AZ Revista de Educación y Cultura. No 73 Modelos Educativos Internacionales

www.educacionyculturaaz.com No. 73

Modelos educativos

internacionales

Finlandia: un secreto a la vista de todos Roberto Carlos Hernández ¿China, Corea del Sur o Finlandia? Rosa María Torres Tendencias tecnológicas en la enseñanza universitaria

El sistema educativo en EU Mauricio Mercado Ruiz ¿Qué piensan los estudiantes sobre la escuela?

Visión para una educación inteligente Jorge Guillén / Samsung

www.educacionyculturaaz.com

1

DIRECTORIO

AZ Revista fundada en 2007

Director Editorial Alejandro Montes de Oca Director de Arte Gabriel Pineda Edición Gil del Valle

Diseño Miguel Rivera López

Web Marco Antonio Ramírez López

Ventas y publicidad: T. 01 (55) 3300 5914 ¿Te interesa publicar en az? Escríbenos a: azrevista@educacionyculturaaz.com www.educacionyculturaaz.com

az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 042013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 30 de agosto de 2013, en Compañia Impresora El Universal S.A de C.V, Allende 174, Col. Guerrero, México D.F. Distribuida por: PUBLICACIONES CITEM S.A. DE C.V., Av. Del Cristo No. 101, Col. Xocoyahualco, Tlalnepantla, Edo. de Méx., C.P. 54080, Tel: 5366 0000 Ext. 2273. R.F.C. PCI-980731PS5 y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Presidente Masaryk No. 111, Piso 1, Col. Chapultepec Morales, Del. Miguel Hidalgo, CP. 11560, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707.

Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

2

revista az

CONSEJO EDITORIAL Coordinador: José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega Salazar Francisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.

Coordinadora: Guadalupe Yamin Rocha Aguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra, Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.

Coordinador: Emilio Tenti Fanfani Argentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

az se desarrolla con

paquetería Adobe

az se desarrolla con procesadores Intel

Actividades culturales Remedios Varo.

La dimensión del pensamiento Lugar: Museo de Arte Moderno.

Fecha: Hasta el 26 de octubre.

El Museo de Arte Moderno exhibe una buena parte de su colección patrimonial y establece puentes entre la obra de Varo y los libros que atesoró en su biblioteca.

Información: mam.org.mx Iron Maiden en México Lugar: Foro Sol. Fecha: 17 de septiembre, 20 horas.

Iron Maiden — una de las bandas más importantes e influyentes del rock— ha vendido más de 90 millones de discos y se presentará nuevamente en la Ciudad de México como parte de la gira Maiden England. Lo acompañan Slayer y Ghost.

Información: ironmaiden.com/tourdates.php

México a través de la fotografía.

1839-2010 Lugar: Museo Nacional de Arte.

Fecha: Hasta noviembre de 2013.

La muestra plantea una lectura doble de la historia en nuestro país. Con 330 imágenes fotográficas —de Casasola, Modotti, Álvarez Bravo, entre otros— se refiere al desarrollo de las técnicas fotográficas y recapitula momentos de la memoria colectiva.

Información: munal.mx

www.educacionyculturaaz.com

3

CONTENIDO

Año 6, número 73, septiembre 2013 Modelos educativos internacionales

Página Be

Finlandia: Un secreto a la vista de todos Roberto Carlos Hernández López

40

Visión para una educación inteligente Jorge Guillén Pradel

14

E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos Mauricio Mercado Ruiz

42

Educación para el desarrollo Raúl Alvarado Navarro

24

¿China, Corea del Sur o Finlandia?

Rosa María Torres

6

República

46

La escuela como arma de control Guadalupe Yamin Rocha

Corte de Caja Cultura

30

¿Qué piensan los estudiantes sobre la escuela?

50

Mundos

32

Interés generalizado de docentes y alumnos en el uso de las TIC José Manuel Hernández

Alma Mater

52

Tendencias tecnológicas en la enseñanza universitaria Ernesto Garza Pardo

56

Lecturabilidad, usabilidad y aprendizaje en cursos en línea Jorge Néstor Méndez Martínez

Hechos y derechos

36

La educación en Colima (2a parte) Juan Carlos Yáñez Velazco

La imagen de Tenochtitlan en seis siglos de memoria colectiva Karina Moreno Rojas

Ciencia y Tecnología

60

Docencia y tecnología.

Una encrucijada cultural Voz

62

Reforma migratoria excluyente.

Arizona como representación Javier Urbano Reyes

Ilustración de portada: Ricardo Figueroa

4

revista az

Editorial

L

a reforma de los sistemas educativos continúa siendo una inquietud estratégica que comparten muchas naciones.

Sin importar el nivel de progreso de un país, todo tipo de gobiernos han impulsado reformas educativas para adecuarse a las transformaciones políticas, socioculturales, científicas y tecnológicas.

En muchos casos implicaron una metamorfosis en el currículo, organización y financiamiento a la educación, modificaciones en procesos pedagógicos y didácticos, gestión, evaluaciones y pruebas, métodos de capacitación, desarrollo y cambios en los sistemas del servicio profesional docente, así como una redefinición del papel que desempeñan los gobiernos estatales y el federal.

Sin escapar a posturas encontradas, la discusión internacional en materia de educación se ha desplazado hacia determinar qué políticas debe emprender el Estado para mejorar la calidad educativa, la dirección en que deben avanzar para que sean efectivas y la composición de los cuadros de gestión del sector educativo. Sin lugar a dudas, una reforma educativa siempre se encuentra dentro de las prioridades de la agenda de las naciones y puede identificarse invariablemente como una necesidad mundial.

Hoy en día, las reformas educativas gozan de una aceptación generalizada en el entorno internacional; de la globalización de las economías y la competitividad emergen políticas educativas —algunas de ellas ejecutadas con o sin éxito— que plantean proporcionar servicios educativos orientados a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, además de superar las desigualdades y la exclusión social.

En nuestra edición de septiembre presentamos algunos rasgos generales de sistemas educativos tan disímbolos como el de Finlandia, Estados Unidos, Corea del Sur y China y que, de alguna manera, dan cuenta de la búsqueda para alcanzar desempeños educativos de alta calidad.

En esta ocasión contamos con la participación de Roberto Carlos Hernández (“Finlandia: Un secreto a la vista de todos”) y Mauricio Mercado Ruiz (“E pluribus unum.

El sistema educativo en Estados Unidos”), integrantes del Grupo Consultor Interdisciplinario, además de la valiosa colaboración de la ex ministra de Educación y Culturas de Ecuador, Rosa María Torres del Castillo (“¿China, Corea o Finlandia?”).

www.educacionyculturaaz.com

5

Finlandia: Un secreto a la vista de todos

6

revista az

Roberto Carlos Hernández López Profesor de la unam y Director general de Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. (gci).

Foto: Analogue Kid/Wikimedia Commons

E

nigma para unos, modelo para otros, desde hace no muchos años la comunidad internacional ha fijado su mirada en Finlandia, como quien observa al chico adelantado de la clase —con algo de recelo.

Desde su primera entrega, el Informe Program for International Student Assessment (pisa) realizado por la Organización para Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) confirmó algunas sospechas en torno a la calidad de la educación en aquella nación, la cual no llega a los 5,5 millones de personas (según datos de febrero de 2013).

De curiosidad intelectual, de atractivo casi turístico, el alto desempeño de los estudiantes finlandeses se convirtió en tema de reflexión y debate entre diversas naciones, lo mismo aquellas con grados de desarrollo similares o superiores, que países con aspiraciones a alcanzar esos niveles, que colocaron a Finlandia como una suerte de modelo educativo.

