tout au long de son expérience professionnelle et présente des repères concrets pour différentes étapes du développement de l’enfant. L’originalité de l’ouvrage de Maurice Nanchen est de prôner un équilibre entre l’axe normatif et l’axe affectif, deux axes diamétralement opposés mais complémentaires.

Maurice Nanchen. Ce qui fait grandir l’enfant. Affectif et normatif: les deux axes de l’éducation. Saint-Maurice: éd.

Saint-Augustin, 2002.

Charles Heimberg, enseignant et historien, est docteur ès lettres de l’Université de Genève. La réflexion qu’il développe dans son livre intitulé L’Histoire à l’école va dans le sens de la nécessité d’un renouvellement de la discipline enseignée à l’école. Luimême formateur en didactique de l’histoire à l’Institut de formation des maîtres et maîtresses de l’enseignement secondaire genevois de premier cycle, il propose – au-delà de la réflexion théorique – des exemples d’activités pédagogiques.

L’auteur estime que l’histoire enseignée doit contribuer à la construction d’un sens critique et d’une pensée historique. Pour Charles Heimberg, la discipline historique, parce qu’elle joue un rôle important pour la formation citoyenne, doit s’interroger sur ses pratiques pédagogiques. Dépasser les pratiques enseignantes cumulatives, diversifier les modes d’enseignement mais aussi avoir la perspective d’un modèle d’apprentissage favorisant les démarches heuristiques et l’appropriation des savoirs par les élèves eux-mêmes figurent parmi les pistes évoquées.

Charles Heimberg. L’Histoire à l’école. Modes de pensée et regard sur le monde. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 2002.

Zinzouin le Martien Zinzouin le Martien parcourt l’univers et découvre des planètes bizarres. «La planète Oldeglou a de l’eau partout. Des baleines millénaires racontent l’histoire de l’Univers». L’écrivain Germano Zullo et l’artiste et illustratrice de presse n’en sont pas à leur première collaboration.

Germano Zullo (texte), Albertine (illustrations).

Zinzouin le Martien. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 5 ans).

Les boîtes à mots

«Magda Lemonier découpe des mots dans les journaux»: ainsi commence l’histoire des boîtes à mots. Ensuite, elle les classe dans des boîtes en couleur selon des critères très personnels. Ce petit album est plein de poésie et l’illustratrice se laisse guider par les ambiances colorées.

Eduardo Galeano (texte), Constanza Bravo (illustrations).

Les boîtes à mots. Genève: La Joie de lire, 2002 (à partir de 4 ans).

En raccourci Editions La joie de lire

Prix Sorcières 2002 Les éditions La Joie de lire ont obtenu le Prix Sorcières 2002 (catégorie romans pour adolescents), décerné en France par l’Association des librairies pour la jeunesse et l’Association des bibliothécaires, pour le livre Le Temps des mots à voix basse d’Anne-Lise Grobéty. La remise du Prix (6 catégories) aura lieu à la Médiathèque de la Villette à Paris le lundi 3 juin 2002.

Portfolio des langues

Distinction et Portfolio junior La version suisse du Portfolio européen des langues a été honorée par le Worlddidac Award 2002 à Zurich. La conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a intégré la poursuite du pilotage de la mise en œuvre du Portfolio dans son programme de

( Résonances - Mai 2002

travail. L’élaboration du Portfolio pour les élèves plus jeunes fait aussi partie de ce développement. Le jury a particulièrement apprécié les innovations pédagogiques et la dimension prospective et européenne qui sont à la base du Portfolio.

Lettre d’info

Santé des enseignants La lettre d’information no 19 (mars 2002) du Réseau suisse d’écoles en santé se fait l’écho de la journée d’étude organisée le 17 novembre 2001 sur le thème de la santé des enseignant-e-s.

Dans ce numéro figurent les interventions résumées des conférenciers, dont en particulier celle du Dr Rudolf Kretschmann, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Brême. Pour recevoir la lettre, s’adresser à Radix Promotion de la santé, tél. 021 329 01 57, info-la@radix.ch.

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lication

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R echerche et petite enfance

Pu b

Très loin dans les hautes écoles sociales et pédagogiques, il y a des chercheurs. Sans que l’on sache très bien ce qui motive leurs interrogations et comment ils travaillent, ils produisent des études, des livres, des articles. Ces productions sont souvent difficiles à lire car emplies de multiples références à des auteurs et à des concepts qui semblent très éloignés de la vie quotidienne des professionnelle-s sur le terrain.

Certes, entre recherche et pratique, il y a une grande distance.

Mais chacune se nourrit de l’autre et toutes deux gagneraient à l’existence d’un véritable dialogue: pour que la recherche s’organise autour des questionnements des praticien-ne-s et pour que les résultats de la recherche puissent enrichir les pratiques.

