Educación en DDHH e inclusión social

Planificación, organización y logística del evento: Red Venezolana de Educación en y para los Derechos Humanos Coordinación: Pablo Fernández Blanco Coordinación de edición: Rosinés Villalobos León Registro y sistematización Nidesca Suárez Cuidado de Textos: Pablo Fernández Blanco Rosinés Villalobos León Fotografías Pablo Fernández Blanco Judith Gamboa Angy Bracho Diseño Gráfico: Helena Maso Impresión: Textografía Jamer, c.a.

Edición y distribución Red de Apoyo por la Justicia y la Paz Depósito Legal: IF 91220053701017 ISBN: 9806638-10-7 Caracas, 2005 1000 ejemplares El contenido de esta publicación puede ser citado y difundido por cualquier medio, siempre que sea sin fines comerciales y citando la fuente.

Auspiciantes: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Universidad de Los Andes (ULA) Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo (PIDHDD) Red Venezolana de Educación en y para los Derechos Humanos Esta publicación llega a sus manos gracias al aporte solidario del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz.

ÍNDICE A manera de presentación

7

Palabras de Pablo Fernandez Blanco

9

Palabras de Anna Lucía Demilio

13

Palabras de Carlos Correa

17

PONENCIAS Y TEMAS DE TRABAJO

19

119

21 PONENCIAS Y TEMAS DE TRABAJO

Alicia Cabezudo

137

Tercera Jornada

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA 31 LATINA: Balance del decenio 1995-2004 Ana María Rodino

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN 45 EN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA: los retos del momento Soraya El Achkar

MESAS DE TRABAJO: ¿Qué elementos del contexto venezolano favorecen o dificultan el desarrollo de la inclusión social?

65

FORO PÚBLICO

71

Exclusión social y derechos humanos: los retos del momento en América Latina

73

PONENCIAS Y TEMAS DE TRABAJO

85

Segunda Jornada

FORO II ¿Qué desafíos se presentan a los educadores en derechos humanos para incidir en las políticas públicas educativas que favorezcan la inclusión social?

87

Nacarid Rodríguez

Primera Jornada

EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA: una lectura desde los derechos humanos

FORO I ¿Qué desafíos deben tener las políticas educativas para que favorezcan la inclusión social?

La educación en derechos humanos y la inclusión 139 social desde los sectores discriminados: líneas de acción urgentes y mecanismos desde el Estado y la sociedad civil Yuri Buaiz

Educación en derechos humanos e inclusión social desde la perspectiva de los refugiados y refugiadas

151

Alfredo Infante

Educación en derechos humanos e inclusión social desde la perspectiva de la educación especial

157

Herber Corona

Declaración final del “III Seminario Latinoamericano “Educación en derechos humanos e inclusión social”

177

ANEXOS

181

“Tengo el coraje de creer que un día todos los habitantes de la tierra tendrán sus tres comidas por día para su cuerpo, educación y cultura para la salud de su espíritu, igualdad y libertad para la vida de sus corazones.”

Martin Luther King

A MANERA DE PRESENTACIÓN El presente trabajo de sistematización es producto de un seminario realizado por la Red Venezolana de Educación en y para los Derechos Humanos (RVEDH), con el apoyo de diversas instituciones y organismos de cooperación, en el marco del cierre del Decenio para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos (1995 - 2004) proclamado por las Naciones Unidas.

La necesidad de recuperar la perspectiva dignificadora del ser humano y la urgencia, cada vez mayor, que presenta la situación de los derechos humanos en el contexto mundial, y especificamente en el latinoamericano, dieron sentido más que justificado a este encuentro de evaluación retrospectiva sobre el decenio de la Educación en Derechos Humanos y presentación de retos y oportunidades hacia el futuro mediato en este tema.

Esta publicación recoge los aportes de los ponentes nacionales e internacionales que respondieron a nuestra invitación, así como los aportes y reflexiones generales surgidas de las mesas de trabajo, en las cuales todas las personas participantes en el evento pudieron dar sus aportes directos en los diversos campos temáticos que abarcó el seminario.

Igualmente recogimos los puntos o acuerdos propositivos generales asumidos desde la plenaria del seminario, en lo que denominamos la Declaración Final.

Consideramos que los aportes conceptuales, pedagógicos y metodológicos aquí recopilados pueden resultar un insumo de alto interés y pertinencia para aquellas personas que han hecho de la educación en derechos humanos un eje de su labor profesional o comunitaria.

Agradecemos el trabajo y esfuerzo aportado por diversos integrantes de las organizaciones que conforman la RVEDH para el logro de este evento. Sin el trabajo articulado y solidario de tantas personas, este espacio formativo de calidad no hubiese sido posible.

7

PALABRAS DE PABLO FERNÁNDEZ BLANCO Representante de la Red Venezolana de Educación en y para los Derechos Humanos

Antes que nada es bueno plantearnos una pregunta fundamental: ¿Qué esperamos de este seminario desde la Red Venezolana de Educación en y para los Derechos Humanos?

Es cierto que estamos acostumbrados a participar en espacios formativos y, aunque siempre se suele decir lo mismo, no queremos que este sea un seminario más, pues la realidad que hoy enfrentan nuestro país y nuestro planeta, nos exige que este no sea un seminario más.

Estamos viviendo un momento de enfrentar grandes retos. Nos encontramos ante un mundo -y un país- en el cual se predican, se declaman y se postulan los derechos humanos, pero la realidad de nuestros pueblos parece ir en sentido contrario. Cuando realizamos el seminario del año 2001, una de las cosas que nos planteamos fue la paradoja de hablar sobre derechos humanos cuando los Estados Unidos en el Medio Oriente daban inicio a una guerra absolutamente injusta, inmoral, ilegal y arbitraria. Hoy han transcurrido casi tres años y el escenario es prácticamente el mismo. Situaciones como esa, a partir de las cuales se construye un mundo en donde impera el unilateralismo, han contribuido a que el tablero del derecho internacional y de la convivencia pacífica entre los países haya sido pateado una vez más. Quienes nos hallamos en el campo de la defensa y promoción de los derechos humanos enfrentamos grandes dilemas: si el tablero del derecho internacional ha sido pisoteado... ¿qué podemos hacer nosotros, desde nuestra realidad, frente a tal situación?

Dentro de ese marco de incertidumbre y paradoja, estamos realizando este seminario en el año que culmina la década para la educación en la esfera de los derechos humanos, declarada en 1994 por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Los gobiernos debían desarrollar en estos 10 años planes orientados a garantizar una educación en derechos humanos en todos nuestros países. Sin embargo nos queda la sensación de que este fue un decenio que transcurrió sin pena ni gloria; por lo menos en lo concerniente a la realidad venezolana los indicios nos llevan a decir eso.

9

Nos preguntamos ¿cómo construir realmente una propuesta programática efectiva para que los derechos humanos, entendidos como un elemento esencial de la educación, se incorporen a nuestros sistemas educativos y a nuestras prácticas? ¿Cómo hacer para que las políticas públicas apunten realmente al cumplimiento de esta meta, no porque lo diga la ONU sino porque sencillamente estamos convencidos de que debe ser así? La educación en derechos humanos es un componente fundamental para poder desarrollar el proyecto de país que está plasmado en nuestra Constitución y en nuestras leyes.

Este seminario es un espacio para construir esperanzas, no tanto para priorizar sino para cotizar los aportes, y en ese sentido me permito recordar a alguien que ya no está con nosotros físicamente, alguien que aportó muchísimo al campo de la educación en derechos humanos en América Latina: Luis Pérez Aguirre (19412001) -”Perico”, para los amigos-, quien argumentaba algo que es absolutamente pertinente respecto a lo que deseamos producir en este seminario:

10

«Hay momentos tan graves en la marcha de la humanidad que para los marginados vivir en América Latina hoy es una tarea casi imposible. Es la negación misma de la prudencia, supone la negación del orden internacional actual, de las evidencias y de la “sabiduría” misma. Vivir, para las no personas, es un trajinar peligroso y continuo por un camino desconocido que está en el límite entre la vida y la muerte, entre el odio y el amor, entre la justicia y la opresión. No podemos entonces fantasear sobre lo que está en juego, no podemos equivocarnos o trampear con las palabras.En estas circunstancias es muy difícil abordar el tema de los derechos humanos, es muy difícil darse cuenta de los matices del vocabulario. No llamemos derechos humanos a aquello que no es sino un tratado de guerra escrito con la sangre de los humillados.Podríamos hacer creer que estamos delante de una reflexión clásica sobre los derechos humanos y podríamos terminar inflados de irresponsable utopía. En realidad este es un tema duro sobre el terrible asunto de cómo hacer vivir a millares de niños que van a morir antes de que termine este día. Es el problema de abordar el punto de vista de aquellos que son desposeídos. Al contrario de la concepción liberal, que centra su discurso sobre los derechos de la persona, nuestra concepción de los derechos humanos tiene como centro el no hombre, la no persona, la multitud pobre de América Latina.

En la antigüedad los griegos llamaban a los esclavos Apropos, es decir, aquel que uno no ve, el sin rostro, la no persona; es el rostro de los excluidos, de los marginados, de los mendigos, de las prostitutas, de los niños de la calle, de los homosexuales, de la sombra de los torturados, de los desaparecidos y de todos los olvidados de la comunidad de los derechos humanos. ¿Cómo anunciar al no persona, a los “despersonalizados”, que tienen unos derechos humanos? ¿Cómo hablar de derechos humanos a partir del sufrimiento del inocente, de las largas quejas de los humillados y de los ofendidos por las estructuras injustas y aparentemente abstractas? Preguntas que no tienen verdaderas respuestas sino de parte misma de los pobres. También en América Latina se trata de asegurar la transición de un discurso de los derechos humanos que no habla a los pobres, a una doctrina y a un compromiso experimentado por ellos mismos. Hablar de derechos humanos no es cuestión de discursos teóricos. Es antes que nada un estilo de vida, una manera de ser ante el azote, el más devastador y el más humillante, que es la situación de pobreza inhumana que viven millones en América Latina. Esta situación infrahumana de la nopersona viola todos los derechos humanos, pero al mismo tiempo felizmente ella también puede ser el lugar de una experiencia de liberación y de dignidad.» (Luis Pérez Aguirre - “Si digo Derechos Humanos”, SERPAJ Uruguay, 1991) Este es el enfoque que pretendimos dar a este espacio cuando decidimos llamarlo Seminario de Educación en Derechos Humanos e Inclusión Social. ¿Cómo lograr construir formas de inclusión, no desde la dádiva, no desde la lástima, sino desde el reconocimiento de la dignidad de todos los seres humanos? Creo que ese es el gran desafío que nos presenta este evento. Lo que produzcamos acá tiene que ser un insumo vital para la construcción de verdaderas políticas y formas de dignificación de nuestros pueblos.

En Venezuela tenemos todavía, al cierre de este decenio, el desafío de construir un plan nacional de educación en derechos humanos. Se nos pasaron los diez años y eso aún es tarea pendiente; quizás desde este espacio debamos aportar “un granito de arena” a esa tarea.

11

Por último, a título personal, quería rendir homenaje a la memoria de dos personas que este año nos abandonaron físicamente y que de una u otra manera fueron muy significativas en el campo de los derechos humanos, no sólo por lo que aportaron sino por su calidad humana. Una de ellas es el Fiscal Danilo Baltasar Anderson, una persona cuya identidad se ha manejado de manera muy polémica en el marco mediático. Para quienes de alguna manera estamos conscientes de lo que ese ciudadano hizo por este país sabemos que es digno de reconocimiento y que su memoria merece valoración y respeto; falleció víctima de un acto atroz, cobarde, que enluta a quienes somos parte de la dinámica de derechos humanos. La otra persona es el Padre Juan Vives Suriá, un activista y defensor de los derechos humanos, luchador incansable, quien falleció hace algunos meses a consecuencia de una dolorosa enfermedad. Ya en los años `80, cuando muchos de nosotros éramos apenas adolescentes, el Padre Juan Vives Suriá andaba socorriendo heridos y recogiendo muertos en la Plaza de San Salvador durante el entierro de Monseñor Romero; fue un hombre que vino de su España natal y dejó su vida entre nosotros, trabajando por la no-persona, por aquellos que aún no han sido reconocidos en su dignidad. Quiero dedicar este encuentro a la memoria de ambos.

PALABRAS DE ANNA LUCÍA DEMILIO Representante de UNICEF en Venezuela

Para UNICEF este evento se coloca dentro del marco de lo que son los quince años de la Convención sobre los Derechos del Niño e igualmente se inscribe dentro de las metas del milenio planteadas por la ONU. Si nos ponemos a mirar estas metas una a una, encontraremos que las mismas hacen escasa referencia a lo que son los derechos humanos, es más, pareciera ser que los derechos humanos no formasen parte de las metas del milenio. Esto es totalmente falso, porque si bien no están explicitados tampoco podemos ver estas metas desvinculadas de su referente más importante: la Declaración del Milenio. Cuando vemos la Declaración del Milenio nos encontramos con que sí se habla de derechos humanos, de democracia, de justicia e inclusión.

De ahí la importancia de esta Declaración, la cual -desde mi punto de vista- se ha ido reduciendo dentro del debate público, en los medios de comunicación, etc.; siempre se hace referencia a las metas mas no a la Declaración en sí misma.

Por otra parte se sabe que se podrían alcanzar las metas del milenio a expensas de unos cuantos que no las van a alcanzar, es decir, nuestros países podrían alcanzar muy bien estas metas sin resolver los problemas graves de exclusión que hoy padecen y que se están agudizando. Si esto no se resuelve, de nada nos sirve luchar por las metas del milenio; es ahí donde tiene que hacer énfasis la visión de los derechos humanos: en la inclusión de todos los ciudadanos y las ciudadanas de nuestros países.

Cuando hablamos de derechos en general, es evidente que nos referimos a personas titulares de derechos, pero no podemos quedarnos solamente ahí. El problemas no consiste en ser o no ser titular de derecho; el problema está en los responsables de la vigencia de dichos derechos. Siempre hay que ver las dos caras. Así como hay portadores de derechos también hay instituciones concretas que son responsables de la vigencia de esos derechos. La violación del derecho no puede dar origen a la impunidad.

La educación en derechos humanos para nosotros es absolutamente importante, pues a partir de ella se puede empoderar a los niños, niñas, adolescentes y a los ciudadanos y las ciudadanas en general, ya que no se

13

trata de algo que se reduce a la educación primaria. Es evidente que no estamos hablando de una sola forma de enseñanza y aprendizaje sino que nos estamos refiriendo a la vigencia y la práctica de los derechos humanos. Las escuelas deben ser una de las áreas donde se practiquen los derechos humanos, pero también deberían ser el ámbito privilegiado. Allí bastaría con la voluntad política del cuerpo de docentes y de las autoridades educativas, mientras que en la sociedad en general intervienen muchos factores que escapan al control regulador, por ende la escuela debería -y podría- ser ese ámbito privilegiado. Sin embargo vemos cómo a menudo las escuelas son aquellas que originan la discriminación; me refiero al caso de los niños seropositivos por ejemplo. Muchos de esos niños no pueden ir a la escuela, no porque el Ministerio de Educación lo prohíba sino porque las autoridades educativas no saben cómo actuar, por lo cual argumentan que los padres de los demás niños no aceptarían nunca tener a un niño seropositivo en la escuela. A partir de ejemplos como este se crea el círculo vicioso de la exclusión.

14

Cuando se habla de la vigencia -o la no vigencia- de los derechos humanos es importante hablar también de exclusión e inclusión, pues ambos conceptos -derechos humanos e inclusión- no pueden ir separados. Los derechos humanos no son para una mayoría, son para todos. Esto es importante tenerlo en cuenta en el contexto dentro del cual estamos viviendo para enfrentar los terribles problemas que azotan a la humanidad y no me refiero únicamente a las guerras.

En los últimos años había disminuido un poco la mortalidad infantil, pero actualmente ha habido un repunte de la misma. ¿Esto a qué se debe? A que cada día casi quinientos niños son víctimas de conflictos armados, se debe también a otros flagelos como el SIDA. Cada día mil setecientos niños menores de quince años se infectan con el VIH. Estas son cifras espeluznantes que van a tener un impacto en la vida de todos nosotros, frente a las cuales no debemos quedarnos de brazos cruzados ni aceptar el no reconocimiento de los derechos de estos niños, niñas y adolescentes del planeta.

Dentro de poco vamos a realizar el lanzamiento del Estado Mundial de la Infancia, el cual este año analiza tres problemas concretos: 1. Niños en conflictos armados; 2. Pobreza y 3. VIH SIDA. En días pasados tuvo lugar el lanzamiento del Documento Mundial de la ONU respecto al SIDA, en el cual se analizan algunas esta-

dísticas que resultan impresionantes. Cada año se están infectando alrededor de cinco millones de personas.

En el mundo hay aproximadamente cuarenta millones de personas que viven con el virus del SIDA. Si nos ponemos a ver a cuántos les llega el tratamiento antirretroviral nos encontramos con diferencias enormes; no todos necesitan el tratamiento pero para aquellos que lo necesitan son muy pocos los países que lo ofrecen gratuitamente.

Estamos en un momento para reflexionar, para ver qué tanto hemos ido avanzando y qué tanto hemos retrocedido en materia de derechos humanos. A veces tenemos la impresión de dar un paso hacia adelante y dos hacia atrás. Un paso hacia adelante cuando escuchamos que la violencia y la tortura que tuvieron lugar en un país como Chile finalmente han emergido a la luz y el mismo Presidente de ese país habla de ello; dos pasos atrás cuando vemos nuevamente las grandes exclusiones, las grandes guerras, las imposiciones de los órganos financieros internacionales que de alguna manera dejan a los países sin el apoyo necesario para poder implementar las políticas sociales que se necesitan.

15

PALABRAS DE CARLOS CORREA Representante del Capítulo Venezolano de la Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo

En Provea* acabamos de terminar la elaboración de nuestro Informe Anual y en realidad las cifras son muy fuertes, no podemos imaginar el dolor que se esconde detrás del número. Las cifras se manejan con muchísima facilidad, pero no ayudan a desnudar la indignidad. Carecemos de la capacidad para imaginar el sufrimiento detrás de la cifra; tanto sufrimiento es una violación estructural y real de los derechos humanos. Detrás de las cifras hay gente, hay rostros, hay personas a quienes se les está negando la posibilidad de realizarse plena y dignamente.

El tamaño de los desafíos no debería inmovilizarnos. A veces sucede, a veces tenemos bajones y otros días estamos un poco más entusiasmados; en estos tiempos de balance todo depende de cómo veamos la situación. ¿Hemos avanzado o no? En términos reales la humanidad no ha podido resolver el problema de la exclusión y creo que tenemos una tarea pendiente; tenemos posibilidades de construir la dignidad y la justicia así como el que todos y todas tengamos derechos de manera efectiva. Todo esto pasa porque podamos cambiar el modo de ver las cosas, tiene que ver igualmente con apropiarnos de ese universo simbólico que se requiere para poder cambiar.

Para poder cambiar hay que creer que es posible hacerlo y hay que soñar lo posible porque si no después nos agotamos.

Yo estoy convencido de que transformar las cosas pasa porque efectivamente la gente se apodere de sus posibilidades reales y descubra el brillante que cada uno tiene adentro. Vamos a ayudar a tallar ese brillante. En ese sentido el ámbito de los derechos humanos, el ámbito de transformar la cultura, pasa por el reconocimiento de nuestras necesidades. Tenemos que contribuir, de distintas maneras, a activar procesos para que las personas se apropien de sus posibilidades y transformen lo que haya que transformar. En ese sentido el ámbito de la educación es vital para los derechos humanos, esa es una de las posibilidades que tenemos al alcance de nuestras manos para revertir tantas cifras y tanto dolor. *Programa Venezolano de Educación Acción en Derechos Humanos.

17

Ponencias y mesas de trabajo Primera jornada

EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA: una lectura desde los derechos humanos Alicia Cabezudo Directora de Ciudades Educadoras, Rosario, República Argentina

En primer lugar, respecto al tema de la educación en derechos humanos, recomiendo elaborar un marco teórico en forma conjunta desde las políticas públicas, las ONG’s y las universidades, con el fin de que el resultado sea un programa integral.

Sin lugar a dudas, en este Siglo XXI una ola recorre al mundo bajo la palabra “globalización”; se trata de una ola que se alza y se introduce en países y regiones, se habla de mercados emergentes cayendo estrepitosamente, de concentración de riquezas y expansión de la pobreza; esta ola recorre transversalmente a las sociedades generando ilusiones y desilusiones, conduciéndonos hacia una profunda incertidumbre.

Exclusión, globalización e incertidumbre son parte de la misma realidad del mundo en el cual vivimos, son conceptos que repercuten directamente en las regiones de América Latina, en donde encontramos una sociedad que intenta convertirse en depositaria de aspiraciones individuales y colectivas, en donde las políticas públicas son la demostración concreta de esas aspiraciones, o deberían serlo.

En nuestros distintos países encontramos referentes jurídicos institucionales de primera instancia para la consolidación de los derechos humanos. Hay que tomar en cuenta que en estos momentos la región latinoamericana vive un sistema democrático y partiendo de ello se genera un sistema de protección de los derechos de sus habitantes. Vivimos un momento histórico en el cual aparentemente hemos superado los peligros de un gobierno de facto, golpes militares, que lesionaban por su sola presencia toda posibilidad de un Estado de derecho.

21

Sin embargo, la globalización económica representa, desde mi perspectiva como estudiosa de los derechos humanos en América Latina, un nuevo peligro para el mantenimiento de la equidad en el desarrollo de nuestras políticas sociales, de nuestras políticas públicas educativas y en la proyección de los derechos humanos en el ámbito de las ciudades.

Vivimos la oleada de Estados de Derecho, pero vivimos también en la oleada de un mundo globalizado donde la protección de los derechos humanos no pareciera asegurada. Este proceso de globalización, basado en la concentración de riquezas y el exacerbamiento de la tecnificación, trae un correlato de pobreza y marginalidad a nuestras regiones, es decir, trae a cuestas un correlato de exclusión social. Ese es el punto que nos interesa trabajar.

22

Existen elementos en todos nuestros países a tener en cuenta en las políticas públicas -sería interesante tomarlos como variables de análisis-, tales como la precarización de las condiciones de trabajo, desempleo, corrupción, deterioro -como resultado de la corrupción - de la vida institucional y, sobre todo, un debilitamiento de la democracia representativa sin alternancia suficientemente ágil hacia otros mecanismos participativos. Esta débil democracia representativa ha impactado de lleno sobre el tejido social y económico de nuestras regiones e igualmente ha tenido un fuerte impacto sobre la problemática de la inclusión y exclusión social y los programas de educación. El resultado es devastador.

Los sectores de pobreza estructural no han modificado sustancialmente su situación de escasa o nula participación en la distribución de la riqueza, denotando así una profundización en la marginalidad que se suma a los tradicionales indicadores de pobreza como lo son el índice de mortalidad infantil, el embarazo precoz, el escaso rendimiento escolar, etc. Por otro lado notamos un aumento en la creciente aparición de otros flagelos como la violencia doméstica, la delincuencia infantil, la inseguridad ciudadana, las adicciones, la destrucción del medio ambiente, el trabajo infantil, característicos de los procesos de pauperización extremos. Son problemas que debemos tomar como elementos fundamentales dentro de la problemática de la inclusión-exclusión social y la educación en el área latinoamericana.

A lo anterior se agrega la aparición de miles de nuevos pobres, ex trabajadores que sufrieron la extinción de sus fuentes de empleo y con ello toda cobertura social, sin alternativas ni compensaciones. Estos sectores, que gozaron de la condición de ciudadanía y se identificaron con una filiación política gremial, veían posibilidades de desarrollo y querían soñar con un futuro. Hoy abandonan las instituciones o fueron abandonados por ellas. Yo prefiero pensar que han sido abandonados por las instituciones o por el Estado.

Los efectos de las denominadas políticas de ajuste son bien conocidos. Actualmente, América Latina hablamos de la década perdida del 90 -hemos tenido varias décadas perdidas- en Brasil, en Argentina, en Uruguay, en Chile, en Paraguay. Cuando intentamos caracterizar los alcances de nuestra creciente marginación, tenemos que remitirnos a los aspectos más relevantes del ámbito social y sobre todo a aquellos vinculados con la educación y los derechos humanos.

Las autoridades políticas, afectadas por la recesión económica en general y por el déficit en materia social que genera el modelo neoliberal, debieron asumir el desafío de poner en marcha alternativas de gobierno que lleven a la práctica el valor de la igualdad de oportunidades, la equidad y la participación ciudadana en las decisiones de gobierno. Fue y es necesario un franco planteo de políticas, de mecanismos de afirmación y protección de los derechos humanos para salvaguardar la integridad jurídica de los ciudadanos. ¿Cuánta pobreza puede soportar la libertad? Esta es una pregunta que está en el documento del Grupo de Río de 1988. Me parece que es una pregunta a partir de la cual se desprenden alternativas varias de investigación y de respuesta. ¿Cuánta pobreza puede soportar el totalitarismo? Esa pregunta no nos preocupa porque ya sabemos que la respuesta es: TODA. El totalitarismo soporta y alienta cualquier cosa. Lo que interesa a nuestro análisis es la democracia o en todo caso el fracaso de la misma. ¿Cómo superar la realidad de la pobreza y de la exclusión? ¿Cómo evitar que se repita cada vez más la desigualdad? ¿Cómo garantizar a todos los habitantes la protección de sus derechos fundamentales? Los gobiernos, las políticas públicas, se enfrentan a conflictos supra estructurales, me refiero a nuestras políticas públicas nacionales, regionales y locales. En muchos casos las soluciones a esos conflictos también son

23

supra estructurales y nos dejan despavoridos, desnudos, casi impotentes, porque pareciera que somos incapaces de posibilidades de resolución. En realidad existe una gran cantidad de problemática que trasciende las competencias y responsabilidades de las administraciones regionales, locales y muchas veces nacionales.

Sin embargo la gente solicita soluciones, no al FMI ni al BID ni a otros súper poderes; la gente demanda soluciones inmediatas a las autoridades nacionales, a las ONG’s, a las iglesias, a la Academia, ya que somos los representantes más cercanos de esas políticas y se supondría que más confiables, con quienes ellos comparten la existencia cotidiana en una realidad plena de contradicciones. Por eso, nuestro rol en la problemática de la enseñanza de los derechos, en la problemática de la inclusión y exclusión de la educación, adquiere cada vez mayor relevancia.

24

La búsqueda de respuestas a estas demandas parte del convencimiento de que no existe una política económica y una política jurídica-social diferenciadas. Tampoco existe en nuestros países -pese a que se diga lo contrario- una política económica y una política educativa diferenciadas. Todos sabemos muy bien que los ministros de economía en muchos países han devenido en ministros de educación y que muchas veces los programas en los ministerios de educación dependen fundamentalmente de la luz roja o luz verde que den las distintas dependencias económicas.

Sí hay una política social y educativa presente en todas y cada una de las acciones que llevan adelante nuestros gobiernos, pero en un estado de exclusión social estructural, que es el que viven nuestras democracias hoy, hay inseguridad no sólo para los excluidos sino para la sociedad en su conjunto. Esa es una realidad absoluta, por lo tanto es el momento en que la promoción y defensa de los derechos humanos pasa a ser un imperativo político-social de primera magnitud. La premisa, desde nuestra perspectiva, es que la enseñanza y defensa de los derechos humanos debe ser una política pública y no debe estar simplemente limitada a una política educativa sino que debe estar concebida desde una política de gestión institucional transversal.

El primer punto que deseaba dejar asentado es que vivimos en democracias representativas con exclusión social estructural. El segundo punto tiene que ver con que las políticas de derechos humanos no corresponden a la Secretaría de Derechos Humanos ni a la municipalidad de un gobierno provincial, regional, nacional

o internacional. Se trata, como ya apunté, de una política transversal en la gestión pública e incumbe a todas las áreas de gobierno. Si no tenemos esto claro, la política de derechos humanos siempre va a estar cercenada al igual que lo estará la política de educación.

Es vital que en nuestras democracias actuales, en los ministerios, se generen programas de derechos humanos. Tenemos el año de los derechos humanos, el día de los derechos humanos, el curso de derechos humanos para los docentes, etc., lo cual me parece muy bien, pero tenemos que tener claro que esas son formas de marginar el problema, pues se trata de una cuestión de política pública, lo demás no es otra cosa que dar especificidad a aquello que no lo tiene pues los derechos humanos se caracterizan por su universalidad.

El Ministro de Economía es un Ministro de derechos humanos al igual que los demás ministros de las distintas áreas. Es decir, el ámbito de la gestión pública de los derechos humanos es transversal a una acción de gobierno y debería estar en la plataforma política desde el momento de la campaña presidencial, pues estamos refiriéndonos a un sistema por medio del cual se accede a la democracia representativa.

25

Frente a esta realidad existen dos alternativas: • Seguir los lineamientos de la habitual cultura burocrática de los organismos públicos, es decir, “esto no se puede”, “esto se puede pero no es de nuestra competencia”, “esto se puede más o menos”, “esto lo hacemos el año que viene”, “esto lo hacemos en el mes de las Naciones Unidas”.

• Asumir el desafío de desarrollar un nuevo concepto de Estado político, haciéndolo más moderno, eficiente, ampliando su capacidad de competencia en los derechos humanos, de investigación y de gestión pero, por sobre todo, ampliando su rol de ejecutor y garante de las libertades públicas y de los derechos de la población.

Reestructurar las políticas públicas teniendo en cuenta esta área de competencia es una demanda en esta época; una demanda que no se nos ocurrió cuando se iniciaron las dictaduras en nuestros países. Pensábamos que

era un tema respecto al cual había que reflexionar, inclusive cuando volvieron las democracias y trabajamos en libertad, continuamos pensando que esta temática había que trabajarla de manera específica. Después de muchos años nos damos cuenta de que en la actualidad, dado el grado de exclusión social, dado el grado de desigualdad socioeconómica, si lo que deseamos es la construcción de una sociedad justa, más libre, más solidaria, donde los derechos humanos sean una realidad y no una aspiración permanente, es hora de diseñar programas que conduzcan al cumplimiento real de este objetivo transversal de los derechos humanos, teniendo en cuenta las necesidades actuales y las del futuro así como las herramientas que modelen la sociedad deseada aquí y ahora.

Las intervenciones políticas deberían ser aquellas que permitieran pensar lo educativo en el mismo marco estratégico de la reforma económica y la protección jurídica, proponiendo por lo tanto un nuevo modelo de desarrollo de nuestras sociedades en el cual la reforma social y la económica se complementen y refuercen en una misma lógica de eficiencia, equidad e inclusión social. Se superaría así la limitación de considerar lo social o lo educativo como objeto de políticas sectoriales o asistenciales.

26

Una de las contradicciones del viejo patrón se resume en que hubo un aparente crecimiento económico sin la eliminación de la pobreza, todo ello aunado a la sistemática violación de los derechos fundamentales de las poblaciones.

El gran desafío radica justamente en la concreción y la síntesis de esta profunda bipolaridad: desarrollo económico vs. pobreza estructural y desempleo, lo cual da pie a la exclusión. Un ejemplo de esto es Chile, país aparentemente exitoso en cuanto a desarrollo económico se refiere, y lo es, pero vs. pobreza estructural y desempleo. Por lo tanto tenemos: • Desarrollo económico vs. pobreza estructural.

• Desarrollo cultural vs. violencia urbana.

• Apertura a un mundo globalizado de bienes y servicios crecientes vs. marginalidad y exclusión.

• Producción de conocimiento y tecnología vs. analfabetismo.

• Construcción de conceptos concretos de ciudadanía y derecho vs. proceso de desafiliación y ruptura de lazos de contención.

• Socialización primaria vs. un mundo de violencia y explotación.

Estamos, sin duda, frente a un desafío que excede largamente las posibilidades de los gobiernos, ya que todas estas diferencias tienen un origen común en variables de la macroeconomía y en políticas excluyentes que se sostienen creando pobreza y violaciones permanentes de los derechos de los ciudadanos y las ciudadanas, pese a manejar una realidad distinta en el discurso.

Pensar la política educativa de los derechos humanos integrada a las otras políticas, así como integradora de las mismas, nos permite un curso de acción coherente, evitando programas aislados y desgastadores, llevándonos a producir el impacto favorable, abordando situaciones de orden complejo, montando intervenciones sociales facilitadas por la movilización de expectativas producidas por dichas acciones. Todo ello permitiría trabajar con buenas situaciones de convivencia entre las ONG’s y una verdadera democracia participativa.

De acuerdo a esta óptica, reconocemos las políticas de protección de los derechos humanos fundamentalmente como políticas de inclusión que favorecen la integración de todos los habitantes, lo ideal sería que los distintos planos se potenciaran entre sí con el fin de producir múltiples y variados impactos a nivel de conciencia.

Pablo Freire en un ejemplo muy clásico nos dice: “Ahora tengo treinta concientizados ¿Qué hago con ellos?”

Todo esto tiene que ver con la organización y la capacidad de gestión de esos concientizados ahora organizados. Los beneficiarios de lo que esperamos deben ser actores de la concientización, en la organización, en la planificación y en la gestión, no como sujetos pasivos de derecho sino como sujetos activos y portadores de ciudadanía.

27

¿Cuáles son las propuestas? La propuesta concreta se relaciona con la transversalidad del trabajo inclusivo en políticas públicas, fundamentalmente en algunas muestras y trabajos realizados en gestiones públicas.

Antes de nombrar ejemplos concretos, me gustaría especificar qué entiendo cuando hablamos de democracia y gestiones públicas. Nuestra gran ilusión, cuando volvieron las democracias y éramos veinte años más jóvenes, fue esperar todo de ellas. Nuestra expectativa era que esas democracias nos traerían y nos darían la libertad para trabajar en todo aquello que deseábamos construir: una sociedad equitativa, solidaria, fraterna, etc.