Inscrito en ese debate, en este artículo se sostiene la hipótesis —nada original, por lo demás— de que el éxito del sistema educativo finlandés, si bien puede atribuirse a una serie de factores, no se explica sin un telón de fondo determinante: un cierto arreglo social, un pacto fundante, un proyecto nacional en el que claramente priva el criterio de igualdad entre los ciudadanos y que ha determinado la anatomía del fuerte e interventor Estado finlandés.

Modelos educativos internacionales

Desde hace no muchos años la comunidad internacional ha fijado su mirada en Finlandia, como quien observa al chico adelantado de la clase.

Estrella polar Si el famoso poema sinfónico “Finlandia” (1899), compuesto por el no menos célebre Jean Sibelius (1865-1957), es considerado un segundo himno nacional, su “Segunda Sinfonía” (1902) ofrece, en sus cuatro movimientos, un lienzo de su historia. Amigo personal y especialista en la música del connotado compositor finés, el también cellista y director de orquesta Georg Lennart Schnéevoigt (1872-1947) sugirió una interpretación patriótica de esa magna obra: Primer movimiento: La tranquila y pastoral vida del pueblo finlandés, atormentado por sentimientos de opresión.

Segundo movimiento: Un gran impulso de sentimientos patrióticos, tímidamente expresados por miedo a la tiranía opresora.

Tercer movimiento: El despertar del sentimiento nacionalista y el deseo de lucha por la independencia.

Cuarto movimiento: La esperanza en la liberación y la certeza de que pronto llegará un libertador.1 Tanto el poema como la “Segunda Sinfonía” dan cuenta de eso que Hegel podría llamar rasgo del espíritu nacional:2 en este caso, la dominación foránea que deja marca en la historia colectiva, y el deseo de liberación —ya liberador en sí mismo. Durante casi siete siglos Finlandia no fue sino una joya más —y no la más apreciada, por cierto— de la corona del reino de Suecia, que tuvo que lidiar con varias guerras para preservarla, al menos en parte.

No fue sino a principios del siglo xix que el zar Alejandro i arrebató esta joya a la corona sueca (en 1808, en la llamada Guerra Finlandesa), y durante poco más de un siglo, Finlandia no fue sino un “gran ducado”. La revolución bolchevique le ofreció una coyuntura favorable para declarar su independencia, siempre bajo acecho.

Geografía es destino, que en ocasiones trastocan la política, la guerra o el azar. De entre las naciones vecinas, es con Rusia con quien Finlandia comparte la frontera más

larga: mil 340 kilómetros. Y fue precisamente con la entonces Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (urss) con quien padeció la relación más tirante prácticamente a lo largo de todo el siglo xx, que incluyó trágicos capítulos bélicos durante la Segunda Guerra Mundial.

Eric Hobsbawm —el reputado historiador inglés, marxista hasta su muerte— refiere que tras la Segunda Guerra: La dominación soviética directa quedó firmemente establecida en toda la Europa oriental, salvo, curiosamente, Finlandia, que estaba a merced de los soviéticos y cuyo importante Partido Comunista se salió del gobierno en 1948. El porqué Stalin se contuvo cuando podría haber instalado un gobierno satélite allí sigue estando poco claro, aunque tal vez lo disuadieran las altas probabilidades de que los finlandeses se alzaran en armas una vez más (igual que en 1939-1940 y 1941-1944), pues lo cierto es que Stalin no tenía ningunas ganas de correr el riesgo de entrar en una guerra que se le pudiera ir de la manos.3

A pesar de la geografía y de la polarización que dividió buena parte del mundo, Finlandia se mantuvo neutral, una posición harto complicada de sostener, pero que inspiró la idea de la finlandización, definida por políticos y medios de comunicación de Occidente como una peculiar forma de neutralidad, quizás más cercana a la subordinación que a la aquiescencia, que en este caso se tradujo en una creciente influencia de la urss.

No obstante, durante los años de Guerra Fría y bajo esas condiciones de un reducido margen de maniobra para el gobierno finlandés, el país registró avances importantes que, siguiendo la hipótesis propuesta en este artículo, contribuyen a explicar el éxito del modelo educativo, que no es sino expresión del proyecto nacional. Pueden mencionarse al menos dos: 1. Acelerada industrialización: en pocos años Finlandia se convirtió en un gran proveedor de muy diversas mercancías y productos industriales para su vecino soviético, un proceso que tuvo fuertes impactos sociales (crecimiento de las ciudades, nuevos empleos y servicios, expansión de las univer-

Finlandia: Un secreto a la vista de todos

www.educacionyculturaaz.com

7

Foto: Argus fin/Wikimedia Commons

sidades) que el propio Hobsbawm ilustra con una atinada anécdota: En Finlandia —por citar un caso real conocido por al autor— una muchacha hija de campesinos y que, en su primer matrimonio, había sido la mujer trabajadora de un campesino, pudo convertirse, antes de llegar a ser de mediana edad, en una figura intelectual y política cosmopolita. En 1940, cuando murió su padre en la guerra de invierno contra los rusos, dejando a madre e hija al cuidado de la heredad familiar, 57% de los finlandeses eran campesinos y leñadores; cuando cumplió cuarenta y cinco años, menos de 10% lo eran.4

2. Incorporación de las mujeres en diversos campos, no sólo el económico sino el educativo. Si bien se trata de una tendencia global, Finlandia es de avanzada en la materia: Inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, [las mujeres] constituían entre 15% y 30% de todos los estudiantes en la mayoría de los países desarrollados, salvo Finlandia, una avanzada en la lucha por la emancipación femenina, donde ya formaban casi 43%.5

8

revista az

No ha sido fortuita la elección de estos botones de muestra: subrayan deliberadamente la importancia tanto del crecimiento económico como de la inclusión social —pilares de la experiencia finlandesa de las últimas décadas—, lo que permite hacer avanzar nuestra hipótesis sobre los factores exógenos a la educación que explican la eficacia del sistema educativo.

Antes de cerrar este capítulo, es necesario mencionar otro momento capital en la historia reciente de esta república parlamentaria: la caída del bloque socialista y la desintegración de la urss. Un trance difícil de superar: “Finlandia, un país que experimentó uno de los éxitos económicos más espectaculares de la Europa de la posguerra, se hundió en una gran depresión debido al derrumbamiento de la economía soviética”.6 Inmersión profunda y vertiginosa, casi tanto como el ascenso: el primer día de enero de 1995, en la primera expansión de la Unión Europea (ue), Finlandia ingresó —junto a Austria y Suecia— al selecto club, que en ese momento se convirtió en la Europa de los quince.

La ue no hizo sino reconocer las sólidas bases del llamado “modelo nórdico” —nordisk model—, que pese a las crisis y sus impactos

"Si usted tuviera que renacer en cualquier lugar en el mundo como una persona con talento e ingresos promedio, le gustaría ser un vikingo."

Modelos educativos internacionales

sobre todo en Suecia —donde ha aumentado la desigualdad— sigue siendo un referente político-económico, pero fundamentalmente social, por la calidad de vida que ofrece al grueso de sus ciudadanos.