Dès lors, il n’est pas rare d’entendre les praticien-ne-s des professions éducatives et sociales remettre en cause l’intérêt et même la pertinence du travail des chercheurs.

Le numéro 81 de Petite Enfance tente précisément de faire apparaître l’intérêt d’un tel rapprochement pour une prise en charge de qualité.

Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants de Suisse romande.

Elle peut être commandée à: pro juventute Département romand Rue Caroline 1, 1003 Lausanne Tél. 021 323 50 91 Fax 021 323 51 94 E-mail: petite.enfance@projuventute.ch Prix: Fr. 7.50

En raccourci Trait d’union

Echanges de jeunes Le 37e numéro de la revue trimestrielle ch Echange de jeunes Trait d’union vient de paraître. A noter que Trait d’union est distribué gratuitement à un public intéressé à la thématique des échanges culturels (032 625 26 80, austausch@echanges.ch, www.echanges.ch). Le dernier numéro est accompagné d’une nouvelle publication «top 12.ch» dans laquelle 12 personnalités suisses relatent leurs expériences d’échanges.

Enfance & Psy

Tous à l’école?

Le no 16 de la revue Enfance & Psy consacre un dossier à l’intégration scolaire et à l’accueil de tous les enfants et adolescents à l’école, qu’ils

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soient handicapés physiques ou mentaux, qu’ils souffrent de troubles psychiques ou comportementaux ou encore qu’ils présentent une différence linguistique ou culturelle.

Dans ce numéro, les acteurs de l’intégration parlent de leurs échecs et de leurs réussites.

Enseignants du secondaire II

Catalogue de formation continue Le catalogue des cours pour la formation continue des enseignants du secondaire est accessible sur le site du Centre suisse de formation continue des professeurs de l’enseignement secondaire. Pour l’automne 2002, une quarantaine de cours sont proposés. Vous trouverez toutes les informations sur www.wbz-cps.ch resp. www.webpalette.ch qui permettent l’inscription directe.

Parallèlement, un classeur avec les détails des cours est à disposition de toutes les écoles de maturité et de degré diplôme. Le premier délai pour l’inscription aux cours de l’automne 2002 est fixé au 10 juin 2002.

Coordonnées téléphoniques du CPS: 041 249 99 11, e-mail wbz-cps@wbz-cps.ch.

Résonances - Mai 2002

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(

L es revues

Passage

en revues

du mois Le Monde de l’éducation

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont disponibles au Centre de documentation de l’ORDP et/ou à la Médiathèque cantonale.

sur le thème de l’écriture à plusieurs mains. A signaler également un entretien avec Bernard Charlot, professeur des sciences de l’éducation et promoteur du Forum mondial de l’éducation, entretien au cours duquel il évoque les grandes lignes d’un engagement pour «une autre éducation» afin de «sauver l’éducation de la mondialisation néo-libérale».

Science et Vie Junior

Si le numéro d’avril porte largement sur le vote des enseignants en France, il mérite néanmoins de retenir l’attention. En effet, la rubrique Actualité fait le point sur l’essor de la littérature jeunesse en Allemagne ainsi que sur les langues régionales en quête d’identité. La rubrique Ailleurs s’interroge sur l’école à deux vitesses prônée par Silvio Berlusconi.

Le français dans le monde Outre le dossier consacré au cinéma, la revue de la fédération internationale des professeurs de français propose plusieurs articles

Qu’est-ce que la lumière? Les dauphins sont-ils victimes des sonars militaires? L’appareil de photo, comment ça marche?

Peut-on voir l’invisible? Sciences et Vie Junior, dans son numéro d’avril, tente de répondre à ces questions. Quant au dossier, il invite le lecteur à prendre conscience des dangers associés aux drogues douces.

L’école des parents Du temps pour jouer, tel est le thème du dossier de la dernière livraison de L’école des parents.

Jouer n’est pas seulement un divertissement, c’est une activité essentielle en soi. Le jeu peut être une aide thérapeutique pour les enfants en difficultés.

Le jeu doit aussi parfois ne pas se dérouler dans un but éducatif. Les règles du jeu servent à la socialisation. Tels sont quelques-uns des thèmes abordés.

Wapiti, le mensuel de la nature pour les 7-13 ans, consacre son dossier aux grands singes qui nous ressemblent étrangement.

Ce numéro consacre également une double page aux papillons de printemps. Citons aussi les conseils qui permettent aux enfants de bien débuter au jardin en plantant des capucines, des oignons ou des tomates cerises.