Veinte años después, nos encontramos con que nuestros sistemas democráticos no han sido suficientes. Si bien la situación político-jurídica es distinta, la situación económico-social, de marginación, de exclusión, se mantiene -o se ha acrecentado- y por ende se convierte en un elemento que afecta directamente nuestra política educativa de derechos.

28

Nuestras democracias representativas no nos son suficientes, fallan en el sistema de representatividad, por lo tanto el concepto de ciudadanía no nos alcanza. En nuestras democracias se considera el derecho a la ciudadanía como el derecho a votar y ser votado; la ciudadanía se considera pasiva. El ciudadano es aquel que vota cada cuatro, cinco o seis años -de acuerdo a cada sistema- a nivel municipal, regional y nacional. No se considera la intervención activa y permanente de la ciudadanía o no se abren los espacios para el ejercicio de la misma. La alternativa que ha venido trabajándose, fundamentalmente a partir de los gobiernos locales, es la democracia participativa, es decir, aquella democracia en la cual la ciudadanía es activa, sistema en el cual se establecen espacios de intervención y de práctica permanentes.

Desde ese punto de vista los gobiernos locales han realizado experiencias de impactos interesantes las cuales son en este momento objetos de experimentación y profundización. Todos conocemos el impacto que actualmente tiene en sus decisiones el Foro Mundial de Porto Alegre, como ejemplo y paradigma de nuevas políticas de inclusión, de nuevas miradas, para América Latina y el mundo. En este Foro y desde estas perspectivas existe todo un laboratorio de lo que implica trabajar en América Latina las políticas de derechos humanos vinculadas a la construcción de las democracias, de hecho no podemos hablar de sistemas democráticos sin hablar de la institucionalización y la defensa permanente de los derechos humanos.

Si analizamos nuestras democracias representativas encontramos carencias en la aplicación, en la gestión, en el respeto y en la concreción de los derechos humanos, por lo tanto buscamos un sistema complementario a este -complementario, no otro- que nos brinde alternativas reales de inclusión. Las democracias con mayor participación constituyen un ámbito mucho más abierto y mucho más permeable a la concreción de los derechos humanos, a la inclusión del ciudadano en su derecho a la ciudadanía plena, donde no solamente es un sujeto que vota. En Argentina, al ciudadano se le daba un zapato cuando entraba a votar y luego se le daba el otro cuando salía, para asegurar así que votara por determinada persona; esa es la concepción del votante como cliente efectivo de un partido político, es el clientelismo político como ejercicio de la ciudadanía lo cual es exactamente opuesto a la política de derechos humanos, donde la libertad de participar, de elegir, de pensar y de vivir con dignidad es un presupuesto básico.

Estas democracias participativas que comienzan a aparecer como mecanismos de gestión más abiertos y permeables, como mecanismos de aprendizaje de ciudadanía a través de asambleas en donde los vecinos toman decisiones que luego llevan a la democracia representativa para que esta opere en consecuencia, son instrumentos de integración, de respeto y de gestión de los derechos humanos, que los mismos ciudadanos aprenden a realizar.

Para la enseñanza de los derechos se han ejecutado algunas campañas. En una de ellas nos planteamos cómo enseñar los derechos humanos a una población sobre la cual no teníamos suficiente alcance, motivo por el que pensamos en algo que sí lo tuviera. Pensamos en el transporte público. La ciudad que fue nuestro modelo tenía tarjetas de transporte, el pago con monedas había sido eliminado ocho años atrás debido a los sucesivos asesinatos de los conductores. El Intendente de esa ciudad decidió sacar el dinero del autobús puesto que cuando el mismo llegaba a un barrio era atacado por ladrones para sacarle todas las monedas, por lo tanto se decidió aplicar un sistema de tarjetas las cuales pueden adquirirse en cualquier parte de la ciudad -este sistema ahora se ha extendido a quince ciudades-. Las tarjetas las tiene todo el mundo, por ello decidimos imprimir en las mismas algunos artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para lo cual recibimos el apoyo de la UNESCO. Igualmente pedimos a la población, valiéndonos de la radio y la televisión, que no tirara la tarjeta sino que leyera lo que en ella estaba impreso. Esto lo hacíamos al mismo

29

tiempo que impartíamos cursos a los docentes, es decir, utilizábamos los espacios formales con los docentes y los no formales con todo el mundo. Por otra parte pedimos a la gente que completara las seis tarjetas con los seis artículos que se eligieron para la campaña, así las maestras en las escuelas podían utilizarlas en clases para trabajar la Declaración Universal de Derechos Humanos. La gente estaba encantada con esto.

Finalmente decidimos otorgar un premio entre aquellos ciudadanos que reunieran los seis artículos, para ello se habilitaron buzones por toda la ciudad para que se depositaran las tarjetas. ¿Qué premio podíamos dar que fuera formativo, que construyera ciudadanía? Un grupo de jóvenes tuvo la idea luminosa de que el premio fuese pasar el día con una persona que fuese significativa para todos: Adolfo Pérez Esquivel. Pedimos a Adolfo que nos prestara un día de su vida; el premio consistía en “Un día de mi vida con un Premio Nóbel de la Paz”. El 10 de diciembre Adolfo sacó los sobres de los tres ganadores quienes se fueron a pasar el día con él a Buenos Aires.

30

No se imaginan el impacto que tuvo lo anterior como política pública. Los medios decían que por fin no se trataba de un viaje a Cancún, de una moto, un CD, el premio continuaba siendo un proceso de aprendizaje de derecho, de ciudadanía, de convivir, de ver que un Premio Nóbel de la Paz era una persona como nosotros, lo cual significa que nosotros también podemos ser como él. Lo que más sorprendió a los ganadores fue la sencillez de Adolfo, descubrir que tenía problemas económicos, que trabaja todo el día como loco, vive en un barrio y la gente le toca el timbre para pedirle dinero. Esto causó un impacto tan extraordinario que llevó a otras ciudades a adoptar la experiencia. He aquí un ejemplo de cómo la política pública se convierte en instrumento y acción de enseñanza, junto a los maestros y a los gestores de acciones.

Este año colocamos en las tarjetas el costo de la guerra en Irak. Cuando Zapatero asumió la presidencia de España y las tropas de ese país fueron retiradas de Irak, el gobierno español nos envió los precios de la guerra -antes no los habíamos podido conseguir-, los precios de lo que cuesta un avión caza, una maniobra militar, etc., y con esos precios hicimos las tarjetas. En las escuelas utilizamos el mismo sistema, y como los costos están en euros se trabaja la conversión a la moneda nacional, qué se podría hacer con todo ese dinero, etc. He ahí cómo podemos generar ciudadanía dentro y fuera de la escuela cuando tenemos claro que los derechos humanos son para todos pero también los construimos entre todos.

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA: balance del decenio 1995-2004 Ana María Rodino Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San José - Costa Rica

El trabajo en derechos humanos es de cabeza, corazón y manos: cuando se hace en serio le modifica a uno la cabeza, el corazón y la acción.

El desafío que me plantearon los organizadores del evento fue el de hacer un balance de lo ocurrido en América Latina durante el decenio. No es una pequeña tarea, por lo tanto me voy a ayudar presentando algunas de las grandes conclusiones de un trabajo que estamos realizando en el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH).

El IIDH viene desarrollando una metodología orientada a medir progresos (o no) en materia de cumplimiento de los derechos humanos, tomando como referente los principales instrumentos internacionales que los consagran y que definen las obligaciones de los Estados para hacerlos realidad. Aspiramos a construir un sistema de monitoreo objetivo y continuo, que facilite la elaboración de informes o relatorías periódicas sobre distintos derechos, complementario a los informes generados por otros organismos especializados. Nuestro enfoque no es reportar violaciones ni describir un “estado de situación” de los derechos humanos en un momento dado, nos concentramos en los procesos de cambio y mejoramiento del cumplimiento de derechos.

Para ello construimos y aplicamos un sistema de indicadores de progreso.

Tuvimos una primera experiencia. Del año 2000 al 2002 realizamos un ensayo de construcción del sistema sobre la base de tres conjuntos de derechos los cuales fueron escogidos por formar parte de nuestra estrategia institucional:

31

• Acceso a la justicia.

• Participación política.

• Educación en derechos humanos.

Sobre la base de esos tres conjuntos de derechos, aplicando el sistema preliminar de indicadores, se elaboraron “mapas de progresos” de carácter nacional en seis países pilotos.

A partir del año 2002 dimos lo que institucionalmente consideramos un salto cualitativo y fue el proponernos elaborar un estudio sobre el progreso de uno de esos conjuntos de derecho, el cual fue la educación en derechos humanos en Latinoamérica, de ahí surge la idea del Informe Interamericano. Este informe es una investigación aplicada que pretende: • Aportar insumos, a manera de “relatoría amistosa independiente”, a los órganos interamericanos de vigilancia, promoción y protección de los derechos humanos, como lo son la Comisión Interamericana y la Corte Interamericana de Derechos Humanos. La idea de naturaleza progresiva de este producto coincide con la progresividad de los informes que deben presentar los Estados en correspondencia con las obligaciones que les fija el Protocolo de San Salvador según el artículo 19.

• Ofrecer elementos objetivos de juicio a un vasto espectro de entidades y organizaciones, a los organismos competentes del sector público, a las organizaciones civiles que trabajan en los países, y a la comunidad internacional de los derechos humanos, para promover un amplio debate sobre los avances en materia de educación en derechos humanos, sus alcances y limitaciones, así como las tareas pendientes.

• Desarrollar y poner a disposición de las organizaciones nacionales, e interesados en general, una herramienta de trabajo para la investigación y evaluación del desarrollo de los derechos humanos.

Con estos objetivos en mente, este informe investiga las variaciones producidas en el período 19902002/03/04 en cuanto a la incorporación de la educación en derechos humanos en la educación formal y no formal de los diecinueve países signatarios del Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Económicos, Sociales y Culturales/DESC ó Protocolo de San Salvador (1988). Esos países son: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Surinam, Uruguay y Venezuela.

Utilizamos como referencia el Protocolo de San Salvador porque de los instrumentos interamericanos es el que tiene una mención expresa, no sólo al derecho a la educación sino a los contenidos de ese derecho: Los Estados partes en el presente Protocolo convienen que la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz. Convienen, asimismo, en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz.

Se puede argumentar que no es la mejor definición de educación en derechos humanos, no es la más amplia, es un poco general, sigue muy de cerca la Declaración Universal, obviamente después de esto ha habido grandes desarrollos, pero tiene la enorme ventaja de ser un compromiso adquirido por los Estados; probablemente no podemos decir al Estado que cumpla con todas las recomendaciones del Encuentro de Viena o de la Conferencia de Montreal, donde se desarrolló mucho más el tema, pero sí podemos pedir a los Estados que cumplan con las normas mínimas que adquirieron al firmar y ratificar el Protocolo de San Salvador.

Para estudiar mejor lo que está sucediendo en el campo de la educación en derechos humanos en la región nuestro informe se planteó como un proyecto a mediano plazo con cuatro etapas. Hasta el momento vamos por la tercera:

33

1. Informe 2002: las variaciones en el plano normativo, internacional y nacional, en la adopción de políticas públicas y en el curso de los procesos de reforma educativa.

2. Informe 2003: las variaciones en los lineamientos del currículum educativo, en los contenidos de planes y programas de estudio de nivel primario y secundario, así como en los contenidos y forma de presentación de los textos escolares. Para ello escogimos 5º, 8º y 11º grado.

3. Informe 2004: las variaciones en la formación inicial de educadores y en la capacitación de educadores en servicio. Acá están los cuatro grandes componentes que sostienen un sistema de educación formal: a) las disposiciones legales que lo instauran y proveen de marco, b) el contenido curricular, c) las herramientas de trabajo y d) los educadores.

4. Informe 2005: las variaciones en las actividades no formales (no escolares) de educación en derechos humanos por parte de las ONG’s.

34

Metodológicamente, para poder trabajar en este informe, definimos: • Dominios de investigación (marco legal, currículum, textos, formación de educadores).

• Variables (los factores que inciden en cada dominio).

• Indicadores (indicios mensurables que nos permiten hacernos una idea de lo que está sucediendo en la acción de la variable).

• Medios de verificación (fuentes para recoger información confiable).

Construimos una matriz de conjunto que nos permite recoger y organizar la información, la cual luego se procesa y analiza. La información es recogida por investigadores nacionales en los países estudiados. El procesamiento, análisis y redacción del texto, está a cargo de las Unidades de Investigación Aplicada y Pedagógica del IIDH.

Ya les he mostrado el marco de dónde salen las conclusiones que voy a citar, ahora veamos lo que arrojó el primer informe en términos de la normativa legal: Tendencias de desarrollo en la normativa 1990-2001 • Hay un incremento significativo en las ratificaciones de instrumentos internacionales de derechos humanos que hacen referencia a la educación en derechos humanos por parte de todos los países. Esto es un indicio de que hay una voluntad política expresada ante la comunidad internacional de comprometerse con disposiciones educativas.

• Existe un aumento considerable de la incorporación de principios y contenidos de educación en derechos humanos en las constituciones nacionales, en forma explícita o implícita. Educar para la ciudadanía, para la tolerancia, para la confraternidad y la paz.

• Los textos constitucionales enriquecen la caracterización de la educación y su sentido social. Se la define de manera más multidimensional, incluyendo más fines y contenidos temáticos (educación cívica + democrática + ética + valórica + en derechos). Tengamos en cuenta que a finales de los años 80 y principio de los 90 tuvieron lugar una gran cantidad de reformas constitucionales en América Latina, de manera que las constituciones que estamos viendo para los años 2001 y 2002 son las nuevas, lo cual permite establecer un contraste con las anteriores.

• La tendencia continúa y expande un movimiento que comenzó en los años 80: varios países que en 1990 ya contaban con una caracterización bastante amplia de la educación la habían introducido en reformas constitucionales recientes (Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Panamá y Perú).

• Aumento considerable de la incorporación de principios y contenidos de educación en derechos humanos en las leyes generales de educación, influido por los procesos de reforma educativa de los 90.

35

• Algunas de las reformas educativas más abarcadoras y donde aparecen con mucho énfasis principios, contenidos y valores de educación en derechos humanos, se produjeron después de transiciones políticas a la democracia (Argentina y Paraguay) o de la firma de acuerdos de paz (Nicaragua y Guatemala).

• Los principios de educación en derechos humanos empiezan a incorporarse en otras leyes especiales (en particular en las leyes de creación de las oficinas del Ombudsman, de Institutos de la Mujer y en los nuevos Códigos de la Niñez).

• Puesta en marcha de programas, comisiones o comités - sectoriales o intersectoriales - para impulsar la educación en derechos humanos o corrientes afines (educación para la paz, la democracia, en valores, etc.). Pero hay gran dispersión de instancias, muchas son temporarias o episódicas (eventos de especialistas o experiencias piloto), no siempre tienen mandato claro, y no existen referencias explícitas para el establecimiento de políticas públicas al respecto.

36

Tendencias de desarrollo en los lineamientos que orientan el currículum, los programas de estudio y los libros de texto 1990-2002 • Crecimiento significativo, en los tres ámbitos estudiados, de las referencias explícitas a principios y contenidos de derechos humanos y garantías fundamentales, Estado de derecho, justicia, democracia y pluralismo político e ideológico.

• En contenidos, se avanza del ámbito de los derechos civiles y políticos al de los DESC, y se hace énfasis en derechos de colectivos específicos (infancia, mujer y pueblos indígenas). En algunos países se incorporan los derechos ambientales y otros de formulación más reciente.

• Se introduce una perspectiva de derechos sociales que balancea la constante de 1990 privilegiando el punto de vista de los derechos individuales.

• La democracia como valor, forma de gobierno y atributo de las instituciones, está planteada en 1990 y en el 2003. Las modificaciones más importantes en la década se refieren a la concepción de la democracia como cultura de vida y práctica cotidiana y no únicamente como sistema de gobierno; todo ello se da con una creciente incorporación de la idea de participación ciudadana, no confinada únicamente a los actos electorales y a la acción de los partidos políticos.

• No se han introducido todavía contenidos sobre gobernabilidad, transparencia o rendición de cuentas.

• Incorporación progresiva de enunciados sobre valores, a menudo muy heterogéneos. Tendencia de pasar de valores que inciden sobre conductas individuales a valores sociales y de convivencia democrática; de valores que se inducen a valores que se construyen y practican. Mientras en 1990 la perspectiva dominante fue la moral y el civismo, para el 2003 la perspectiva dominante tiende a ser la ética y la democracia.

• Un progreso notable en todos los países -cuantitativo y cualitativo- es la inclusión de la perspectiva de equidad de género y el abordaje educativo de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres.

• Aumentan considerablemente los contenidos escolares sobre el tema apareciendo en más grados escolares, el tratamiento se hace más extenso y profundo. Se modifica con criterio democrático el número y rol de las mujeres en las imágenes y ejemplos de los textos educativos y se va introduciendo incipientemente un lenguaje inclusivo (sensitivo al género).

• Otro desarrollo destacable en todos los países es un mayor reconocimiento y valorización de la diversidad racial o étnica y cultural de la población nacional y del continente en general. Se observan objetivos curriculares más explícitos, enfáticos y antidiscriminatorios; contenidos más extensos que abordan problemas actuales, y un buen número de iniciativas nacionales dirigidas a poblaciones específicas -en su mayoría indígenas- que procuran dar vigencia a su derecho a recibir una educación que respete su propia lengua y cultura.

37

• Dos miradas complementarias constatan un aumento significativo en los sistemas educativos nacionales de la presencia y valorización de múltiples actores civiles que interactúan con el Estado en la vida social. Tenemos a) una participación directa en los procedimientos para preparar e implementar el currículum educativo; b) presencia en las representaciones simbólicas que la educación transmite a niños y niñas como síntesis interpretativa de la realidad: los contenidos del currículum expreso y los textos escolares.

• Son aún muy escasos los desarrollos relativos a las comunidades afrodescendientes, y casi inexistentes las referencias a otros grupos étnicos o culturales de la región.

Tendencias de desarrollo en la formación de educadores 1990-2003

38

• Se duplicaron los países que incluyen actualmente disposiciones relacionadas con educación en derechos humanos para educadores en las leyes nacionales de educación. En cuatro de ellos esta disposición es reforzada por una mención en la ley que regula la carrera docente. Sin embargo, una tercera parte de los dieciocho países para los que se registró información aún no cuenta con legislación específica en este sentido.

• Las normas legales analizadas se refieren al diseño y operación de las instituciones y carreras que forman docentes, pero ninguna establece que la formación en materia de educación en derechos humanos constituya un requisito para el ejercicio de la docencia o un mérito para fines de calificación en el escalafón del magisterio.

• Las disposiciones sobre régimen docente son muy inferiores a aquellas que incluyen la temática de los derechos humanos en los programas escolares (I Informe) y claramente insuficientes para asegurar un profesorado que pueda desarrollar los objetivos y contenidos ya establecidos en la malla curricular, programas de asignatura y textos escolares (II Informe).

• La debilidad de la legislación y su lenta innovación son consistentes con el paulatino abandono de las competencias del Estado en relación con la formación de educadores, reflejada en la mayoría de los países en paulatina desaparición de las escuelas o institutos normales y su sustitución por carreras universitarias.

Formación inicial de los educadores • La existencia de asignaturas con contenidos relacionados directamente a derechos humanos y democracia, y con por lo menos once temas afines y colaterales, se ha duplicado durante el período estudiado. Este incremento se concentra significativamente en cuatro países de la región (Argentina, Brasil, México y República Dominicana) mientras en los demás es bajo. El conjunto, en todos los casos, es sumamente disperso.

• Se han establecido, en algunas instituciones que forman educadores, asignaturas específicas sobre derechos humanos, lo cual no ocurría en ningún caso en 1990. De cualquier manera, el tema continúa siendo tratado mayoritariamente dentro de las asignaturas de ética, cívica y ciencias sociales.

• En conjunto, los contenidos sobre derechos humanos se han ampliado desde el campo de los derechos civiles y políticos hacia el campo de los DESC. Los derechos ambientales y otros de institucionalización más tardía aún no aparecen claramente registrados. Los derechos de colectivos específicos no son sistemáticamente abordados como asuntos de derechos humanos.

• El tratamiento de los derechos políticos y la ciudadanía ha ganado en importancia cuantitativa y cualitativa. Se ha adecuado rápidamente a las nuevas disposiciones constitucionales o a las reformadas así como al rediseño de los sistemas electorales.

• La educación en valores, con un amplio abanico de contenidos temáticos, sigue ocupando lugar de privilegio. Sin embargo subsisten ambigüedades entre un abordaje de los mismos desde la razón moral y un abordaje desde la razón ética, así como entre una comprensión de los valores

39

como virtudes individuales y como atributos sociales. No se encuentran propuestas metodológico-didácticas para la enseñanza o generación de valores en los educandos.

• Otros contenidos analizados muestran incrementos moderados e inclusive pequeñas reducciones.

Llama la atención, por su amplio desarrollo, las asignaturas en las que se reconocen y discuten problemáticas sobre desigualdad social, pobreza, marginalidad, así como el impacto de estos fenómenos sobre los procesos educativos y en general sobre las condiciones del desempeño escolar y del magisterio.

• Los derechos de los niños, que no aparecían en ninguna asignatura en 1990, han empezado a ser incluidos, lo mismo que los derechos ambientales y al desarrollo.

Capacitación a educadores en servicio 40

• Aumento significativo en los esfuerzos de las autoridades educativas nacionales por introducir a sus docentes en el conocimiento de principios, contenidos y metodologías de educación en derechos humanos. Hace una década, las acciones oficiales en esta materia dirigidas hacia los educadores en ejercicio (ya fueran acciones de capacitación directa o preparación de materiales formativos) no existían o eran mínimas. A la fecha existen en todos los países aunque varíen mucho entre ellos en cantidad y profundidad.

• Son señales positivas: - La ampliación cuantitativa de la oferta de cursos cortos, seminarios, jornadas o talleres, para educadores sobre educación en derechos humanos.

- El inicio reciente, en algunos países, de verdaderos programas de capacitación para educadores, prolongados y sistemáticos.

- La concreción de convenios entre los Ministerios de Educación y otras instituciones públicas, organizaciones civiles y organismos regionales e internacionales especializados para cooperar en la capacitación de los docentes.

- La elaboración de distintos tipos de materiales, teóricos y didácticos, de formación en e d u c a ción en derechos humanos para los educadores.

- El empleo de variedad de medios de capacitación en añadidura a los clásicos materiales impresos: auditivos, visuales, audiovisuales y electrónicos.

- El inicio, aunque todavía reducido, del uso de Internet para capacitar a distancia en educación en derechos humanos y hacer accesibles materiales a un vasto número de usuarios.

Sin embargo, el panorama de conjunto actual de la capacitación docente en materia de educación en derechos humanos muestra considerables limitaciones, inconsistencias y lagunas. Entre ellas: - Las grandes desigualdades en la oferta de capacitación disponible en los distintos países para los educadores en servicio.

- En cada país se presentan considerables desigualdades en la oferta de capacitación disponible para los educadores de distintas regiones o poblaciones específicas. Las ofertas son mayores para los docentes urbanos que para los rurales o de poblaciones marginales; igualmente son mayores para docentes de poblaciones mayoritarias que para quienes enseñan a poblaciones étnicamente diversas o con necesidades especiales.

- El alcance reducido en cuanto a los docentes que efectivamente logran acceder a las c a p a c i taciones y a los materiales disponibles.

- La falta de regularidad y sostenimiento en el tiempo de las actividades ministeriales de capacitación directa.

- El tratamiento, a menudo incompleto o superficial, de la doctrina y la práctica de los derechos humanos en los temarios de las capacitaciones y materiales para docentes.

41

- La falta de seguimiento y evaluación de resultados e impacto de las capacitaciones y materiales para docentes.

- La desarticulación entre las acciones oficiales de capacitación, lo que resulta en una sumatoria de eventos o materiales para satisfacer objetivos a corto plazo, aislados y dispersos.

En síntesis, hoy la capacitación a docentes en servicio en materia de educación en derechos humanos muestra una imagen ambivalente, con tendencias de progreso pero también con muchos obstáculos y desviaciones en el avance. Esto la ubica a la zaga del desarrollo que exhiben los otros componentes del sistema educativo estudiados en informes anteriores, tales como las normas, políticas curriculares, planes de estudio y textos escolares.

42

Adicionalmente, las oficinas de Ombudsman realizan acciones de capacitación que incluyen a educadores en formación o en servicio - por iniciativa propia o en respuesta a solicitudes directas -, complementarias a las que realizan por cuenta propia los Ministerios de Educación. No pretenden (ni podrían) sustituir a los Ministerios en su función de actualizar y perfeccionar a los educadores en servicio de manera regular y continuada, pero prestan un servicio importante que, aunque restringido en alcance numérico y geográfico, coadyuva a formar a docentes en educación en derechos humanos y los asesora frente a situaciones escolares cotidianas que involucran problemas ligados a los derechos humanos. Su aporte se potencia cuando, tal como ocurre con casos recientes en algunos países, participan en programas de capacitación más prolongados y sistemáticos, organizados mediante convenios con Ministerios de Educación y/o universidades e institutos magisteriales.

Perspectivas transversales: equidad de género La formación inicial de los educadores ha incorporado contenidos sobre equidad de género, pasando de una formación centrada en educación sexual, o de la sexualidad, a una que empieza a considerar aspectos de la relación social en razón del sexo y, más aún, que introduce el concepto de equidad. Sin embargo estos desarrollos son insuficientes si se considera desde los importantes avances que se han conseguido en los pasados años en este campo en el currículum escolar. Hace falta por una parte ligar el tema de la equidad de género con la temática de los derechos humanos para comprenderlo como una ampliación de la ciudadanía y por la otra informar acerca de los mecanismos de protección nacional e internacional de estos derechos.

En cuanto a educadores en servicio, la perspectiva de equidad de género se va incorporando gradual y crecientemente en las actividades y los materiales de capacitación docente de los Ministerios de Educación. A la fecha el progreso es perceptible, pero no tiene la misma amplitud conceptual ni está tan extendido en la región como el que se constató en el ámbito de las políticas curriculares, los planes de estudio y los textos escolares, donde se introdujo masivamente y con fuerza, al punto de que hoy está declarado “objetivo prioritario” o “eje transversal del currículum escolar” en por lo menos siete de los países estudiados. Así, la capacitación docente no está marchando a la par de los desarrollos curriculares y de los textos, lo cual arroja serias dudas sobre cuántos de los maestros y maestras en ejercicio comprenden el enfoque de género que deberían estar enseñando y cuántos efectivamente lo incorporan en su trabajo de aula y sus interacciones diarias en la escuela.

Perspectivas transversales: diversidad étnica y cultural En asignaturas de la formación inicial de educadores es más abundante y explícita la incorporación de contenidos relativos a la diversidad étnica y cultural, sin embargo este resultado está sesgado debido a que gran parte de las asignaturas registradas corresponden a programas para la formación de maestros bilingües que prestarán servicios en escuelas especiales y en regiones determinadas.

43

Lo mismo ocurre con la capacitación de educadores en servicio. El desarrollo temático sobre diversidad creció en cantidad y profundidad para los docentes de los programas de educación intercultural bilingüe, en los países que los tienen (los fuertemente multiétnicos como los países andinos, Brasil, algunos centroamericanos y México). Fuera de estos casos, los ejemplos de capacitación docente identificados son ocasionales, provienen de pocos países y tienen mucho menos contenido. Por tanto, subsiste la duda de cuánto se está haciendo en la región para capacitar en materia de diversidad, igualdad y respeto a las diferencias, a todos los maestros y las maestras, aparte de los que son indígenas y/o enseñan a poblaciones indígenas.

A partir de todos estos datos qué podemos inferir en cuanto a lo que hemos logrado y en cuando a lo que tenemos pendiente, qué desafíos se nos plantean. Partiendo de la realidad propongámonos una acción, que como toda acción educativa es también acción política, para ver cómo hacemos avanzar a todo el continente en esta tarea que es de importancia fundamental para el futuro de nuestros pueblos.

44

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA: los retos del momento Soraya El Achkar Integrante de la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz - Venezuela

En las últimas décadas ha habido una creciente intencionalidad de promover una conciencia planetaria respecto a los derechos humanos. La evidencia de ello está en la Cumbre Mundial de Derechos Humanos en Viena, donde se precisó la educación en derechos humanos y la participación de las organizaciones en la elaboración de dichos planes de acción. La ONU declaró el decenio 1995-2004 como la Década de la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos; por su parte la UNESCO, en el marco de la 44ª Conferencia Internacional, completó un plan de trabajo en esta dirección que debe ser incorporado por los gobiernos en sus programas educativos. En el ámbito iberoamericano tenemos que la VI Asamblea de Ministros de Educación, celebrada en Venezuela en noviembre de 1997, en el marco de la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado, suscribió una declaración respecto a la incorporación de la educación en valores en el sistema educativo de esos países. La UNESCO declaró el 2000 como Año Internacional de la Cultura de Paz y la No Violencia e instó a los gobiernos a crear programas de educación al respecto y nuevamente este año la ONU está lanzando un Programa Mundial de Educación para la Paz y los Derechos Humanos, pues al parecer la década no fue suficiente. ¿Por qué la insistencia? Porque estamos concientes de que tener derechos no basta; este es un lema que algunas de las organizaciones -como Provea- utilizan con frecuencia para advertir que aún cuando se haya positivizado el derecho esto no es suficiente, como tampoco lo es la repetición de la ley, ni las amenazas de castigo, por lo tanto es del todo necesario que las personas estén convencidas, desde la razón y desde los sentimientos, de que los derechos humanos nos humanizan y por ende deben ser la tarea prioritaria de estos tiempos. Se trata entonces de asumir un convencimiento “sentipensante”.

45

Podría pensarse que hemos avanzado en materia de regulación de la convivencia humana, pero cuando nos detenemos a analizar situaciones concretas nos damos cuenta de que, más allá de las declaraciones que sirven como carta de buena intención, el avance en realidad no es mucho. Seguimos estando en deuda con los pueblos del mundo. Para muestra un botón: la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) a pesar de ser un imperativo categórico, como diría Kant, sigue siendo apenas una promesa ya que en la región andina cada minuto hay dos pobres más. Lo cual nos demuestra que los avances no se pueden medir exclusivamente por el número de declaraciones ratificadas por los Estados, pues como dice el refrán “del dicho al hecho hay mucho trecho”.

46

Es necesario asumir una actitud de compromiso con el ser humano, pero también con el planeta. Ningún modelo de desarrollo que enuncie como principio básico el respeto a los derechos humanos puede ser sustentable mientras los bienes del planeta estén distribuidos de forma desigual. Ningún modelo de desarrollo que se diga respetuoso de la dignidad humana puede tildarse de “desarrollo” mientras esté consumiendo el 80% del agua potable del planeta a costa de los que consumen sólo el 0,5%. No podemos continuar pensando de forma individual, aislada y fragmentaria. O nos desarrollamos juntos o morimos todos juntos, no hay otra alternativa. Estamos condenados a ser colectivos, vinculados, cual una empresa cooperativa.

Un ejemplo patético de cómo no hemos aprendido la lección sobre la necesidad de tener conciencia planetaria es el Protocolo de Kyoto, la cual después de muchos años logró concentrar el número necesario de países para ponerse en marcha, pero a estas alturas de la destrucción siguen siendo insuficientes. Los especialistas señalan que para frenar el calentamiento del planeta sería necesario que los países industrializados redujeran hasta el 60% de los gases tóxicos que emiten por procesos de industrialización; lo planteado en Kyoto apenas establece el 5%, sin embargo hay que señalar que llegar a ese 5% costó muchos años de lucha así como muchos años de procesos de concientización y negociación para que al menos 55 países firmaran el acuerdo que les restringe -por lo menos en el papel- la emisión de gases tóxicos. Todavía falta convencer a los grandes, como Estados Unidos y China, para que asuman las restricciones. ¿Cuál es su justificación para no firmar? Que no desean disminuir los niveles de industrialización en sus países.

Ninguna convención sobre derechos humanos, ninguna carta regional ni universal a propósito de la justiciabilidad de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, será plenamente vigente si no asumimos una conciencia planetaria de respeto a los derechos humanos. No podemos continuar pensándolos desde lo local sin pensarlos en conjunto.

Yo me apunto con aquellas y aquellos que han pensado la ciudadanía compleja, donde todas las personas se acepten y se sientan ciudadanos en una suerte de República Ética Universal, como nos recordaría la profesora Adela Cortina Orts, activista de la ética; para ello es necesario aprender a vivir juntos con justicia y distribuir los bienes de la Tierra con sentido de equidad, porque además tenemos suficiente como para que nadie muera de hambre. Esto lo entendimos las organizaciones de derechos humanos en América Latina muchos años atrás y por ello no sólo nos dedicábamos a la defensa sino que emprendimos la promoción de una conciencia planetaria de respeto a los derechos humanos, y nuestra práctica se convirtió en un aporte de la región para el planeta, incluyendo las instancias internacionales.

Creo que el movimiento de derechos humanos, y de quienes hacemos labor educativa al respecto, ha logrado que la educación para la paz y los derechos humanos se convierta, por ahora, en una prioridad normativa; falta que se convierta en una convicción y por ende nos quedan retos por delante.

En América Latina tenemos algo más de dos décadas haciendo educación para la paz y los derechos humanos. Nuestras prácticas tuvieron su asidero -en un primer momento- en los principios básicos y los criterios epistemológicos y metodológicos de la educación popular cuyo propósito está vinculado a la transformación de un orden deshumanizador; pero son muchos años viendo el agua correr por ese río y por ello muchas experiencias fueron configurando la educación en derechos humanos como un campo abierto de posibilidades, como un espacio diversificado de experiencias educativas, como un ámbito plural expresado en diversas formas del quehacer educativo, algunas contradictorias entre sí porque su pluralidad se vincula con la convicción ideológica, política y social de dichas prácticas.