Como se sabe, si bien los socialdemócratas suecos han solicitado la patente sobre la expresión: El término modelo nórdico es aplicable a todos los países nórdicos: Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia e Islandia. […] Luego de las reformas sociales de Otto von Bismarck en Alemania, el Estado de bienestar se desarrolló de una manera particular en Escandinavia en las primeras décadas del siglo xx y se consolidó luego de la Segunda Guerra Mundial, en medio de la polarización de la Guerra Fría. […]

Los cuatro pilares del modelo Rehn-Meidner [base del modelo nórdico] definidos en 1951 eran: baja inflación, bajo desempleo, alto crecimiento e igualdad en el ingreso. Durante varias décadas, incluyendo las crisis económicas de los años setenta y ochenta, el modelo nórdico se ha caracterizado por una fuerte gestión gubernamental, impuestos elevados, sindicatos fuertes, un sistema de servicios de bienestar para todos sus ciudadanos y sectores públicos amplios.7

Hoy el modelo sigue funcionando y los países que lo cultivan —cada uno con sus particularidades— son vistos por el mundo con admiración y recelo. Hace unos meses, The Economist afirmaba: “Si usted tuviera que renacer en cualquier lugar en el mundo como una persona con talento e ingresos promedio, le gustaría ser un vikingo. El grupo de países nórdicos se encuentra en la cima de las tablas de clasificación de todo, desde la competitividad económica hasta la salud y la felicidad”.8 De acuerdo con el índice de Competitividad 2012-1013 del Foro Económico Mundial, cuatro de estos cinco países nórdicos se encuentran entre las 15 economías más competitivas del mundo, y dos de ellas están dentro de las primeras cuatro: Finlandia es la tercera y Suecia la cuarta. En el Índice de Desarrollo Humano (idh) —elaborado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud)—, Noruega ocupa el primer lugar en el idh.; Suecia el séptimo, le siguen Islandia y

Dinamarca (13 y 14, respectivamente) y en la cola, en el 21, Finlandia. Todos ellos dentro de los 47 países que el pnud ubica como de “desarrollo humano muy alto”.9 El llamado nordisk model funciona, pero en cada caso con ciertas peculiaridades que parecen explicar las propias diferencias dentro de ese grupo de países. ¿Enigma educativo?

La pregunta cae por su peso: ¿Por qué otros países con mayores ingresos, con más alto nivel de desarrollo, con instituciones estatales sólidas y trayectorias intelectuales destacadas no alcanzan el alto desempeño del sistema educativo finés, encumbrado en las citadas evaluaciones de la ocde?

Pueden arriesgarse distintas hipótesis, incluso podría decirse que todo empezó hace mucho tiempo. Por ejemplo, a partir del libro de Anne Marie Chartier sobre la lectura, podría recogerse uno de los muchos datos reveladores que aporta: ya en el siglo xvii, Suecia y Finlandia dieron grandes pasos en el terreno de la educación, pues en virtud de la Ley de Iglesia, era obligación para todos aquellos que quisieran recibir la confirmación, saber leer, y de los pastores verificarlo, para que de ese modo recitaran su catecismo. Si se agrega que este sacramento es necesario para oficiar otros, como el del matrimonio, se calibra la importancia —casi por necesidad— de la lectura. Igualmente, Chartier documenta que precisamente los países protestantes del norte de Europa “fueron los primeros en implantar una escuela de enseñanza media concebida para la enseñanza masiva más allá de la enseñanza elemental”.10 Con todo y ser significativo, este capítulo histórico no explica por completo el alto desempeño educativo actual. Habría que asomarse al sistema finés para disponer de otros elementos.

Quizás un dato revelador inicial no es propiamente la sorpresa del primer Informe pisa (2000), en el que, de entre 43 países (30 de la ocde y 13 asociados), Finlandia ocupó el primer lugar en lectura, foco del estudio de ese año —en las otras habilidades, Matemáticas y Ciencias, fue cuarto y tercero, respectivamente— sino la forma en que ha respondido ante

Finlandia: Un secreto a la vista de todos

www.educacionyculturaaz.com

9

tales resultados. En el siguiente Informe pisa (2003), los alumnos finlandeses consiguieron el primer lugar en las tres habilidades. Y no se quedó allí la respuesta.

Respecto del informe de 2003, emprendieron un análisis de los resultados que arrojaron un cierto diagnóstico que abona en favor de la hipótesis de este artículo:

países, las chicas responden casi tan bien como los chicos. Otra característica notable es que en Finlandia, después de Islandia, el impacto de las diferencias sociales sobre los resultados de los alumnos es el más bajo. De manera muy significativa, la cuarta parte más desfavorecida, en términos socioeconómicos, de la población de alumnos finlandeses se sitúa, en Matemáticas, sobre la media de los países de la ocde. Del mismo modo, las diferencias existentes entre los establecimientos son, también después de Islandia, las menores de todos los países evaluados.11

El informe correspondiente pone en evidencia características cuyo interés va más allá de los resultados totales. En efecto, la diferencia entre chicos y chicas es mucho menor que en cualquier otro de los países participantes. Los chicos no responden tan bien como las chicas en lectura, pero la diferencia entre unos y otras es mucho menor que en cualquier otra parte.

Y en Matemáticas, a diferencia de los demás

Expresión de un proyecto nacional incluyente y un Estado fuerte, la organización del sistema educativo finés deja ver, precisamente, tales rasgos:

Título de máster

Título de doctor

Estudios de posgrado

Estudios de doctorado

Música y danza Arte dramático Conservación, restauración de bienes culturales Artes plásticas

Enseñanza universitaria

Educación superior Enseñanzas Artísticas Superiores

Título superior

Título de grado Estudios de grado

Ciclos formativos de grado superior de F.P.

Diseño

Título de técnico superior Grado superior Técnico deportivo de artes plásticas de grado y diseño superior Nivel avanzado Nivel intermedio

10

revista az

Título de bachiller Bachillerato 2o 1o Artes Ciencias y tecnología Humanidades y CS

Nivel básico Ciclos formativos de grado medio de F.P.

Título de técnico Grado medio de artes plásticas y diseño

6o 5o 4o 3o 2o 1o Segundo ciclo (3-6) Primer ciclo (0-3)

P.C.P.I.

Enseñanza básica Educación primaria E.S.O.

4o 3o 2o 1o

Técnico deportivo de grado medio

Cualificación profesional

Título graduado E.S.O.

Infantil

Infantil Educación primaria E. elementales de música y danza

Educación secundaria Enseñanzas profesionales de música y danza 6 cursos

Título profesional

Enseñanza de idiomas Educación de personas adultas

Figura 1. Sistema educativo de Finlandia

Módulos voluntarios

Módulos profesionales y generales

Enseñanza gratuita Formación profesional Enseñanzas artísticas Enseñanzas deportivas Acceso con condiciones Prueba de diagnóstico Prueba de acceso

Fuente: clan, Programa de apoyo al estudio, “Sistema educativo finlandés”, 3 nov.

2012, en http://clanprogramadeapoyoalestudio.blogspot.mx/2012/11/sistema-educativofilandes-sabe-donde.html

La organización del sistema educativo finés es expresión de un proyecto nacional incluyente y un Estado fuerte.