La Classe maternelle

Sciences humaines Le monde des jeunes est à la une du numéro de mai de la revue Sciences humaines. Depuis la fin des années 60, la place de la jeunesse a considérablement évolué. Aujourd’hui, la jeunesse est devenue une cible commerciale. Ce dossier est aussi l’occasion de s’interroger sur les raisons du succès des séries télévisées et de la télé réalité auprès des jeunes, sur leurs goûts musicaux. Il est aussi question des conduites à risque chez les adolescents ou encore des dangers du jeunisme. Hors dossier, ce numéro fait le point sur les thérapies systémiques et le livre du mois est consacré à un ouvrage collectif faisant l’état des savoirs sur le crime et la sécurité (éditions de la Découverte, 2002) Sous la direction de Laurent Mucchielli et de Philippe Robert, quarante chercheurs du CNRS ont tenté d’aller au-delà des idées reçues sur la délinquance.

( Résonances - Mai 2002

Wapiti

Monsieur l’hippopotame est l’invité du dossier pratique d’avril 2002 de la Classe maternelle. A retenir également 6 pages pratiques pour aider les écoles à créer leur propre site.

Et comme dans chaque numéro, le mensuel pratique des instituteurs et des professeurs des écoles fait le point sur l’actualité scolaire.

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D ’un numéro...

Revue

de presse

...à l’autre La vie à l’école

Conseil de classe Confrontés à des élèves de moins en moins dociles, de nombreux profs constituent des conseils de classe. Pour les problèmes, on ne s’énerve plus, on vote. L’idée du conseil de classe remonte à l’éducateur français Célestin Freinet. Claude Laplace, ancien enseignant et actuellement assistant à la faculté des sciences de l’éducation et de psychologie à l’Université de Genève, publiera très prochainement une étude sur ces conseils de classe. Pour le moment aucun canton romand n’a encore décidé de systématiser les conseils de classe.

Construire (19.03)

développer une école du goût en Valais. Son projet va pouvoir démarrer dans le cadre du Plan d’action environnement et santé (PAES), le projet pilote à Crans-Montana soutenu par l’Office fédéral de la santé publique. A l’occasion de la Semaine du goût (du 27 mai au 2 juin), France Massy organisera, en collaboration avec le Centre scolaire de Crans-Montana, un petit marché où les élèves découvriront les produits de saison, leurs valeurs et leurs vertus. Les élèves se rendront à Venthône dans un jardin d’herbes aromatiques, dégusteront différentes infusions, goûteront des tartines au beurre de laiterie, au beurre parfumé à la bourrache…

Journal de Sierre (22.03)

Universités

Etude de l’OCDE La Suisse est courtisée par les étudiants étrangers. En 1998, elle était le deuxième pays au monde qui accueillait le plus d’étudiants de l’étranger dans ses cours et séminaires de niveaux universitaires.

16% des étudiants qui fréquentent les hautes écoles viennent de l’étranger. Seul le Luxembourg affiche une mobilité plus importante. De l’autre côté, la Suisse voit aussi ses cerveaux partir à l’étranger pour poursuivre leurs études, notamment aux Etats-Unis.

Le Temps (22.03)

Rapport Bergier

Manuel scolaire Au royaume du fédéralisme et des amertumes héritées de l’affaire des fonds juifs, tous les écoliers n’ont pas accès à la même histoire. Selon une étude universitaire, les livres alémaniques aux sources relativement modernes, intègrent des thèmes comme la question de l’or et des réfugiés. La Suisse romande utilise en revanche des manuels plus anciens qui débattent peu de ces thèmes.

Selon Vreni Müller-Gemmi, parlementaire zurichoise et socialiste, «tous les élèves du secondaire doivent avoir accès aux résultats de la Commission Bergier».

L’Hebdo (21.03)

Centre scolaire à Crans-Montana

Ecole du goût France Massy a entrepris différentes démarches pour

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Dyslexie

Situation vaudoise Entre 8 et 10% des élèves souffrent de dyslexie. Ce n’est pourtant pas parce qu’un enfant peine à lire qu’il est dyslexique.

Parmi les conseils donnés aux parents, il est donc important de ne pas s’affoler à la première difficulté. Cependant lorsque le trouble dyslexique semble évident, il est nécessaire d’orienter l’enfant vers un professionnel. Même si ces enfants restent fragiles en matière de lecture tout au long de leur vie, un suivi logopédique permet néanmoins de cibler leurs faiblesses. Dans le canton de Vaud, qui jusqu’à présent laissait le choix aux communes d’engager ou non des logopédistes, le financement deviendra cantonal pour plus d’équité.

24 Heures (22.3)

Jeunes Afghanes

Le chemin de l’école Les jeunes Afghanes, bannies du droit à l’éducation sous le régime des talibans, ont repris hier l’école pour la première fois depuis cinq ans. Le dirigeant du Gouvernement, M. Hamid Karzaï, a promis de consacrer la part la plus importante du budget national au Ministère de l’éducation. Symboliquement, le 23 mars sera dorénavant férié, proclamé «Journée de l’éducation». Ce jour historique pour les jeunes filles l’est aussi pour les enseignantes, que la règle imposée par les talibans a privées pendant cinq ans du droit d’exercer leur métier.