47

Desde estas consideraciones iniciales, me gustaría presentar lo que alcanzo a ver como el recorrido que hemos transitado, el cual refleja las tendencias y las perspectivas. Espero no ser reduccionista en mi presentación.

Quienes comenzaron a hacer educación en derechos humanos en la región fueron sin duda las organizaciones de derechos humanos, las cuales durante más de una década desarrollaron programas de formación, algunos muy elaborados con planes de seguimiento y Diplomados por parte de algunas universidades y otros más sencillos con diferentes grupos vulnerados como niños, niñas, jóvenes, familiares de víctimas de abuso policial, desaparecidos, líderes comunitarios, grupos culturales, campesinos, indígenas, personas afectadas por el VIH, mujeres maltratadas, torturados, refugiados, desplazados y migrantes en general; también con funcionarios públicos como maestros, policías, vigilantes penitenciarios, médicos, forenses, fiscales, defensores del pueblo, jueces de paz; igualmente con profesionales de otras áreas como comunicadores sociales, abogados, psiquiatras y afines, grupos profesionales o gremiales, como en el caso de los sindicatos.

48

En esa década también se desarrollaron programas de organización comunitaria vinculados a los temas de denuncia y promoción de los derechos civiles y los DESCA (Derechos Económicos, Sociales, Culturales y Ambientales). Creo que los y las integrantes de las organizaciones ganamos en prácticas educativas integrales, interpelantes, globalizadoras, problematizadoras, tendientes a radicalizar la democracia y el respeto por la diversidad. Más adelante comenzaron las reformas en América Latina en materia educativa y nos dimos a la tarea de participar en esos procesos para hacer el esfuerzo de incluir los derechos humanos como eje transversal en los pensa de estudio, tanto en la educación básica como en la formación docente y de otros profesionales. En algunos casos se logró, en otros es apenas un contenido curricular y en muchos casos sigue siendo un reto.

Por otra parte, las organizaciones han impulsado la creación de un marco legislativo que regula la educación en derechos humanos para que no sea una política vapuleada por la coyuntura. En algunos países han logrado incorporar el tema en las leyes de educación, en otros se ha dado vía resolución, sin embargo en muchos de nuestros países continúa siendo una aspiración. La UNESCO, por su parte, realizó el esfuerzo de que las universidades asumieran el compromiso con los derechos humanos e impulsó las cátedras libres o itineran-

tes en torno al tema, donde se promueven cursos, seminarios, investigaciones, diplomados, especializaciones, en el campo de la educación en derechos humanos.

La Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, lanzó un plan decenal de la educación en derechos humanos en 1994 con la idea de que los Estados parte asumieran las líneas rectoras y promovieran el compromiso en dicha materia. Sin embargo, quienes conocieron el plan, lo impulsaron y desarrollaron estrategias al respecto en toda la región fueron las organizaciones de derechos humanos.

El informe de tal período y los informes posteriores dejan mucho que desear y prácticamente la totalidad de los Estados parte siguen con la deuda, por lo cual se ha lanzado el Programa Mundial de la Educación en Derechos Humanos. Repito: parece que diez años no fueron suficientes.

Debo admitir que el reconocimiento realizado por las instancias internacionales al trabajo de las organizaciones de derechos humanos ha promovido que los gobiernos comiencen a cambiar sus discursos con relación a los temas de derechos humanos y a las organizaciones que los defienden y promueven. En esta última década hubo un reconocimiento generalizado a nuestro trabajo y por ello nos convertimos en interlocutores legítimos de los Estados, a tal punto que esto ha permitido combinar esfuerzos en torno a nuestros temas de intervención. Por otra parte tampoco podemos negar que continúa habiendo políticas de persecución y hostigamiento a activistas de derechos humanos en la región, actitudes que han forzado el desplazamiento y el refugio como medidas de emergencia, lo cual evidencia una vez más que los discursos suelen ser sólo discursos.

En todo caso, el discurso de los derechos humanos ya no es ajeno a los gobiernos de turno y está colocado en la agenda pública de nuestros países así como en la agenda de los organismos internacionales y multilaterales. Pese a que el discurso aún no se ha traducido en planes nacionales ni en comités promovidos por el Plan Nacional de la ONU, se comienzan a ver los resultados a nuestros empeños de dos décadas, y sin temor a equivocarme puedo asegurar que los Estados de la región han adoptado algunas formas de acción que permiten la promoción de los derechos humanos, tales como campañas divulgativas, cartillas, textos escolares con temas alusivos, inclusión de asignaturas en programas de estudios de funcionarios policiales, etc.

49

Nos dimos cuenta pronto de que solos no avanzaríamos muy lejos, por lo cual desde hace ya dos décadas han surgido muchas redes, grupos articulados entre países, redes virtuales, locales, nacionales, continentales, planetarias, todo esto con tres objetivos: • Compartir experiencias y conceptos.

• Articular esfuerzos en torno a la educación en derechos humanos.

• Intervenir en la política cultural.

50

Hemos logrado que la educación en derechos humanos pase a ser un punto de agenda en las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno, así como en las conferencias internacionales de Estados miembros de la ONU. La verdad es que aún con pocos recursos no se han escatimado esfuerzos para promover una conciencia planetaria respecto al tema, ello obedece a nuestro convencimiento de que no basta con que hayamos avanzado en un marco regulatorio que proteja los derechos fundamentales en América Latina. Es necesario que los pueblos y los Estados asumamos un compromiso con la humanidad y con el planeta; para ello la educación para la paz y los derechos humanos sigue siendo un horizonte ético y un compromiso urgente, porque a pesar de los avances mencionados hay 204 millones de pobres y 90 millones de miserables en América Latina y el Caribe.

El PIB mundial calculado hoy en 25 billones de dólares es el retrato de la brutal acumulación de riqueza en manos de pocos, ya que los países del G7 (EE.UU., Canadá, Francia, Inglaterra, Italia, Alemania y Japón) detentan 18 billones de dólares y los 7 billones restantes deben ser repartidos entre 180 países.

Los propósitos de la educación en derechos humanos están centrados en: • Cambiar el orden desordenado que hoy tenemos.

• Que el mundo se ponga sobre sus pies desde la visión de que el sur es nuestro norte.

• Que lo que hoy sucede de una determinada manera y nos indigna por su condición de injusticia, no siga siendo así gracias a las intervenciones políticas que hemos logrado accionar.

La educación en derechos humanos nace y tiene su asidero en el afán de cambiar las estructuras y las prácticas culturales promotoras de la inequidad. Desde esa perspectiva todavía hay muchos desafíos por delante.

Paso a mencionar algunos:

1. En el ámbito cultural Los núcleos familiares en general limitan las posibilidades y capacidades tanto de las mujeres como de los hombres asignándoles tareas cuyo origen aún hoy en día yace en estructuras patriarcales. Por otra parte, las relaciones laborales son más discriminatorias para la mujer y aunque ella ha accedido a lo social y el Estado bienestar la ha protegido especialmente, la transformación no ha ido a las raíces del problema, falta definir la política y la ciudadanía de una forma que integre lo privado en lo público, puesto que también lo que ocurre en el ámbito privado es un deber ciudadano, no son únicamente deberes de la esposa, del esposo, de la madre o del padre, hay que corregir en ese sentido los sesgos del Estado bienestar para que se respeten los derechos también en la vida privada. Este cambio tan complejo de nuestra cultura sigue siendo una tarea de la educación en derechos humanos que pasa incluso por facilitar la necesaria revisión de las tareas domésticas, y de un reparto igual de las mismas, de modo que hombres y mujeres tengan iguales oportunidades de participar en la vida pública.

2. La democracia La democracia tiene que dejar de ser concebida, exclusivamente, como democracia de instituciones y de organizaciones para ser comprendida también como una forma de vida extendida a las prácticas académicas, familiares, comunitarias, a las relaciones personales y a los comportamientos profesionales. Esta concepción

51

de la democracia, que se convierte en radical por la participación de los sujetos en la configuración de un proyecto de sociedad y el control de dichos proyectos, sólo es posible con sujetos formados para el ejercicio de la autonomía.

La autonomía no se consigue con la mayoría de edad sino que ésta se detenta a partir de complejos procesos de educación para la libertad, para la resistencia, para la crítica, para la organización, para la participación y para el pronunciamiento. Las democracias de nuestro continente, calificadas por algunos como “de baja intensidad”, no resuelven el problema de la violación de derechos humanos, por el contrario, ha promovido tales violaciones. Algunos señalan que vivimos en democracias secuestradas por los intereses de los grupos económicos, al servicio del crecimiento desigual. Estas democracias, que han defendido solamente un grupo de derechos de la Declaración Universal, no terminan de convencernos a aquellos que abogamos por la integralidad de los derechos humanos, ya que pensamos que hay suficientes bienes en la Tierra como para que nadie muera de hambre, de sed o de frío.

52

Este tipo de democracia debe ser erradicada de nuestro imaginario social desde las prácticas educativas en derechos humanos; tenemos que comenzar a desmitificarla para comenzar a construir aquella que pueda promover la dignidad de todos los seres humanos.

Ciertamente la tendencia homogeneizadora de la ilustración predicó un único modelo humano sobre la base de la racionalidad instrumental y secular, el triunfo de este modelo en las revoluciones liberales integró -y hasta obligó por la fuerza de las armas- a los individuos y los pueblos haciendo tábula rasa de las diferencias y las singularidades.

Posteriormente a la II Guerra Mundial hemos presenciado una nueva oleada de nacionalismos radicales en todo el mundo que no han dudado en utilizar estrategias de violencia; también hemos presenciado un esfuerzo de reparto de cuotas de poder. Un académico español planteaba que sacando las cuentas hay tres mil naciones en el mundo, pero hay solamente doscientos veinticinco Estados. Desde este panorama, se plantea

la posibilidad de la construcción de Estados pluriétnicos y multiculturales así como la configuración de ciudadanías complejas no sólo en el papel sino en las prácticas concretas de las sociedades modernas.

Para llevar a cabo estas tareas no es suficiente con los enunciados de las Constituciones, es necesario que las instituciones asuman el diálogo cultural y que los procesos de modernización pasen necesariamente por los asuntos culturales y educativos.

Quienes nos dedicamos a la educación en derechos humanos seguimos con el reto de la inclusión, con la idea de repensar otra forma de hacer instituciones, es necesario transformar la racionalidad con la cual operan las instituciones, si no pensamos la inclusión desde la diferencia la salida continuará siendo la violencia y desde esa lógica no puede haber respeto por los derechos humanos.

Para construir una sociedad de derecho y de justicia es necesario pensar en cómo salir de la violencia y cómo erradicarla de los sistemas comunicativos y los mecanismos institucionales. La violencia nos coloca en un callejón deshumanizante que, lejos de permitirnos hacer ejercicio de nuestras libertades, nos reduce a relaciones de dominación por el ejercicio de la fuerza en el marco de unas pseudoverdades como “tiene la razón quien tiene las armas”. Desde esta lógica no podemos alcanzar la autonomía ni la conciencia de respeto a los derechos fundamentales.

Nos toca problematizar la violencia en sus diferentes niveles y ámbitos de acción, incluso los institucionales, de modo que podamos develar sus significados y verdades, así como desenmascarar a quienes se benefician de ella para configurar otras verdades más dialogadas, más deliberadas, más próximas a la palabra y a la razón, de modo que nuestras prácticas educativas en derechos humanos tienen el reto de cambiar el régimen institucional de producción de la verdad vinculada a la violencia. Compartimos con Michel de Foucault que “estamos sometidos a la producción de la verdad desde el poder y no podemos ejercitar el poder más que a través de la producción de la verdad” (Curso del 14 de enero de 1976, en La Microfísica del Poder).

53

Retos en el ámbito institucional Una vida digna de ser vivida, que se señale como humanizadora, es aquella del ciudadano y la ciudadana que participa activa y deliberadamente con sus conciudadanos en la legislación y administración de una buena polis, deliberando conjuntamente sobre qué es para ellos lo justo y lo injusto, ya que todos y todas son capaces de palabra y en consecuencia de sociabilidad. Desde esta perspectiva, la educación en derechos humanos tiene el reto de formar para el ejercicio activo de la deliberación y la administración de una buena polis, por lo tanto no puede sino convertirse en práctica insistente que favorezca la gestión local para refundar así las instituciones y la lógica de participación comunitaria.

54

Es preciso que los ciudadanos y las ciudadanas de una comunidad política gocen no sólo de los derechos civiles sino también de los DESC, garantizados por el Estado nacional, entendido no como un Estado liberal sino como un Estado social de derecho; más que de un Estado bienestar hablamos de un Estado de justicia, cuya exigencia ética es garantizar e institucionalizar unas prácticas mínimas de justicia para todos y todas.

Hacer vigente este Estado es un reto en el ámbito de la exigibilidad y ésta únicamente es posible con sujetos que asuman la misión de hacer respetar sus derechos, porque son un bien para la humanidad y en consecuencia urge la educación para la exigibilidad de los derechos humanos en su integralidad.

Retos que hemos venido acumulando • Urge que los Estados impulsen la creación de un comité nacional para la educación en derechos humanos con participación de todos los sectores de la sociedad, con el fin de que ese comité ejecute planes nacionales de acción en el terreno de los derechos humanos y a su vez comience a hacer el ejercicio de transversalización de la educación en derechos humanos en políticas públicas.

• Es fundamental que los Estados provean los fondos necesarios para comenzar la elaboración e implementación de los planes de acción, bien sean transversales, locales, etc.

• Debemos insistir en que los Estados privilegien la educación en derechos humanos en los planes de acción y en las políticas nacionales, contra la discriminación en todas sus formas.

• Igualmente debemos insistir, como lo hemos hecho hasta ahora, en que los Estados ratifiquen los instrumentos internacionales vigentes.

• Urge una Convención Americana sobre la Educación en Derechos Humanos, que disponga la obligación de desarrollar y poner en marcha planes nacionales más allá del decenio.

• En el ámbito educativo tenemos que continuar exigiendo que los Estados realicen acciones concretas que garanticen el derecho a la educación.

• Continúa siendo un reto para las organizaciones de derechos humanos que todos los sectores de la sociedad se apropien de la noción de los mismos, para poder promover una verdadera cultura de respeto a esos derechos, especialmente en los sectores más vulnerados en sus derechos fundamentales. También debe incluirse en esta meta a los funcionarios públicos así como a los sectores económicos con el fin de que asuman su responsabilidad social.

• La escuela y la universidad están llamadas a incorporar los principios de tolerancia, equidad y convivencia pacífica, como parte de la enseñanza, desde un conocimiento plural, crítico, constructivo y racional. Debe propiciarse el cambio de modelos educativos tradicionales, autoritarios, verticales, hacia modelos más bien integrales de cooperación y tolerancia.

• Las universidades deben desarrollar especializaciones, cursos, postgrados, en el ámbito regional, como una formación de excelencia que incida en la realidad de cada país, asimismo deben favorecer una coordinación regional, intercambios de experiencias y aportes entre universidades, cátedras de UNESCO, etc.

• Apremia que sigamos insistiendo en la necesidad de que los Estados revisen la instrucción de militares y cuerpos policiales, desde la perspectiva del derecho internacional humanitario y de los derechos humanos para evitar violaciones a estos y prevenir prácticas de impunidad.

55

• Profundizar en las experiencias y procesos educativos que promuevan la participación y la organización comunitaria, el ejercicio de los derechos humanos, el fortalecimiento del poder local y la radicalización de las democracias.

• Profundizar en las técnicas ancestrales de resolución de conflictos donde se evidencien las actitudes autoritarias, para fomentar actitudes de diálogo, de respeto por las diferencias y de validez en cuanto a la opinión de las minorías. La meta es asumir el conflicto como posibilidad de crecimiento y de diálogo.

• Seguir fomentando la pedagogía de la ternura y de la celebración, nacida desde lo que somos, con la idea de vivir desde la racionalidad latinoamericana, esto podría garantizar una educación orientada hacia el respeto de las personas y del planeta como ejes centrales de desarrollo.

56

El reto mayor es jamás renunciar a la esperanza ni a la alegría. Como diría Eduardo Galeano: “La tristeza aísla y separa la humanidad, en cambio la alegría y la fe compartida es lo que puede unirnos. Y si no estamos juntos, hermanos, andando las cosas como andan vamos a estar muy jodidos y no creo que con gente jodida la historia pueda nacer de nuevo”.

Preguntas de los y las participantes: SORAYA EL ACHKAR ¿Cómo educar en derechos humanos desde y para la polis, cuando nos enfrentamos a fenómenos tales como nacionalismos exacerbados y xenofobia?

La racionalidad del Estado moderno no ha logrado resolver el problema de la inclusión, eso es evidente, de lo contrario no hubiese tanta violencia por exigencias de cuotas de poder; todas las guerras tienen mucho que

ver con este tema. ¿Qué significa inclusión? “¿Wayuu métete en esta lógica nuestra?” Eso es lo más fácil, pero no lo más justo.

Los Estados modernos carecen de respuestas a las diferencias, y si no nos pensamos el Estado desde las diferencias, repensando las formas institucionales para la inclusión de las mismas, no es mucho lo que vamos a lograr.

En el Zulia una Fiscal del Ministerio Público asumió la resolución de un conflicto por la vía de las leyes guajiras y todo el Ministerio Público la condenó. Tenemos que pensarnos la ley como medio de inclusión y diálogo intercultural, hasta ahora el concepto de inclusión ha sido: “inclúyete tú en mi lógica y en mi racionalidad”.

Eso es un reto, no estamos diciendo que sea fácil, nos estamos refiriendo más bien a un reto dialógico. ¿Cómo puede contribuir la educación en derechos humanos a abordar elementos como la alienación ideológica, política o la presión social, aspectos que ante nuestro entorno -actualmente politizado- amenazan el ejercicio de los derechos humanos y el respeto a la pluralidad de pensamiento, acción y condición?

Desde la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz somos de la opinión de que en este país, actualmente tan dividido en dos, hay una tercera vía: la ética dialógica. Dialogar no es aparentar escuchar al otro y continuar con nuestro monólogo. ¿Qué implica el diálogo? a) Reconocer la legitimidad del otro, puesto que él también es legítimo y tiene algo que decir. b) Reconocer que nos configuramos en el otro: yo no soy yo si no existes tú. c) Asumir que en el diálogo se puede reconstruir y reconstituir mi propia posición; si voy al diálogo sabiendo el resultado final del mismo entonces no estoy reconociendo la posibilidad del diálogo como proceso y como camino. El diálogo pierde sentido si vamos a la mesa de negociación aferrados a nuestras posiciones. ¿Podría ahondar en el reto de redefinir la ciudadanía en la vida privada?

En Chile, durante la dictadura, las mujeres decían “democracia en la calle y en la casa”. Necesitamos ciudadanos demócratas pero dónde están los sujetos autónomos. En la casa decide la mamá, en la escuela lo hace

57

el maestro, en la universidad lo hacen los profesores. Cuando ya somos profesionales nos dicen que debemos decidir, participar, etc., y nos quedamos pensando en cómo hacerlo puesto que nunca tuvimos acceso a la toma de decisión.

Dentro de la casa se dan situaciones de dominación. Si la familia es el núcleo fundamental de la sociedad tenemos que pensar ¿Fundamental en qué? ¿En ese ejercicio de dominación? Estamos hablando de un espacio conservador, por lo tanto necesitamos reestructurar los ámbitos familiares, hasta que eso no se haga es imposible pensar en la democracia. Si los niños en la casa no tienen la posibilidad de tomar decisiones, si las mujeres tienen tres cargas laborales, es imposible decir que hay democracia en la casa cuando las tareas no están equitativamente distribuidas, incluso si la riqueza que genera un núcleo familiar no está equitativamente distribuida. ¿Es posible construir e instituir democracia si el núcleo fundamental de la sociedad no es democrático? No es posible, como tampoco lo es construir la democracia en la calle y en las instituciones a costa de nuestro propio pellejo.

58

ANA MARÍA RODINO Usted ha dicho que en la normativa y en otros ámbitos ha habido avances excepto en el de la formación docente. ¿Será que seguimos aún en el plano teórico? ¿Por qué creo que el ámbito de la formación docente está un poco rezagado? Es posible que las organizaciones y las personas que trabajamos en el campo de la educación en derechos humanos nos estemos quedando, en parte, en un plano teórico. Esa es una razón parcial, pero creo que nos corresponde pasar de lo teórico a la acción política, lo cual supone elaborar estrategias y tácticas para cumplirlas según las condiciones reales en las cuales nos manejamos.

En el caso de la formación de educadores, es necesario diseñar esas estrategias y esas tácticas de acuerdo a los casos de cada país, puesto que existen dificultades prácticas que es preciso reconocer, las cuales son dis-

tintas a las dificultades que se presentan para lograr incorporar la educación en derechos humanos en la normativa o en el currículum.

En el caso de los educadores tenemos un problema numérico. Los educadores formales en cualquier país representan cantidades importantísimas, cientos de miles de personas que trabajan en distintos niveles de enseñanza en todo el territorio. Llegar a esa multitud no es tarea sencilla.

En parte debido a estas dificultades ha habido un rezago en este campo. Es posible lograr un cambio curricular si hay voluntad política, con los expertos que lo analicen y los estudien, con el consenso social para introducir dicho cambio, con la participación de distintos sectores sociales. Una vez aprobado hay que ir a los educadores para encontrar el modo de aplicarlo, pero llegar a cada uno no es nada sencillo.

Primero debemos reconocer estas dificultades para luego estudiar la manera de abordarlas. En mi opinión habría que llevar a cabo una acción donde se tome en cuenta dos caminos: 59

Formación inicial: estudiar dónde está el vacío en la educación que reciben los futuros maestros y tratar de introducir en ese espacio la temática y la problemática de la educación en derechos humanos para la vida en democracia, para la ciudadanía, para la paz.

Formación en servicio: hay que ver cómo llegar a los educadores en servicio, los cuales nunca vieron esta temática en el pasado y aunque algo hayan visto no es lo suficiente para enfrentar un mundo cambiante. Todo el tiempo hay que estar problematizando el tema de la educación en derechos humanos para ver cómo responder, desde ella, a los nuevos problemas de la sociedad.

Es preciso dar con la manera de incidir en estos dos ámbitos. Aquí la tarea principal es la de los propios ministerios y de las organizaciones que trabajan muy próximas a éstos.

¿Cómo incidir en la práctica educativa para que efectivamente esta se transforme en educación en derechos humanos?

En el ámbito de la educación formal, para que efectivamente podamos hablar de una educación en derechos humanos, hay que incidir en lo que se llama las tres dimensiones del currículum: El currículum explícito: lo que está escrito muy minuciosamente, lo que los ministerios deciden debe ser el programa formativo de sus niñas, niños y jóvenes, pero eso no es todo lo que se enseña en la escuela.

60

El currículum nulo: es la contracara de currículum explícito, es lo que no está incluido. Cada vez que se incluye algo se deja algo por fuera; toda presencia llama, remite o supone una ausencia.

Para hacer un análisis crítico no solamente debe verse lo que está, debe verse también lo que no está. ¿Qué elementos no están incorporados a la educación de los niños, niñas y jóvenes? ¿Qué se silencia? Ahí hay que tomar acciones. Hay que comenzar a incorporar lo faltante. Así como en una época no estaba el tema de las mujeres, pese a tratarse de la mitad de la población, se hablaba de las personas utilizando únicamente el término “hombre”. La diferencia de sexo y de socialización en género era algo que se invisibilizaba; pero igual hay muchas otras cosas que siguen sin estar.

El currículum oculto: la malla de relaciones interpersonales que se da en el espacio de la educación. Relaciones entre docentes y estudiantes; entre estudiantes; entre docentes; entre docentes y administradores escolares; entre todo el establecimiento escolar, los padres de familia y la comunidad. ¿Qué tipo de relaciones se establecen? ¿De poder? ¿De subordinación? ¿De participación? ¿De negociación? ¿De diálogo? Esas relaciones forman tanto o más que el currículum explícito, por lo tanto allí también es preciso incidir.

No basta quedarnos en un plano de declaración de contenidos sino en ver cómo todo eso se aplica en la vida cotidiana.

La formación de educadores es una obligación del Estado, las ONG’s son mediadoras que pueden colaborar ¿Se ha descubierto en la investigación modos de hacer convenios con el Estado para hacer todo lo planteado posible y legal de alguna manera?

Sí. No sólo es posible y legal sino que en muchos países se ha llevado a cabo; de hecho en Venezuela hay ejemplos concretos. Esto se da mucho más ahora que hace una década; las ONG’s empiezan a colaborar activamente con los Ministerios de Educación, a veces con las delegaciones provinciales o departamentales, a veces en forma directa con los establecimientos educativos, a veces a través -y con- las defensorías. Se trata de toda una tendencia en proceso la cual hay que fortalecer. Las ONG’s pueden perfectamente ser copartícipes y colaboradoras en la tarea de formar educadores, y así está ocurriendo, de hecho en este tema las ONG’s tienen mucha más experiencia que el propio Estado y que los mismos centros de formación. Las ONG’s pueden aportar conocimiento, experiencia, manejo teórico, metodología y a la vez ellas mismas se potencian si pueden hacer llegar ese trabajo a las organizaciones oficiales que forman educadores. De esa alianza sólo pueden resultar cosas positivas y por ende es preciso promoverla.

61

¿Cómo incidir en la convivencia social desde la educación en derechos humanos?

El trabajo que les presenté no ha analizado cómo la educación en derechos humanos incide en la convivencia cotidiana, además la metodología tendría que ser otra, habría que hacer estudios de campo, estudios de tipo etnográfico que nos lleven a ver qué está sucediendo en la realidad. En tal investigación habría que tomar en cuenta una cantidad de condiciones, como por ejemplo si se trata de una población que ya ha recibido la formación, cómo la misma se refleja en su cotidianidad, etc. Se trata de estudios que habría que hacer localmente, la idea de un estudio regional en la materia es algo enorme. Las entidades interesadas en la temática podrían comenzar a realizar tales estudios ya que esa es la gran pregunta: ¿Cuánto de lo que estamos haciendo para educar se revierte en una transformación real de valores, actitudes, conductas y competencias de cada persona en la vida cotidiana?

ALICIA CABEZUDO ¿Hay algún aspecto de la globalización que pueda ser útil a la difusión y establecimiento de derechos?

62

Sin duda alguna la globalización tiene elementos que pueden considerarse positivos, es cierto que plantea problemas terribles en la región, pero también plantea la posibilidad de respuestas a esos problemas comunes. ¿Qué podríamos tomar como positivo para nuestro análisis desde la educación en derechos humanos?

El hecho de que estos problemas comunes potencian la posibilidad de búsqueda de equipos comunes, exactamente lo que hace el Instituto Interamericano de Derechos Humanos y otras organizaciones internacionales.

La globalización establece un esquema común de problemáticas y elementos negativos en nuestra sociedad, al aparecer estructuraciones comunes aparecen también las posibilidades de esfuerzos comunes tales como posibilidades de investigaciones comunes, de intercambio de experiencias, de elaboración y estructuración de programas comunes por parte de grupos latinoamericanos que apoyan financieramente la búsqueda de soluciones, de investigaciones y de puestas en práctica. En ese sentido la globalización se nos presenta como un gran desafío en cuanto a ponernos a pensar y a buscar soluciones en conjunto frente a una realidad que nos atañe a todos. De hecho ha sido así. Los esfuerzos de los últimos diez años en el campo de la investigación en América Latina y el escenario de diálogo se han visto claramente reflejados en las políticas de educación en derechos humanos. Este trabajo en común es de enorme y entrañable amistad, algo que no se ve en otros ámbitos profesionales, es decir, nuestra situación implica una relación entrañable, personal, que enriquece nuestro trabajo profesional. Por lo tanto podemos decir que la globalización es vinculante a un trabajo en común y a una puesta en práctica de saberes y de conocimientos que ponemos a disposición del otro en nuestra región latinoamericana y en las demás regiones. ¿Qué conciliaciones podrían hacerse sobre la dimensión privada, desde los derechos humanos, considerando nuestro mundo globalizado? ¿Qué propone para evidenciar los derechos humanos dentro de una cotidianidad avasallante?

Yo creo que los derechos privados en cierta forma son derechos públicos. Todo el quehacer vinculante a la ciudadanía y a los derechos trasciende lo individual y se convierte en social y colectivo, en tanto yo asegure los derechos individuales en realidad estoy reforzando su trascendencia social. En ese sentido no habría una barrera entre lo privado y lo público, se trata por tanto de una construcción integrada. Hay otras opiniones, otras corrientes filosóficas al respecto, pero en esta ética dialógica lo social y lo individual se convierten en formas de construir derechos y democracia para todos.

¿Propone alguna acción concreta para trabajar la inclusión transversalmente con los Ministerios u otras organizaciones del Estado? ¿Esa intencionalidad tan fuerte en su discurso de trabajar acerca de los derechos humanos desde la transversalidad y la no especificidad no implicaría debilitar al campo específico y por ende este terminaría diluyéndose?

La transversalidad de una cuestión claramente ideológica como es la defensa de los derechos humanos desde una perspectiva colectiva y social para el bienestar común implica, sin ninguna duda, un trabajo transversal y un trabajo específico. Cuando insisto en la transversalidad insisto en lo que creo que es una carencia, pero ello no significa la pérdida de la especificidad de ese campo disciplinario.

En esa transversalidad hay proyectos interministeriales, lo ideal es el trabajo del Estado con las ONG’s. Es una realidad que las ONG’s fueron las primeras en comenzar a trabajar los derechos humanos cuando todavía estábamos en dictaduras en el Cono Sur, o al comienzo de las democracias que ahora tenemos. No es ninguna afirmación ingeniosa decir que en el caso de Argentina las Madres de la Plaza de Mayo, fueron las primeras en colocar los derechos humanos sobre el tapete.

Tomemos por ejemplo la educación ambiental ¿Cómo comenzó Greenpeace? Comenzó mucho antes de que se convirtiera en “moda” enseñar polución, medio ambiente, educación medioambiental, materias que ahora están integradas prácticamente en todos los diseños curriculares. Todo es posible con proyectos específicos y fundamentalmente en derechos humanos con los organismos interministeriales, con las ONG’s y con la Aca-

63

demia. Muchas veces las universidades ofrecen especialidades y posibilidades de investigación que ni el Ministerio ni las ONG’s aportan, en ocasiones por razones económicas. Por ende el programa transversal dentro del tema de derechos humanos presenta enormes posibilidades.

¿Las campañas educativas disminuyen las violaciones a los derechos humanos?

Acá hay un problema de evaluación de las campañas; el punto débil en América Latina son siempre las evaluaciones porque no se evalúan aún los grandes proyectos. Veamos el caso que les mostré, el de las tarjetas de los autobuses ¿Disminuyó la violencia? La verdad es que la violencia ha aumentado debido a otras variables supraestructurales, regionales, locales, etc., y se ha incrementado por encima de los esfuerzos realizados, pero lo que sí posibilita este tipo de campaña es una concientización respecto al tema. Aún no hay evaluación y debo decir que la misma representa un gran problema en los programas de derechos humanos.

64

MESAS DE TRABAJO: ¿Qué elementos del contexto venezolano favorecen o dificultan el desarrollo de la inclusión social?

MESA 1 Elementos que favorecen el desarrollo de la inclusión social - Nos estamos concientizando en educación en derechos humanos, sin embargo hay que acotar que este trabajo se está dando desde la polarización política que vive el país.

- El hecho de involucrar a los padres y las madres dentro de la dinámica escolar.

- Una política de discriminación positiva.

- Las misiones educativas permiten establecer una relación entre el gobierno y las comunidades.

- Está dado, por lo menos en las leyes, el reconocimiento de los pueblos indígenas.

- Se observa cada vez mayor presencia de grupos emergentes conformados por minorías.

- Se está dando la adaptación del trabajo de las ONG’s al contexto real del país.

- Se observan más posibilidades de inclusión de grupos que anteriormente se hallaban excluidos, pero aún es necesario trascender el discurso.

- El Ministerio de Educación está estudiando la posibilidad de lanzar el Plan de Educación en Derechos Humanos como política de Estado.

- Existe una mayor apertura a la participación.

- Existe una legislación que protege a la infancia: La Ley Orgánica de Protección de la Niñez y la Adolescencia (LOPNA).

- El marco jurídico actual fomenta la participación ciudadana.

65

Elementos que obstaculizan el desarrollo de la inclusión social - Se está posponiendo la evaluación y la vigilancia; nos estamos quedando en el discurso.

- Continúan vigentes las relaciones de “compadrazgo”.

- Existe desconocimiento respecto al Poder Moral y sus funciones.

- Se ve una marcada discriminación en todos los sectores del país.

- Hay formas de relación en el Poder Judicial y en el Poder Ciudadano que conllevan a la impunidad.

- No hay conciencia de políticas de Estado.

- El desempleo.

- Las demarcaciones territoriales.

66

- No se observa conciencia de servidor público por parte de los funcionarios.

- No hay claridad respecto a los usos de la Defensoría del Pueblo.

- La Misión “Vuelvan Caras” limita a la mujer a la costura y la repostería.

- No existe una positivización de la educación en derechos humanos.

- Los niños y niñas no son considerados plenamente como sujetos de derecho.

- Existe una naturalización de la violencia en el discurso.

- Nuestro pueblo está acostumbrado al asistencialismo.

- La presencia de estímulos a delinquir.

- La pobreza generalizada.

- La falta de confianza en los partidos políticos.

- Las mujeres no se sienten sujetos de derecho.

- En las escuelas de educación no se forma para la educación en derechos humanos.

Retos - La creación de un Comité Integral o instancia para la Educación en Derechos Humanos (EDH).

- Proveer al gobierno las herramientas necesarias para llevar a cabo la EDH. - Desde una ética dialógica reconocer la legitimidad del otro y de la otra, tomar conciencia de que nos configuramos con él y con ella y asumir que mi posición puede cambiar.

- Necesitamos reestructurar la sociedad, partiendo de la familia.