Modelos educativos internacionales

El finés no es el sistema con las remuneraciones más altas para sus profesores, tampoco somete a los alumnos a largas jornadas de estudio ni prolongados calendarios, menos aún se distingue por un régimen disciplinario severo. Son otras las características de este sistema; entre las más relevantes pueden enumerarse las siguientes: Sistema descentralizado y flexible: Curricular y administrativamente, la educación en Finlandia parece resultado de un virtuoso entendimiento entre el gobierno nacional y las seis provincias en que está dividido el país. La política educativa es responsabilidad del Ministerio de Educación, que es auxiliada por la Dirección Nacional Finlandesa de Educación, quien elabora el currículo nacional, en el que se incluyen los objetivos, ejes generales y formas de evaluación para la educación primaria, secundaria y de adultos. A partir de ese marco general, no sólo las provincias —a través de los departamentos de educación y cultura– sino las mismas escuelas y profesores tienen márgenes para modificar tanto los métodos pedagógicos como los materiales didácticos; autonomía que es determinada en parte por las entidades proveedoras de servicios educativos.12 Financiamiento: Parece que el secreto no está en la cantidad de recursos que invierten en la educación (que no son pocos) sino en la eficacia con la que lo administran y ejercen.

De acuerdo con un estudio muy reciente de la ocde, el monto que Finlandia destina a la educación es de 6,8% del pib; aunque no es uno de los países con mayor gasto educativo, está por encima del promedio ocde (que es de 6%) y se traduce en que, para 2010, la inversión anual por estudiante de todos los niveles llegó a 10 mil 157 dólares, mientras que el promedio de los países de la ocde fue de 9 mil 308.13 Otro dato no menos relevante de esta asignatura es la gratuidad: La mayor parte de las instituciones de educación primaria y secundaria está bajo la tuición de los municipios o asociaciones de direcciones municipales. En 2005, 99% de las instituciones de

educación básica estaba financiado públicamente, siendo el porcentaje de las instituciones de educación secundaria superior general y de formación profesional financiadas públicamente, de 98% y 70%, respectivamente. Las instituciones privadas están bajo supervisión pública: siguen los currículos nacionales y las pautas de calificación confirmadas por la Dirección Nacional Finlandesa de Educación. También reciben el mismo nivel de financiación pública que las escuelas públicas. La responsabilidad de la financiación educativa está dividida entre el Estado y las autoridades locales. En cuanto a la financiación de la educación primaria y secundaria, las subvenciones estatales cubren 57% de los costes, mientras que las contribuciones municipales pagan, en promedio, el restante 43%.14

Cuerpo docente: Identificado por varios especialistas como el quid del éxito finlandés, pueden destacarse dos cualidades: a) Formación docente de excelencia: A pesar de no ser altamente remunerada, la docencia es una profesión de muy alta demanda en Finlandia, pero a la que acceden sólo uno de cada 10 aspirantes.

Para ser maestro se necesita una calificación de más de un nueve sobre 10 en sus promedios de bachillerato y de reválida y se requiere además una gran dosis de sensibilidad social (se valora su participación en actividades sociales y voluntariado). Cada universidad escoge después a sus aspirantes a profesores con una entrevista para valorar su capacidad de comunicación y de empatía, un resumen de la lectura de un libro, una explicación de un tema ante una clase, una demostración de aptitudes artísticas, una prueba de matemáticas y otra de aptitudes tecnológicas. […] La carrera de magisterio tiene una duración de cinco años, pues se le exige a todo maestro que además de los tres años de licenciatura se cursen obligatoriamente dos de un máster de especialización. […] Al final de la carrera los alumnos más brillantes suelen dedicarse enseñanza infantil, a la que se considera la etapa decisiva para que el resto del proceso educativo sea bueno.15

b) Alta estima social: Si bien no es precario, el salario no es lo más atractivo de la

Finlandia: Un secreto a la vista de todos

www.educacionyculturaaz.com

11

Foto: SeppVei/Wikimedia Commons

profesión: Torrent afirma que en Finlandia “el sueldo medio (tras 15 años de profesión), es de 37 mil 455 dólares anuales (datos de 2010), […] menor que otros países europeos, incluso que en España donde el sueldo en 2010 tras 15 años de experiencia laboral era de 42 mil 846 dólares.”16 Más bien es el reconocimiento social que conlleva la figura del docente, que se constituye no sólo en un referente educativo sino que asume un cierto liderazgo entre la comunidad, que se expresa, por ejemplo, en la nada infrecuente consulta de padres de familia a los profesores sobre muy diversos aspectos, o en las aspiraciones de muchos niños que ven en los profesores un ejemplo a seguir.

Método educativo: Contrario a otros países, que parecen asumir la severidad como acicate educativo, en Finlandia el jardín de niños se inicia a los seis años y al siguiente año la educación primaria. Son obligatorios nueve años de educación (de los siete a los 16) y no es sino hasta la edad de nueve años que los estudiantes empiezan a ser evaluados con una escala que prescinde de las cifras, desde 6° grado aparece una escala que va del 4 al 10.

Es un ambiente que trata de borrar las diferencias entre la casa y el aula: La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y evitar

12

revista az

todo cansancio inútil: hasta los 16 años las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con periodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición.17

Evaluación y transparencia: En tanto servicio público, todos los involucrados en la dotación de servicios educativos se someten a evaluaciones regulares y a la publicación de sus resultados. Además, en las evaluaciones participan los “usuarios”: los estudiantes y sus familias mediante cuestionarios que pueden responderse a través de Internet.

Las lecciones del caso finés Como lo demostró Edgar Allan Poe en “La carta robada”, no hay mejor lugar para guardar un secreto que aquel que está a la vista de todos. No hay mayor secreto a develar o enigma a desentrañar en el caso del sistema educativo finés: está a la vista de todos. La dificultad no radica en descubrir el secreto celosamente guardado del sistema educativo sino en replicar las condiciones que lo hacen posible.

No es el sistema educativo sino el país, no son los niños y maestros sino la sociedad, no es asunto de dinero sino de igualdad. A lo largo

No es el sistema educativo sino el país, no son los niños y maestros sino la sociedad, no es asunto de dinero sino de igualdad.

Modelos educativos internacionales

de este artículo hemos sostenido que el “caso finlandés” es un ejemplo de que la educación no es sino expresión de un proyecto nacional, de un consenso amplio, que apuesta por la igualdad y el desarrollo.

Si esto es así, de ello se deriva una lección mayor, quizás no lo suficientemente advertida: contrario a lo que recomiendan ciertas recetas en boga, concebir e instrumentar una reforma educativa que eleve la calidad de la enseñanza y ofrezca oportunidades de desarrollo desborda al sistema educativo. Si ha de existir un impulso reformista de ese talante, ello implicaría un gran acuerdo nacional que no se circunscriba sólo a lo educativo. El compromiso va más allá de que algunos empresarios aporten un peso por cada tanto igual que la sociedad done a niños en condiciones de pobreza, va más allá de que los padres de familia se sienten a leer con sus hijos 20 minutos al día, que los maestros se sometan a una prueba, que el gobierno incremente en décimas el presupuesto educativo, etcétera.

El compromiso entraña un nuevo arreglo social que implica esfuerzos decididos y no sólo retóricos por cerrar las brechas de la desigualdad, por no decir de las formas de exclusión social. ¿Cómo lograr un sistema educativo eficiente en México, cuando la mitad de la población vive en los baldíos de la pobreza; cuando el horizonte se agranda o se achica según un atributo tan contingente como es el género, la condición económica o el lugar de residencia?

Más allá de las dificultades para replicar este exitoso modelo, la experiencia finlandesa es alentadora porque demuestra que la educación pública no sólo es viable sino encomiable por su alto nivel de eficacia, que la educación no supone siempre un proceso calamitoso, tortuoso y darwiniano, que otra forma de educación es posible, viable y exitosa.

notas Citado en Juan Arturo Brennan, Programa ix, Tercera Temporada de la Orquesta Sinfónica de la uanl, 8 dic. 2011.