Le Matin (24.03)

Un des articles brièvement résumés dans cette rubrique vous intéresse? Adressez-vous à l’ORDP (rue de Conthey 19, case postale 478, 1951 Sion, Tél. 027 606 41 52) et une photocopie de l’article vous sera adressée gratuitement.

HES

Démission au sommet Un fax aux six conseillers d’Etat romands concernés: c’est par ce moyen un peu sibyllin que le secrétaire général de la Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale, le Lausannois Jean-Pierre Schaller, a annoncé sa démission. L’intéressé confirme qu’il estime ne plus avoir le «soutien nécessaire des autorités politiques pour poursuivre son mandat». Ce n’est en effet un secret pour personne que la mise sur pied de cet ambitieux réseau de formation professionnelle se heurte à quelques douloureux problèmes de mise en pratique. Il faut faire comprendre aux directeurs d’école qu’ils doivent abandonner certaines filières pour se concentrer sur d’autres.

Le Matin (24.03)

Système scolaire finlandais

Les raisons de la réussite La Finlande a développé le système éducatif le plus performant du monde. Suite à son brillant classement lors de l’enquête internationale PISA visant à comparer les élèves âgés de quinze ans, les délégations étrangères défilent pour percer les secrets de la réussite finnoise. Constat: tous les élèves suivent la même filière de base durant neuf ans et les élèves en difficulté reçoivent une aide ciblée. Les effectifs de classes sont modestes et le travail par petits groupes est la règle. La Finlande est par ailleurs le pays de l’évaluation. Pour Jukka

Résonances - Mai 2002

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Sarjala, président de l’Office central de l’enseignement à Helsinki, «ce qui a réussi en Finlande ne doit pas forcément marcher ailleurs».

A la question de savoir si la stratégie finlandaise est onéreuse, il répond: «Notre école de base coûte un peu plus cher que la moyenne européenne pour les degrés similaires. Mais cet investissement évite des dépenses ultérieures de rattrapage qui seraient bien plus coûteuses».

Le Temps (26.03)

Basis check

Evaluation des futurs apprentis Un test destiné à évaluer les connaissances des jeunes en fin de scolarité est en train de s’imposer dans un nombre croissant de cantons. Il s’agit du «basis-check», un examen développé il y a trois ans par une association d’industriels zurichois pour mesurer les compétences en mathématiques, en langues et en lecture des futurs apprentis. L’année passée, 10 000 jeunes y ont pris part. Les initiateurs du projet envisagent d’introduire ce test dans tous les cantons, ce qui permettrait en principe de comparer les résultats au niveau intercantonal. Cette initiative n’est pas du goût des départements de l’instruction publique cantonaux qui y voient une concurrence pour les certificats décernés par leurs propres écoles. Pour éviter que l’évaluation des systèmes éducatifs ne devienne une affaire de l’industrie, tous les regards se tournent vers la Confédération des directeurs cantonaux de l’instruction publique qui envisage d’introduire à terme un «monitorage de la formation» au niveau fédéral.

L’Hebdo (28.03)

et ce aussi bien dans les commerces que dans les restaurants. De plus, les alcopops, ne pourront plus être exposés dans les mêmes rayons que les boissons non alcoolisées et leur teneur en alcool devra impérativement figurer sur l’emballage. Ce paquet de décisions visant à l’harmonisation des réglementations tombe à pic, car, depuis quelques mois, la consommation d’alcool chez les jeunes, mélangée à celle d’autres produits psychoactifs, inquiète les milieux de la santé.

Le Temps (28.03)

Sophrologie à l’école

Expérience à Massongex Depuis deux ans, les élèves de Massongex (de la 1re enfantine à la 6e primaire) suivent des cours de sophrologie. Les cours – six fois quarante-cinq minutes par année – remplacent les cours de gymnastique. Unique en Valais, cette expérience se révèle plutôt positive, mais elle devra encore être évaluée à la fin de cette année avant d’être reconduite. Dans l’ensemble, les enseignants sont satisfaits, même si pour certains les retombées sont moins évidentes.

Le Nouvelliste (28.03)

Télévision et violence

Lien établi La revue américaine Science publie les résultats d’une étude menée par des psychologues sur une longue durée. Il en ressort qu’un lien étroit peut être établi entre le temps passé devant la télévision par des jeunes de l’Etat de New York et leur comportement agressif. L’un des points forts de ce travail est qu’il a concerné une population de 707 personnes, enfants et adultes, suivies pendant dix-sept ans. Premières conclusions nettes des auteurs: plus les jeunes regardent la télé, plus ils commettent d’actes violents.

Le Figaro (29.03)

Agression sexuelle

Quatre élèves arrêtés A Genève, quatre garçons âgés de 13 à 14 ans ont fait subir à une adolescente de 13 ans des violences particulièrement graves.