- El logro de que todos tengamos potestad efectiva para tomar decisiones, lo cual nos permitirá crecer y madurar como individuos sociales.

- Asumir la democracia como forma de vida y no solamente como sistema político.

MESA 2 Elementos de exclusión - Un sistema educativo tradicional que produce excluidos. Se trata de un sistema repetitivo que imposibilita la participación.

67

- Los grupos políticos y sociales antagónicos y polarizados. La población no accede a la toma de decisiones de dichos grupos, por lo tanto sus propuestas son las imposiciones de una minoría; propuestas que ellos hacen ver como una ideología construida colectivamente cuando en realidad no es así.

- La no existencia de una política de seguridad ciudadana construida colectivamente. La violencia y la impunidad generan miedo en la comunidad y por lo tanto se limita la participación y la denuncia.

- La pobreza generalizada. Las personas en condición de pobreza no son responsables de su situación. La pobreza económica genera otros tipos de pobreza por lo tanto esta debe estudiarse a través de varios elementos. La pobreza siempre genera frustración, baja autoestima, conformismo, etc.

- La falta de fe y confianza en las instituciones públicas, en las instituciones privadas y en los partidos políticos, trae como consecuencia que las personas dejen de participar debido a la desconfianza en el sistema.

68

- Inequidad de género. La mujer no se siente sujeto de derecho, esto se agrava por la diferencia en las relaciones de poder que la limita en diversas áreas.

- La falta de democratización en la vida cotidiana, comenzando por el ámbito familiar.

Elementos de inclusión - Los principios y valores de solidaridad y fraternidad en la cultura venezolana sirven de catalizadores ante la violencia.

- Una mayor participación de grupos pequeños, puesto que las personas se descubren y reconocen como sujetos de derecho.

- La apertura de espacios que posibilitan y fomentan la práctica participativa así como la existencia de mayores niveles de organización de grupos comunitarios.

- Los grupos minoritarios encuentran un mayor espacio para la participación en el diseño de políticas públicas, esta intervención promueve un mayor empoderamiento de lo público por parte de las comunidades, por lo cual se genera una mayor contraloría social.

- La existencia de un marco normativo jurídico, nacional e internacional, que protege y garantiza los derechos humanos y la participación ciudadana.

MESA 3 Factores de exclusión 69

- La falta de fuentes de empleos dignos. Muchas personas tienen un nivel de preparación, pero se ven forzadas a ejercer otros oficios para cubrir sus necesidades.

- La vulneración de los derechos laborales.

- La falta de compromiso, por parte de los funcionarios gubernamentales, respecto a los derechos humanos.

- La existencia de funcionarios no formados con criterios sólidos para asumir los grandes retos y las grandes realidades.

- La ineficiencia de las políticas públicas para trabajar la inclusión de manera integral.

- Se continúan manteniendo los viejos esquemas.

- La coyuntura política dificulta el proceso de inclusión.

Foro PĂşblico

- La gente asume la inclusión como una dádiva.

- El actual proceso de formación docente.

- El curriculum escolar no se maneja desde el conocimiento, tampoco se le da mayor importancia al mismo.

- El desconocimiento, por parte de las autoridades, respecto a las necesidades reales de la población, a nivel nacional, regional y local.

- La falta de organización en redes temáticas.

- La posición parcializada de los medios de comunicación.

- La burocracia continúa obstaculizando el surgimiento de respuestas concretas a las demandas de la población.

72

Factores de inclusión - Existe todo un marco legal que fomenta la participación.

- El interés y entusiasmo de las personas por participar y organizarse en distintos grupos: profesionales, gremiales, comunitarios, etc.

- La toma de conciencia por parte de varios sectores al sentirse incluidos.

- El surgimiento de los medios alternativos: impresos, radiales, televisivos.

- El sentimiento de participación protagónica.

EXCLUSIÓN SOCIAL Y DERECHOS HUMANOS: los retos del momento en América Latina Realizado en la Sala A del Ateneo de Caracas, el 29 de noviembre de 2004

Ponencia de Greta Papadimitriou Universidad Autónoma de Aguas Calientes - México

Los derechos humanos constituyen un elemento clave para la convivencia solidaria, para lograr la realización humana desde un trabajo colectivo.

Generalmente cuando escuchamos el término “derechos humanos” lo relacionamos con violaciones, con atentados a la dignidad humana, con todo el aspecto sociohistórico de la vida latinoamericana, sin embargo los derechos humanos poseen otras dimensiones: • Dimensión histórica: los derechos humanos no son una moda. Son el resultado de luchas sociales, tienen una historia; para conseguirlos, para conquistarlos, se ha derramado sangre en todos los continentes.

• Dimensión política: nos interesa trabajar el pacto político, los acuerdos, la convivencia, el ver cómo se van satisfaciendo necesidades humanas y se va logrando la convivencia social a través de la realización de los derechos humanos, de la lucha por satisfacer las necesidades básicas, no solamente desde la perspectiva individual sino -y sobre todo- desde una perspectiva social; todo ello logrando acuerdos políticos.

• Dimensión ética: los derechos humanos pueden conformar una escala de valores que debería dar un nuevo giro a nuestra convivencia cotidiana. Si los valores -palabra que nos suena hueca- estu-

73

vieran empapados de los contenidos de los derechos humanos, nuestras sociedades serían distintas. Los valores de los derechos humanos no se han universalizado por medio de un decreto o una declaración. Son universales porque han constituido, y constituyen, una lucha que se ha librado a nivel de sociedades, de Estados, con el fin de ir logrando pactos políticos, acuerdos. Por eso hablamos de Convenciones. Para que un derecho humano llegue a formar parte de una Convención tiene que pasar por un proceso de consenso y de toma de decisiones. A veces percibimos todo esto muy lejano debido a que vivimos en sistemas democráticos representativos, donde realmente la representatividad nos es muy ajena puesto que no se dan verdaderos procesos de participación para llegar a esos consensos. Afortunadamente pareciera que el mundo está cambiando.

Se dice que los valores de los derechos humanos son universales porque forman parte de los acuerdos entre las naciones. El hecho de ser universales no implica que no existan valores y acuerdos específicos inherentes a cada región, localidad o comunidad.

74

• Dimensión legal: es donde tendría que desarrollarse toda la propuesta de derechos humanos.

Toda la filosofía, así como la gestión política e histórica de los derechos humanos, debe manifestarse en nuestras leyes.Esto constituye la positivización de los derechos humanos.

Estas cuatro dimensiones son fundamentales en nuestro trabajo. Es bueno dejar en claro que hay muchas maneras de abordar estas dimensiones, pero existen tres grandes modelos en los cuales nos podemos enfocar: 1. Educación sobre derechos humanos: este es un proceso de educación en el cual es importante informar a la ciudadanía sobre sus derechos, hacerles saber que existen instrumentos internacionales, trabajar en grupos los procedimientos legales ante la violación de cualquier derecho. Todo esto constituye la parte informativa.

2. Educación en derechos humanos: se centra en el desarrollo de habilidades, es decir, si afirmamos valorar el consenso para llegar a acuerdos entonces debemos desarrollar ciertas habilidades para aprender a consensar, no podemos asumir el consenso como una moda, hay que desarro-

llar ciertas competencias para poder llegar a él. Existe toda una línea de trabajo en el campo de la educación en derechos humanos orientada al desarrollo de habilidades. Esto tiene que ver con llegar a desarrollar un lenguaje común para comunicarnos con el otro y la otra.

3. Educación para los derechos humanos: tiene que ver con la evolución de nuestras actitudes cotidianas una vez que hemos tenido acceso a la noción de derechos humanos y hemos desarrollado habilidades que nos permitan dar ese cambio. Todo ello nos ayuda a incidir en los cambios culturales.

Existe un manejo amplio de metodología para hacer posible la vigencia de los derechos humanos en los espacios educativos. Desde la perspectiva de derechos humanos e inclusión aspiramos al desarrollo de cuatro capacidades básicas: 1. Poder: todos y todas debemos tener poder, en ese sentido tenemos que manejar las simetrías y las asimetrías, no sólo desde la relación entre ciudadanía y gobierno sino también en los múltiples ámbitos relacionales de la vida: el ámbito laboral, familiar, etc. El primer paso para ejercer nuestro poder es conocer nuestros derechos y tomar conciencia de que los mismos son exigibles.

2. Autonomía y toma de decisión: esta capacidad, junto al ejercicio del poder, tiene que ver con nuestro desarrollo en el plano individual, con la construcción del yo.

Luego de la construcción del yo viene la construcción del nosotros, del tejido social, para lo cual debemos desarrollar otras capacidades: 3. Diálogo y construcción de consensos a partir de la diversidad.

75

Todo ello va encaminado hacia la tarea sencilla, pero enorme, de trabajar y desarrollar la cuarta capacidad: 4. Tolerancia y convivencia solidaria: no podemos quedarnos en tolerar a quienes son diferentes.

Tenemos que aprender a convivir con la diferencia. Esto implica aprender a convivir sin violencia, recordemos que los derechos humanos son el sustento principal de la no violencia.

76

Ponencia de Alicia Cabezudo Ciudades educadoras A.L., Argentina

Los derechos humanos los hemos conseguido lenta y trabajosamente. Como los derechos humanos son una historia de todos los días, yo voy a compartir con ustedes un cuento que es una historia:

Estamos en una tarde, yo soy maestra, mis chicos y chicas, más o menos cuarenta o cincuenta, tienen entre doce y trece años. Estamos a mediados de los años 70, en Argentina. Estoy dando la clase, de golpe se abre la puerta, entra el Director de la escuela, desesperado, y grita: “¡Alicia! ¡Que los alumnos se tiren al piso!”, los chicos y chicas se tiran al piso. El Director agrega: “¡El ejército está entrando en la escuela! Están disparando balas al aire”. Son los comienzos de la dictadura argentina. Uno de los chicos está llorando, voy hasta su lado; durante unos minutos todo es desesperación. El salón tiene ventanales amplios y yo precavidamente me acerco ¿Qué veo? La escuela donde trabajo es famosa debido a su biblioteca, la cual ha sido equipada con las donaciones de todo el barrio; los soldados están llevando los libros y las cajas de juegos a la terraza, que yo contemplo desde los ventanales, y los están quemando todos. No me lo puedo creer. Entonces tomo una decisión. Digo: “Chicos, levántense. Vengan a la ventana”. Todos y todas se acercan a la ventana. Yo soy profesora de historia y en esos momentos estoy enseñando el Imperio Romano, famoso en la historia por poseer soldados terribles que masacraban a la gente. Digo a los chicos: “Miren eso. Están quemando los libros.

Están quemando los juegos. Son como los romanos que lo quemaban todo. Esto es la dictadura”.

Hace algunos años estaba en un supermercado comprando enlatados, una de las latas no tenía precio; me acerqué hasta un señor de unos treinta años que se encontraba junto al micrófono para preguntar el precio del producto, y él me respondió: “usted fue mi profesora”. Yo no lo reconocí, así que le pregunté en dónde le había dado clases. Él se acercó, se paró frente a mí, me miró a los ojos y dijo: “El fuego, profesora”. Yo le dije: “¿Cómo?”. Y él respondió: “El fuego, profesora. Los libros, profesora”. Ahí caí en cuenta de que él era uno de esos cincuenta chicos que se habían tirado al piso. Él agregó: “Nunca lo olvidé, y ahora soy delegado gremial del supermercado”.

77

Enseñar derechos humanos es prender el fuego. Ese fuego que quemó los libros de nuestra biblioteca se convirtió en ese delegado gremial. Lo que él me quiso decir fue que ese fuego había tenido un significado. El fuego de los militares se había convertido en un fuego con sentido.

Enseñar, comprender y defender los derechos humanos es luchar por cosas buenas para todos. La filosofía de derechos humanos implica vivir con dignidad, lo cual significa que todos y todas tengamos lo que nos corresponde y no que pocos tengan mucho o muchos tengan poco o nada, como sucede en nuestras sociedades.

Es bueno que sepamos que derechos humanos significa, de algún modo, ese fuego que nos permite obtener dignidad para nosotros mismos y para los demás, unir nuestros esfuerzos a los de los otros, pues sólo con ellos somos más fuertes.

78

El trabajo en derechos humanos se desarrolla en la cotidianidad. Derechos humanos no es simplemente ir a votar en unas elecciones. En Venezuela ustedes tienen una Constitución que hace referencia detallada a los derechos humanos; pues léanla, apréndanla y defiéndanla, porque eso nadie se los puede tocar. Pero no solamente están protegidos por esa Constitución; existen instrumentos internacionales los cuales permiten que si en el país donde se comete la violación del derecho la administración de justicia no responde -cosa lamentablemente muy común en América Latina- podamos acudir a la justicia internacional. Para eso sirve el derecho, no para que los abogados nos saquen plata sino para que yo haga valer mis derechos; pero para ello primero tengo que conocerlos, porque uno no defiende lo que desconoce, uno se enamora cuando conoce bien a una persona, no antes. Así sucede con los derechos.

Recuerden siempre la historia del fuego.

Ponencia de Ana María Rodino Instituto Interamericano de Derechos Humanos/IIDH - Costa Rica

Me parece muy importante la metáfora del fuego que nos brindó Alicia. Depende de cómo lo usemos puede servir para destruir, para destrozar, pero también puede servir para dar calor. El fuego que Alicia desea que llevemos dentro no es el de los militares quemando libros -no es casual que quemaran libros ¿qué cosas importantes dirán los libros para que no haya dictadura en el mundo que no la tome contra ellos, además de contra las personas?- sino el otro, el que nos da calor y nos enciende, ese que podemos transmitir a otros como el fuego olímpico, el cual va pasando de mano en mano hasta llegar a su meta.

Este tema de los derechos humanos tiene algo de pasar el fuego de mano en mano para que, entre todos, podamos iluminarnos con el fin de construir la sociedad que merecemos. ¿Qué pretendemos con esto de educar en derechos humanos? Nosotros somos herederos de todos esos luchadores y luchadoras que prendieron la llama y la fueron transmitiendo durante siglos. La Declaración Universal de Derechos Humanos y otros instrumentos internacionales, en los cuales se reconocen detalladamente todos los derechos que poseemos por el simple hecho de ser personas, fueron producto de muchas luchas que partieron de pensamientos concretos. Por lo tanto no estamos recibiendo ningún regalo, no se trata del producto de ningún mensaje divino, esto no se relaciona con ninguna religión, se trata del resultado de las luchas de hombres y mujeres por el reconocimiento de su dignidad frente a los abusos del poder, frente a los abusos de una autoridad que excedía sus límites y dejaba de lado su obligación de velar por el bien común.

Los luchadores y luchadoras de derechos humanos tienen el compromiso de transmitir el fuego a otros y a otras para que no se nos apague. La única manera de mantener el reconocimiento y la vigencia de esos derechos, que tanto han costado a la humanidad, es capacitarnos para defenderlos. Esa no es una tarea que se construye en poco tiempo y no se va a cumplir en una sóla generación, ni siquiera en un solo siglo, se trata de una labor de vigilancia permanente, de conocimiento, de compromiso, en la cual no podemos claudicar ni

79

nosotros, ni nuestros hijos, ni nuestros nietos, ni las futuras generaciones, porque en el momento en que bajemos la guardia dejamos la puerta abierta para que cualquier ambición desmedida de poder haga retroceder esas grandes conquistas de la humanidad.

La idea de la educación en derechos humanos es, por un lado, prevenir violaciones. Claro que es importante castigar las violaciones una vez que se producen, pero lo ideal es vivir en una sociedad donde no se violen los derechos humanos. No basta con castigar a los violadores, pues esa es una dinámica en la cual se produce mucho sufrimiento; lo importante es trabajar con el fin de lograr una convivencia donde sean respetados los derechos de todos y de todas. Por otro lado tenemos otro objetivo, un poco más lejano, que es el de construir sociedades más equitativas, más justas, más solidarias, en fin, sociedades más humanas para todos y todas.

80

Creo muchísimo en la educación, pero no soy tan ingenua como para pensar que a través de la educación resolvemos todos los problemas. La educación nunca es suficiente para resolver los grandes problemas que aquejan a nuestras sociedades. Para construir una mejor sociedad debemos transformar muchos órdenes sociales, hay que transformar la legislación, las estructuras y las relaciones económicas y de poder, la cultura de las relaciones cotidianas, la manera de concebirnos y de concebir al otro y a la otra. Por eso afirmo que la educación, por sí sola, no es suficiente para combatir el problema de la exclusión, pero es bueno saber que sin educación ningún problema puede combatirse totalmente pues las propuestas no se sostendrían en el tiempo. Sin educación estaremos siempre sujetos al riesgo de cualquier dictadorzuelo, de cualquier autoritarismo que venga a avasallarnos.

La educación no es condición suficiente, pero sí es condición necesaria. En ese sentido defendemos dos movimientos con los cuales debemos estar profundamente comprometidos: 1. El derecho a la educación: la posibilidad de acceder al sistema educativo sin ninguna exclusión.

Esto no se limita únicamente a “entrar”, significa poder entrar y permanecer en el sistema, aprender, formarse y salir satisfactoriamente de él. No se trata de que el sistema nos expulse y nos deje a mitad de camino, como sucede con tantos de nuestros niños.

2. Que la educación nos forme en el conocimiento y manejo de nuestros derechos: este es el derecho a ser educado en los propios derechos, porque únicamente en la medida en que los conozcamos, entendamos su sentido y comprendamos cómo representan el valor de la dignidad humana, seremos capaces de participar activamente en su defensa.

Por todo esto la educación, aunque no es suficiente, es tan necesaria, porque potencia todo lo demás. Sólo quien conoce, quien está al tanto, puede valorar, comprometerse y defender los derechos humanos, y se convierte en pieza clave del tablero.

Muchas veces, cuando hablamos sobre derechos humanos, todo nos suena demasiado ideal, lejano e incluso irrealizable, nos suena a utopía y claro, algo de utopía tienen, pero de utopía posible puesto que no plantean algo inconcebible. Esto me hace recordar ese texto tan lindo que Eduardo Galeano tiene sobre la utopía, donde nos dice algo así como que la utopía está en el horizonte, avanzamos tres pasos y ella se aleja tres pasos, avanzamos diez pasos más y ella vuelve a alejarse ¿Para qué nos sirve la utopía? Para avanzar.

El sentido de trabajar en derechos humanos es avanzar. No sé si llegaremos al ideal, pero vamos a perseguirlo y eso nos ubicará mucho más lejos de nuestro punto de partida.

Ponencia de Arnaldo Esté Grupo TEBAS, Universidad Central de Venezuela

El primer problema es que en Venezuela, como en muchos países, el índice de exclusión escolar es altísimo.

De cada diez niños que entran a primer grado, cuatro están ausentes de la escuela antes de llegar a sexto grado. Ese es un proceso de exclusión.

81

Si ustedes entran a cualquier escuela van a encontrar que por cada dos salones de primer grado hay uno de sexto grado. Uno se pregunta qué sucedió con esos otros treinta y cinco niños. ¿Dónde están? Se fueron quedando. Entre primero y segundo grado se quedaron los primeros diez niños y así va sucediendo de un grado a otro, hasta que al llegar a sexto grado, de los primeros cien niños que se incorporaron solamente quedan sesenta. Esto es gravísimo. Esos niños ni siquiera han aprendido a leer y a escribir cuando ya la escuela los está expulsando. Claro, en el lenguaje de los maestros y en el lenguaje del Ministerio de Educación no se dice que los expulsaron sino que ellos se fueron, los llaman “desertores” -como a los soldados-, como si un niño o una niña de ocho años pudiera desertar de algo. No es así. La escuela se las ingenia para expulsarlos, para excluirlos. Por ende la responsable de esa exclusión es, en primera instancia, la escuela. ¿Cómo ocurre esa exclusión? Se da por diversas causas: • Causa socioeconómica: colocar a un niño diariamente a las siete de la mañana en la puerta de la escuela, aún cuando esta sea pública, cuesta dinero.

82

• Causa pedagógica: la manera que tiene el sistema de proponer educación. Por lo general los maestros y maestras creemos que con el simple hecho de dar discursos los demás aprenden y eso es falso, con esa dinámica el oyente se fastidia y su atención se dispersa. Por lo tanto una causa pedagógica de exclusión es el fastidio de los discursos de los maestros y maestras.

• Choque cultural: el niño y la niña traen a la escuela una manera de ser, unos valores, unos referentes, unas imágenes, de su familia, de su barrio, de su comunidad, y por lo general todo eso no coincide con lo que la escuela propone. Todo ese bagaje que el niño y la niña traen es descalificado por la escuela y prácticamente se le dice: “Aquí tú no sabes nada. Tú vienes acá a callar y a aprender, porque toda la verdad la poseemos nosotros”. Por ejemplo, si el niño sabe sembrar yuca en la escuela le dicen que esa no es la manera, que la manera correcta es la que ellos van a enseñarle. En la escuela hay “otra” manera de vivir que invalida todos los referentes de vida que el niño y la niña traen consigo, incluso invalida la manera de hablar, de moverse, de expresarse, de vestir, etc. La escuela es una gran censuradora de toda la cultura del niño, por lo tanto el niño se sien-

te incómodo. La escuela no le dice al niño directamente que se vaya, pero todos los elementos están dados para ello. Esta es una de las principales causas de exclusión. ¿Cómo resolver estos problemas y relacionar la solución a los mismos con educación en derechos humanos?

Los grandes referentes, los valores, los derechos humanos, no se aprenden por la prédica. Es importante que se prediquen y es importante que estén contemplados en las leyes, pero bien sabemos que el hecho de estar en la Constitución y en los instrumentos internacionales no implica su cumplimiento. Donde deben estar realmente los derechos y los grandes valores es en la conciencia y en el estado interior de la gente. ¿Cómo hacer para impartir una enseñanza efectiva que a la vez coincida con la educación en derechos humanos?

No hay otra manera sino practicando, viviendo esos derechos y esos valores. Por lo general, en el ambiente de la escuela, el derecho se viola porque el único que habla es el maestro y el derecho a la participación, a la democracia profunda, no se ejerce. ¿Qué aprenden el niño y la niña en el aula de clases? A ser obedientes y permanecer callados, no aprenden a ejercer su derecho a la participación. El aula de clases debe ser un espacio en donde se vivan los derechos humanos, en donde se participe, se discuta, se de cabida a la expresión de todas y todas. Mientras continuemos concibiendo la enseñanza de los grandes valores a través de discursos y sermones vamos por mal camino.

Para educar en derechos humanos dentro de la escuela primero debe generarse el ambiente para esa vivencia, esa práctica, un ambiente donde se de el respeto de la dignidad y la diversidad de todos y todas.

83

Ponencias y mesas de trabajo Segunda jornada

FORO I ¿Qué desafíos deben tener las políticas educativas para que favorezcan la inclusión social?

Ponencia de Anna Lucía de Emilio Representante de UNICEF en Venezuela

Hay tres aspectos a tomar en cuenta que se desprenden de lo planteado como metas en las políticas de los países en cuanto al campo de la educación de los niños, niñas y jóvenes: 1. La universalización de la educación primaria.

2. La erradicación del analfabetismo.

3. Mejorar la calidad de la educación.

87

Han pasado más de veinte años, ya no hay un proyecto principal de educación para América Latina, pero los desafíos continúan siendo los mismos. Aún así yo afirmo que sí han habido cambios; el más esencial y profundo -en mi opinión- es el reconocimiento explícito en muchas Constituciones de la educación como derecho.

Eso es algo muy importante pues nos encontramos frente a un nuevo discurso, tanto desde el punto de vista de la oferta educativa -por lo menos desde lo que dicen los instrumentos jurídicos- como desde el punto de vista de quienes la demandan, por lo tanto el derecho es exigible, lo cual significa que debe ser reconocido.

Al asumir la educación como un derecho estamos frente a un desafío, el cual se resume en la construcción de un nuevo orden social basado en la igualdad y la justicia; ese es el asunto de fondo, y esto no se limita a la esfera educativa, tiene que ver con el pensamiento dentro de la esfera social en general.

Se trata de incluir, a nivel de política social, a quienes han estado excluidos, pero para que dicha inclusión sea posible tenemos que partir del saber y la identificación de la misma. Esta visibilidad en ocasiones falla; las

estadísticas y los números esconden las tremendas desigualdades. ¿Dónde están los pobres? ¿Quiénes son los pobres? ¿Dónde están los niños y niñas pobres? No existen datos desagregados al respecto; se ha avanzado mucho en lo referente a la desagregación de datos por sexo, pero aún existen muchos vacíos en términos de grupos sociales. Tenemos el gran problema de la invisibilidad de las poblaciones indígenas en las estadísticas y esa invisibilidad se acrecienta cuando se trata de los afrodescendientes. Hablamos de pobreza y exclusión, pero al final no tenemos las herramientas necesarias como para poder identificar esos grupos y contribuir a superar los problemas que en los mismos se evidencian. Es sumamente importante tratar de diferenciar las disparidades existentes, si no lo hacemos obviamente nuestras políticas sociales no van a ser productivas ni tendrán resultados contundentes.

88

La concepción de la educación como un derecho es un paso sumamente importante. Siempre hemos tenido que hacer ver a los altos funcionarios del gobierno las ventajas económicas de la inversión en el sector educación, cuando es obvio que dicha inversión repercute sobre el crecimiento económico. El derecho a la educación implica algo más que una ventaja económica, esto último es un valor agregado, pero aún en condiciones desesperadas, donde la ventaja económica no es tan obvia, la educación continúa siendo un derecho. Ese es el parámetro del cual hay que partir.

Muchas veces las políticas sociales han sido vistas como políticas compensatorias por lo que los programas se hacían casi siempre vinculados a un gobierno determinado, por lo tanto no se termina de incidir totalmente sobre determinada situación. Esas políticas sociales, particularmente compensatorias, no han solucionado el problema de la distribución del ingreso. Vemos un país como Chile, en donde se ha avanzado muchísimo a nivel educativo, pero continúa siendo uno de los países con más desigualdades en el mundo pese a tener uno de los mayores crecimientos económicos y muy buen nivel educativo, sin embargo la distribución de la riqueza continúa siendo un grave problema.

Las políticas sociales, y por ende las políticas educativas, no pueden estar desarticuladas de lo que son las políticas económicas. Las políticas sociales deben resolver los problemas creados por las políticas económicas; por lo tanto hacer política social sin resolver el problema de la distribución de la riqueza no va a causar el

impacto deseado. La política social no solamente está vinculada a la económica sino también a la macroeconómica y a la fiscal, pues ambas tienen repercusiones muy fuertes tanto en lo social como en lo educativo.

Cuando nos referimos a lo educativo es evidente que tenemos que hablar de igualdad de oportunidades; para hablar de inclusión hay que saber, desde un comienzo, cuáles son las igualdades de oportunidades, no se trata únicamente de lo que nosotros aspiremos como resultado del quehacer educativo sino de cómo llegan los niños a la escuela. Ahí tenemos el primer gran problema: no todos tienen las mismas oportunidades de acceso a la educación inicial, ni todos han tenido una familia que los estimule. Este es el gran problema de partida que debe solucionarse.

Dentro de UNICEF asignamos extraordinaria importancia a lo que son las actividades de educación inicial y a todo lo relacionado con el desarrollo del niño y de la niña antes de ingresar a la escuela, si esto no se abarca se reproducen en la escuela las desigualdades y los problemas. Una de las cinco prioridades de UNICEF es un buen comienzo en la vida, lo cual tiene que ver con extender y fortalecer los programas integrales de educación inicial, esto tiene que ver con desarrollo, con salud, con comenzar a interrelacionarse con otras personas, con empezar a ser sujetos activos en un entorno social determinado.

Aclaro cuáles son nuestras cinco prioridades: 1. Un buen comienzo en la vida.

2. Educación de las niñas: es cierto que muchos países de América Latina han disminuido las brechas entre hombres y mujeres en el sistema educativo, Venezuela es uno de esos países, es más, en Venezuela en ciertos niveles educativos se da el caso contrario, es decir, la matrícula favorece a las niñas en desventaja de los niños; ese es otro problema, pero en general ha habido una mayor matriculación de niñas. ¿Qué sucede en las áreas rurales e indígenas? Allí observamos brechas que ni siquiera imaginábamos dentro de las estadísticas que manejamos.

89

3. Inmunización y más. El “más” corresponde a la parte de nutrición, la cual es absolutamente importante.

4. VIH-SIDA: prevenir en la medida de lo posible esta enfermedad y otorgar todo el cuidado a los niños y niñas afectados así como prolongar la vida del padre o de la madre, según sea el caso.

5. Protección de los niños y niñas.

Decía que para lograr igualdad de oportunidades, es importante el buen comienzo en la vida. Con todos los programas dirigidos a niños y niñas en edades comprendidas entre los 0 y los 6 años, es sumamente importante el apoyo que se pueda brindar a las familias en cuanto a sus problemáticas particulares, sus medios para enfrentar la pobreza, la marginación, etc. Por todo esto es vital que los programas dirigidos a los niños y niñas consideren el contexto familiar y asuman una visión de la familia en su conjunto.

90

Otra medida importante para lograr esa igualdad de oportunidades es mejorar la gestión municipal y la contraloría social en los niveles municipales. Independientemente de si la educación está centralizada o descentralizada o de cómo sea el sistema educativo, se debe fortalecer la capacidad de la gestión a nivel local.

En materia de exclusión social y educativa no tenemos que confundir el “ser” con el “deber ser” en la planificación, es decir, debemos tomar en cuenta que hay un mundo -aunque éste no sea necesariamente el que queremos-. Hay muchos que se han concentrado en trabajar exclusivamente sobre la demanda; en los años anteriores se ha trabajado mucho en la oferta y casi todos los sistemas educativos han estado abocados a ésta, pero la demanda también es importante. Sin embargo donde hay graves exclusiones pretender que la demanda resuelve los problemas puede ser contraproducente puesto que se pueden verificar cosas increíbles en términos de retroceso en cuanto a democracia o a planteamientos que no están dentro de los códigos de acceso al mundo. ¿Cómo contextualizar una demanda? Ésta debe contener la información suficiente, y esto en el mundo moderno quiere decir tener el código de acceso a las comunicaciones.

Juan Carlos Tedesco, especialista en educación, sostiene que es importantísimo superar la dicotomía entre el saber científico y el saber filosófico-humanístico, porque el mundo tiene desafíos esencialmente éticos. Cuando pensamos en el genoma humano y las modificaciones genéticas, nos damos cuenta de cómo el pensamiento científico no puede estar separado del humanístico-filosófico; la ética debe ser el accionar que nos lleve a realizar los cambios que deseamos promover. El mismo autor sostiene que existen nuevas desigualdades derivadas de nuestra actualidad, los sistemas educativos han tomado en cuenta las desigualdades típicas casi siempre intergrupales -, pero ahora estamos frente a desigualdades intracategoriales, es decir, dentro del mismo grupo y dentro del mismo individuo, lo cual se relaciona con la globalización, con el acceso o el no acceso a los códigos de la modernidad, con los tiempos que corren y con las contradicciones que todos podemos palpar. Todo ello puede llevar al fracaso de la autoestima a nivel individual lo cual es mucho más difícil de resolver dentro del ámbito educativo pues implica tomar en cuenta la subjetividad de cada persona y la educación está muy lejos de asumir las subjetividades como eje.

Vuelvo a referirme a Chile, país que hace aproximadamente dos meses lanzó la Ley de la Jornada Escolar Completa. Dentro de esa ley existen aspectos importantes orientados a la reducción de las desigualdades, por ejemplo: todo establecimiento privado que disfrute de subvención estadal debe asignar como mínimo un 15% de su cupo a niños de escasos recursos económicos con el desempeño académico requerido. Esta es una iniciativa interesante que ha tenido mucho rechazo, muchas críticas, por la simple idea de mezclar a los niños de las escuelas pertenecientes a una élite con niños de otro estrato social, por lo tanto esta ley no ha tenido una aceptación completa.

En el discurso del lanzamiento de esta ley, el Presidente Ricardo Lagos, quien ha sido antes Ministro de Educación, afirmó que para que esos programas de compensación, de focalización, puedan tener sentido en materia educativa, hacen falta varias cosas: 1. lograr la claridad y la transparencia de los procesos de selección. Existen programas pero uno nunca sabe muy bien a quién se dirigen ni qué requisitos se necesitan, por lo tanto son programas excluyentes; 2. definir las atribuciones y funciones de las autoridades; 3. las normas deben ser conocidas por todos y todas; 4. igualdad de oportunidades: hay que dar más donde hay menos.

91

Ponencia de María Isabel Bertone Provea - Venezuela

Se me pidió exponer en qué consiste el derecho a la educación como derecho humano, solicitud que me llevó a preguntarme si mostrar el resultado de nuestra investigación o los lentes con los cuales la realizamos. Como el resultado de este año se va a presentar el 10 de diciembre, preferí mostrar los lentes con los cuales nosotros miramos este derecho, es decir, cómo caracterizamos el derecho a la educación como un derecho humano. ¿Cuál es la vigencia del derecho a la educación en Venezuela? Como decía Anna Lucía, hay dos corrientes: concentrarse en la realidad o en el deber ser. Voy a utilizar una expresión que escuché a Emilio Méndez, gran investigador y promotor de los derechos de la infancia, la cual me ha sido muy útil en esta tarea de educar en derechos humanos, cuando a veces nos desalentamos porque el contraste entre el deber ser y el ser es demasiado grande. Esta frase se la escuché en un curso del Instituto Interamericano de Derechos Humanos ( IIDH) a raíz de la adaptación de todas las leyes de protección de la infancia que estaba teniendo lugar en toda Latinoamérica; él estaba llevando a cabo una importante tarea de divulgación. En esa ocasión, muchas personas le decían: “¿De qué sirven leyes tan bonitas si cada vez más hay niños y niñas en la calle, niños y niñas abandonados, cosa que no sucedía antes?”. Él dio la siguiente respuesta: “Eso es absolutamente cierto. Es terrible que exista esa realidad, pero sería más terrible aún si las leyes la consagraran”. El hecho de que las leyes nos hablen de otra realidad nos permite avanzar.