2 En su Filosofía de la historia, Hegel escribe: “El espíritu de la historia es un individuo de natu1

raleza universal, pero determinado, esto es, una nación en general; y el espíritu que le corresponde es el espíritu de la nación. Los espíritus de las naciones se distinguen, conforme a la idea de que se hacen por sí mismos, según la superficialidad o la profundidad con la cual han comprendido o profundizado lo que es el espíritu…”

Citado en Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofía, 2ª ed., México, fce, 1974, p. 445.

3 Eric Hobsbawm, Historia del siglo xx, Buenos Aires, Crítica, 1998, p. 242.

4 Ibidem, p. 293.

5 Ibid., p. 313.

6 Ibid., p. 418.

7 Osvaldo Rocha, “El presente del modelo nórdico”, Este País, núm. 256, ago. 2012, p. 48.

8 “The Nordic Countries. The Next Supermodel”, The Economist, 2 de feb. 2013, en http://www. economist.com/news/leaders/21571136-politicians-both-right-and-left-could-learn-nordiccountries-next-supermodel; también, “Northern ligths. The Nordic countries are reinventing their model of capitalism, says Adrian Wooldrige”, The Economist, 2 feb. 2013, http://www. economist.com/news/special-report/21570840nordic-countries-are-reinventing-their-modelcapitalism-says-adrian 9 Véase onu, Informe sobre Desarrollo Humano 2013. El ascenso del Sur: Progreso humano en un mundo diverso (Resumen), Nueva York, pnud, 2013, p. 22, en http://hdr.undp.org/es/informes/ mundial/idh2013/ http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2013/ 10 Anne Marie Chartier, Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica, México, fce, 2004, p. 28.

11 Paul Robert, “La educación en Finlandia: Los secretos de un éxito asombroso”, Francia, 2007, p. 2, en http://e-academia.es/e-learning/la-educacion-en-finlandialos-secretos-de-un-exitoasombroso-paul-robert 12 Dirección Nacional Finlandesa de Educación, “Sistema educativo de Finlandia”, Helsinki, s/f, pp. 4 y 7.

13 ocde, Education at a glance 2013, Finland, country note, 2013, en http://www.oecd.org/edu/Finland_eag2013%20Country%20Note.pdf 14 Dirección, “Sistema…”, op. cit., p. 4.

15 Luis Torrent, “¿Por qué Finlandia tiene el mejor sistema educativo del mundo?”, 26 de noviembre, 2012, http://www.unitedexplanations. org/2012/11/26/por-que-finlandia-tiene-elmejor-sistema-educativo-del-mundo/ 16 Ibidem.

17 Robert, “La educación…”, op. cit., p. 5.

Finlandia: Un secreto a la vista de todos

www.educacionyculturaaz.com

13

unum : El sistema educativo *

en Estados Unidos

R

esulta casi imposible no mirar hacia el vecino del norte: Estados Unidos (eu). Ningún otro país ha ejercido tanta influencia en nuestra vida nacional. La historia y la proximidad han ocasionado que, en más de un aspecto, eu se constituya en un paradigma a partir del cual situamos nuestros avances y retrocesos. Es quizás odiosa, pero la comparación resulta prácticamente inevitable.

Con el afán de disponer de elementos para emprender un ejercicio comparativo, el presente artículo analiza el diseño y funcionamiento del sistema educativo en eu. Dejando de lado las cuestiones relativas al nivel superior, el análisis se dirige a las características generales de la educación primaria y secundaria.

14

revista az

Mauricio Mercado Ruiz Licenciado en Relaciones Internacionales, analista en Grupo Consultor Interdisciplinario s.c. * "De muchos, uno"; frase latina y uno de los principales lemas nacionales de Estados Unidos.

Foto: Analogue Kid/Wikimedia Commons

E pluribus

Modelos educativos internacionales

(elecciones libres, periódicas, derechos civiles, etcétera).

El ámbito económico es, por otra parte, ampliamente conocido: eu es uno de los países con mejores niveles de producción e ingreso.

De acuerdo con el Banco Mundial, su Producto Interno Bruto (pib) en 2012 fue de 15 billones 684 mil 800 millones de dólares —el mayor del mundo—, mientras que el pib per cápita fue de 49 mil 965 dólares, lo que lo sitúa como un país de ingreso alto.2 Estas características demográficas, políticas y económicas son indisociables al sistema educativo. La magnitud y la complejidad bien podrían considerarse principios fundamentales sobre los que se asienta la educación en eu.

La historia y la proximidad han ocasionado que eu se constituya en un paradigma a partir del cual situamos nuestros avances y retrocesos.

Entre la magnitud y la complejidad A diferencia del ámbito político y económico, donde eu mantiene un menguante pero indiscutible liderazgo, la educación bien podría verse como su talón de Aquiles. Los problemas consustanciales a la labor educativa son más graves en un contexto de marcada autonomía política y pluralidad social. De esta forma, se torna imperativo revisar el marco del sistema educativo para entender su estructura y funcionamiento.

El tamaño y composición de la población en eu advierte mucho. En 2010, el censo nacional registró 308,7 millones de habitantes — un incremento de 9,7% respecto de 2000. La población de origen hispano o latino rondó los 50,5 millones (16% del total de la población), mientras que en la clasificación “por razas”, 233,6 millones de personas eran blancas (72% del total), 38,9 millones eran afroamericanas (13%), 2,9 millones de origen nativoamericano o de Alaska (0,9%) y 14,7 millones de origen asiático (5%).1 Una diversidad étnica evidente que contribuye a la existencia de un abanico de culturas, idiomas y religiones.

Tal diversidad no es una novedad. El origen mismo del pacto federal obedeció a la necesidad de mantener la unidad nacional respetando la pluralidad. Cada una de las 13 colonias defendió sus peculiaridades y costumbres frente a los poderes federales que constituyeron. De esta manera, el régimen político de eu se ha mantenido fiel al modelo republicano (división de poderes), federal (niveles de gobierno federal, estatal y local) y democrático

Radiografía del sistema educativo Tres rasgos generales pueden ofrecer un cuadro del sistema educativo: tamaño, diseño y financiamiento. Asimismo, es importante conocer el papel que desempeña la evaluación educativa en eu. a) Tamaño La magnitud del sistema educativo de eu es imponente. La matrícula escolar de la educación primaria y secundaria ronda los 55 millones de estudiantes. De éstos, más de 49 millones pertenecen al sistema de educación pública, mientras que poco más de 5 millones acuden a escuelas privadas. Así, casi la totalidad de la educación primaria y secundaria es de carácter público.

Tabla 1. Tamaño del sistema de educación obligatoria Personal en escuelas de educación primaria y secundaria (millones de personas)

Categoría

Públicas

Privadas

2/

Total

Matrícula estudiantil 1/

49,8

5,3

55,1

Maestros 1/

3,3

0,4

3,7

Primaria

1 708 057

Secundaria

1 199 589

Sin clasificar

191 449

Primarias a/

67 086

Secundarias b/

24 544

Combinadas primariasecundaria c/

6 137

Otras d/

1 050

Maestros en escuelas públicas por nivel 2/

Número de escuelas públicas por nivel 3/

Estimaciones para otoño de 2012.

Cifras a otoño de 2010.

3/ Cifras del curso 2010-2011. a/ Incluye escuelas que llegan hasta el 8º grado. b/ Incluye escuelas con grados no menores a 7º. c/ Incluye escuelas que comienzan en 6º grado (o menos) y que terminan en el 9º grado (o más). d/ Escuelas no clasificadas de acuerdo a su grado.