Tous sont élèves au Cycle d’orientation. Le drame évoque le rituel des «tournantes». Dans les cités françaises sensibles, ce terme désigne un viol collectif commis par des mineurs sur une des leurs.

Pour la brigade des mineurs, les faits ne sont cependant pas assimilables à une «tournante» parce qu’il n’y a pas eu viol.

Quelles mesures de sensibilisation peuvent être prises pour prévenir la répétition de tels actes? Pour l’instant, personne ne semble préparé pour sortir du silence.

Le Temps (30.03)

Restrictions budgétaires Les mineurs et l’alcool

Mesures politiques Dès le 1er mai, la vente en Suisse de bière et de vin sera interdite aux moins de 16 ans,

( Résonances - Mai 2002

Réactions Les responsables de l’école valaisanne ont décidé de réagir suite aux mesures de restrictions budgétaires proposées par la table ronde, commission tripartite chargée de trouver des solutions pour rétablir durablement l’équilibre des finances cantonales.

Parmi celles-ci, il faut dire que vingt mesures touchent l’éducation, dont plusieurs l’école obligatoire. Sur les dixsept millions à économiser, treize toucheront le DECS. C’est pourquoi Jean-Claude Savoy, président de l’Association des enseignants primaires, Nicolas Rey-Bellet qui représente les professeurs du cycle et Edmond Farquet, responsable de la Conférence des directeurs de cycle d’orientation, ont choisi de sortir du bois pour dire le nonsens de ces mesures. Le conseiller d’Etat Claude Roch ne pense pas pour sa part que les mesures d’économie envisagées vont diminuer la qualité de l’école valaisanne.

Le Nouvelliste (30.03)

Migrations clandestines

Accroissement à Lausanne En chiffres absolus, le nombre d’élèves clandestins reste marginal à Lausanne, mais son accroissement est significatif. Gérard Dyens refuse toutefois d’accréditer la rumeur: «Les enfants clandestins ne représentent pas la majeure partie des élèves enregistrés. Cela peut être vrai par périodes, mais pas sur l’ensemble de l’année.»

Le chef du Service des écoles tient par ailleurs à relativiser cette présence.

Le Temps (3.04)

Enseignants

Passionnés mais stressés Les enseignants aiment leur métier, mais sont stressés. De nombreuses études tirent la sonnette d’alarme. Le métier d’enseignant exige des efforts considérables mais, paradoxe, véhicule une image de plus en plus détériorée.

L’hebdomadaire Fémina a consacré un article en deux volets au ras-le-bol des enseignants (les enseignants au postobligatoire et les enseignants au cycle d’orientation).

Fémina (7.04 - 21.04)

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Re cherche

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M athématiques

et travail en dyade Une recherche a été menée dans le contexte de l’école obligatoire portugaise et des difficultés que connaît l’enseignement des mathématiques confronté à une proportion importante d’élèves peu motivés pour cette discipline et en échec.

Peut-on susciter des attitudes plus positives et plus actives chez les élèves? Le travail en dyade est-il efficace? C’était tout le défi inhérent à cette intervention pédagogique, qui a donné lieu à une observation sous la forme d’études de cas dans 10 classes de 7e année scolaire des environs de Lisbonne.

Les tâches qui ont été soumises aux élèves consistaient en des équations, tirées du programme de mathématiques de 7e, de deux types mais présentant un niveau de difficulté semblable: le premier type de tâches, typiques de celles effectuées en classe, consistaient en des «exercices», soumis aux élèves comme pré-test. En guise de post-test, on a fait effectuer aux élèves un second type de tâches, dites «non habituelles», à savoir des «problèmes».

Cette investigation s’est donné pour but d’examiner deux hypothèses psychopédagogiques générales, à savoir, celles selon lesquelles:

Les résultats confortent chacune des hypothèses de départ, à savoir:

le travail par groupe de deux (dyade) suscite de meilleures performances que le travail individuel; les élèves peuvent bénéficier de cette interaction pour progresser au niveau individuel.

Si vous voulez en savoir davantage sur le projet présenté (Réf. No 01:052), vous pouvez demander des informations supplémentaires (gratuites) au Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE), Entfelderstrasse 61, 5000 Aarau, tél. 062 835 23 90 fax 062 835 23 99 skbf.csre@email.ch

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Résultats: une intervention pédagogique positive

concevoir des tâches qui facilitent les interactions horizontales et la réflexion en commun; donner des consignes de travail favorisant l’acceptation d’un contrat pédagogique innovateur et permettant aux maîtres de s’intéresser aux productions et aux démarches de raisonnement des élèves; prendre la démarche des élèves au sérieux, sans dramatiser les erreurs, normales dans tout parcours.

CSRE

En raccourci Miniclic

Les performances des dyades d’élèves sont supérieures à celles des individus.

Les individus ayant travaillé en dyade réussissent mieux au posttest, surtout si le travail en dyade portait sur des «problèmes», à savoir des tâches mathématiques présentées sous forme de textes.