Pienso que plantearnos políticas públicas como un enfoque de derecho es una utopía posible. Hay que recordar hasta el cansancio, de ser preciso, que no podemos defender aquello que no conocemos. Algunos de los instrumentos que voy a traer a colación son leyes de obligatorio cumplimiento para los Estados. Esto puede parecer poesía, puede parecer religión, pero no es sólo poesía, ni es religión. Las políticas públicas implican por un lado un Estado responsable de la garantía de los derechos y en el otro polo una ciudadanía activa que exija y vigile el cumplimiento de esas obligaciones.

93

Haré un paneo por algunos de los principales instrumentos que consagran el derecho a la educación y de ellos pienso tomar algunos aspectos que me parecen importante para desarrollar el contenido del derecho. Voy a comenzar por la Declaración Universal, con todas las limitaciones que la misma pueda haber tendido en su momento. Como todos sabemos la conquista de los derechos es un proceso histórico y al ver los instrumentos también tenemos que ver tras ellos la sangre, el sudor, las lágrimas, los hombros, las manos, de hombres y mujeres que hicieron posible el avance de la historia de la humanidad. Como producto de esas luchas concretas, después de mucho tiempo la comunidad internacional pudo plasmar en algunos instrumentos esos derechos conquistados.

Como ya sabemos, la Declaración Universal se firma en 1948 en un contexto determinado de la historia de la humanidad, posterior al término de la II Guerra Mundial; el mundo se había partido en dos grandes bloques con dos grandes potencias a la cabeza. Ya, desde la firma de la Declaración Universal, los DESC están en minusvalía respecto a los derechos civiles y políticos. Sin embargo el derecho a la educación está claramente consagrado con términos como los siguientes: 94

Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

Ahí están presentes una gran cantidad de los elementos constitutivos del derecho a la educación.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la

amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

No estamos hablando de cualquier educación.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Este artículo aporta las bases a otros instrumentos respecto al tema, instrumentos que han sido llevados en andas por hombres y mujeres de este planeta. Tenemos: - Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (art. 18): consagra claramente la libertad de los padres de escoger el tipo de educación que desean para sus hijos y la libertad de los particulares de organizar sistemas de educación además del Estado.

95

Artículo 18

1. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de tener o de adoptar la religión o las creencias de su elección, así como la libertad de manifestar su religión o sus creencias, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el culto, la celebración de los ritos, las prácticas y la enseñanza.

2. Nadie será objeto de medidas coercitivas que puedan menoscabar su libertad de tener o de adoptar la religión o las creencias de su elección.

3. La libertad de manifestar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicos, o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

4. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

- Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales (art. 13): es el instrumento donde se detalla claramente cuáles son los componentes del derecho y las obligaciones del Estado.

Artículo 13

96

1. Los Estados partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) la enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; c) la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; d) debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria; e) se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.

3. Los Estados partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

- Convención sobre los Derechos del Niño

Artículo 29

1. Los Estados partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

97

2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Por lo tanto, insisto, no se trata de cualquier educación.

Artículo 30

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.

98

El Artículo 2 de la Declaración Universal nos dice que todos los derechos en ella contemplados corresponden a todas las personas, sin discriminación: “Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.” En la Declaración Universal se tomó esa precaución tan importante de colocar “o de cualquier otra índole”; partiendo de esa expresión todos los grupos de hombres y mujeres discriminados están luchando para que sus derechos sean válidos: personas portadoras de VIH, personas con distinta preferencia sexual, etc.

El Comité de los Derechos del Niño ha trabajado muchísimo y ha concluido cómo debe ser la educación en nuestras escuelas para que efectivamente el derecho a la educación sea una realidad.

La Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, una Convención de la UNESCO poderosísima, señala todo lo que los Estados están obligados a hacer para combatir cualquier forma de discriminación que se pueda presentar en la enseñanza:. “Se entiende por discriminación toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (Art. 1)”.

Otro instrumento poderoso es la Convención contra todas las formas de eliminación de discriminación contra la mujer, la cual en su Artículo 10 contempla: Los Estados partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres:

a. Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica, profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional. b. Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales y equipos escolares de la misma calidad. c. La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza. d. Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios.

99

e. Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible toda diferencia de conocimientos que exista entre hombres y mujeres. f. La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente. g. Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física. h. Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la familia.

100

Lamentablemente, la lucha por los derechos humanos y la lucha por los derechos de las mujeres van aún, en ocasiones, por caminos separados. La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención de Belem Do Para, en el Sistema Interamericano, señalan claramente que los Estados están obligados a combatir todo tipo de prejuicios que vayan en detrimento de la igualdad de género.

Los Estados están obligados no solamente a ofrecer reparación a las víctimas sino a educar a la población.

Uno de los temas en los cuales están obligados a educar es el combate a los prejuicios raciales. La Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial, contempla: “... tomar medidas inmediatas y eficaces,... en las esferas de la enseñanza, la educación, la cultura y la información, para combatir los prejuicios que conduzcan a la discriminación racial y para promover la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los diversos grupos raciales o étnicos...”

Por su parte la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados, nos dice: “Los Estados Contratantes concederán a los refugiados el mismo trato que a los nacionales en lo que respecta a la enseñanza elemental.

(Art.22)”, y agrega: “... en ningún caso menos favorable que el concedido en las mismas circunstancias a los extranjeros en general respecto de la enseñanza distinta de la elemental y, en particular, respecto a acceso a

los estudios, reconocimiento de certificados de estudios en el extranjero, exención de derechos y cargas y concesión de becas. (Art. 22)”.

Con estos instrumentos, que son leyes de obligatorio cumplimiento, podemos preguntarnos ¿cuál es el contenido del derecho a la educación? ¿Qué deben garantizar las políticas públicas para otorgar al derecho a la educación el carácter de derecho humano? Las políticas públicas de derechos humanos están obligadas a producir resultados favorables a los derechos. La pertinencia de las medidas articuladas como políticas (el comportamiento estatal) debe evaluarse a partir del resultado que producen en términos de respeto, protección y cumplimiento de todos los derechos de las personas y los pueblos. Ello implica, que toda política pública debe contar con un sistema de monitoreo de su ejecución y de sus resultados.

El derecho a la educación muestra, de manera paradigmática, la interrelación y la interdependencia de los derechos humanos. Piensen cómo puede violarse el derecho a la educación cuando no se garantizan otros derechos como por ejemplo el derecho al trabajo ¿Cuántos niños faltan a la escuela por tener que trabajar?

Una población educada puede exigir mejor sus derechos, como el derecho a la alimentación, a la salud, etc.

Qué ha dicho la comunidad internacional de derechos humanos o los expertos que han trabajado sobre el derecho a la educación, respecto a qué están obligados los Estados ¿Qué características debe tener la educación para que el Estado cumpla con estos instrumentos? Se habla de cuatro características que la relatora del derecho a la educación ha llamado las cuatro “A”: 1. Asequibilidad (disponibilidad). La educación debe estar disponible: a. Deben estar disponibles las escuelas en todo lugar donde haya niños que las necesiten.

No basta con los promedios, no basta con sumar la cantidad de escuelas y la cantidad de niños para decir que hay suficientes escuelas. Bien sabemos que las escuelas, los hospitales, los médicos, los centros de recreación, etc., se concentran en determinadas zonas de las ciudades. Nuestras ciudades están profundamente divididas. ¿El Estado conoce

101

cuáles son los grupos discriminados? No los conoce. La realidad es que el Estado venezolano no sabe cuántos niños refugiados hay en su territorio, así como no sabe cuántos niños sin documentación hay en el país, por lo cual las ONG’s tenemos que adivinar, hacer proyecciones, realizar estudios focales y extrapolar. Si los Estados quieren garantizar el derecho a la educación lo primero que tienen que hacer es conocer su realidad. b) Las escuelas deben estar dotadas. Provea trabaja con un indicador basado en los recortes de periódico que denuncian problemas en las escuelas. Ese indicador, numéricamente, no tiene mucha validez, puesto que se basa en sesenta periódicos que hay en el país.

En Venezuela hay 17 mil planteles y desde que hacemos este monitoreo cada vez se reportan más casos, entre 360 y 400 realizan denuncias. Si tomamos esa cifra estadísticamente no equivale a nada, pero sabemos que eso es apenas la punta del iceberg. A veces me provoca armar un dossier con esas denuncias, llevárselas al Ministro y decirle: “Vea en qué condiciones tienen que desarrollar la educación algunos de los maestros”.

102

c) Los programas de educación tienen que estar disponibles.

2. Accesibilidad Creo que la significación de la escuela como espacio de integración es algo poderoso. No basta con que la escuela esté, sin que el Estado tiene que garantizar que los niños, niñas y adolescentes puedan llegar a esa escuela y a veces eso implica caminar tres y cuatro horas. Tengo denuncias este año en la zona de La Guajira - población especialmente discriminada por razones étnicas - en donde los denunciantes sostienen que los niños tienen que caminar, o atravesar ríos, durante cuatro horas diarias para poder llegar a la escuela. La accesibilidad tiene tres características: a. La no discriminación. b. Tiene que haber una accesibilidad material (transporte). c. Tiene que haber accesibilidad económica (gratuidad de la educación): aunque la educación sea gratuita, pensemos en todos los gastos que los padres deben sufragar para que

el niño o la niña vaya a la escuela. En toda Latinoamérica nos enfrentamos con el drama de que la escuela, para poder ser garante del derecho a la educación, primero tiene que garantizar el derecho a la alimentación.

3. Aceptabilidad Todos los instrumentos nos dicen qué significa una educación aceptable, igualmente todo lo que hoy sabemos en el campo de la pedagogía y en el campo de la psicología de los métodos activos. El sujeto que aprende jamás es pasivo y si creemos lo contrario nos equivocamos. Aquí se trata de todo lo que tendríamos que hacer para que la educación sea efectivamente significativa para los niños y niñas. Tenemos todo lo que ha aportado la LOPNA. El aprendizaje de la democracia lo realizamos mientras la ejercemos tanto en el hogar como en la escuela.

No se trata de un rito de paso por las escuelas, la educación debe tener determinadas características; de la calidad de la misma tendríamos para realizar varias ponencias. Voy a tomarme unos minutos para compartir con ustedes unas líneas acerca de un trabajo realizado por un investigador de un centro de investigaciones educativas:

La amenaza de expulsión ronda constantemente en las aulas. Veamos el siguiente registro. La docente de biblioteca entra al aula y señala que hoy suspendió al grupo de al lado por un mes y anuncia: “En una reunión se llegó al acuerdo de que el alumno que no cumpla con las normas de la institución no tendrá el cupo el año que viene y se le dará a otro que lo aprecie”. La docente revisa los cuadernos, de repente grita: “¡Cállense la boca! ¡No me hagan parar de aquí!”. Los alumnos bajan un poco la voz. Continúa: “¿Creen que van a jugar conmigo? Irán a jugar con su mamá, pero conmigo no”. Se dirige a un niño: “Como eres tan compinche de ese, también te vas a quedar y ojalá que repitan conmigo para que vean cómo la van a pasar”, “Deja la necedad y trabaja, cuando venga la Semana Santa voy a botar al muchacho que no sepa la tabla de multiplicar”, y agrega: “El lunes al llegar aquí no puede haber ningún alumno que no se sepa la tabla. Ustedes escogen si quieren ser expulsados, si van a repetir o si van a estudiar en vacaciones”.

103

Yo soy docente, yo me siento docente, y tengo cantidades de ejemplos positivos, no se trata de culpabilizar a los docentes, yo creo que ellos también son víctimas de una serie de cosas, entre ellas que el Ministerio de Educación no ofrece espacios para que el docente revise su práctica y sea retroalimentado; pero también hay que reconocer que existe el componente autoritario en la práctica educativa.

4. Adaptabilidad La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación, así como para responder a las necesidades de los alumnos en contextos diferentes.

Hace poco, realizamos una investigación sobre el derecho a la educación en la frontera y de los registros de la investigación de campo se desprendía que en una comunidad rural había que estudiar el semáforo porque estaba en el programa, por supuesto esto a los niños no les decía absolutamente nada puesto que no se trata de un hecho inscrito en su cotidianidad.

104

Existe un reglamento del Ministerio que habla de la adaptación curricular regional, pero por lo visto aún hay vacíos en ese sentido.

Si atravesamos estas características con los distintos tipos de discriminación y con la obligación que tienen los Estados de respetar, proteger y cumplir el derecho a la educación -y todos los otros derechos-, vamos a obtener un listado de obligaciones por exigir, recordemos que se trata de leyes de obligatorio cumplimiento.

Ponencia de Greta Papadimitriou Coordinadora de la Red Latinoamericana de Educación para la Paz y los DDHH

Voy a dar por sentado que estamos parados en la misma plataforma, que creemos que este es un desafío importante y permanente, por lo tanto una década nunca va a ser suficiente. Este es un desafío de vida, y por lo menos en lo que a mí respecta mi vida es un desafío personal y lo personal se cruza con lo político: lo personal es político y lo político es personal.

Mi presentación se basa en una sistematización que hemos logrado después de dieciocho años de labor en y desde- el programa para la paz y los derechos humanos, el cual coordino desde la Universidad Autónoma de Aguascalientes en México; se trata del resultado de toda una experiencia en la cual hemos ido trabajando para crear un modelo educativo de intervención sustentado en la educación para la paz y los derechos humanos. Esta es una propuesta que, como todo modelo desde el constructivismo social, no está acabada, quien acaba el modelo es el docente.

Para nuestro programa ha sido un referente muy importante las recomendaciones de la UNESCO de 1974. La UNESCO es la institución internacional que nos da lineamientos para la política educativa en derechos humanos. Esas recomendaciones continúan vigentes, en ellas se habla de la necesidad de la educación para la cooperación.

Por otra parte creemos en el docente como la persona que puede hacer que ese marco legal se lleve a cabo en el aula. Un plan de desarrollo educativo que contenga la educación en derechos humanos no sería posible si el docente no incluye esto en su práctica educativa.

El título de la obra que publicamos es Capacidades y competencias para la resolución no violenta de conflictos. No imaginan ustedes cuántas puertas se nos han abierto por llegar a cualquier institución con una propuesta publicada por una editorial privada. Nosotros ya tenemos una editorial que se llama “El perro sin

105

mecate”; parece que el nombre asusta por tener una connotación política. Ha sido una tarea importante incidir en políticas públicas a través de la publicación con editoriales privadas.s El centro de la propuesta son los docentes, pero sin olvidar la distinción entre enseñar y aprender. Para promover el aprendizaje debemos evaluar cuál metodología debe usarse para que el aprendizaje sea significativo para quienes lo construyen. Si hablamos de la educación para la vida tenemos que ampliar la intención desde la cual educamos. El privilegio de ser educadores docentes es que nosotros ya tenemos una intención cotidiana desde donde se construye el por qué estamos dentro de un aula de clases.

En la propuesta hemos sistematizado tres procesos educativos importantes que van muy ligados a la educación en derechos humanos: 1. Promoción: se relaciona con las nociones de derechos humanos.

106

2. Capacitación: tiene que ver con el desarrollo de habilidades.

3. Formación: se relaciona con lo que podemos hacer y con lo que sabemos, así como con la actitud, la intención que damos a lo que sabemos y a lo que hacemos.

Esta estrategia educativa nos la pidió la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal en México, por lo cual está pensada para promotores y educadores en derechos humanos. ¿Qué sucede en nuestras instituciones? Que se gasta muchísimo dinero en folletos, en información, en dar a conocer los instrumentos internacionales, etc., y los educadores en derechos humanos después repetimos lo que el folleto dice. El folleto es un instrumento importante, pro hay que dar el salto para que esos derechos se vivan en nuestros espacios educativos.

Nos interesa desarrollar nociones, habilidades y actitudes, y esto se logra a través de modos de intervención.

Quizás esto se pueda entender más fácilmente mostrando la siguiente gráfica:

107

Uno de los modos de intervención es la inculturación, si hay una cultura que nos está diciendo que consumamos, que no cooperemos, que compitamos, es necesario transformarla. Tenemos también la aplicación de los saberes, lo cual nos permite entrar al área de la capacitación. Igualmente nos encontramos con la interiorización.

Estas propuestas son proyectos de vida intrínsecamente relacionados con la modificación de valores. Vivimos en una sociedad de valores de consumo, de competición, de violencia.

Nuestro trabajo se concentra en el área de aplicación, pero con la intención de que las personas con quienes trabajamos logren esos niveles de interiorización. Lo que distingue a nuestra propuesta educativa de cualquier modelo de educación es que nos interesa la construcción del yo. El desarrollo humano se centra en la persona, aquí nos centramos en la persona, pero para la construcción del nosotros, esta es una sutil diferencia que no cualquier modelo de educación valoral logra. Sí hay que decir que es una educación en valores, pero desde la perspectiva de los derechos humanos, la cual tiene cuatro dimensiones:

1. La perspectiva valoral.

2. La perspectiva pol铆tica.

3. La perspectiva hist贸rica.

4. La perspectiva legal.

Partiendo de esta propuesta planteamos cuatro capacidades a desarrollar:

108

Nos encontramos con el poder. Ya desde aquí rompemos con cualquier modelo educativo valoral. A nuestros gobiernos el poder del otro o de la otra les asusta. Cuando decimos que hay que educar para el poder, nos piden que disfracemos la frase y sustituyamos poder por autoestima. No digo que no hay que educar en autoestima, pero debemos tener clara la intención. Los gobiernos pretenden que la gente se quiera a sí misma tan jodida como está, sin cambiar nada. Hay que cambiar el orden de las cosas.

Si no hacemos posibles los derechos humanos en la vida cotidiana entonces no existen, hay que vivir para transformar, por ello es importante hacer esfuerzos educativos transformadores. No nos vayamos por el camino de innovar por innovar; el arte de buscar es saber qué conservo y qué no. Los derechos humanos constituyen un lineamiento importante y nos ayudan a saber -a reconocer- lo que debe ser modificado. Si revisamos nuestras prácticas docentes, como padres y madres de familia, como políticos, como servidores públicos, nos vamos a encontrar con muchas cosas que podemos cambiar para hacer vivir los derechos humanos.

Desde esta propuesta no creemos en la verdad absoluta sino en ideas clarificadoras para saber en dónde estamos parados y crearnos un código común. De qué poder estamos hablando, cuál es el poder que no desean que ejerzamos: obviamente el poder de expresión, ese que hay que practicar para que efectivamente halla un ejercicio de poder y éste se convierta en una capacidad. Para ello necesitamos desarrollar tres competencias: 1. El conocimiento: conocernos, quiénes somos, tener una identidad. La construcción del yo se da en relación con el otro y la otra, por lo tanto aquí también entra el conocimiento de esa otredad. Al sistema actual no le interesa que nos conozcamos, tal como están las cosas somos números no personas.

2. El aprecio: no sólo nos referimos a la autoestima, también nos referimos al aprecio hacia ese otro y la otra. Vivimos en una cultura del menosprecio, en donde nos tachan el cuaderno. La cultura católica nos ha enseñado a confundir humildad con menosprecio. Imaginen a un niño o a una niña a quien le digamos: “Tú eres una persona poseedora de derechos”. El poder es tener la confianza de tomar un micrófono y hablar frente a una audiencia, aprender a ejercerlo cuando lo nece-

109

sitamos y también ceder cuando otros y otras lo necesiten. El poder es un ejercicio permanente.

Los derechos humanos, desde esta perspectiva, además de ser valores que orientan nuestro ideal de realización humana, además de ser ordenamientos jurídicos para poder convivir, son conflictos a resolver. En nuestra vida cotidiana todos los derechos humanos están en tensión permanente. Los derechos humanos son finalmente necesidades a satisfacer, a nivel individual y a nivel colectivo, que se van socializando, legalizando y se van haciendo objetos de exigibilidad.

3. Apoderamiento: la gran pregunta es ¿cómo ejercer el poder cuando el autoritarismo atraviesa nuestros espacios familiares y nuestras aulas?

Otra capacidad es la autonomía y la toma de decisión. Hay todo un sistema que no nos ayuda a ser autónomos y a tomar decisiones, desde ahí podríamos aspirar a pasar a un ejercicio de:

110

1. Clarificación: todas las personas tenemos la capacidad de discernir; el discernimiento no es sólo racional también entran en juego las emociones, sentimientos y otros canales de conocimiento.

La clarificación es básica para la autonomía. Debemos tener claro cuáles son nuestros valores, qué necesitamos, pero también cuáles son los límites que existen socialmente, cuáles son las normas, los reglamentos, los ordenamientos políticos para la convivencia. Por lo general no hacemos esta conexión, aunque Colbert hace toda una actualización sobre el desarrollo del ejercicio moral, tiene muy clara la parte convencional, es decir, cuando hacemos las cosas porque otros y otras nos dicen. Tenemos que ver qué quieren ellos y qué queremos nosotros.

2. Asertividad: si podemos clarificarnos también podemos ser asertivos. Esta es una competencia muy importante en el ejercicio de nuestros derechos humanos. Muchas veces confundimos asertividad con agresividad, lo vemos como una desobediencia. En derechos humanos hay que educar para la desobediencia.

3. Autorregulación: la clarificación y la asertividad tienen que conducirnos a un proceso de autorregulación, lo cual significa que no siempre nos tengan que decir lo que debemos hacer, si sucede

es porque estamos habituados a procesos de regulación externa, los cuales no son malos, están ahí y podemos contar con ellos, pero debemos aprender a autorregularnos.

Con esas mínimas capacidades podríamos entrar a un proceso de diálogo y construcción de consenso.

1. Comunicación: la base fundamental de los conflictos en nuestra vida cotidiana y a nivel internacional se divide entre el poder y la comunicación. No sabemos comunicarnos.

2. Diversidad: primero tenemos que tener claro quiénes somos para poder ver al otro y a la otra, esto sólo sucede una vez que construimos el yo. Tenemos que salir primero de nuestro egocentrismo.

3. Empatía: la otredad nos coloca en la situación de aprender a ponernos en los zapatos del otro y de la otra aunque no seamos iguales ni estemos pasando por las mismas situaciones.

111

No se nace con estas capacidades y competencias así como no se nace con los derechos humanos, aunque haya toda una postura filosófica y naturalista que diga que Dios nos los dio y luego llegan los demás y nos los quitan. Esto podría llevar a pensar por qué algunos nacieron con muchos privilegios y otros no. Hay que trabajar todas estas competencias, no crean que cualquier competencia nos ayuda a educar en derechos humanos. Hay una competencia que se está desarrollando mucho en nuestros países, es la de matar, y esa no ayuda a educar en derechos humanos.

Cuando sabemos lo que queremos, lo que somos, cuál es nuestra posición en la vida, cuáles son nuestros valores, entonces podemos hablar de escucha activa, todo aquello que nos enseñan técnicamente, por lo general, no tiene ningún contenido de fondo.

Este modelo nos lleva hacia la tolerancia y la convivencia solidaria. La tolerancia es un valor importante, pero no nos interesa quedarnos ahí. Podemos pasar toda la vida tolerando al homosexual que pasa frente a nues-

tras casas, al testigo de Jehová, sin dejarles pasar el límite de nuestras puertas y sin llegar a creer nunca que existen cosas valiosas en ellos, por lo cual no hay intercambio. Tenemos que pasar de sólo ver la multiculturalidad o la diversidad a la interculturalidad.

1. Interculturalidad: nos permite llegar a un país y decir “quiero comer lo que tú comes”; hasta por la forma en que comemos podemos intercambiar. Yo vengo de una región donde las personas suelen ser cerradas, siempre comen lo mismo y si por ejemplo alguien abre un restaurante libanés a la semana quiebra por no ser católico, es decir, se niegan a desarrollar la interculturalidad.

112

2. Cooperación: ¿cómo podemos pedir a los niños que cooperen cuando en la escuela se sientan viéndose la espalda?, ni siquiera pueden mirarse a los ojos; cuando le decimos al niño o a la niña “no le prestes el lápiz a él o a ella porque es irresponsable”; la responsabilidad pareciera ser un imperativo. Todo eso para luego pegar papeles proclamando el día de la cooperación, pero continuamos con aquello de “no le prestes el lápiz”, “no le des comida porque en su casa tenían que haberle preparado su merienda”.

3. Resolución no violenta de conflictos: el conflicto es parte de la condición humana, la educación debe proveernos de capacidades y competencias para aprender a trastocar la cultura desde la no violencia.

Por qué colocamos la propuesta en círculo. Porque las competencias son interdependientes aunque haya cierta gradualidad. No podemos comenzar con resolución de conflictos sin trabajar todo lo demás. También hay competencias que pueden desarrollarse simultáneamente.

La competencia se distingue del conocimiento tradicional. El conocimiento se basa en contenido, la competencia se basa en valores, es importante tocar habilidades y actitudes, pero no solamente concentrados en el contenido sino en el “para qué”. Necesitamos desarrollar competencias para la democracia, el medio ambiente, etc.

Este es un modelo muy abierto. Si tenemos una meta común y se trata de un ejercicio de construcción de consenso, avanzamos con ejercicios comunes independientemente del modelo, preocupémonos cuando pensamos que estamos educando en derechos humanos y hay quien lo hace desde una perspectiva liberal donde las cosas siguen como están, donde lo estático no se toca, y por ende no se logra la transformación. Debemos tener cuidado, pues podemos seguir educando en derechos humanos sin que las cosas se modifiquen.

Este modelo es simplemente una provocación.

113

Ponencia de Alicia Cabezudo Ciudades Educadoras A.L. - Argentina

Yo deseo presentarles la Ciudad Educadora.

Sabemos que la estructura del ambiente educativo es fundamental. Si nuestros docentes no estudian, no trabajan, no se forman en una institución verdaderamente democrática -nos referimos a la institucionalización de la democracia- cómo van a salir defensores y defensoras de la democracia y de los derechos humanos. La gestión democrática institucional es básica, acompañada por un diseño curricular complementario, independientemente de todo el aparato jurídico. Esto es una regla.

114

Paralelamente al sistema formal del cual provenimos, existen otros espacios. En los últimos años hemos analizado un espacio educativo fundamental en la formación, construcción y desarrollo de los derechos humanos: la ciudad. A ese espacio urbano que enseña derechos humanos y cultura de paz, que construye democracia al mismo tiempo que se construye en democracia, lo llamamos ciudad educadora. Esta ciudad educadora se construye en todos los espacios de la ciudad mediante relaciones e interacciones produciendo cultura. ¿Cómo debe ser la ciudad que establezca esos espacios? Imaginen una ciudad con una escuela a cielo abierto, sin techo, sin paredes, su piso es la trama urbana, en la cual todos los espacios de la ciudad son aulas: los parques, las plazas, los museos, las galerías, las escuelas, las universidades, las playas, el río, los barrios, los centros comerciales, las bibliotecas, los teatros. Todos los espacios son educativos si sobre ellos ejercemos una acción educadora.

Todas las ciudades son potencialmente educativas, se construyen en educadoras cuando establecemos una intencionalidad pedagógica sobre sus espacios. Para establecer esa intencionalidad pedagógica debe existir una combinación de actores conformados por las ONG’s, la universidad, el gobierno local, las distintas iglesias, la empresa privada. La conjunción de esos actores debe escribir los programas que lleven a convertir todos esos espacios en educadores.

Tradicionalmente pensamos la ciudad como lo opuesto a lo rural, como una localización estable de individuos, como el resultado del desarrollo y la concentración industrial, como una organización social. La ciudad no debe entenderse únicamente como fenómenos físicos o modos de apropiación del espacio, es también el lugar donde se producen innumerables interacciones y experiencias de hábitat, es el espacio donde podemos construir juntos, podemos aprovecharlo para construir democracia, derechos humanos, nuevas relaciones, etc.

En ese sistema de relación se produce el aprendizaje de derechos humanos, de estrategias democráticas y también de construcción de distintas culturas. Construyendo cultura y construyendo un mundo simbólico nos hacemos sujetos activos. ¿Qué dimensiones utilizamos en la acción pedagógica cuando somos sujetos activos? Debemos crear elementos metodológicos para trabajar en la ciudad, para construir la noción de derechos humanos -desde esa construcción de ciudadanía democrática- utilizando la ciudad como objetivo de reconocimiento. A esto lo denominamos aprender la ciudad: el mismo lugar donde vivimos se convierte en objeto de estudio. En nuestro sistema educativo nos obligan a estudiar de memoria muchas cosas que nos son ajenas, pero desconocemos la historia de nuestra ciudad, de nuestra parroquia, y por supuesto desconocemos los derechos humanos. Tenemos que aprender nuestra ciudad en un ejercicio de nuestro derecho a la identidad y a la memoria.

Por otra parte se nos ofrece la posibilidad de aprender en la ciudad. La trama urbana nos presenta un campo enorme de posibilidades de aprendizaje, de prácticas de derechos, de conocimientos.

Finalmente, debemos aprender de la ciudad. El aprender de la ciudad nos coloca frente a las formas de vida y aquí entran los derechos humanos, las normas, los valores, las actitudes, las tradiciones. Esto implica reconocer a la ciudad como territorio de aprendizaje democrático.

Los aprendizajes democráticos en la ciudad son una base en la comprensión de los derechos humanos. Los derechos humanos se dan en un sistema político claramente definido al cual llamamos democracia, para ello tenemos que conocer los argumentos de la teoría democrática. Es importante que los docentes estén al tanto en la materia.

115

En esos argumentos encontramos líneas de pensamiento político moderno centrados en la emancipación, determinando formas como la democracia representativa, la democracia participativa, la versión instrumentalista de la democracia, de cuño neoliberal, que entiende a la sociedad civil como cliente o consumidor. La teoría instrumentalista de la democracia y los derechos humanos es la teoría imperante, junto a la democracia representativa, en los gobiernos democráticos que actualmente tenemos en América Latina. Somos clientes, somos consumidores, no somos sujetos activos, no producimos.

La ciudad educadora entonces recupera el espacio público y a la sociedad civil para fundamentar las acciones de los sujetos con un criterio democrático. Con este criterio de derechos humanos y de concepción democrática, los espacios de cultura y las relaciones se resignifican para pasar de la concepción educativa a la concepción educadora. ¿Qué aportamos a la teoría pedagógica habitual?

116

• Una ampliación del campo de la acción político pedagógica ideológica.

• Construimos democracia.

• Construimos nuestros derechos en ese espacio.

• Construimos valores sociales y democráticos participativos.

• Resignifacamos la ciudadanía. De objetos urbanos pasamos a ser sujetos políticos.

• Ponemos en acción redes educativas sociales y culturales.

• Producimos impacto en los espacios curriculares de la educación formal.

• Los espacios se transforman en nuevos escenarios educativos donde la escuela es un escenario con un fin claramente definido cuya significación es esencial, pero no única, en la educación del individuo.

• Todo esto implica reconocer la dimensión pedagógica de todos los espacios políticos y sociales.

• Los dispositivos educativos históricos -la escuela, las universidades, etc.- también se resignifican.

• Las tramas formales y no formales de la educación en derechos y democracia interactúan.

• Se produce la democratización de las relaciones con el otro y la otra, lo cual implica también con el gobierno, recordemos que el gobierno es un “otro”.

• Se redefine el rol de los gobiernos y las políticas públicas.

Desde esta perspectiva, la ciudad es considerada como la plataforma de despegue para la construcción democrática del yo, de mi relación con la otredad y con el mundo. Se trata de un espacio micro que posibilita la potenciación del conocimiento, del sistema relacional y del sentido crítico, hacia lo macro. La ciudad se construye en mecanismo de gestión democrática participativa en las políticas públicas.

117

Para dar ese salto de lo micro a lo macro, es necesaria una toma de conciencia del posicionamiento político con el fin de tener una posibilidad participativa permanente. La pedagogía urbana se propone como soporte conceptual, como instrumento democratizador, dentro de un espacio educador. Utilicemos el espacio geográfico como plataforma para nuestra comprensión.

FORO II ¿Qué desafíos se presentan a los educadores en derechos humanos para incidir en las políticas públicas educativas que favorezcan la inclusión social?

Nacarid Rodríguez Postgrado de Educación de la UCV - Venezuela

No me voy a referir a la educación sino al sistema escolar. La educación va mucho más allá del sistema escolar. El ser humano es el único que realmente se educa, dicen que también pareciera ser el único en poseer la disposición para enseñar. Nos educamos en todas partes y en todo momento, no hay un lugar ni un tiempo específico para ello.

Quienes quedan excluidos del sistema escolar no se quedan sin educación y ese es, precisamente, uno de los problemas. Es importante saber que la mayor parte de los excluidos de nuestro sistema escolar están en una edad muy crítica: de los doce años en adelante, especialmente de los quince a los dieciocho años. Algunos dicen que la adolescencia es una enfermedad, pero realmente es una etapa muy difícil de la vida. Las cosas son cada vez más complicadas, no creo que la vida para los adolescentes sea más fácil ahora que antes. Y aquellos que se quedan sin el recurso de tener por lo menos una escolaridad se siguen educando en otras manos: pandillas, sicariatos, bandas, etc.

Remitiéndome al título de este foro, me parece que hay seis asuntos que no se pueden dejar de tocar: 1.Exigir información confiable y sistemática. Esto implica: • Mejorar la recopilación, procesamiento y divulgación de las estadísticas sobre la educación.

• Presentar la información por municipios.

• Desagregar al máximo todos los indicadores diferenciándolos por edad y sexo.

• Actualizar la definición y clasificación de las escuelas, incorporando las que reciben programas especiales. Incorporar datos adicionales sobre las demandas de los usuarios a fin de detectar necesidades no satisfechas.

119

2. Vigilar la planificación y uso de los fondos. Lo cual implica: • Cumplir con los acuerdos internacionales en lo referido a la forma de elaborar y presentar los planes de acción para el futuro.

• Consultar y hacer participar a los sectores más pobres en la elaboración de programas compensatorios.