1/

Total 3 099 095

Total 98 817

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Digest of Education Statistics 2012, Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación de Estados Unidos), disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/2012menu_ tables.asp

E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos

www.educacionyculturaaz.com

15

Foto: George Hodan

La descentralización se debe a que el pacto federal limita al gobierno nacional en la labor educativa. La muestra más clara es la ausencia absoluta de referencias al tema en su Constitución política. La omisión, lejos de ser un descuido de los padres fundadores, fue una prueba de su voluntad de acotar los poderes federales y restringir su influencia en lo que consideraron parte de la esfera privada del ciudadano. Y es que, desde la época de las 13 colonias, la educación de los menores recayó exclusivamente en los padres de familia y en las organizaciones comunitarias más inmediatas, destacadamente las iglesias.

Esta tradición local, aunada a lo establecido en la décima enmienda constitucional —que señala que los poderes que la Constitución no delega al gobierno federal ni prohíbe a los estados quedan reservados a los estados o al pueblo— dejó claro desde el inicio que la educación en eu era facultad exclusiva de los estados de la Unión.

En este sentido, no puede hablar stricto sensu de un solo modelo educativo estadouni-

La presencia de docentes es igualmente significativa. De acuerdo con cifras oficiales, hay poco más de 3 millones de maestros en escuelas públicas. Asimismo, la tasa de alumnos por profesor se ha mantenido constante a lo largo de una década, puesto que en 2001 la relación era de 16,3 alumnos por profesor, mientras que en 2010 fue de 16,4. Más aún, datos de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde) de 2011 indican que el sistema educativo estadounidense mantiene una densidad magisterial favorable. b) Diseño Algo que caracteriza el diseño y gestión de la educación en eu es la complejidad. A su tradición marcadamente federalista, se añade la ausencia de un marco jurídico único que regule el sistema educativo en su conjunto.

Ambas características ocasionan que el sistema educativo sea altamente descentralizado y fragmentado.

Tabla 2. Tasa de estudiantes por personal docente en instituciones educativas Tasa de alumnos por maestro (2011) Nivel

Finlandia

Estados Unidos

Japón

Corea del Sur

Reino Unido

Chile

México

Educación primaria

13,7

15,3

18,1

19,6

19,9

23,1

28,1

Educación secundaria

13,1

15,2

13,1

17,2

16,3

24,8

29,9

Fuente: Elaboración propia a partir de ocde, Education at a Glance 2013, París, Organisation for Economic Co-operation and Development, 2013, p. 375.

16

revista az

Modelos educativos internacionales

Fuente: Departamento de Educación de los Estados Unidos, “The structure of education in the United States”, disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/d11/figures/fig_01.asp?referrer=report

dense, sino de diversos modelos educativos estatales.

Por su parte, la fragmentación tiene que ver con la mencionada ausencia de un marco jurídico unitario y coherente que norme el sistema educativo estadounidense y a la existencia, en su lugar, de una serie de leyes que regulan de manera separada los distintos aspectos de la educación. Además de las legislaciones estatales, a nivel nacional una ley establece la participación federal en la educación primaria y secundaria (Elementary and Secondary Education Act), mientras que otra se refiere a la educación superior (Higher Education Act).

Otras leyes versan sobre las instituciones federales en la materia, la educación para adultos y personas con discapacidad o a temas más específicos como la discriminación escolar por motivos de edad u origen étnico, por mencionar algunos.3 Esta evidente falta de homogeneidad no ha impedido que el sistema educativo estadounidense comparta algunos rasgos fundamentales. Entre los más destacados están: 1) la organización territorial de las distintas jurisdicciones escolares, y 2) el establecimiento más o menos uniforme de los grados escolares.es.

Respecto de la primera, los referentes más importantes son los 50 estados de la Unión que, a su vez, dividen su territorio en distritos escolares. Estos últimos no siempre corres-

Tabla 3. Estructura de la educación en Estados Unidos 17 15

4-years high school

14 13 12

Middle school

11 10 8 7

Junior high school

Combined junior/senior high school

10 9 8 7 6 5

Elementary school Elementary school

Elementary school

6 5

11

Elementary school

4 3 2 1 K

3

Nursery school

PK

Edad

Denominación del grado escolar

Grado escolar

nivel

Kindergarten

4

Educación primaria

9

12

Senior high school

Educación secundaria

16

ponden a un condado —o su equivalente—, pues existen algunos lo suficientemente grandes para contener varios distritos escolares y, del mismo modo, condados pequeños que, junto con otros, constituyen un distrito escolar. Así, los 50 estados poseían un total aproximado de 13 mil 588 distritos escolares para el año escolar 2010-2011.4 La estructura administrativa de los estados y distritos escolares es similar. De esta manera, en cada estado existe una dependencia encargada de la educación que está compuesta por tres entidades: la junta Estatal de Educación (State Board of Education), el jefe del Sistema Educativo (Superintendent o Commissioner of Education) y el personal administrativo (Department Staff). Igualmente, a nivel distrital se reproduce la estructura al haber una Junta de Educación (School Board), un superintendente local y el personal administrativo local.5 Como podrá notarse, la organización administrativa contempla un cuerpo colegiado (las juntas de educación) y cargos unipersonales (superintendentes). Sus facultades están delimitadas por las respectivas constituciones o leyes estatales, aunque las principales encargadas de diseñar la política educativa son las juntas estatales de educación. Por ejemplo, en California, la Junta Estatal de Educación —con 11 miembros— es quien establece los estándares, contenidos académicos y materiales escolares de la educación pública del estado, así como las formas de evaluación y rendición de cuentas, mientras que el superintendente de Instrucción Pública es quien encabeza el Departamento de Educación de California y sirve como secretario ejecutivo de la Junta.6 Por lo que atañe a los grados escolares, cada estado es libre de establecer su propio escalafón pero todos respetan la división tradicional de dos niveles: educación primaria (elementary school) y educación secundaria (high school).

Asimismo, las instituciones de educación secundaria pueden ser de tipo académico, vocacional o técnico. Sin importar cuántos años dure cada nivel escolar, el total de años cursados en la educación pública obligatoria debe comenzar en el jardín de niños (kindergarten) y terminar en el 12º grado escolar. De ahí que, comúnmente, se denomine “k-12” al sistema de educación obligatoria de eu.

E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos

www.educacionyculturaaz.com

17

Foto: George Hodan

c) Financiamiento Según el origen de su financiamiento, existen dos tipos de escuelas primarias y secundarias en eu: públicas y privadas. Como se mencionó, el grueso de la matrícula escolar estadounidense se encuentra inscrita en escuelas públicas. Incluso las cifras oficiales dejan ver que la tendencia de alumnos que acuden a escuelas privadas está declinando. Algunos atribuyen esto al creciente número de un novedoso tipo de escuelas, a saber, las charter schools.

Los recursos que sostienen al sistema de educación pública estadounidense provienen completamente de los impuestos de los contribuyentes, es decir, no existe algún tipo de asociación o co-financiamiento con entidades privadas. No menos importante es que,

atendiendo al principio federal, casi la totalidad de estos recursos son de origen local y estatal. Sólo la décima parte de las aportaciones —aproximadamente— procede del gobierno federal; el resto corre a cargo de gobiernos estatales y condados.