D’autre part, on a pu relever un effet non négligeable de cette intervention sur les motivations par rapport aux mathématiques: cette manière de travailler semble avoir amélioré de manière significative les attitudes des élèves envers la matière enseignée.

Un site varié Miniclic (www.miniclic.com) est un site dédié aux enfants. Tout d’abord, il propose un annuaire permettant une recherche parmi de multiples catégories. En cliquant par exemple sur la catégorie littérature, 67 adresses sont proposées et commentées.

Miniclic, c’est aussi un moteur de recherche, mais également une adresse de blagues et de devinettes, de jeux, de cours, de citations en ligne, etc. Un MiniWeb fournissant trucs et astuces, images animées et polices de caractères est par ailleurs prévu.

Toutefois, pour augmenter l’efficacité de l’apprentissage en dyades, les auteurs font remarquer qu’il convient de se montrer attentif à différents aspects: choisir les bons critères pour constituer les paires;

Résonances - Mai 2002

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C oncours Environnement +Jeunesse: «Cherchez la petite bête» Les petites bêtes sont partout! Dans le sol, dans l’eau, dans l’herbe et parfois même dans nos aliments.

Certaines bourdonnent, d’autres papillonnent,

piquent, sautent ou encore fourmillent. Alors que la plupart se camouflent subtilement, quelquesunes osent le rouge, le jaune ou le vert fluo. Mais sous la loupe, toutes deviennent des monstres… ou des chefs-d’œuvre!

De quoi «piquer» votre curiosité En classe, les petites bêtes peuvent être apprêtées à toutes les sauces. On pensera d’abord à la science qui les décortique et les analyse. Mais on rebondira bien vite sur le dessin ou les ACM pour leur donner forme ou vie.

L’histoire n’est pas en reste et s’empressera d’explorer ce qu’en disaient nos ancêtres.

Un saut de puce et l’on déclinera en français ou en allemand les différentes expressions qui leur sont consacrées.

Participez au concours E+J Avec «Cherchez la petite bête», le concours Environnement+Jeunesse lance sa 9e édition. Doté de nombreux prix, il est ouvert à toutes les classes romandes de la scolarité obligatoire (d’enfantine au cycle d’orientation). Son but est de mettre en contact les enfants et les jeunes avec leur environnement immédiat. C’est aussi une occasion de mener avec votre classe un projet original et motivant. Les travaux peuvent être réalisés dès la prochaine rentrée scolaire et jusqu’au début avril 2003; les inscriptions sont prises jusqu’en octobre; la proclamation des résultats aura lieu en juin 2003. Des dépliants d’information ont été envoyés à toutes les directions d’école mais vous pouvez aussi en demander à Samuel Fierz, HEP, Av. du Simplon 13, 1890 SaintMaurice, samuel.fierz@admin.vs.ch

En raccourci Bibliothèques valaisannes

Sciences humaines

Vue d’ensemble

La pensée de Pierre Bourdieu

La Médiathèque Valais a édité pour la seconde fois un guide des bibliothèques et centres de documentation du Valais. L’offre bibliothécaire et documentaire est riche et diversifiée, mais encore incomplète: des taches blanches marquent la carte des bibliothèques publiques alors que les bibliothèques scolaires sont encore peu développées.

Dans ce contexte, Bibliothèques et centres de documentation du Valais a pour ambition de permettre à chacun de tirer le meilleur parti des services aujourd’hui disponibles. Le répertoire peut être obtenu au prix de Fr. 15.- auprès de la Médiathèque Valais, Rue des Vergers 9, case postale 182, 1951 Sion. Il peut également être consulté sur le site Internet de la Médiathèque valaisanne (www.mediatheque.ch) où il est régulièrement tenu à jour.

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La revue Sciences humaines consacre un numéro spécial à l’œuvre de Pierre Bourdieu. Une vingtaine d’articles permettent d’en savoir plus sur la pensée du sociologue français, disparu le 23 janvier 2002. Même si le fonctionnement de l’école ne constitue pas l’objet central de son œuvre, Pierre Bourdieu en a beaucoup parlé, notamment dans Les Héritiers co-écrit avec Jean-Claude Passeron. Vincent Troger, maître de conférences à l’IUFM de Versailles, traite dans un article de «la dimension illusoire du processus de démocratisation de l’école», analyse faite par Pierre Bourdieu.

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M athématique 6e: module d’information obligatoire RAPPEL

Convocation des enseignant-e-s

Comme annoncé dans le numéro de Résonances d’avril 2002, les enseignants titulaires d’une classe 6P durant l’année 2002-2003 sont convoqués à l’une des séances d’information prévues.