• Asegurar el financiamiento de acuerdo a la prioridad exigida en la LOPNA a la educación de niños, niñas y jóvenes.

3. Garantizar la calidad en el sector oficial. En una sociedad desigual la educación obligatoria oficial requiere garantizar un alto grado de calidad para aspirar a la equidad. Calidad y equidad se complementan, quienes provienen de familias con escaso capital económico y cultural requieren de las mejores escuelas para obtener resultados semejantes a los de los grupos de mejores recursos. Se debe lograr: 120

• Incrementar la oferta especialmente a partir del 7º grado.

• Atención especial para 1º y 7º.

• Garantizar los docentes para atender al incremento de secciones.

• Dotación de bibliotecas, laboratorios, aulas de informática, deportes.

• Cumplimiento del calendario escolar de doscientos días, • Fortalecimiento de la orientación de los alumnos en aspectos educacionales, vocacionales y personales.

• Uso de los resultados del SINEA 2003: identificar debilidades en áreas del conocimiento, grupos y zonas vulnerables.

4. Asegurar la neutralidad de la enseñanza: el carácter laico de la educación supone la tolerancia y aceptación de la diversidad de culturas y creencias, el respeto a la libertad de conciencia, la libertad de pensamiento, el antidogmatismo, y el cultivo y aprecio por la búsqueda del conocimiento. Hoy en día se apoya en las convenciones y acuerdos internacionales sobre los derechos humanos y el resguardo de los espacios escolares contra el adoctrinamiento político, las disputas religiosas, la discriminación y la preparación para la guerra. También preserva la autonomía funcional del docente en el ejercicio neutral de su profesión, como persona comprometida con el Estado y la nación y no con un gobierno o partido de turno, por lo cual no podrá ser discriminado o sancionado debido a sus creencias siempre y cuando las practique fuera de la escuela.

5. Promover la descentralización y la participación: en el Art. 158 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se plantea claramente que la “descentralización, como política nacional, debe profundizar la democracia, acercando el poder a la población y creando las mejores condiciones, tanto para el ejercicio de la democracia como para la prestación eficaz y eficiente de los cometidos estatales.” El nuevo Estado docente deberá ser descentralizado, democratizar el ejercicio de sus funciones e incrementar la participación de la población en la fiscalización de los resultados, fomentará la incorporación de diversos sectores de la sociedad a favor de la equidad social y los intereses de la nación.

6. Opciones de reinserción para los ya excluidos: para el año 2001 se calculaba en 1.024.480 los niños de 6 a 15 años que se encontraban fuera del sistema escolar y en 1.163.479 los jóvenes de 16 a 18 años. La opción más inmediata es la modalidad de educación de adultos que se ha incrementado en un 35% en los últimos cuatro años hasta el 2002.

121

Luisa Pernalete Fe y Alegría Región Guayana - Venezuela

Yo traje mi morral del educador popular como apoyo a esos desafíos que voy encontrando en mi práctica cotidiana. No utilizo el video-beam por varias razones: en primer lugar porque en donde yo trabajo falla mucho la electricidad, en segundo lugar porque es complicado andar con video-beam para todas partes cuando se trabaja en escuelas a las cuales hay que ir en curiara o en avioneta y en tercer lugar porque en donde yo trabajo no contamos con video-beam.

Ya que muchos no contamos con la tecnología de punta, entonces utilizamos la “tecnología del sacapuntas” y el “videobón” (un papelógrafo con varios puntos anotados a mano, el cual se va desplegando a medida que se va cubriendo cada punto), el cual junto a mi morral del educador popular, me va a ayudar en esta ocasión.

Yo desearía tener un morral organizado, peo mi morral es como la cotidianidad de la escuela pública, llena de imprevistos, en donde no se pueden hacer planes fijos.

122

Retos que tenemos que enfrentar los educadores y educadoras para enfrentar los desafíos que nos plantea el título de este foro: 1. Sacapuntas: un sacapuntas da sentido al lápiz, un lápiz sin punta no sirve para nada. Un maestro o una maestra que desee trabajar por la dignidad y por una sociedad justa y fraterna tiene que convertirse en maestro o maestra sacapuntas, es decir, debe convertir los retos y problemas en oportunidades y posibilidades. Mientras más problemas tiene el país más cosas tenemos por hacer. Yo creo que son posibles los maestros y las maestras sacapuntas. Si no, nos aferramos a la queja y con eso no resolvemos nada o nos la pasamos citando lo que los demás dicen y eso nos ayuda pero no nos resuelve los problemas. Los maestros y las maestras sacapuntas son un reto. No podemos esperar que nos resuelvan las cosas, tenemos que sacar punta a lo que la vida nos va ofreciendo.

2. Cepillo: nos sirve para despeinar las ideas. Hay que repensar las instituciones, la familia, las luchas, etc. A los educadores y educadoras, con la educación que nos dan en las universidades, lo que hacen es peinarnos las ideas, ese es un problema.

3. Licuadora: hay que meter las ideas en la licuadora para transformarlas y dar con cosas nuevas.

A mí a veces me asustan los planes nacionales - a cada momento sale uno nuevo -, porque muchas veces nos aplastan las ideas y no nos dejan respirar. Las decisiones que se toman desde arriba no se conciben tomando en cuenta las cosas desde abajo. ¿Ustedes pueden creer que para las escuelas indígenas, ubicadas en plena selva, nos piden como requisito el permiso de bomberos? ¿Pero para qué, si tenemos el río al lado? Allá no llegan los bomberos. Desde arriba se ve una cosa y desde abajo otra. Para producir ideas nuevas las luchas también deben ser nuevas.

Las estadísticas no son confiables porque la gente las inventa y eso no puede ser, por eso las ideas y los procedimientos deben ser distintos.

4. Espejo: este es, tal vez, el centro de mi asunto. Puede que esto parezca un espejo pero es un detector de mentiras, porque cuando nos vemos en él la voz de la conciencia nos habla y nos dice lo que está haciendo mal. Se dice que desde la escuela se debe generar organización popular, pero resulta que los educadores somos los primeros en no estar organizados, en no participar, en no ejercer la ciudadanía, en parte a eso se debe que el discurso popular no haya cuajado. Argumentamos que los alumnos no se organizan, que los representantes no se organizan, pero nosotros somos los primeros en no estarlo. La coherencia es necesaria, las cifras y los proyectos no se corresponden con la realidad. Un ejemplo es la escuela bolivariana, yo no las descarto como un buen proyecto, pero cuando en un barrio hay una sola escuela si ésta pasa a ser bolivariana se le está quitando el cupo a la mitad de los niños y niñas de ese barrio, lo cual puede resultar en una política excluyente. La escuela bolivariana amplía el tiempo de atención pero no la cobertura escolar.

5. Centímetro: los educadores debemos tomar medidas, debemos actuar, debemos ser contralores sociales. Hay muchísimo dinero invertido en educación y en seguridad social, a todos se nos descuenta el seguro social ¿Y quién de ustedes se atreve a ir al seguro social? Nos descuentan el

123

seguro social y además nos vemos en la necesidad de pagar un seguro privado bastante costoso. Tenemos que controlar, saber qué hacen con nuestro dinero. En el municipio donde yo vivo es tremenda la presión de los padres y madres para que abramos más escuelas o agreguemos más aulas a las que ya están, al año pasado a la directora la amenazaron de muerte por un cupo.

Tomar medidas es un gran reto.

6. El pensador yekuana (escultura en madera): los indígenas yekuanas preguntaron a Dios cómo hizo al yekuana y Dios les respondió: “Pensando, pensando”. Yo siempre tengo al pensador yekuana en mi escritorio para que me de serenidad. Los educadores tenemos que pensar las cosas e igualmente tenemos que formarnos mucho más. Con la buena voluntad no basta. Tenemos que hacer pensar a nuestros gobiernos locales y hacerlos caer en cuenta de que únicamente con la buena voluntad no basta para cubrir las necesidades de la población.

124

7. Los lentes de los ojos “puyúos”: necesitamos afinar y ampliar nuestra mirada. Necesitamos de una mirada profunda que penetre en el corazón de la gente, esa mirada es la que nos permite identificar la diversidad dentro de un grupo de cuarenta niños y niñas. La mirada profunda, la del corazón, la de los ojos “puyúos”, es la que permite ver e identificar todos esos matices.

8. La mirada panorámica: ésta es un complemento de la anterior. Es la mirada que nos permite ver más allá de nuestras propias necesidades y comprender que las necesidades de los otros también son las mías. Por ejemplo, el problema del seguro social no es exclusivo de los docentes, esa aseguradera no asegurada es un problema de toda la población; no tenemos ninguna seguridad de asistencia. Debemos ampliar nuestra mirada. Para llegar a la globalidad de la esperanza debemos comenzar por la globalidad del barrio donde vivimos. Si no ampliamos la mirada, difícilmente vamos a trabajar por el bien común. La mirada panorámica me permite ir a la casa del niño que lega golpeado a la escuela y darme cuenta de que viven hacinados, de que el padre está desempleado, de que la única diversión es el alcohol; se viola así el derecho a la recreación - de eso poco hablamos - el cual es para mí un reto importante en la educación. La recreación es una necesidad y un derecho, pues resulta que no ofrecemos nada a los niños, jóvenes y adultos.

Ampliar la mirada nos permite sacar punta a la realidad y despeinarla. Cuando el/la docente va a la casa del niño o la niña y ve cómo vive, se olvida de lo que tiene anotado en la planificación.

Tengamos en cuenta que todos estos puntos están integrados.

9. Tirro: sirve, junto con las miradas anteriores, para afinar nuestros sentidos. Si me pongo el tirro y hablo menos puede ser que vea y escuche más. Si los educadores y las educadoras habláramos menos y observáramos más a los otros, probablemente aprenderíamos más, por lo tanto el tirro no puede faltar en el morral de un educador popular, es indispensable para todos los retos que asumamos, porque aunque afirmemos lo contrario hay muchísimas cosas que no sabemos.

10. Pabilo: para poder enfrentar estos desafíos, que a mi modo de ser son impostergables, tenemos que tejer y en el proceso unirnos unos a otros. Cuando estamos solos no nos hacen demasiado caso pero puede ser que juntos logremos algo, puede ser que construyamos esa ciudad educadora acerca de la cual nos hablaba Alicia. El tejido es importante para poder ejercer acciones mancomunadas.

125

11. Cargador de batería: es un cargador de energía. Mientras transitamos todo este camino nos vamos cansando, entonces tenemos que cargarnos como lo exige la tecnología, además esa energía podemos compartirla con otros, dándonos ánimo mutuamente.

12. Lego: debemos cambiar las quejas por propuestas, a veces cuando las personas se quejan es porque no saben qué hacer, ahí entramos nosotros para ofrecer nuestra ayuda, nuestras herramientas, así podemos ayudar a construir estadísticas con sentido, pues nadie conoce mejor nuestro barrio que nosotros mismos, por lo cual podemos aportar datos confiables.

13. Dientes de repuesto: todo esto es una invitación a meterse en líos por eso debemos andar preparados. Mi papá, que era un hombre muy sabio, decía que a la gente que se mete en muchos líos le pueden dar su trompada y se puede morir sin los dientes completos; pero no podemos dejar de meternos en líos, claro que mientras más seamos más posibilidades hay de repartir el riesgo entre todos.

14. Chinchorro: casi todos nuestros hermanos indígenas duermen en chinchorro, un compañero guajiro me decía: “El chinchorro es el lugar en donde se acunan los sueños”, por lo cual ellos tienen como símbolo de su cultura un chinchorro pequeño en sus paredes y yo siempre tengo uno en mi oficina. El día que ya no tengamos sueños moriremos lentamente. Algunas culturas, como los indígenas andinos, le agregan un “atrapasueños” para atrapar las pesadillas, así los malos sueños no se cumplen. Yo pido que atrape los malos para que no se cumplan, pero que atrape también los buenos para que nos mantengamos en esta lucha y podamos decir como Juanes: “Que si me muero sea de amor”, pues bien, que nos enamoremos de todas estas cosas buenas y que los sueños se mantengan.

Preguntas de los participantes: 126

GRETA PAPADIMITRIOU ¿Dónde podemos participar en el curso que ud. coordina para aprender más sobre los derechos humanos?

La Universidad Autónoma de Aguascalientes tiene dieciocho años trabajando y durante ese tiempo, además de nuestro trabajo permanente y cotidiano en escuelas, en comunidades, etc., tenemos un curso; en el año 2005 se abrirá la XV edición del mismo, que dura de cuatro a cinco días. Siempre se da durante el verano.

Además es un curso itinerante, cada año procuramos hacerlo en una ciudad distinta. No tiene ningún costo.

La información pueden conseguirla a través de la Red Latinoamericana de Educación para la Paz y los DDHH. ¿El modelo del cual habló lo han llegado a poner en práctica?

Lo que les presenté fue una sistematización metodológica basada en nuestro trabajo de dieciocho años. El proyecto se inició como un trabajo de investigación con una duración de diez meses, estuvo financiado en

parte por la Universidad de Alberta (Canadá). Fue una propuesta de la UNESCO. Se conformó un equipo interdisciplinario a partir del cual se fue diseñando una propuesta educativa. Esta propuesta ha tenido muchas versiones, tenemos manuales de aplicación para preescolar, para primaria, para secundaria; tenemos guías metodológicas para trabajar con policías, con funcionarios públicos, etc. Creemos que es un modelo aplicable en distintos espacios educativos. Nuestra propuesta no entra en niveles estadísticos ¿Cómo calificar lo que se está haciendo en las aulas? Es muy difícil. En las políticas públicas hay que impactar a través de materiales ya que es la única manera de masificar nuestras propuestas. No hemos tenido la capacidad para encontrar indicadores con los cuales medir el trabajo cualitativo que se realiza en las aulas. Puedo decir que si algo me ha hecho crecer, mantenerme como persona y creer en lo que hago es lo que me llevo cada vez que estoy frente a un grupo. Pido que no me lleven a los eventos a dar ponencias de veinte minutos sino que me inviten a “tallerear”. Creo que el trabajo de los talleres nos ayuda a crecer como personas y nos ayuda a desarrollar más capacidades y competencias. No es nuestra intención que nuestra propuesta pase a ser algo de obligatorio cumplimiento para los docentes, creemos en la diversidad. Es cierto que hemos logrado a impactar a nivel estadal, pero se trata de un porcentaje muy bajo dentro del sistema educativo mexicano. Somos una ONG a la cual la universidad abrió un espacio, por lo tanto continuamos trabajando permanentemente. Próximamente vamos a trabajar en conjunto con el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) y eso nos va a ayudar a recuperar nuestra memoria para poder conocer cómo hemos impactado y qué hemos hecho. ¿Cómo se liga ese modelo con la pedagogía de la ternura, con los afectos, las emociones y las perspectivas de género?

Por la prisa me quedé en la parte socioafectiva de la propuesta. Para nosotros es fundamental el componente de las emociones y de los afectos. El poder manifestar sanamente enojo, indignación, frustración, etc. Otra parte fundamental de la propuesta es la metodología participativa, todo movimiento de educación en América Latina nace y se enriquece de la metodología participativa. Por otra parte está la metodología problematizadora, aquí entra todo lo relacionado al análisis, al juicio moral, a la reflexión, a la atención permanente en los derechos. Tenemos también la perspectiva de género como herramienta de análisis. Nos tomamos el trabajo de analizar las connotaciones de juguetes, canciones, chistes, expresiones, su significado, dónde y cómo dis-

127

criminan. Hicimos el ejercicio de buscar chistes cuya esencia divertida no estuviera en discriminar, segregar o denigrar a las personas.

ALICIA CABEZUDO Nuestras ciudades se construyen en base a la arquitectura de modelos foráneos, a veces esquizoides, ¿Cómo hacerlas nuestras?

128

Es cierto. Las ciudades son lo que las sociedades son, pero también las ciudades son un conjunto de ciudades y ahí radica lo apasionante de trabajar en estas estructuras, en pensar la educación, la construcción de la conciencia democrática, la relación con el mundo político, la enseñanza de los derechos humanos. Efectivamente, la ciudad tiene distintas formas arquitectónicas y eso constituye su extraordinaria atracción desde el punto de vista pedagógico; las ciudades de hoy son pequeños mundos, son multicultuturales, tienen formas de pensar, contienen otras ciudades, formas de ser, formas de relacionarnos. Está bien que la ciudad tenga diversos formatos aún cuando algunos sean foráneos porque la ciudad demuestra en su arquitectura la diversidad, pues se trata de una síntesis de personas diferentes, de formas distintas de pensar, formas múltiples de construir el mundo. Formar en derechos humanos es comprender todo eso. La ciudad es un espacio de oportunidades para el entrenamiento y la construcción social y política de las personas, puesto que tenemos que aprender a comunicarnos con ese mundo multicultural y diverso desde el lugar donde vivimos. Nosotros también somos esquizoides y tenemos distintos formatos. En la ciudad no solamente convive lo multicultural, lo multireligioso, lo multiétnico, también conviven tiempos diferentes en el mismo espacio, es decir, podemos encontrar construcciones de distintas épocas en el mismo barrio e igualmente tenemos modos de producción distintos: está el modo de producción tecnificado así como el rural y el artesanal. En este espacio la construcción de los valores y de la democratización es particularmente desafiante.

¿Conoce experiencias o acciones concretas que favorezcan integración de los sectores pobres de la ciudad?

Sí. Hay muchos ejemplos, pero esta pregunta me ha hecho pensar en Sao Paulo, una ciudad monstruo con 18 millones de habitantes. La única forma de recorrer toda la ciudad es en helicóptero. Allá la gente pierde entre cinco y seis horas diarias para llegar a sus trabajos. Se han dado experiencias extraordinarias de integración, por ejemplo, en menos de un año en las zonas más vulneradas de la ciudad se construyeron modernos complejos donde confluyen centros de espectáculos, escuela primaria, secundaria y de adultos, teatro, espacios para talleres, piscina olímpica, pista de patinaje, centro de computación, todo eso en el medio de villas pobrísimas, como si construyeran un Teresa Carreño en medio de los ranchos, con todos los servicios de primera calidad para esa población. Esa es una política de gestión democrática en una ciudad donde aquellos que no tienen nada pasaron a tener lo mejor. Eso es democratizar el espacio público.

MARÍA ISABEL BERTONE ¿Qué comentarios podrían hacerse respecto a las políticas actuales del gobierno orientadas a combatir la discriminación?

Veamos las luces y las sombras de estas políticas. Respecto al derecho a la educación podemos decir que el hecho de que haya dos millones de personas participando en un espacio educativo en este momento, es una buena noticia. Sombras: las misiones forman parte del Comando Maisanta. Las políticas de educación no pueden ser estructuras de un partido político y mucho menos de una campaña electoral. Igual sucede con “Barrio Adentro”. Estas políticas tienen que salir de ese entorno para poder ser supervisadas y controladas por la población. Provea no ha podido acceder a ninguna de las personas encargadas de los recursos económicos de las misiones. Eso también se debe al establecimiento de una cultura, que se ha convertido en algo tradicional y se ve reforzada en este momento, donde la información es secreto de Estado. No es así. Tenemos derecho absoluto a la información; esas cifras son nuestras.

129

¿Qué opina sobre los derechos de los docentes?

Es cierto que en el ámbito docente hay que cambiar muchas cosas, pero también tenemos derechos. Provea ha sido una defensora consuetudinaria del derecho a huelga de los docentes aunque ese derecho - como todos los derechos - tiene que estar regulado. Tenemos que decir que los sindicatos, en una tradición terrible, han terminado por viciar también el derecho a huelga. Antes de la huelga es necesario agotar una serie de instancias y recursos. El derecho que pienso que más se nos viola es el de ser tenidos en cuenta, a que nos escuchen. Que se pongan un tirro los planificadores y los evaluadores para que puedan escuchar a los docentes. ¿Qué hace Provea en la línea de mejorar la gestión municipal?

130

Recién ahora en Provea estamos dándonos cuenta de que las investigaciones que realizamos deben permear las políticas públicas y salir de ese Informe Anual, que es un ladrillo de información, para convertirse en una herramienta en manos de la gente. En eso estamos dando los primeros pasos. En este momento priorizamos dos derechos: vivienda y salud. Un logro relevante fue el de recobrar la gratuidad de la educación en la Universidad Simón Bolívar. Los estudiantes de esa universidad eran vistos como niños ricos, pero nosotros defendimos una perspectiva del derecho. ¿Cómo hacer para que las escuelas puedan funcionar?

Es cierto que en el estado en que se encuentran muchas escuelas no pueden funcionar, también es cierto que la estructura escolar se había viciado y la única solución que veía a sus problemas era el cobro directo a los padres, pero antes de cobrar a los padres hay muchas otras cosas que se pueden hacer: denunciar, organizar, cobrar una colaboración fuera de la etapa de inscripción, pero no debe llegarse a los extremos, como se ha hecho, de colocar un cartel que diga “quien no paga no se inscribe”. La forma de solucionar el problema no es pechar a quien menos tiene.

NACARID RODRÍGUEZ ¿Cómo garantizar neutralidad dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje cuando las relaciones dentro de la escuela responden a los esquemas sociales de poder?

En Venezuela rara vez se discute el problema de la educación laica, porque aquí la educación no es laica. Creo que aquí se discute muy poco. Incluso se han utilizado las escuelas con fines políticos partidistas, tanto de un extremo como de otro. No podemos continuar permitiendo que las escuelas se utilicen de esa manera, tampoco podemos permitir que al interior de la escuela haya divisiones polarizadas, las tremendas divisiones de la sociedad se reflejan dentro de la escuela. Otra cosa es que aquí los niños van a las escuelas de acuerdo a su clase social; dentro de la escuela tiene que haber tolerancia, así no la haya fuera de ella. La escuela tampoco puede convertirse en un espacio para el proselitismo político. Esto puede traer serias consecuencias. Otro punto. ¿Si hay diversidad de religiones por qué enseñamos una sola? Los maestros tienen que enseñar esa diversidad. El problema es que la educación en Venezuela siempre ha dependido del Ministerio de Educación y no de la gente. Necesitamos más participación.

Intervención de GRETA PAPADIMITRIOU El tema de la neutralidad me parece muy peligroso porque claro está que toda educación tiene una intención.

NACARID RODRÍGUEZ Yo, antes que todo, estoy planteando el antidogmatismo. Acá tenemos el grave problema de la instrucción premilitar, y de ahí podemos extendernos a hablar de la militarización de las escuelas y de la sociedad. El militarismo trae consigo el dogmatismo. Ahí es donde está el peligro.

131

Una posibilidad de mejoría dentro del sistema escolar a mi parecer está en el proceso de descentralización, el cual acá tiene muchos enemigos. Quedan dos países en América Latina con esos niveles de centralización en el sistema educativo: Ecuador y Venezuela.

Aquí hay serios problemas de exclusión en todos los niveles educativos.

Mesas de Trabajo ¿Qué retos se presentan al Estado y a la sociedad civil para lograr, corresponsablemente, una educación inclusiva?

132

MESA 1 • En la educación inicial hay todavía un déficit importante a resolver. En la educación media las dos terceras partes de la población se retira. Es imperativo disminuir la deserción.

• Mejorar la calidad de la educación.

• Hace falta integrar iniciativas como las Misiones.

• Fortalecer la educación en valores, en ciudadanía.

• Solicitar al gobierno la redefinición del estado docente. Deben abrirse espacios de discusión donde la sociedad civil tenga oportunidad de participar. Uno de los mayores retos es el de la contraloría social.

• Desarrollar un trabajo profundo con la familia, abordar el problema adquisitivo, llevar a cabo campañas motivadoras.

• Concientizar la importancia del saber. Hay un desprestigio del saber a nivel nacional y mundial, se trata de elementos ideológicos que generan una suerte de oscurantismo del conocimiento en los educandos.

• Lograr que los niños y niñas sean sujetos de derecho en la escuela y asuman su rol protagónico.

• Retomar y reivindicar, sin autoritarismo, los consejos docentes.

• Fortalecer la gestión escolar y generar respuestas partiendo de proyectos pedagógicos comunitarios.

• Involucrarnos en la discusión de la reforma de la Ley de Educación.

• Deseducarnos para volver a educarnos.

• Generar y promover encuentros de discusión, de participación, partiendo de acciones concretas realizadas por las ONG’s.

• Participar más activamente en las discusiones y plataformas existentes.

• Asumir los conflictos como oportunidades de aprendizaje, esto es importante como perspectiva de trabajo en el ámbito de los derechos humanos.

• Aprender a dialogar.

• Convertirnos en sujetos activos de derecho en nuestra vida cotidiana.

• Estimular la pedagogía de calle, la ciudad educadora.

133

MESA 2 • Profundización en la contraloría social, sobre todo en la actualización curricular participativa en donde deben incluirse los derechos humanos, la cultura de paz y la equidad de género.

• Inclusión de la familia en el proceso educativo.

• Darle importancia al niño y a la niña como sujetos de derecho, como sujeto esencial de la escuela, para fomentar la construcción participativa y colectiva, a través del aprendizaje bidireccional.

• Reconstruir y reivindicar el papel del docente.

• Generar espacios alternativos de educación.

• Entender la educación como un concepto amplio; limitar este concepto a la escuela es excluyente.

• La construcción de una escuela integral que facilite el proceso de enseñanza, dirigida a niños, niñas y adolescentes así como al resto de la comunidad.

134

• Realizar campañas sensibilizadoras para fomentar la inclusión.

• Incluir el área de educación en y para los derechos humanos.

MESA 3 • Promover espacios de educación y actualización de los actores educativos: familia, escuela, sociedad.

• Lograr que el Ministerio de Educación realice una evaluación de la implementación de las actuales políticas educativas, con la participación de la sociedad civil y otras instituciones.

• Conseguir que el Estado establezca mecanismos que garanticen el disfrute de los derechos ya reconocidos en la legislación.

• Promover la organización de la sociedad civil para constituirnos como contralores sociales.

• Generar espacios de diálogo con las diferentes instancias gubernamentales para la elaboración e implementación de programas de inclusión.

• Promover plataformas de diálogo entre la sociedad civil y el Estado en cuanto al tema de la inclusión.

• La actualización de los programas de educación media y diversificada.

• Generar un sistema de evaluación incluyente en el campo educativo.

• Ejecutar políticas de Estado que generen una verdadera inclusión de la familia, la comunidad y la escuela.

135

Ponencias y mesas de trabajo Tercera jornada

LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS Y LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE LOS SECTORES DISCRIMINADOS: líneas de acción urgentes y mecanismos desde el Estado y la sociedad civil Yuri Buaiz UNICEF Venezuela

Educación en derechos humanos e inclusión social desde las perspectivas de los niños, niñas y adolescentes: mecanismos de defensa de los derechos de la niñez. ¿Qué es la protección integral de los niños, niñas y adolescentes en el marco de los derechos humanos? La protección integral nos indica la necesidad de un conjunto de de políticas, acciones, planes y programas, que con prioridad absoluta, se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme participación y solidaridad de la familia y la sociedad, para garantizar que todos los niños y niñas gocen, de manera efectiva y sin discriminación, de los derechos humanos a la supervivencia, al desarrollo y a la participación, al tiempo que atiende las situaciones especiales en que se encuentran los niños individualmente considerados, o determinado grupo de niños que han sido vulnerados o están amenazados en sus derechos.

Antes de la asunción de esta línea de protección integral los niños y niñas eran un problema, los niños representaban causa y efecto de su propia realidad, eran origen de su propia concepción problematizadora, y por lo tanto al niño se le veía desde el marco positivista de las leyes, desde el marco positivista del análisis de lo social; se trataba de un asunto a oscuras el cual debía ser sometido a terapia social para curarlo, mientras los divergentes problemas sociales y estructurales de la vida, de la sociedad, de las familias, de las comunidades, continuaban incógnitos, no aceptados y, por supuesto, reproduciéndose.

Los niños y niñas del mundo se reunieron y dijeron, en la Asamblea General de la ONU: “Nosotros no somos la fuente de los problemas, somos los recursos que necesitan para resolverlos”, también anunciaron un reto: “Hasta que otros acepten la responsabilidad que tienen con nosotros, seguiremos luchando por nuestros derechos”. Este es un llamado urgente de los niños y niñas del mundo a que se asuma plenamente lo que está

139

estipulado en los instrumentos internacionales para la protección y defensa de sus derechos. Por eso nos permitimos intentar acercarnos a la elaboración de un concepto de protección integral que reúna todos los elementos de derechos humanos, incluyendo sus principios y pilares fundamentales.

140

Esta protección integral a la cual nos referimos, expresa el reconocimiento de los seres humanos -desde los cero hasta los dieciocho años- como sujetos activos de su desarrollo, sujetos reconocidos social, jurídica y humanamente. Ellos gozan de derechos especiales -en el campo de los derechos humanos esto ha sido denominado discriminación positiva- por su propia condición vulnerable. La doctrina de protección integral obliga al cumplimiento de estos derechos más allá de cambios y textos legales, más allá de promulgación de leyes, porque impone - y demanda - transformaciones urgentes al interior del Estado, e igualmente limita la autonomía en las decisiones emanadas de los funcionarios del gobierno, asimismo define la democracia en términos de la satisfacción de las necesidades reales vistas desde la concepción de los derechos humanos. La democracia no es otra cosa sino la satisfacción de las necesidades colectivas en términos de derechos humanos. Esta protección integral también obedece y obliga a una respuesta pública para la afirmación, realización e implementación de los derechos como oportunidad para la transformación social.

Esto nos obliga a hablar un poco de los fundamentos en el ámbito internacional así como de los derechos y garantías, entendiendo que los derechos humanos son condiciones subjetivas las cuales se reconocen universalmente a todas las personas. Esas condiciones subjetivas también son conocidas como derechos fundamentales y tienen las siguientes características: • Son disponibles, inalienables, inviolables, intransigibles y personalísimos.

• Comprenden relaciones de reconocimiento universal que se ejercen por todos y cada uno de los individuos de manera pública frente al Estado.

• Constituyen verdaderas limitaciones, prohibiciones y obligaciones al poder público, por tanto resumen expectativas positivas (prestaciones) o negativas (no lesiones, prohibiciones). Luigi Ferrajoli,

en su libro Derechos y Garantías: la ley del más débil (Madrid, Edit. Trotta, 1999), afirma que si no hay una expectativa de orden positivo en un derecho humano concebido o reconocido o si no hay una prohibición y no existe una sanción, entonces los derechos humanos no valen para nada, es como si no se hubiesen reconocido ni conquistado históricamente.

• Son inmutables porque involucran la imposibilidad de su modificación y/o alteración.

• Se reconocen a todas las personas y no a una categoría o cualidad de personas.

Por su parte, las garantías son deberes correlativos a la atribución o al reconocimiento de las condiciones subjetivas reconocidas a los sujetos. Es decir, deben darse los mecanismos de cumplimiento y goce efectivo de los derechos humanos, estos mecanismos deben estar orientados no solamente al cumplimiento de tales derechos sino que deben funcionar también en caso de incumplimiento.

141

La protección está generalmente definida sobre la base de las garantías. En el caso venezolano, la protección de los derechos humanos de los niños y de las niñas está contemplada en un sistema nacional de protección integral que supone garantías primarias y garantías de orden secundario.

Garantías primarias • Constituyen las obligaciones o prohibiciones correlativas a los derechos reconocidos (“no hay derecho subjetivo reconocido sin el correspondiente deber”).

• No basta, para su existencia, con la titularidad del derecho a los sujetos.

Garantías secundarias • Consisten en la nulidad de las violaciones y en la declaratoria de sanciones, estableciendo responsabilidades.

• Sistema de indemnizaciones para las víctimas.

• Constituyen la protección jurídica y de carácter social.

Los mecanismos de protección y defensa por lo general constituyen formas reactivas frente a la vulneración de derechos humanos o formas de preservación frente a las amenazas a estos derechos. Todo ello supone, por lo menos, la nulidad de las violaciones y la orden de restitución del derecho que ha sido menoscabado, el cese de amenazas, sanciones para los responsables, la indemnización a las víctimas. En el caso de la protección de niños, niñas y adolescentes, en Venezuela, la LOPNA es una de las primeras leyes en Venezuela que declara mecanismos de sanción.

142

En cuanto al fundamento doctrinal internacional, pude decirse que nace especialmente de los artículos 4 y 27 de la Convención Internacional sobre los derechos del niño.

Artículo 4 Los Estados partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 27 1. Los Estados partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño.

3. Los Estados partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.

4. Los Estados partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Esto es importante porque ha surgido un tergiversación en donde se ve a los padres como responsables del derecho a la educación, entonces suele decirse “el niño o la niña no fue a la escuela por culpa del papá o de la mamá”, o se dice que el niño o la niña está desnutrido/a por culpa del papá o de la mamá, sin entender que la familia se comporta como una manifestación intermedia de los problemas estructurales. En ese sentido la Convención es muy clara, así como también lo es la LOPNA en sus artículos 15 y 30, cuando establecen las violaciones del Estado en las políticas de supervivencia y desarrollo para las familias.

143

Artículo 15: Derecho a la vida (LOPNA) El Estado debe garantizar este derecho mediante políticas públicas dirigidas a asegurar la sobrevivencia y el desarrollo integral de todos los niños y adolescentes.

Artículo 30: Derecho a un nivel de vida adecuado (LOPNA) Todos los niños y adolescentes tienen derecho a un nivel de vida adecuado que asegure su desarrollo integral. Este derecho comprende, entre otros, el disfrute de: a. Alimentación nutritiva y balanceada, en calidad y cantidad que satisfaga las normas, de la dietética, la higiene y la salud. b. Vestido apropiado al clima y que proteja la salud. c. Vivienda digna, segura, higiénica y salubre, con acceso a los servicios públicos esenciales.

144

Parágrafo primero: los padres, representantes o responsables tienen la obligación principal de garantizar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, el disfrute pleno y efectivo de este derecho. El Estado, a través de políticas públicas, debe asegurar condiciones que permitan a los padres cumplir con esta responsabilidad, inclusive mediante asistencia material y programas de apoyo directo a los niños adolescentes y sus familias.