Por otra parte, las escuelas privadas funcionan con esquemas similares a las universidades puesto que contemplan el pago de una inscripción, mensualidades y materiales escolares. En todo caso, es el tercer tipo de escuela el que más llama la atención debido a su peculiar esquema. Y es que, como su nombre insinúa, las escuelas charter funcionan a partir de contratos.

Antes de explicar este tipo de escuelas es necesario considerar tres aspectos fundamentales: 1) su origen es relativamente nuevo, en tanto que la primera escuela charter fue esta-

Tabla 4. Ingresos de la educación pública primaria y secundaria Año lectivo 2001-02

18

Ingresos (dólares corrientes) % Federal

% Estatal

% Local

7,9

49,2

42,9

Monto total 419 501 976,000

2002-03

8,5

48,7

42,8

440 111 653,000

2003-04

9,1

47,1

43,9

462 026 099,000

2004-05

9,2

46,9

44,0

487 753 525,000

2005-06

9,1

46,5

44,4

520 621 788,000

2006-07

8,5

47,4

44,1

555 710 762,000

2007-08

8,2

48,3

43,5

584 683 686,000

2008-09

9,6

46,7

43,8

592 422 033,000

2009-10

12,7

43,5

43,8

597 485 869,000

revista az

Fuente: Elaboración propia a partir de información del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación de Estados Unidos), disponible en http://nces. ed.gov/programs/digest/d12/tables/ dt12_202.asp

Las cifras oficiales dejan ver que la tendencia de alumnos que acuden a escuelas privadas está declinando.

Modelos educativos internacionales

blecida en la década de los noventa; 2) por el origen de sus recursos, estas escuelas son consideradas públicas, y 3) no existe una legislación nacional que las regule sino una serie de leyes estatales, distintas entre sí, que impiden concluir que existe un modelo único de escuelas charter —incluso hay estados que no las permiten.

Así, una escuela charter es aquella que opera mediante la firma de un contrato entre una organización y el gobierno estatal. Dicho contrato estipula las regulaciones y condiciones que debe cumplir tal escuela, así como los periodos en los que será evaluada por las autoridades para determinar si su contrato es renovado o revocado. De esta manera, únicamente las organizaciones que cumplan y mantengan los requisitos legales pueden operar una escuela charter. El tipo de organización que solicita un contrato puede incluir asociaciones de padres de familia, cooperativas compuestas por maestros y padres de familia, grupos religiosos o asociaciones vinculadas a organismos con fines de lucro.7 Porque los recursos que mantienen a una escuela charter son públicos, éstas no pueden cobrar inscripciones u otro tipo de cuotas y tampoco seleccionar el tipo de alumnos por motivos de origen étnico, religión, edad o cualquier otro. La diferencia sustancial con el resto de las escuelas públicas es su autonomía respecto de la política educativa del estado o distrito escolar. De esta manera son libres para determinar desde sus horarios y actividades académicas, hasta los contenidos académicos

y modelos pedagógicos, dependiendo el grado de autonomía que otorgue la legislación estatal de que se trate. d) Evaluación De relevancia internacional y aunque no es nuevo para eu, este tema se ha vuelto una de las principales cuestiones en la política educativa. Así, la arraigada tradición local de organizar y gestionar la educación ha competido constantemente con los intentos del gobierno federal por involucrarse más en el asunto. Si en un principio la educación era vista como algo esencialmente local, diversas situaciones domésticas e internacionales ocasionaron que su importancia estratégica aumentara hasta ser considerada pieza fundamental de la vida nacional.

Tras la gran asignatura nacional de garantizar la no discriminación y la igualdad en el acceso a la educación —ocasionada por el movimiento por los derechos civiles de los años sesenta—, la preocupación en materia educativa se dirigió a otros temas. Hacia la década de los ochenta, el discurso político se enfocó en garantizar ya no la igualdad sino la calidad educativa.

Cuando Ronald Reagan llegó a la presidencia existían fuertes cuestionamientos del ala conservadora sobre la pertinencia de mantener vivo al Departamento de Educación recién creado durante la administración demócrata de James Carter. Contrario a lo ofrecido en campaña, Reagan no sólo mantuvo al De-

Tabla 5. Escuelas públicas primarias y secundarias tipo charter en Estados Unidos Primarias y secundarias charter Número de escuelas

Matrícula total

Ciclo escolar

1999-2000

2005-06

2009-10

2010-11

1999-2000

2005-06

2009-10

2010-11

Total nacional

1 524

3 780

4 952

5 274

339 678

1 012 906

1 610 285

1 787 091

Porcentaje/ total de primarias y secundarias públicas

1,7

3,9

5,0

5,3

0,7

2,1

3,3

3,6

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación (Departamento de Educación de Estados Unidos), disponible en http://nces.ed.gov/programs/digest/d12/tables/dt12_117.asp

E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos

www.educacionyculturaaz.com

19

Foto: Jrcla2/Wikimedia Commons

partamento sino que elevó su peso político al argumentar que la educación pública en eu estaba sumida en una auténtica crisis.

En consecuencia, se creó una Comisión Nacional sobre la Excelencia en la Educación para ofrecer un diagnóstico sobre el estado de la cuestión. El resultado fue el reporte denominado A Nation at Risk de 1983 que —centrado en el declive económico del país— criticaba el mal desempeño de la educación en comparación con otras naciones industrializadas y, a partir de esto, llamaba a reforzar los planes de

20

revista az

estudio en materias como Lectura, Ciencias y Matemáticas, además de profundizar las evaluaciones del desempeño de estudiantes y maestros.

Aquí puede identificarse el impulso decisivo a la tendencia reformista que vio en la evaluación la mejor forma de medir los avances educativos y, con ello, garantizar la calidad de la educación. El discurso compartido por las élites políticas y educativas que asociaba acríticamente evaluación con calidad resultó ser atractivo y políticamente redituable. De

Las escuelas charter son libres para determinar desde sus horarios y actividades académicas, hasta los contenidos académicos y modelos pedagógicos.

Modelos educativos internacionales

allí que todo actor político quisiera mostrar ante el electorado su compromiso por garantizar el derecho de la infancia estadounidense a la calidad educativa: George H. Bush se autodenominó el “presidente de la educación” y lanzó un conjunto de metas educativas — conocido como America 2000—, mientras que el activismo educativo del gobernador de Arkansas, William Clinton, fue uno de los pilares en la construcción de su candidatura presidencial.

Por otra parte, la evaluación educativa ha corrido por dos vías: la aplicación de exámenes estandarizados a alumnos y la certificación de maestros. En principio, la decisión y manera de evaluar es facultad de cada estado, por lo que tampoco existe un modelo único.

Sin embargo, es común que ésta contemple el establecimiento de estándares educativos y la reestructuración de los contenidos. Por ejemplo, uno de los programas de evaluación más celebrados fue el Texas Assessment of Academic Skills —implementado por la gobernadora demócrata Ann Richards, y continuado por su sucesor republicano, George W. Bush—, en tanto que la revisión de contenidos y ampliación del horario escolar mejoró los resultados académicos en evaluaciones estandarizadas y redujo la brecha entre estudiantes de diferentes orígenes étnicos.8 Las diversas modalidades de evaluación estatal de alumnos encuentran su par a nivel nacional en la National Assessment of Educational Progress (naep). Este examen, instaurado en 1969, es realizado directamente por el gobierno federal con el fin de conocer el desempeño de los estudiantes a nivel nacional. Y si bien la participación en la evaluación nacional no es obligatoria para los estados, actualmente la totalidad de ellos lo hace.