Pour les communes de Bagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier, Liddes, Martigny, Orsières, Sembrancher et Vollèges, à Martigny, CO Ste-Marie, le mercredi 22 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes de Collonges, Dorénaz, Evionnaz, Massongex, Mex, Monthey, St-Maurice et Vérossaz, à Monthey, Collège de l’Europe, le mardi 4 juin 2002, à 17 h.

Pour les communes de Champéry, Collombey, Port-Valais, St-Gingolph, Troistorrents, Val-d’Illiez, Vionnaz et Vouvry, à Collombey / Muraz, CO Collombey, le jeudi 23 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes de Chalais, Chippis, Grône, Miège, St-Léonard, Sierre et Vissoie, à Grône, CO Grône, le mercredi 5 juin 2002, à 17 h.

Pour les communes d’Ayent, Chermignon, Lens, Montana, Randogne, Venthône et Veyras, à Montana-Crans, CO Montana, le lundi 27 mai 2002, à 17 h.

Pour les communes de Chamoson, Charrat, Finhaut, Fully, Isérables, Leytron, Riddes, Saillon, Salvan, Saxon, Trient et Vernayaz, à Martigny, CO Ste-Jeanne-Antide, le mardi 28 mai 2002, à 17 h.

Chaque séance d’information concernant l’introduction des ouvrages romands de mathématique 5e9e se déroulera de 17 h à 19 h 30.

Selon sa commune d’enseignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séance le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu’un ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d’en choisir une autre.

Pour les communes des Agettes, Arbaz, Ardon, Conthey, Evolène, Grimisuat, Hérémence, Nax, Nendaz, Salins, St-Martin, Vétroz, Vex et Veysonnaz, à Conthey, CO Derborence, le mardi 21 mai 2002, à 17 h.

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Pour les communes de Savièse et Sion, à Sion, CO Collines, le jeudi 6 juin 2002, à 17 h.

Cette information tient lieu de convocation!

Le chef du Service de la formation tertiaire (Stéphane Bumann) Les responsables de la formation (Antoine Mudry et Hervé Schild)

Exposition Nature & Chasse Un itinéraire de promenade d’école Exposition Nature & Chasse du 14 au 23 juin 2002 de 10 à 20 h.

Découvrez la faune dans son biotope au sein du merveilleux cadre de la Vidondée à Riddes.

Concours, jeux de pistes et diaporama.

Entrée gratuite pour tous les enfants.

Place de pique-nique avec abris spécialement aménagés.

Résonances - Mai 2002

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E xamens de français 4P-6P: appréciation des enseignants A la demande de la Commission cantonale des examens, les enseignants valaisans de 4P et 6P ont été invités à se prononcer sur les examens cantonaux de français après la passation à la fin de l’année scolaire 2000-2001.

Epreuve 4P adaptée Pour la 4P, une soixantaine d’enseignants ont rempli et retourné la feuille d’appréciation sur les examens et une centaine d’enseignants ont fait parvenir au Département la grille de relevé des résultats obtenus par leurs élèves aux diverses questions des trois parties d’examen (compréhension de texte oral et écrit; grammaire, orthographe et conjugaison; vocabulaire et composition).

Globalement, les résultats, tous supérieurs à 75.1% (rendement admis comme étant la norme minimale de réussite), montrent que les objectifs d’apprentissage sont maîtrisés par les élèves de 4 P. Pour la partie étude de texte, le rendement moyen de 75,5% démontre que l’ensemble des élèves dont les résultats sont connus (environ 70% des élèves de 4 P) dominent la compréhension de texte telle que définie dans les deux épreuves orale et écrite. La partie orale de l’examen de compréhension est jugée intéressante en raison du choix de texte de Victor Astafiev, même si quelques enseignants l’ont trouvé subtil et difficile.

La partie grammaire, orthographe et conjugaison correspond au programme travaillé durant l’année scolaire pour 89% des enseignants qui

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ont répondu. Elle est estimée un peu trop facile, ce que confirme le rendement moyen des résultats (80%).

La troisième partie de l’épreuve (vocabulaire et composition) est en adéquation avec les objectifs poursuivis durant l’année scolaire par les enseignants et de plus elle est adaptée aux élèves (rendement: 79%).

Rendement variable selon les parties en 6P En 6P, une cinquantaine d’enseignants ont rempli la feuille d’appréciation concernant cet examen ainsi que la grille de relevé des résultats obtenus par les élèves à chaque question des trois parties qui composent l’examen de français.

Les trois parties d’examen ont des rendements différents; ils montrent que les objectifs qui sous-tendent l’étude de texte, le vocabulaire et la composition sont maîtrisés par les élèves et que les exercices de grammaire, orthographe et conjugaison ont un caractère plus sélectif.

Le rendement de 79% pour la partie étude de texte montre que l’ensemble des élèves dont les résultats sont connus (40% des élèves de 6P) maîtrise la compréhension de texte. Les enseignants ont trouvé l’examen en général intéressant, en particulier celui de compréhension orale.