Parágrafo segundo: las políticas del Estado dirigidas a crear las condiciones necesarias para lograr el disfrute del derecho a un nivel de vida adecuado, deben atender al contenido y límites del mismo, establecidos expresamente en esta disposición.

Parágrafo tercero: los niños y adolescentes que se encuentren disfrutando de este derecho no podrán ser privados de él ilegal o arbitrariamente.

Los padres son responsables, pero el Estado es responsable de crear las condiciones para un nivel de vida digno. Asimismo tenemos el Artículo 19 de Convención Americana de Derechos Humanos:

Artículo 19: Derechos del niño Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.

Igualmente tenemos el Artículo 10 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales/PIDESC: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que: 1. Se debe conceder a la familia, que es el elemento natural y fundamental de la sociedad, la más amplia protección y asistencia posibles, especialmente para su constitución y mientras sea responsable del cuidado y la educación de los hijos a su cargo. El matrimonio debe contraerse con el libre consentimiento de los futuros cónyuges.

2. Se debe conceder especial protección a las madres durante un período de tiempo razonable antes y después del parto. Durante dicho período, a las madres que trabajen se les debe conceder licencia con remuneración o con prestaciones adecuadas de seguridad social.

3. Se deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia en favor de todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición. Debe protegerse a los niños y adolescentes contra la explotación económica y social. Su empleo en trabajos nocivos para su moral y salud, o en los cuales peligre su vida o se corra el riesgo de perjudicar su desarrollo normal, será sancionado por la ley. Los Estados deben establecer también límites de edad por debajo de los cuales quede prohibido y sancionado por la ley el empleo a sueldo de mano de obra infantil.

145

Esta protección integral se divide en dos grandes grupos: 1. Supervivencia, desarrollo y participación, dirigida a las políticas universales, garantizadas a través de mecanismos de protección y defensa para derechos colectivos o difusos.

2. Protección especial, entendida como la protección individual en circunstancias urgentes, en situaciones de compensación o de restitución de derechos.

Deseo detenerme en la comprensión de los derechos colectivos o difusos porque me interesa que miremos los mecanismos de protección contemplados en Venezuela, los cuales responden a los principios de los Artículos 4 y 27 de la Convención Internacional de Derechos del Niño, así como del artículo 19 de la Convención Americana y del artículo 10 del PIDESC.

146

En honor a la verdad, hay que decir que la LOPNA presenta serias confusiones en torno a los derechos colectivos o difusos, confusiones que se dan en torno a la naturaleza y alcance de los sujetos protegidos. La LOPNA utiliza indistintamente las conjunciones “o” e “y”, es decir, en algunas partes dice “derechos colectivos o difusos” y en otras “derechos colectivos y difusos”. De manera que en ocasiones nos da la noción de tratarse de un alcance para unos mismos tipos de sujetos y en otras nos da la noción de que se trata de un alcance para distintos tipos de sujetos protegidos. En el Artículo 26 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, pareciera dirimirse el asunto: “Toda persona tiene derecho de acceso a los órganos de administración de justicia para hacer valer sus derechos e intereses, incluso los colectivos o difusos, a la tutela efectiva de los mismos y a obtener con prontitud la decisión correspondiente”.

Los derechos colectivos o difusos en general son condiciones subjetivas que pertenecen a todos y todas, no son apropiables por los particulares en negación de las demás personas. Son derechos en sentido plural, tanto por el alcance de los derechos como por los sujetos.

Colectivos: la titularidad del derecho une a personas por un interés común y determinado que puede, o no, ser el interés de otro u otros grupos de personas, pero nunca será el de todas las personas universalmente consideradas. Por ejemplo: Gremios, Sindicatos, etc.

Difusos: la titularidad del derecho une a todas las personas y por tanto el interés es común al de la universalidad de las personas en un espacio y tiempo determinados, sin que se les pueda delimitar por su cualidad similar o igual. Por ejemplo: todos los apureños y apureñas, todos los venezolanos y venezolanas, etc.

Son derechos individualmente protegidos, entendiéndose por tal cuando una o más personas se pueden individualizar o determinar no por un interés común con los demás sino por una violación individual ocurrida única y exclusivamente en su persona. El alcance acá es singular, dirigido a un sujeto o a un grupo mínimo, determinable, de sujetos.

Es importante tener esto claro porque los mecanismos garantistas venezolanos establecen una tutela efectiva en sus leyes, la cual se desarrolla por ejemplo en la Ley de Amparo o en la LOPNA, pero hay mecanismos internacionales y sociales enunciados allí que apenas recientemente el país ha venido desarrollando, especialmente en materia de niñez. Hace aproximadamente unos tres o cuatro años que el país viene desarrollando la implementación de estos mecanismos de carácter institucional en el orden administrativo, a través de un sistema nacional de protección integral.

Este sistema nacional tiene que ver, por lo menos, con dos mecanismos dirigidos a unos y otros grandes grupos de derechos -estos grupos de derechos son interdependientes-. En el caso de los derechos colectivos o difusos esos dos mecanismos son:

147

1. Acción de protección

148

Dirigida a ordenar la restitución de un derecho que ha sido violado, o la preservación de un derecho que está siendo amenazado de manera colectiva o de manera difusa. Este es un mecanismo que en Venezuela está instituido sólo como recurso judicial, no nace como recurso administrativo, sin embargo este mecanismo tiene una forma de prevención a través del Consejo de Derechos del Niño y el Adolescente, el cual se inscribe en la infraestructura del Estado con expresión en lo nacional, en lo estadal y en lo municipal. Los representantes de esa institución deben advertir, vigilar y controlar administrativamente el cumplimiento de los derechos colectivos o difusos; también están legitimados para actuar judicialmente demandando en caso de violación o amenaza a esos derechos. Este es un recurso cuya legitimación activa -quienes pueden proceder- yo particularmente no comparto. La legitimación activa es restringida, no todo ciudadano puede acceder a ejercer la acción de protección de los derechos colectivos o difusos. Esto es algo increíble cuando aquí se habla de la acción de derechos humanos como acción popular, si se trata de la violación generalizada de derechos; parece que no todos podemos acceder a movilizar el aparato judicial como mecanismo de protección y defensa de los derechos, si no un grupo determinado de instituciones. Esto es una contradicción. Digamos que se legitimó de manera calificada a un grupo determinado de instituciones, de acuerdo al Artículo 278 de la LOPNA: Pueden intentar la acción de protección: a. El Ministerio Público. b. Los Consejos de Derechos. c. Las organizaciones, legalmente constituidas, con por lo menos dos años de funcionamiento, relacionadas con el asunto objeto de la acción de protección.

La Nación, los estados y los municipios pueden intentar la acción de protección, a través del Ministerio Público, si éste encuentra fundamento en el pedido.

Esto quiere decir que una ONG de derechos ambientales no podría demandar por una violación del derecho a la educación.

Nosotros decimos que debe apelarse a la norma constitucional y remitirnos al Artículo 26, ya citado. Creemos debe empezar a asentarse una relación judicial entre los órganos de protección administrativa, los ciudadanos y ciudadanas, las ONG’s, la Defensoría del Pueblo y los órganos judiciales, a fin de que el recurso constitucional prive por encima del Artículo 278 de la LOPNA. Hay jurisprudencia en el TSJ que limita esa tutela efectiva en materia de niñez.

2. Medidas de protección de carácter individual Son las que imponen la autoridad, administrativa o judicial, de preservación o restitución cuando se produce la amenaza o violación de los derechos o garantías de uno o varios niños, niñas y adolescentes individualmente considerados.

Se desprenden de aquí programas de inclusión que privilegian a la familia. Esta medida ordena revisar o abstenerse de realizar determinadas conductas.

Existe un tercer mecanismo: Defensorías de Niños y Adolescentes La defensoría del niño y del adolescente es un servicio de interés público, organizado y desarrollado por el municipio o por la sociedad, con el objetivo de promover y defender los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Cada defensoría tendrá un responsable a los efectos de la Ley. (Art. 201 LOPNA)

149

El legislador venezolano tuvo la inteligencia de cuidar que la base y el sustento social del sistema de protección y defensa de los derechos de los niños y niñas, no estuviese limitada a unos derechos o a otros (colectivos o difusos, individualmente considerados) sino que se pudiera adaptar a ambos.

150

La defensoría ejerce las acciones a través de unos tipos de servicios que están delimitados en funciones específicas de interés público. Esos servicios contemplan la atención de casos, y aquí debemos aclarar que se ha creído que la atención de casos es para conciliar, y no es así. La atención de casos es para demandar y defender los derechos, no para conciliar. En la práctica muchas instituciones y muchas defensorías han confundido un servicio particular que tiene la Defensoría, el cual es el de la conciliación, con el servicio y objeto global de las defensorías. La atención de casos se da con el fin de demandar y exigir, bien sea del Ministerio Público, del Tribunal de Protección, del Tribunal Penal, del Consejo de Derechos, etc., la restitución de un derecho que ha sido violentado. Todo ello utilizando el recurso de intervención, el cual es utilizado por todas las organizaciones de derechos humanos en el mundo. La intervención es la apropiación del asunto de la violación y el reclamo social, ante las instancias comunitarias, las instancias de gobierno, etc., de la restitución y el respeto a los derechos humanos. Esto lo hacen los activistas de derechos humanos todos los días, pero en la práctica de la defensoría de los derechos de niños y niñas a veces nos vemos circunscritos a las cuatro paredes de una atención de casos; el recurso de intervención se está usando muy poco.

Para defender, promover y proteger los derechos humanos de los niños, niñas y adolescentes, no basta con fundar organizaciones, no basta con tener un sistema de protección, eso es importante, pero no determinante. La defensa, la promoción, y especialmente la protección de esos derechos, no se circunscribe a un mecanismo de carácter exclusivamente institucional o jurídico. Es necesario desentrañar las causas estructurales de la violación de los derechos humanos. Si no desentrañamos todas aquellas causas que aluden a las desigualdades socioeconómicas, geográficas, políticas, jurídicas, estaremos tratando situaciones, pero no estaremos protegiendo efectivamente los derechos humanos. De manera que toda medida, resolución y acción de protección debe estar dirigida a exigir que desaparezcan las causas estructurales en las cuales se origina la violación misma de los derechos. Esto implica una responsabilidad urgente de quienes estamos ayudando a implementar un sistema que apenas está dando sus primeros pasos.

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS REFUGIADOS Y REFUGIADAS

Ponencia de Alfredo Infante Servicio Jesuita para los Refugiados - Venezuela

Quisiera iniciar con el por qué del tema de los refugiados y refugiadas en la perspectiva de la inclusión. Si se habla de inclusión se supone que hay exclusión. ¿De qué manera los refugiados son excluidos? Tenemos que decir que los refugiados y refugiadas son doblemente excluidos. En primer lugar tenemos una exclusión que se manifiesta como expulsión, es la que se da en el lugar de origen, es una expulsión que se origina por una violencia de cualquier tipo; por ejemplo en el caso colombiano, tenemos la violencia del conflicto armado. La otra exclusión se da en el país receptor, la cual se manifiesta como rechazo. Por lo tanto, repito, los refugiados y refugiadas viven una doble expulsión.

La expulsión, resultado de la violencia sobre el individuo o sobre su grupo familiar, se experimenta subjetivamente como desgarramiento y desarraigo, como pérdida forzada de los vínculos más fundamentales, es pasar a vivir en la intemperie, es estar despojados. La expulsión es un salir no elegido de la propia tierra, es un salir forzado. En esa salida se va hacia un lugar que no está definido. En ese sentido hay un referente negativo que es el miedo a perder la vida, pero al mismo tiempo hay un deseo profundo de sobrevivencia el cual sirve como móvil interno subjetivo para recuperar la vida.

En esa huida, la existencia que nosotros damos por supuesta, se revela como algo fundamental. El punto está en existir o no existir. Hay cosas que damos por supuestas en la vida cotidiana, pero el refugiado o la refugiada en su experiencia límite vive cada cosa como fundamental. En esa búsqueda por la sobrevivencia, la frontera, que nosotros concebimos como el límite geográfico entre dos países, es un punto entre la vida y la

151

muerte. Atravesar la frontera es una garantía de sobrevivencia, o por lo menos se abre la posibilidad de esa garantía. Es allí cuando se experimenta el rechazo con mayor dramatismo.

Por lo regular, el Estado receptor, en casi todos los contextos de refugio, sobrepone la soberanía nacional a los derechos humanos y al derecho de los refugiados y refugiadas. De igual modo, en la sociedad civil normalmente hay matrices xenofóbicas que ante estos hechos de movilización se generan como fuerzas de rechazo, lo cual se convierte en un impedimento fuerte a la garantía de sobrevivencia.

En la población a la cual llegan los refugiados y refugiadas, en el caso venezolano son poblaciones bastante deprimidas y abandonadas, los habitantes experimentan esa llegada inesperada como una amenaza a su frágil estabilidad. Tenemos que ponernos en los zapatos de los refugiados y las refugiadas. Es su deseo de sobrevivir lo que los lleva a cruzar la frontera, pero al cruzarla se encuentran con el rechazo por parte del Estado, por parte de la sociedad y por parte de la población local.

152

Esos elementos se confabulan contra los refugiados y las refugiadas, y por lo general en muchos lugares como coexisten intereses entre la sociedad receptora y el Estado- tienen lugar las llamadas repatriaciones, ordinariamente se les coloca el nombre de repatriación voluntaria, porque supuestamente las personas eligen regresar a su país. Sin embargo, a lo largo de nuestra experiencia, tanto en Venezuela como en África, esas repatriaciones por lo general son forzadas, y como normalmente los refugiados y refugiadas no tienen quienes les acompañen en esos procesos las mismas sociedades justifican esa repatriación. Acá en Venezuela tenemos que en el caso de 1999, en el estado Zulia, muchos de quienes regresaron a Colombia fueron después asesinados.

En materia de refugio existe lo que se llama el principio de no devolución el cual es, en cierto sentido, el principio que busca garantizar el derecho a la vida. Cuando se dan los casos mencionados se está violando el derecho fundamental a la vida.

La expulsión y el rechazo dejan marcas muy hondas. La persona se encuentra desarraigada, lo ha perdido todo, y se encuentra en tierra ajena sin nada, salvo con el desafío de sobrevivir. ¿Cómo educar en y para los derechos humanos desde esta realidad? Las dinámicas de exclusión y de inclusión son fundamentalmente dinámicas relacionales. Tenemos que tener claro que cuando hablamos de educación no nos referimos únicamente a contenidos, a talleres, los cuales son importantes dentro de un proceso pero no son el proceso. La educación tiene que ver fundamentalmente con relaciones, por lo tanto si deseamos generar procesos de inclusión lo primero que tenemos que tener claro es nuestro paradigma de relación.

Lo más importante es el modo de relación que establecemos con aquellos a quienes servimos.

La victimización no ayuda a que las personas se empoderen de sus derechos, puesto que generan dependencia respecto a aquellos que le acogen y acompañan. Es cierto que esas personas son víctimas de la violencia, pero no hay que victimizar el problema. Lo primero es reconocer que estamos frente a sujetos activos de derecho y establecer relaciones en ese sentido. Si privilegiamos la victimización entonces estableceremos relaciones verticales que no ayudan al proceso de empoderamiento de los refugiados y refugiadas.

Es importante reconocer que los refugiados y refugiadas, pese a toda la situación que han vivido, son capaces de iniciar un proceso de autoconstrucción personal al mismo tiempo que se asumen como objetos de deberes y derechos. La experiencia nos enseña que las personas refugiadas tienen sus propios recursos para afrontar la crisis. En medio de todas las pérdidas ellos conservan sus manos, sus mentes, su sensibilidad, sus valores, su sabiduría. No se trata de una masa de ignorantes e impotentes víctimas de la guerra. Estos hombres y mujeres se mueven como pez en el agua por las montañas, bosques y ríos; conocen las plantas medicinales, han desarrollado sus propias técnicas para construcción de viviendas, etc. Han elegido una opción: No a la participación armada. Prefirieron dejarlo todo a tomar un arma o a permitir que sus hijos fueran reclutados por los grupos en conflicto. Es importante partir de este reconocimiento.

Si bien es cierto que la persona ha sido víctima de la violencia, también lo es que a lo largo de todo ese proceso se dan una serie de aprendizajes los cuales ayudan a desarrollar capacidades de las cuales normalmente

153

carecemos. Nosotros somos más vulnerables en ese contexto. A ellos su experiencia les ha ayudado a crear una cultura de la sobrevivencia que cuando se procesa resulta en un potencial educativo impresionante en materia de derechos.

En Colombia, las organizaciones que trabajan con desplazados, como el Servicio Jesuita de Refugiados, hablan de la “resiliencia”, categoría psicológica que afirma que por muy grande o traumática que haya sido una experiencia, la persona cuenta con los recursos internos para sobreponerse y autoconstruirse; lo importante es encontrar apoyos que activen ese proceso. La relación personalizadora y la creación de espacios de confianza y ayuda mutua son claves en este proceso.

El Servicio de Jesuitas para los Refugiados - Venezuela, busca generar procesos personales, familiares y comunitarios, en los cuales las personas se reconozcan como sujetos de deberes y derechos. Aunque hay información y formación (talleres, cursos, etc.) creemos que la base de este proceso son las relaciones de reconocimiento mutuo.

154

La relación con los refugiados y refugiadas es fundamental, pues dependiendo de qué tipos de relaciones establezcamos estaremos educando o no en derechos humanos. Para educar en derechos humanos debemos partir del reconocimiento del otro y de la otra como sujeto de deberes y derechos, asimismo debemos reconocer las capacidades de esa persona por muy difícil que sea su situación. Debemos constituirnos en sus aliados en ese proceso y en ese acompañamiento.

Otro elemento a tomar en cuenta es la población del sector en donde se origina el rechazo. Hay que hacer un trabajo importante en la población receptora. Un servicio importante que el SJR ofrece a los y las solicitantes de refugio es la sensibilización y formación de la población receptora. Al ser nuestra organización especializada en refugios, se corre el riesgo de estar en la zona atendiendo únicamente nuestro asunto específico, es decir, a los refugiados y refugiadas, y cuando esto sucede en zonas tan deprimidas como el Alto Apure, se refuerza -como ya se dijo- en la población local la conducta xenofóbica. Ahí es importante el acompañamien-

to desde una perspectiva de integración, es importante el acompañamiento y formación de las comunidades locales; los proyectos conjuntos entre los/las refugiados/as y la población local son prioritarios.

Cuando se acompaña al refugiado o a la refugiada no solamente se defiende el derecho al refugio, la idea es iniciar un proceso en la población local, junto con los refugiados y refugiadas, para sensibilizarlos respecto a sus deberes, derechos y empoderamiento ante las instituciones del Estado.

El horizonte de largo aliento es que este proceso de integración entre refugiados y pobladores locales llegue a constituir una sociedad civil organizada, conciente de sus deberes y con poder de negociación y exigibilidad de sus derechos ante el Estado. Estamos aún lejos, pero caminamos hacia allá con paciencia.

Otro elemento son las autoridades civiles y militares. Es fundamental el monitoreo de su accionar en la zona. En el Alto Apure, a partir de la presencia durante los últimos años, de los grupos de derechos humanos, así como la parroquia con sus proyectos -con lineamientos importantes en los derechos humanos, los actores del Estado han entrado en un proceso de mayor cuidado respecto a la población local, pese a que recientemente ha habido algunos abusos. Sin embargo sí puede notarse que cuando hay instancias civiles o eclesiales en la zona que sirven de control y monitoreo al accionar del Estado se genera un proceso de mayor equilibrio y respeto.

La visita y conversaciones directas con los actores responsables de la zona, la facilitación de talleres de derechos humanos y de derecho internacional de refugiados, en el caso de las Fuerzas Armadas, nos ha resultado difícil debido a la inestabilidad de su presencia: cada tres meses se cambian las autoridades militares. Lo que sí hemos podido constatar es que la política varía de acuerdo al General de turno.

En cuanto a la sociedad civil organizada, hemos tenido un gran apoyo del Foro por la Vida, el cual ha sido una plataforma de inclusión; en primer lugar porque el tema del refugio es parte de la agenda del Foro y en segundo lugar porque como organización que trabaja esta materia nos hemos sentido respaldados por las otras organizaciones de derechos humanos. Podemos afirmar que se ha generado un espacio de formación el cual nos ha introducido en el marco global de los derechos humanos.

155

También ha tenido lugar un proceso dentro de las mismas personas que trabajamos en SJR. Hemos podido ver cómo a partir de un derecho específico nos abrimos paso hacia la complejidad de todos los derechos humanos.

El proceso de formación ha sido integral, ha abarcado a los refugiados y refugiadas, a la población local y a los trabajadores de la organización.

Carlos Marx tiene una frase que me parece importante tomar en cuenta en el ámbito de la educación en derechos humanos: “El modo de producción determina el producto”. Tenemos que evaluar el significado de esa frase en nuestro contexto. Si lo que esperamos como producto, como resultado de este proceso de acompañamiento es una sociedad civil organizada y democrática, donde la inclusión y el respeto a los derechos humanos sean elementos constitutivos y esenciales, en el modo de relación de nuestro día a día debe estar expresado ese horizonte. El producto que queremos debe estar contenido y trasparentado en lo que hacemos.

156

La educación es un proceso y como tal hay que vivirla. Como todo proceso, debe tener un horizonte, pero ese horizonte debe estar transparentado en lo que ya se hace. Si el modo en que actuamos y nos relacionamos desdicen el horizonte nunca vamos a llegar a hacer visible ese proyecto que tenemos en mente.

EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Ponencia de Herber Corona Defensoría del Pueblo Delegado especial con competencias en el área de discapacidad - Venezuela

Deseo comenzar refiriéndome a lo que es la Defensoría del Pueblo. Se trata de un órgano del Poder Ciudadano encargado de velar por el goce y ejercicio de los derechos humanos y el respeto a las garantías constitucionales, a través de la promoción, defensa y vigilancia de éstos; consolidando valores como el bien común, la justicia social, la paz, la libertad y -ante todo- la igualdad.

La misión de la Defensoría consiste en formar al ciudadano para gestar una sociedad más participativa, lo cual busca lograr a través de la información, ya que una persona bien informada es capaz de asumir personalmente el control de su vida, respetando así los derechos de otras personas y haciendo cumplir los suyos.

Estamos intentando sembrar esa semilla en la población.

Los principios básicos que maneja la Defensoría del Pueblo son: • La gratuidad.

• La no discriminación.

• Carácter formativo.

• Confidencialidad.

• Participación activa de la ciudadanía.

157

Yo manejo el Área de Atención a personas con Discapacidad. En la Defensoría del Pueblo existen varias Defensoría Especiales, entre ellas están: • Niños, Niñas y Adolescentes.

• Servicios Públicos.

• Salud y Seguridad Social.

• Pueblos Indígenas.

• Ambiente.

• Tolerancia y Paz. • Régimen Penitenciario.

158

• Personas con discapacidad.

Estamos intentando transformar el modelo tradicional existente respecto a la discapacidad, nuestro objetivo es crear una cultura concientizadora en cuanto a la realidad que viven diariamente las personas con discapacidad.

El modelo tradicional asume a la persona con discapacidad desde la siguiente perspectiva: • La persona con discapacidad es parte de la marginación orgánica, funcional y social y erróneamente pensamos que con darle limosnas solucionamos sus problemas.

• Población con discapacidad se convierte en individuo de asistencia del Estado.

• El problema se centra en el individuo no en la sociedad.

• La persona con discapacidad no puede adaptarse a los patrones establecidos por la sociedad.

Esta visión es la que estamos intentando erradicar. Nuestro objetivo es avanzar hacia el Modelo de Vida Independiente, el cual contempla lo siguiente: • Las personas con discapacidad deben decidir su propio destino.

• Romper con el esquema de que el problema se centra en la persona.

• Responsabilizar al entorno de la segregación, discriminación y violación de los derechos humanos.

En tal sentido, debemos comenzar por cambiar la terminología que utilizamos. Lo más recomendable es utilizar “personas con discapacidad”, ya que ante todo somos personas y la discapacidad es simplemente una condición. Debemos valorar la capacidad de las personas y no centrarnos en sus limitaciones. Pueden conseguirse múltiples conceptos acerca de lo que se entiende por personas con discapacidad, yo les he traídos el siguiente: “Son aquellas personas cuyas posibilidades de integración están disminuidas por un impedimento físico, intelectual, sensorial o social, en sus diferentes niveles, de naturaleza permanente o temporal, lo cual limita su capacidad de ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria.”

La mayoría de las veces es la sociedad la que limita la participación de las personas con discapacidad, un ejemplo es que probablemente aquí nadie pensaba que iba venir una persona en silla de ruedas a hablarles sobre el tema. Quien no vive el problema muchas veces no tiene ni la más remota idea de las necesidades reales de las personas con discapacidad, no imaginan cuánta falta hace una rampa en un sitio determinado.

Por ejemplo: la mayoría de las veces, en los distintos eventos, no se toman la molestia de averiguar si entre el público hay una persona sorda, lo cual requeriría contratar a un intérprete en el lenguaje de señas para no discriminar a esa persona; o distribuir el material de apoyo en braille, si se diera el caso de que una persona ciega se interesara. Quien no vive el problema o no tiene una persona a su lado que lo viva no es conciente de todas estas realidades.

159

La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), está ayudando a sacar a la luz el tema de la discapacidad. Se trata de una clasificación médica, pero quise traerla a colación porque es bueno que todas las personas comiencen a manejarla. La discapacidad siempre se ha visto como un problema netamente médico y ahora se está manejando a nivel mundial como un aspecto social. La discapacidad ya no se ve simplemente como una lesión o una enfermedad sino que se trata de todo un ámbito que nos rodea.

• La CIF ha pasado de ser una Clasificación de las Consecuencias de las Enfermedades (versión 1980) a ser una Clasificación de los Componentes de la Salud.

• Abarca todos los aspectos de la salud y otros aspectos relevantes relacionados con el bienestar los cuales son descritos como dominios de salud y dominios relacionados con la salud.

• Esta Clasificación no cubre las circunstancias no relacionadas con la salud.

160

Es interesante que desde el propio núcleo médico se hayan esforzado por ver la discapacidad de otra manera. Anteriormente se veía la discapacidad como un problema de salud generado por una deficiencia la cual a su vez traía como consecuencia una discapacidad, lo cual se convertía en una minusvalía. El nuevo contexto de esta clasificación une los conceptos de persona y ambiente. Nada hacemos con que un rehabilitador ayude a una persona en el tratamiento de una lesión si cuando esa persona sale a la calle se encuentra con una serie de barreras prácticamente insalvables. Estamos rehabilitando a la persona para luego soltarla en un mundo cuyo diseño no contempla a las personas con discapacidad.

Me parece que no está demás refrescar el concepto de derechos humanos: “Son un conjunto de valores que garantizan el respeto a la dignidad de las personas en su individualidad y en su convivencia con la sociedad.

Son atributos de toda persona inherentes a su dignidad, que el Estado está en el deber de respetar, garantizar y satisfacer.” Algo con lo que nos hemos topado mucho en la Defensoría es la falta de información. Los organismos existen pero la gente no sabe a dónde acudir. Las personas con discapacidad tenemos los mismos derechos que todo el mundo.

El Artículo 19 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, contempla: “El Estado garantizará a toda persona, conforme al principio de progresividad y sin discriminación alguna, el goce y ejercicio irrenunciable, indivisible e interdependiente de los derechos humanos. Su respeto y garantía son obligatorios para los órganos del Poder Público, de conformidad con esta Constitución, con los tratados sobre derechos humanos suscritos y ratificados por la República y con las leyes que los desarrollen”. Y el Artículo 21 nos habla de la igualdad: “Todas las personas son iguales ante la ley, y en consecuencia:

1. No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, la condición social o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad, de los derechos y libertades de toda persona.

2. La ley garantizará las condiciones jurídicas y administrativas para que la igualdad ante la ley sea real y efectiva; adoptará medidas positivas a favor de personas o grupos que puedan ser discriminados, marginados o vulnerables; protegerá especialmente a aquellas personas que por alguna de las condiciones antes especificadas, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.

3. Sólo se dará el trato oficial de ciudadano o ciudadana; salvo las fórmulas diplomáticas.

4. No se reconocen títulos nobiliarios ni distinciones hereditarias.”

El Artículo 103 hace mención específica respecto a la materia educativa, hace énfasis en la garantía que debe brindar el Estado a las personas con discapacidad, especialmente a personas con necesidades especiales educativas: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acce-

161

so, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo.”

El Artículo 81 es un gran logro ya que se toma a la persona con discapacidad como sujeto de derecho, esto antes no estaba contemplado. Ahora somos sujetos, ahora somos personas, ahora sí estamos presentes en el ámbito de la nación: “Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con participación solidaria de las familias y la sociedad, les garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas venezolanas.”

162

El Artículo 23 también representa algo importante para nosotros porque aunque haya mucha materia informativa en el área de discapacidad, la misma es conocida por muy poca gente, este Artículo nos favorece puesto que a nivel internacional ha habido muchos avances respecto al tema. Artículo 23: “Los tratados, pactos y convenciones relativos a derechos humanos, suscritos y ratificados por Venezuela, tienen jerarquía constitucional y prevalecen en el orden interno, en la medida en que contengan normas sobre su goce y ejercicio más favorable a las establecidas por esta Constitución y la ley de la República, y son de aplicación inmediata y directa por los tribunales y demás órganos del Poder Público.” Este Artículo es una herramienta que nos ha ayudado a obtener muchas cosas.

Entre los instrumentos internacionales contamos con: • Declaración Universal de Derechos Humanos.

• Programa de Acción Mundial para los Impedidos.

• Declaración de los Derechos de los Impedidos.

• Declaración de los Derechos del Retrasado Mental.

• Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.

Observamos la palabra “impedidos” porque estas normas datan de tiempo atrás. A partir de los 80 es cuando se comienza a utilizar la denominación “persona con discapacidad”.

Actualmente se está discutiendo en el seno de la ONU la Convención Internacional Amplia e Integral para Proteger y Promover los Derechos de las Personas con Discapacidad. Esta es una deuda social que tenían todos los países del mundo; vemos como cada vez va tomando mayor fuerza este tema. Las personas se están dando cuenta de que la discapacidad es algo más que una silla de ruedas o un bastón. Acá entra en juego el tema de la tercera edad. Una persona adulto mayor pierde capacidad auditiva, visual, motora, etc.; por lo que cualquier persona que haya tenido la suerte de no haber sufrido una discapacidad a lo largo de su vida al final va a tener que ver con ella.

Quise resaltar el Artículo 17 de la Convención (aún no se concreta, pero está el borrador) porque se refiere específicamente a la educación: Artículo 17 (borrador) 1. Los Estados partes reconocen el derecho de todas las personas con discapacidad a la educación, con una visión de lograr este derecho progresivamente y sobre la base de igualdad de oportunidades. La educación de los niños con discapacidad deberá ser dirigida a: a. El pleno desarrollo del potencial humano y el sentido de dignidad y autoestima, y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales y diversidad humana. b. Permitir que todas las personas con discapacidad participen efectivamente en una sociedad libre.

163

c. El desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos y sus capacidades mentales y físicas hacia sus plenas potencialidades. d. Tomar en cuenta los mejores intereses del niño, en particular, individualizando los planes educativos.

2. En la realización de este derecho, los Estados partes deberán asegurar: a. Que todas las personas con discapacidad puedan elegir una educación inclusiva y accesible en su propia comunidad (incluyendo la educación en la infancia temprana y preescolar). b. La provisión de apoyos requeridos, incluyendo el entrenamiento especial de docentes, orientadores y psicólogos escolares, un currículum accesible, medios educativos y tecnologías accesible, modos de comunicación alternativos y aumentativos, estrategias alternativas de aprendizaje, ambientes físicos accesibles u otros acondicionamientos razonables de manera de asegurar la plena participación de estudiantes con discapacidad; 164

c. Que ningún niño con discapacidad sea excluido de la educación primaria libre y obligatoria por motivo de su discapacidad.

3. Los Estados Partes deberán asegurar que donde el sistema educativo general no llene adecuadamente las necesidades de las personas con discapacidad, formas especiales y alternativas de aprendizaje deberán hacerse disponibles. Cualquiera de estas formas especiales y alternativas de aprendizaje deberán: a. Reflejar los mismos estándares y objetivos proyectados en el sistema educativo general. b. Ser proveídos de tal manera que permita a los niños con discapacidad participar en el sistema educativo general de la manera más extensa posible. c. Permitir una elección libre e informada entre los sistemas general y especial.

d. De ninguna manera limitar el deber de los Estados parte de continuar hacia el logro de llenar las necesidades de estudiantes con discapacidad en el sistema educativo general.

4. Los Estados partes deberán asegurar que los niños con discapacidades sensoriales puedan elegir recibir enseñanza en lenguaje de señas o Braille, como es apropiado, y de recibir el currículo en lenguaje de señas o Braille. Los Estados Partes deberán tomar medidas apropiadas para asegurar educación de calidad a estudiantes con discapacidades sensoriales asegurando el empleo de docentes que sean fluidos en el lenguaje de señas y en Braille.

5. Los Estados partes deberán asegurar que las personas con discapacidad puedan acceder a la educación terciaria general, entrenamiento vocacional, educación para adultos y el aprendizaje a lo largo de su vida en iguales términos que los demás. Con ese fin, los Estados partes deberán rendir asistencia apropiada a personas con discapacidad.

Cabe destacar que la participación de las ONG’s ha sido imprescindible en la creación de este instrumento.

Por primera vez se ha tomado en cuenta las referencias que las mismas manejan ya que éstas han participado plenamente en cuestiones técnicas, lo cual ha favorecido y fortalecido a este instrumento.

Existe una ley de 1994 para la atención de personas con discapacidad, la cual en sus Artículos 20 y 21 hace referencia al tema de la educación. Artículo20: “Las personas incapacitadas, previo cumplimiento de los requisitos exigidos en la Ley Orgánica de Educación, podrán solicitar su ingreso en cualquier instituto de educación o centro de capacitación del sistema regular, público o privado, sin que las autoridades correspondientes puedan negarse a su admisión por la incapacidad que presenten.” Artículo 21: “Los padres y representantes legales de incapacitados menores y mayores de edad, están obligados a dar a éstos una educación para atender por sí mismos a la satisfacción de sus necesidades.” Se trata de una ley bastante escueta. Actualmente en el Congreso existen dos anteproyectos de ley la cual está en revisión y discusión. La idea es lograr promulgar una ley a nivel nacional que sea más completa.

165

166

Por su parte la LOPNA, en tres de sus artículos (3, 29 y 61), hace referencia tanto a la no discriminación así como a los derechos de los niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales. Artículo 3°. Principio de Igualdad y no Discriminación. “Las disposiciones de esta Ley se aplican por igual a todos los niños y adolescentes, sin discriminación alguna fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religión, creencias, cultura, opinión política o de otra índole, posición económica, origen social, ético o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra condición del niño o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de sus familiares.” Artículo 29. Derechos de los Niños y Adolescentes con Necesidades Especiales: “Todos los niños y adolescentes con necesidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta Ley, además de los inherentes a su condición especifica. El Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna. El Estado, con la activa participación de la sociedad, debe asegurarles: a)Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración; b)Programas de atención, orientación y asistencia dirigidos a su familia; c)Campañas permanentes de difusión, orientación y promoción social dirigidas a la comunidad sobre su condición específica, para su atención y relaciones con ellos.” Artículo 61. Educación de Niños y Adolescentes con Necesidades Especiales. “El Estado debe garantizar modalidades, regímenes, planes y programas de educación específicos para los niños y adolescentes con necesidades especiales. Asimismo, debe asegurar, con la activa participación de la sociedad, el disfrute efectivo y pleno del derecho a la educación y el acceso a los servicios de educación de estos niños y adolescentes. El Estado debe asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir esta obligación.”

En nuestra labor de promoción está dar a conocer toda esta normativa que la mayoría de las personas desconoce. La Ley Orgánica de Educación también hace mención, en su Artículo 33, a la educación especial: “La educación especial estará orientada hacia el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones.” Un buen maestro debe explotar la capacidad de ese niño y no segregarlo por sus aparentes limitaciones; muchas veces lo que es limitación para algunos no lo es para otros.

Existe también la Resolución 2005 (1996) del Ministerio de Educación, en la cual se habla de las normas para la integración escolar de la población con necesidades educativas especiales. Ese es un instrumento que quizás muchas personas desconozcan.

Nuestra idea es ir hacia el principio de igualdad de oportunidades según el cual toda sociedad que pretenda ser democrática y tolerante debe tomar nota de las necesidades de los diversos grupos que la conforman, para conseguir que toda persona tenga acceso a los derechos consagrados en la Constitución Nacional y en los distintos tratados internacionales. Esa es nuestra meta.

De acuerdo a las cifras arrojadas por el INE, las cuales no son para nada confiables, puesto que cuando se realizó el CENSO no se realizaron preguntas relacionada a personas con discapacidad, pero pese a ello la cifra que se maneja es que en el país existen 907.692 personas con discapacidades directas. Según la estadística de INAGER hay 1.788.530 de adultos mayores. Si sumamos ambas cifras tenemos que en Venezuela 2.696.222 personas tienen contacto directo con lo que es la discapacidad o la movilidad reducida. Una familia promedio en Venezuela tiene cuatro personas, lo cual significa que aproximadamente 12 millones de personas en el país tienen contacto directo con esta realidad. Esto sin tomar en cuenta las discapacidades temporales.

Entre otras cosas, ¿cuál ha sido nuestro aporte? Hemos procurado dar relevancia a la materia de legislación, puesto que esa es la herramienta con la cual contamos para exigir nuestros derechos. En el área metropolitana de Caracas todos los Municipios tienen ordenanzas en torno a la materia de personas con discapacidad, la Alcaldía Mayor también tiene una ordenanza al respecto. En materia de educación hemos realizado charlas concientizadoras, talleres informativos y formativos; hemos colaborado con el Ministerio de Educación, en donde se está haciendo una actualización curricular, nosotros servimos de puente con el fin de implementar todas estas inquietudes; hemos creado mesas de trabajo en las cuales recibimos aportes de los distintos participantes. Iniciamos un trabajo con el Ministerio de Educación Superior en donde aportamos una serie de propuestas para que en la educación superior también se tomen en cuenta las necesidades de las personas con discapacidad.

167

Este es un trabajo que no podemos hacer solos, es un trabajo de todos y todas, se trata de un trabajo intersectorial e intrasectorial, ya que dentro de las instituciones -en la mayoría de los casos- quienes están en los últimos pisos no están al tanto de lo que se está haciendo en los pisos de abajo.

El Artículo 132 de la Constitución nos dice: “Toda persona tiene el deber de cumplir sus responsabilidades sociales y participar solidariamente en la vida política, civil y comunitaria del país, promoviendo y defendiendo los derechos humanos como fundamento de la convivencia democrática y de la paz social.”

Como ven, todos y todas somos defensores/as de los derechos humanos. No lo es nada más la Defensoría del Pueblo, ni Provea ni cualquier otra ONG. Cada uno de nosotros tiene ese deber. Muchas veces reclamamos nuestros derechos pero olvidamos nuestros deberes, esos con los cuales debemos cumplir.

168

Tal vez la barrera más fuerte que tengamos que derrumbar sea la “actitudinal”. Podemos tener muchas rampas, mucho material en braille, muchos intérpretes del lenguaje de señas, muchas leyes, pero mientras no cambiemos nuestra forma de pensar será poco lo que podremos lograr. Gracias al trabajo que se ha venido haciendo en la materia podemos afirmar que Venezuela está cambiando. Eso es un logro.

No olvidemos que todas las personas son objeto y sujeto de derechos. El verdadero progreso de una sociedad se mide por el valor que la misma tenga de los derechos humanos.

Comparto con ustedes estas tres reflexiones que siempre llevo conmigo: • ¿Estamos los profesionales, familiares e interesados en general, dispuestos a trabajar en equipo a favor de las personas con discapacidad y/o movilidad reducida?

• ¿Sería factible desprendernos de nuestras tradicionales formas de abordar las distintas problemáticas que en el área de la discapacidad se planteen?

• ¿Vamos a seguir debajo de nuestro caparazón pretendiendo tener siempre la razón, aunque el futuro de las personas con discapacidad, sus familiares y allegados, continué siendo incierto?

Finalmente quien desee buscar el borrador de la Convención Internacional Amplia e Integral para Proteger y Promover los Derechos de las Personas con Discapacidad, que se está discutiendo en la ONU, puede encontrarlo por las siguientes siglas: A/AC. 265/2004/5 anexo II. También les dejo nuestros correos electrónicos: discapacidad@defensoria.gov.ve Los dejo con el lema que se está manejando en la ONU: “Nada de nosotros sin nosotros”. Muchas veces la gente que trabaja en pro de las personas con discapacidad comete el error de no llamar a los involucrados para que participen, lo cual trae como consecuencia muchas normas y muchas rampas mal hechas. Nadie mejor que quien vive el problema para aportar su posible solución.

169

Preguntas de los participantes: ALFREDO INFANTE ¿Cómo se inician procesos de integración entre refugiados y población local? ¿Hay alguna experiencia relevante como producto de integración positiva?

Hay muchas experiencias de distintos tipos. Hay procesos de acompañamiento relacionados con la reconstrucción de la persona partiendo de su concepción como sujeto de derecho y no como víctima. Existen experiencias muy interesantes de trabajo de acompañamiento psicológico, a partir de comunidades que se reúnen y realizan acompañamientos mensuales de encuentros. Esos acompañamientos mensuales se van realizando en la medida que la población local va participando de esa reconstrucción, va escuchando las historias de vida, pues a partir de ahí se produce una sensibilización y una mayor integración, nace también la co-responsabilidad en el proceso de crecimiento mutuo.

170

¿Cuáles son los resultados de esa integración?

En zonas donde había claros rechazos hoy los refugiados y las refugiadas son recibidos, además la gente de la zona los hospeda por un tiempo, los ayuda a insertarse laboralmente. Se van dando pequeños y significativos procesos. Esas cosas pequeñas representan para nosotros una alegría tremenda, como cuando la misma comunidad se acerca a nosotros para solicitar nuestro apoyo en la labor que por iniciativa propia están realizando a favor de los refugiados y refugiadas. Eso es un éxito.

¿Cuáles serían los métodos que implementaría la persona excluida ante el Estado para hacer valer sus derechos?

Nuestra creencia primordial consiste en que las alianzas y la solidaridad son fundamentales. En el caso de los refugiados y refugiadas, por ser personas provenientes de otras zonas, que se ven rechazados/as y deben iniciar un proceso de integración bastante lento, sin duda alguna la solidaridad de la población local y de las ONG’s especializadas son fundamentales. El refugiado por sí solo no podría acceder a la conquista de sus derechos, necesita de la solidaridad. Es clave que esa relación sea de mutuo reconocimiento, a partir de la cual se genere un proceso en donde el refugiado se vaya afirmando como sujeto de derecho. Las estrategias deben ser conjuntas, pero tienen que partir de la iniciativa y las necesidades reales de los afectados.

¿Cómo podría hacerse para reducir la vulnerabilidad de los derechos de los refugiados?

Hay un libro del SJR-Colombia que sistematiza muy bien todas esas experiencias.

Sin duda alguna en materia humanitaria y de derechos humanos en el tema de refugios hay mucha buena voluntad, pero a lo largo de la historia hemos cometido muchos errores que en ocasiones han resultado costosos; hay que aprender de los errores.

En zonas donde hay desgracias de tipo humanitario a consecuencia de lo cual mucha gente se ve obligada a abandonar sus países, los recursos que se invierten terminan afirmando y agudizando la pobreza de la gente. Lo fundamental es la relación y la inclusión tiene que ver con ello. Cuando hay muchos recursos económicos y hay también grandes agencias actuando, el peligro es que se genere una relación de muy buena voluntad, pero de poder, entonces se pierde la posibilidad de que los mismos sujetos construyan desde sí mismos sus procesos.

Lo que hay que replantearse básicamente es la relación.

171

Yo estuve de 1995 a 1999 en África. Allí tuvimos una experiencia bien interesante a propósito de la relación.

Estábamos en una zona en donde había muchas agencias de ayuda humanitaria; nosotros llegamos prácticamente sin nada. Lo primordial fue aprender la lengua de la gente, en ninguna de las agencias sabían la lengua de la gente. Después de que aprendimos la lengua de la comunidad la relación que se estableció fue totalmente distinta, lo cual generó diversos procesos.

172

Un día estaba yo visitando una comunidad y me dijeron: “Mire, Padre, a nosotros nos gustaría tener una escuela”, yo les respondí: “Aquí acaban de construir una escuela grande”, me dijeron: “Sí, pero queremos una escuela de nosotros”, y yo dije: “Vamos a hacerla”. ¿Cómo construimos la escuela? Comenzamos a realizar reuniones y alguien dijo: “Vamos a construir una escuela como construimos nuestras casas. De bahareque”.

Comenzamos a construirla. Estuvo lista la escuela y comenzamos a ver quiénes en la comunidad sabían leer y escribir, la mayoría de la gente no tenía grandes estudios. Como nosotros habíamos aprendido la lengua y para hacerlo tuvimos que aprender la gramática, teníamos la capacidad de dar los talleres. Se generaron escuelas donde la misma gente que estaba llegando hacía de maestros. Era curioso, la escuela construida por las agencias humanitarias no le decía nada a la gente por lo tanto nadie iba y sus escuelas, las escuelas construidas por ellos mismos, estaban llenas.

¿Cómo afrontar el tema de la discriminación de los refugiados y refugiadas?

Desde mi experiencia puedo decir que, en ocasiones, las matrices culturales y sociales que se generan tienen que ver más con ideologías que con una relación concreta. El nódulo está en partir de las relaciones concretas. Hay mucha gente aquí que tiene prejuicios contra los refugiados colombianos y resulta que se relacionan con un colombiano concreto, sin saber que es colombiano, al tiempo lo descubre y le dicen: “Pero tú no pareces colombiano”; se produce una confrontación entre la matriz cultural y su experiencia concreta, se produce un cortocircuito.

Los prejuicios solamente se derrumban desde experiencias y relaciones concretas de integración. Hay que apostar por la integración.

¿Existen experiencias en las cuales alguno de los refugiados se haya convertido en educador de la comunidad receptora?

Ha habido experiencias muy interesantes. Cuando la gente es expulsada, ese camino doloroso es también un camino de aprendizaje el cual, si se acompaña para que se de una relectura como aprendizaje, puede resultar en un potencial muy grande de inversión cultural para la zona receptora. Cuando el refugiado sale de ese primer estado y ha podido aprender de su propia experiencia, evoluciona en una persona que no se da por vencida fácilmente ante las dificultades y por lo regular a la población local ese elemento de coraje, ese dinamismo interno, le sirve como aporte importante. Eso se ha dado en las comunidades donde los solicitantes de refugio, en comparación con la población local, son personas dinámicas que traen un extenso bagaje de relación con la tierra y con los animales y ese bagaje se también integra como aporte.

En África trabajamos con los refugiados ruandeses. En una zona estaban unos angolanos que vivían en casas de bahareques, cuando los ruandeses llegaron comenzaron a hacer bloques y montaron sus casitas. Entonces nosotros comenzamos a establecer diálogos de integración a partir de los cuales los ruandeses terminaron dando talleres a los angolanos y estos últimos terminaron por construir casitas con tejas. A cambio, los angolanos, que eran grandes agricultores, compartieron sus conocimientos con los ruandeses.

Todos estos elementos de movilidad pueden terminar siendo de una gran riqueza.

173

HERBER CORONA Respecto a las escuelas privadas es interesante acotar que los mismos padres no se incorporan. Recientemente nos llegó una denuncia del Colegio Jean Piaget y cuando acudimos a dictar el taller, tanto a los profesores como a los representantes, nos encontramos con que el único representante presente era la persona afectada.

Eso refleja la falta de interés de los padres en cuanto a conocer estas herramientas. Nadie está exento de sufrir una discapacidad, por lo que el conocimiento siempre nos favorece.

174

En el Ministerio de Educación existe el libro hablado. Se trata de un sistema para las personas invidentes, a través del cual la persona se dirige al Ministerio con un casete y un libro y pude solicitar que le graben ese libro, así esta persona puede tener acceso a la información simplemente con poseer un grabador. En las bibliotecas universitarias debería haber libros hablados, material en braille, un intérprete de lenguaje de señas para facilitar el acceso. La UNEFA nos ha dado una acogida tremenda respecto al tema. Mandaron a grabar libros hablados, a construir pupitres adaptados a sillas de ruedas, están planteándose lo de los intérpretes de lenguaje de señas, etc.

Estamos cansados de eruditos que tienen que realizar estudios sobre la problemática y posterior a eso deben realizar un análisis, para concluir que hace falta contratar a un intérprete de lenguaje de señas.

En los sótanos del Ministerio está la Imprenta Simón Bolívar en donde se hacen tirajes de libros en braille.

Caracas es una ciudad difícil. ¿Qué acciones conjuntas se están tomando con las Alcaldías de los distintos municipios para facilitar el desplazamiento de las personas con discapacidades?

Las Alcaldías conocen la normativa existente. Ahora se están viendo más rampas, sobre todo en centros comerciales y edificaciones nuevas, no crean que eso se debe a que las personas se levantaron un día con ganas de construirlas, eso es consecuencia de un trabajo que lleva tiempo realizándose. Existe una normati-

va que data de 1992, la cual es de obligatorio cumplimiento para todos aquellos arquitectos, ingenieros, constructores y afines, en donde se contempla la accesibilidad a edificaciones de uso público, tiene que ver con las dimensiones de las puertas, dispositivos telefónicos, sanitarios, rampas, etc. Si ustedes ingresan a la página web de la Cámara de la Construcción verán que se logró que uno de sus links tenga que ver con esa normativa. Por supuesto que esa normativa debe ser adaptada a las nuevas realidades.

Recientemente enviamos oficio tanto a los defensores delegados de los distintos estados como a los defensores del Área Metropolitana, para que demandaran a las Alcaldías y Gobernaciones tomar en cuenta en el presupuesto del año próximo cómo desarrollar esa normativa. Nos toca hacer seguimiento a eso.

Háblenos sobre la discriminación a nivel laboral, el acceso al sistema educativo, el disfrute a la vida productiva como sujeto de derecho. ¿Cuán valiosos son los aportes de las personas con discapacidades cuando actualmente se pretende hacer justicia partiendo de la equidad?

175

Respecto a la parte laboral, la Ley Nacional que data del año 1994 nos dice que toda empresa, pública o privada, debe tener un 2% de personas con discapacidad laborando en sus instalaciones. Hay que insistirle a la persona con discapacidad para que se prepare, eso es prioritario, recuerden que tenemos deberes y derechos.

Estamos tratando de dar promoción al Artículo 377 de la Ley Orgánica del Trabajo el cual nos dice que el Estado está en la obligación de dar ciertos beneficios fiscales o crediticios a todas aquellas empresas que colaboren en la incorporación de personas con discapacidad. Como el problema es cultural hay que jugar a la negociación.

Bill Gates tiene muchas personas autistas laborando para él. ¿Por qué? Porque se trata de personas a quienes cuando se les cambia el patrón diario se les crea un conflicto, entonces si esa persona arma tres computadoras al día pueden tener la certeza de que será así todos los días. Ese es un beneficio para el empresario.

No son personas que van a perder el tiempo sino que se imbuyen plenamente en su trabajo.

DECLARACIÓN FINAL DEL III SEMINARIO LATINOAMERICANO “EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL” Producida colectivamente por la plenaria de asistentes

¿Cuánta pobreza puede soportar la libertad?

Documentos del Grupo de Río - 1998

Un elemento positivo de los últimos tiempos es que ha crecido en el continente el número de instrumentos de derechos humanos ratificados por los gobiernos, y las constituciones de los Estados se inscriben dentro de la línea llamada “garantista”. En Venezuela en particular, la nueva Constitución establece un “Estado social de derecho y justicia”, así como una democracia “participativa y protagónica”.

Sin embargo, la oleada de “democracias representativas” que hay en nuestro continente no está dando respuesta a los crecientes procesos de exclusión social, acentuados aún más por el fenómeno denominado “globalización”, que para grandes mayorías no representa más que la concentración de la riqueza en unas pocas manos y la creciente exclusión de los sectores populares.

La construcción de ciudadanías participativas que vayan mucho más allá de la expresión de un voto cada cierto período podría fortalecer procesos de inclusión social. La educación en derechos humanos está llamada a continuar jugando un rol de primerísimo orden en esa construcción. Para ello es preciso en primer lugar visibilizar a los excluidos y evidenciar cuáles son las “lógicas” de esta exclusión, lo que en lenguaje de derechos humanos se expresa como la lucha “contra todo tipo de discriminación”.

Ello nos coloca ante la tarea impostergable y el derecho a exigir que los derechos humanos sean el eje de políticas públicas y que transversalicen todos los aspectos que tocan a la vida social (por lo tanto también todas

177

las estructuras del Estado), ratificando una vez más que sólo la vigencia y el respeto de todos los derechos humanos es la base para un “nuevo pacto social” que incluya a todos y todas.

La realidad en diversos espacios de socialización contrasta muchas veces con estos principios. La educación en derechos humanos está reñida con los procedimientos y prácticas autoritarias de las instituciones así como con todo procedimiento vejatorio de la dignidad de las personas. Las familias, las comunidades, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales como un todo deben constituir y aportar a la concreción de un espacio de vivencia integral de los DD.HH complementando ámbitos formales y no formales para el ejercicio de la ciudadanía y participación.

La educación en derechos humanos es un componente esencial del derecho a la educación. La garantía de éste pasa por reconocer que la educación a la que tenemos derecho debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad humana y contribuir al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, la tolerancia, la paz y la convivencia para todos los grupos humanos sin discriminaciones por ningún motivo.

178

La educación en derechos humanos es fundamental en todos los ámbitos. Las propuestas de educación para la resolución no violenta de conflictos y para la paz; las de la educación popular; el espacio urbano como “ciudad educadora” son algunas de las propuestas modelos desarrolladas largamente por el movimiento de derechos humanos y constituyen valiosos instrumentos de política pública.

Las educadora y los educadores debemos ser sujetos activos de esta transformación requerida. Es necesario revalorizar la gestión pedagógica en todos los espacios de socialización, pero especialmente en la escuela.

La escuela debe ser un espacio óptimo para la construcción de ciudadanías activas promoviendo el ejercicio de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Se educa en DD.HH desde el testimonio, es decir, la educación en derechos humanos implica una dimensión actitudinal. Para ello, las y los docentes debemos revisar nuestras prácticas a la luz de los principios de la educación en derechos humanos. Asimismo, los centros formadores de educadoras y educadores tienen un

rol importante que jugar, revisar sus currículos y crear espacios de vivencia y aprendizaje de la educación en derechos humanos de las futuras y los futuros maestros, maestras, profesores y profesoras.

Para el logro de este objetivo es fundamental lograr coherencia entre las políticas públicas (que deben proponerse y construirse desde las bases, a través del ejercicio de la participación protagónica), y la realidad de los y las docentes. Para ello la articulación y complementariedad entre sociedad civil e instituciones oficiales es vital.

Finalmente, recordamos que el Estado venezolano está en la obligación de desarrollar e implementar con prontitud ,en concordancia con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y con los instrumentos internacionales de derechos humanos, la elaboración de políticas públicas que garanticen la incorporación de la Educación en Derechos Humanos como eje vertebral de las mismas. En tal sentido proponemos : 1. La construcción de un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (EDH) con indicadores claramente definidos, susceptibles de ser evaluados en lapsos adecuados, y que contemple una perspectiva intercultural así como la perspectiva de género.

2. La constitución efectiva de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios ( PEIC) con enfoque de derechos.

3. La creación de una plataforma conjunta intersectorial que permita responder a la demanda de la EDH a nivel nacional.

4. La incorporación de la EDH en el debate curricular actual, así como en la propuesta de Ley Orgánica de Educación (LOE).

5 La conformación de alianzas estratégicas con los medios de comunicación social públicos y privados para el desarrollo de una amplia campaña educativa en derechos humanos.

6. Llevar la discusión y construcción de propuestas educativas referidas a la EDH al ámbito municipal.

Caracas, 1º de diciembre de 2004

179

ANEXOS

LISTADO DE PONENTES María Isabel Bertone Provea Yuri Buaiz UNICEF Alicia Cabezudo Ciudades Educadoras América Latina, Argentina Herber Corona Defensoría del Pueblo Anna Lucía De Emilio UNICEF Soraya El Achkar Red de Apoyo por la Justicia y la Paz Arnaldo Esté Grupo Tebas - Universidad Central de Venezuela Alfredo Infante Servicio Jesuita para los Refugiados Greta Papadimitriu Red Latinoamericana de Educación Luisa Pernalete Fe y Alegría, Guayana Ana María Rodino IIDH, Costa Rica Nacarid Rodríguez Post Grado de Educación Universidad Central de Venezuela

IIIº SEMINARIO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS “EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL” Caracas 29 de noviembre al 01 de diciembre de 2004 Lugar:” Conferencia Episcopal Venezolana. Casa “Mon. Ibarras”

DÍA Lunes 29 de noviembre

HORA

ACTIVIDAD

8:00 Inscripciones y entregas de materiales.

9:00 Bienvenida y acto de apertura.

Palabras de representantes de la RVEDH Palabras de representantes de organismos cooperantes.

9:30 Receso - refrigerio 9:45 1º bloque de ponencias, 45´cada una • EXCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA: una lectura desde los derechos humanos Ponente: Alicia Cabezudo, Argentina • EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA: Balance del Decenio 1995-2004 Ponente: Ana María Rodino - IIDH • TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS EN AMÉRICA LATINA: los retos del momento.

Ponente: Soraya El Achkar. Red de Apoyo, Venezuela Plenaria 12:30 Receso y almuerzo 14:00 Mesas de Trabajo ¿QUÉ ELEMENTOS DEL CONTEXTO VENEZOLANO FAVORECEN O DIFICULTAN EL DESARROLLO DE PROCESOS DE INCLUSIÓN SOCIAL? Refrigerio en las mesas.

15:00 Plenaria Presentación de conclusiones de las mesas del 1º día por parte de las relatoras.

16:00 Cierre de la jornada 17:00 FORO PÚBLICO EXCLUSIÓN SOCIAL Y DERECHOS HUMANOS: los retos del momento en América Latina.

Ponentes: • Ana María Rodino Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Costa Rica • Arnaldo Esté Universidad Central de Venezuela (Grupo TEBAS), Venezuela • Alicia Cabezudo Ciudades Educadoras, Argentina • Greta Papadimitriou Red Latinoamericana de Educación para la Paz y los DDHH, México

DÍA Martes 30 de noviembre

HORA

ACTIVIDAD

8:30 FORO, ponencias 30´ cada una ¿QUÉ DESAFÍOS DEBEN TENER LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PARA QUE FAVOREZCAN LA INCLUSIÓN SOCIAL? Ponentes: • Greta Papadimitriou Red Latinoamericana de Educación para la Paz y los DDHH, México • Anna Lucía De Emilio Representante en Venezuela de UNICEF • Alicia Cabezudo Ciudades Educadoras, Argentina • María Isabel Bertone Programa Venezolano Educación Acción en DDHH, Venezuela • Amalia Sanoja Directora de Formación Permanente y Supervisión - Ministerio de Educación y Deporte - Venezuela* 10:30 Receso 10:45 Continuación del foro… ¿QUÉ DESAFÍOS SE PRESENTAN A LOS EDUCADORES EN DERECHOS HUMANOS PARA INCIDIR EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS QUE FAVOREZCAN LA INCLUSIÓN SOCIAL? Ponentes: • Nacarid Rodríguez Post grado de Educación de la Universidad Central de Venezuela • Luisa Pernalete Fé y Alegría región Guayana, Venezuela • Xiomara Lucena Directora de Comunidades educativas Ministerio de Educación y Deporte* 13:00 Almuerzo 15:00 Integración a tres mesas de trabajo, sobre la base de la siguiente interrogante y con la participación de los moderadores invitados: ¿QUÉ RETOS SE LE PRESENTAN AL ESTADO Y A LA SOCIEDAD CIVIL PARA LOGRAR CORRESPONSABLEMENTE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA? Plenaria 18.30 Cierre de la jornada.

19:00 VIDEO FORO, entrada libre: “Ni uno menos”

DÍA Miércoles 1º de diciembre

HORA

ACTIVIDAD

8:30 2do bloque de ponencias, 30´ minutos cada una LA EDH Y LA INCLUSIÓN SOCIAL DESDE SECTORES DISCRIMINADOS: líneas de acción urgentes y mecanismos desde el Estado y la Sociedad Civil.

• EDH E INCLUSIÓN SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES: mecanismos de defensa de los derechos de la niñez.

Ponente: Yuri Buaiz, funcionario de UNICEF Venezuela • EDH e inclusión social desde la perspectiva de los pueblos indígenas.

Ponente: Jorge Pocaterra, Director de Educación Intercultural Bilingüe del MECD* • EDH e inclusión social desde la perspectiva de los afro-descendientes.

Ponente: Jesús “Chucho” García, Venezuela* 10:30 Receso - refrigerio 10:45 • EDH e inclusión social desde la perspectiva de los refugiados y refugiadas Ponente: Alfredo Infante, Servicio Jesuita para los Refugiados, Venezuela • EDH e inclusión social desde la perspectiva de la educación especial.

Ponente: Herber Corona - Defensoría del Pueblo - Delegado Especial con competencias en el área de discapacidad) 13:00 Almuerzo 14:30 Plenaria PROPUESTA DE DECLARACIÓN DEL IIIº SEMINARIO DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS DE VENEZUELA. Definición de texto definitivo y aprobación de la misma.

15:30 CIERRE DEL EVENTO: • Evaluación del Seminario • Entrega de certificados • Palabras de clausura a cargo de la RVEDH.

* Estos o estas ponentes invitados y confirmados no asistieron. Se deja constancia de los temas que se les propuso desarrollar durante el evento, por la relevancia de los mismos.

LISTADO DE PARTICIPANTES IIIº SEMINARIO LATINOAMERICANO DE EDUCACIÓN EN Y PARA LOS DERECHOS HUMANOS: EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS E INCLUSIÓN SOCIAL

PARTICIPANTE

ORGANIZACIÓN A LA QUE PERTENECE

TIPO DE ORGANIZACIÓN

ANTONIO PUPPIO

AGORA (ORG. INT. DE DDHH)

ORG. SOCIALES

ALBERTO GARCÍA

DEFENSORÍA DEL PUEBLO

ESTADO

ANDRÉS VARGAS

ASOVIDA - MÉRIDA

RVEDH

ANGI BRACHO

CENTRO DE DDHH DE LA UCAB

RVEDH

BELKIS URDANETA

CARITAS VENEZUELA

ORG. SOCIALES

CARLOS ESPINOZA

CENTRO DE DDHH UCAB GUAYANA

ORG. SOCIALES

CARMEN ESPINOZA

DEFENSORA DEL NIÑO EN NVA, ESPARTA

MED

CARMEN PÉREZ

ESC. LOS NARANJOS

MED

CAROLIN PHILIPP

VICARIATO APOST. DE PTO. AYACUCHO

RVEDH

CELIA MARÍA SÁNCHEZ

GUAYANA ( CON LUISA PERNALETE)

MED

DIEGO MUÑOZ

INST. DE LOS HNOS. DE LAS ESC. CRIST.

ORG. SOCIALES

ELVIA PEÑA DE LEÓN

FUNDACIÓN DEL NIÑO

ESTADO

ELVIRA MORCILLO

INSTITUCIÓN TERESIANA

ORG. SOCIALES

EVERGITA RIVERO

CODEHVA

ORG. SOCIALES

FRANCISCO MARTÍNEZ

CÁTEDRA DE LA PAZ Y LOS DDHH

RVEDH

GANIA CHACÓN

CNJP

MED

HÉCTOR MORA

CARITAS VENEZUELA

ORG. SOCIALES

ISABEL PINO

PLANIFICADOR EDUC. BÁSICA

MED

ISAMAR ESCALONA

PROVEA

RVEDH

KRIS MARTINS

VICARÍA DE CARACAS

RVEDH

LEONARDO HENRÍQUEZ

DIREC. COMUNIDADES EDUCATIVAS

MECD

LILIAN LEIVA

FUNDACIÓN AFIN

ORG. SOCIALES

LUIS ALFONZO CADALES

VICARIATO APOST. DE PTO. AYACUCHO

RVEDH

LUISA NOGUERA

COMITÉ DDHH LOS FRAILES DE CATIA

ORG. SOCIALES

LUISA PERNALETE

FE Y ALEGRÍA - GUAYANA

(PONENTE)

LUZ MARINA CHIRINOS

SECORVE

ORG. SOCIALES

LUZ MARINA PÉREZ

DIREC. EDUCACIÓN MEDIA

MED

MAYKERT GONZÁLEZ

CECODAP

RVEDH

PARTICIPANTE

ORGANIZACIÓN A LA QUE PERTENECE

TIPO DE ORGANIZACIÓN

MANUEL MIRELES

EX TRABAJADOR AMNISTÍA

……….

MARÍA ISABEL BERTONE

PROVEA

RVEDH

MARÍA REYES

DEFENSORÍA

ESTADO

MARÍA MAGDALENA SUÁREZ

ASOCIMED (PREVENCIÓN INTEGRAL)

MED

MARIANA GAMEZ

CENTRO DE DDHH DE LA UCAB

RVEDH

MARITZA PÁEZ

CODECCIUC VALENCIA

RVEDH

MARITZA QUINTERO

CÍRCULOS FEMENINOS MÉRIDA

MED

MARLY CAMACHO

FE Y ALEGRÍA

ORG. SOCIALES

MARTHA ONOFRE

HUMANA DIGNITAS

RVEDH

MERCEDES NUÑEZ

UNIVERSIDAD UCV

ACADEMICA

MERCEDES ROBLES

AVEC

ORG. SOCIALES

MONICA DE CAIRES

DIREC. EDUCACIÓN INICIAL

MED

OSCAR RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD UNESR

ACADEMICO

ORLANDO HIDALGO SILVA

……………

…………

PABLO FERNÁNDEZ

RED DE APOYO POR LA JUSTICIA Y LA PAZ

RVEDH

PEDRO JOSÉ CASTELLANOS

UE ANDRÉS BELLO

MECD

ROSENRRY VILLEGAS

HUMANA DIGNITAS

RVEDH

RUBEN ABAD

VICARÍA DE CARACAS

RVEDH

SERGIO SALVADOR

FUNDACIÓN BUENA NUEVA

ORG. SOCIALES

SORAYA EL ACHKAR

RED DE APOYO POR LA JUSTICIA Y LA PAZ

RVEDH

SORAYA MEDINA

CECODAP

RVEDH

VIANNEY LOZANO

PROYECTO EDUCATIVO LA VEGA

ORG. SOCIALES

WALTER TREJO

CÁTEDRA DE LA PAZ Y LOS DDHH

RVEDH

WILLIAM BARCO

ACCSI

ORG. SOCIALES

YOLANDA OCHOA

UNICEF

ORGANISMO M.

ALICIA CABEZUDO

CIUDADES EDUCADORAS AMÉRICA LATINA

ORG. SOCIALES - ARGENTINA

ANA MARÍA RODINO

IIDH

ORG. SOCIALES - COSTA RICA

GRETA PAPADIMITRIU

RED LATINOAMERICANA

ORG. SOCIALES - MÉXICO