La partie «grammaire, orthographe et conjugaison» a paru correspondre au programme travaillé durant l’année, mais de nombreux enseignants soulignent sa difficulté et sa sélectivité qui est confirmée par le rendement moyen des résultats se situant à 67% environ. Des ensei-

gnants ont regretté l’absence d’une dictée, remplacée par une pénalisation particulière des fautes orthographiques rencontrées dans les exercices proposés aux élèves.

Pour ce qui est de la partie «vocabulaire et composition» dont le rendement moyen est de 73,3%, la majorité des enseignants estiment qu’elle correspond au programme travaillé durant l’année scolaire et qu’elle est adaptée aux élèves. Le recours au dictionnaire et la comptabilisation des fautes d’orthographe dans l’épreuve de vocabulaire ne font pas l’unanimité. Pour la composition, quelques enseignants estiment que le temps de rédaction devrait être le suivant: 60 minutes pour la rédaction et 30 minutes pour la copie du texte. La rédaction du texte poétique a été appréciée par les enseignants même si certains d’entre eux jugent le poème de Corinna Bille un peu ardu pour des élèves de 6P. Moyennant quelques aménagements, ces deux examens pourraient devenir de bonnes épreuves de rentrée, respectivement pour la cinquième primaire et la première année du Cycle d’orientation. Des études complémentaires (constance, fidélité, discrimination, …) doivent cependant encore être faites pour confirmer cette impression.

Références Olivier Menge. Examen cantonal de français 4P. Résultats et appréciations.

Année scolaire 2000-2001. ORDP, 2001.

Olivier Menge et Jean-Pierre Salamin.

Examen cantonal de français 6P. Résultats et appréciations. Année scolaire 2000-2001. ORDP, 2001.

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A ssociation Lire et écrire: Campagne de prévention 2002 Au cours de l’année 2001, plusieurs magazines et quotidiens ont écrit des articles consacrés à l’illettrisme dans notre pays. Cette prise de conscience en Suisse

esque llettrisme, fr Poème sur l’i Monthey de o l’artiste Vér r pa ée is al ré ociation. ans de l’Ass pour les dix

est récente et de plus en plus médiatisée. Comme vous avez pu le constater, d’après une enquête menée par l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), une personne sur cinq éprouve des difficultés avec l’écriture et/ou la lecture.

En Valais, l’Association Lire et Ecrire, qui a fêté ses 10 ans d’activité cette année, contribue à donner une réponse au problème de l’illettrisme.

Active dans la prévention, la recher-

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che et la reconnaissance de cette problématique, elle dispense des cours de formation à des adultes qui estiment que leurs compétences en lecture et écriture sont insuffisantes pour faire face aux exigences de la vie quotidienne. Au-delà de l’apprentissage «technique» de la langue, les cours Lire et Ecrire contribuent au développement personnel des participants et leur permettent de reprendre confiance en leur potentialité et de s’intégrer plus aisément dans la vie sociale et professionnelle.

Dans le cadre de notre campagne de prévention 2002, le groupe de sensibilisation de l’Association Lire et Ecrire Valais souhaite rencontrer les élèves des classes terminales (fin de cycle), afin de les sensibiliser aux difficultés auxquelles ils seront confrontés tout au long de leur vie. Dans notre intervention, nous mettrions l’accent sur les problèmes au quotidien que rencontrent les personnes qui participent à nos cours.

Le XXIe siècle étant basé sur la mobilité des personnes, le changement de métier et la formation continue, savoir lire et écrire devient une nécessité sociale et un rempart contre l’exclusion. Vu les

Coordonnées Association Lire et écrire Groupe local du Valais 18, av. de la Plantaud 1870 Monthey Patricia Casays 024 471 57 56 Odette Follin 027 744 11 33

exigences de la vie actuelle et l’évolution de la technologie, l’acquisition des connaissances de base est absolument indispensable.

Conscients que les causes de l’illettrisme sont multiples, notre démarche est une mesure de prévention qui s’inscrit dans un esprit de collaboration avec les enseignants.

Patricia Casays, responsable de la sensibilisation

En raccourci Bellinzone

Museo in erba Tout comme le Musée en Herbe à Paris, le Museo in erba à Bellinzone propose des expositions d’art conçues expressément pour les enfants. L’approche est basée sur le jeu et l’humour pour stimuler la sensibilité, la curiosité et la créativité des jeunes visiteurs et les préparer à la visite des grands musées du monde entier. Jusqu’au 19 juin 2002, le Museo in erba permet de découvrir l’art du nord de l’Italie et du Tessin en jouant.

A noter que la magie de Magritte fera l’objet d’une prochaine exposition à l’automne. Pour informations et réservations (visites de classes): Il museo in erba, Piazza Magoria 8, 65 Bellinzona, tél. 091 835 52 54 (www.museoinerba.com/).

Résonances - Mai 2002

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