Lo relativo a la evaluación de maestros se realiza de diversas maneras. La primera es mediante una certificación de conocimientos en las universidades que preparan a los futuros maestros —en eu la carrera magisterial se imparte en universidades— y la otra es mediante la acreditación o licencia otorgada por la agencia estatal de educación. A estos dos métodos tradicionales se añaden programas de acreditación voluntaria impulsados por organizaciones y agencias vinculadas a las dependencias políticas y educativas.

Sin duda, el National Council for the Accreditation of Teacher Education (ncate) es el gigante de la acreditación magisterial en eu. Compuesto por asociaciones nacionales de maestros, directores escolares e instituciones dedicadas a la educación magisterial, se ha posicionado como el líder en establecer estándares de evaluación para maestros, personal administrativo e instituciones educativas a través de exámenes que miden el conocimiento y desempeño. Su influencia es tal que el Departamento de Educación reconoce al ncate como la agencia profesional de acreditación de maestros.9 En sentido similar, la National Board for Professional Teaching Standards es una agencia que impulsa la acreditación de maestros mediante la preparación y presentación de pruebas estandarizadas.

Es importante subrayar que cada maestro es libre de buscar, o no, este tipo de acreditaciones nacionales. Por esa razón, algunos sindicatos de maestros —como la National Education Association— no se oponen a esta práctica mientras no perjudique los derechos laborales de sus agremiados. El motivo principal para buscar estas acreditaciones es porque facilitan la obtención de mejores salarios y el acceso a cargos directivos.

No obstante, la reforma promulgada en enero de 2002 por George W. Bush, y vigente hasta hoy, desató fuertes protestas precisamente por hacer de la evaluación a las escuelas un asunto obligatorio. Conocida como No Child Left Behind Act, la ley obliga a los estados que reciben fondos federales a crear un “sistema de rendición de cuentas” que implica evaluar el desempeño de los alumnos por escuela. En consecuencia, los planteles que cumplen con estándares de calidad son acreedores a recompensas, mientras aquellos que fallen son sancionados; incluso, la ley contempla el cierre definitivo de una escuela que repruebe reiteradamente las evaluaciones.10 Este método de chicote ha sido profundamente criticado por padres de familia, sindicatos de maestros y especialistas pues, detrás de la evaluación “escolar”, se encuentra una evaluación de facto a maestros, directivos y alumnos con enormes consecuencias sociales. En este contexto, la administración de Obama —lejos de dar marcha atrás a esta medida— ha continuado la reforma educati-

E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos

www.educacionyculturaaz.com

21

Foto: Daniel Case/Wikimedia Commons

va basada en la aplicación de medidas de progreso académico que determinan la calidad educativa de cada escuela. Algo que, por otra parte, ha elevado las protestas de quienes no son partidarios de este método.11 Las suma de las partes Como el título del artículo lo sugiere, el sistema educativo estadounidense es una suma de modelos estatales independientes más que un esquema consensuado entre sus partes inte-

22

revista az

grantes. No es erróneo afirmar que el régimen político impacta directamente en la gestión educativa.

El amplio grado de descentralización puede considerarse fortaleza o debilidad, según se le vea. Por una parte, este esquema incentiva la autonomía y la sana competencia entre los modelos estatales, lo que permite evaluar modelos. No obstante, la independencia deriva en inequidad puesto que los distritos escolares asentados en condados de alto ingreso poseen mejores condiciones para el desem-

La evaluación educativa ha corrido por dos vías: la aplicación de exámenes estandarizados a alumnos y la certificación de maestros.

Modelos educativos internacionales

peño académico, mientras que aquellos en zonas marginadas carecen de las mismas oportunidades para salir adelante.

Por otra parte, el indiscutible liderazgo político y económico de eu no se ha trasladado al campo educativo. Para desgracia de los promotores del uso —y abuso— de pruebas estandarizadas como fundamento para medir los avances académicos y, con ello, alcanzar la calidad educativa, esta estrategia ha demostrado ser limitada. La propia naep mostró que los jóvenes de 17 años alcanzan un promedio de 288 puntos sobre 500 en lectura y 150 sobre 300 en escritura.12 Lo mismo se observa al comparar el desempeño de los estudiantes estadounidenses con sus pares de otros países. Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (pisa, por sus siglas en inglés) de la ocde de 2009 colocaron a eu en el 17º lugar en la escala de Lectura, en el 31º en Matemáticas y en el 23º en Ciencias.13 La pregunta es evidente: ¿Se sostiene el discurso de la calidad educativa basada en pruebas estandarizadas?

Muchas son las aristas que plantea el tema.

En todo caso, conocer la condición general de la educación en eu invita a emprender un ejercicio comparativo que permita identificar debilidades, reconocer virtudes y, sobre todo, analizar la pertinencia de tomar tal o cual rumbo. La importancia del asunto lo exige, el debate nacional lo merece.

NOTAS 1

Véase Karen R. Humes et al., “Overview of Race and Hispanic Origin: 2010”, 2010 Census Briefs, u.s. Census Bureau, marzo de 2011, p. 4, en http://www.census.gov/prod/cen2010/briefs/ c2010br-02.pdf [consultado: 13 de julio de 2013].

2

Datos del Banco Mundial en The World Bank, “Data”, en http://data.worldbank.org/indicator/ ny.gdp.pcap.cd/countries [consultado: 13 de julio de 2013].

3 Véase u.s. Department of Education, “Significant Guidance Documents”, en http://www2. ed.gov/policy/gen/guid/significant-guidance. html [consultado: 13 de julio de 2013].

4 Véase u.s. Department of Education, “Digest of Education Statistics, 2012”, en http://nces. ed.gov/programs/digest/2012menu_tables.asp [consultado: 14 de julio de 2013].

5 Miguel Antonio Meza Estrada, La enseñanza en la Torre de Babel. La educación pública en Estados Unidos, México, Más Actual Mexicana de Ediciones, 1996, pp. 121, 122 y 128.

6 Véase California State Board of Education, “sbe Home”, en http://www.cde.ca.gov/be/ [consultado: 14 de julio de 2013].

7 Wayne J. Urban y Jennings L. Wagoner, American Education. A history, 3a edición, Nueva York, McGraw-Hill, 2004, p. 375.

8 Ibidem, pp. 371 y 372.

9 Véase National Council for the Accreditation of Teacher Education, “About ncate”, en http:// www.ncate.org/Public/Aboutncate/tabid/179/ Default.aspx [consultado: 14 de julio de 2013].

10 Véase Rebecca Blum-Martínez y Leila FloresDueñas, “A contracorriente: el Estado y la política de educación nacional en Nuevo México”, en Etelvina Sandoval Flores (coord.), Desafíos y posibilidades en la formación de maestros. Una perspectiva desde América del Norte, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2009, pp.

67-69.

11 Véase David Brooks, “Rebelión contra la reforma educativa”, La Jornada, 1 de junio de 2013, p. 2.

12 Véase u.s. Department of Education, “Digest of Education…”, op. cit.

13 Véase ocde, pisa 2009 Results: Executive Summary, París, Organisation for Economic Cooperation and Development, 2010, p. 8, en http:// www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf [consultado: 15 de julio de 2013].

Foto: Jrcla2/Wikimedia Commons

E pluribus unum: El sistema educativo en Estados Unidos

www.educacionyculturaaz.com

23

Rosa María Torres Ex ministra de Educación y Culturas de Ecuador, coordinadora del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos.

¿China o Finlandia ?

Foto: Lebin Yuriy / China

, Corea del Sur

24

revista az

Modelos educativos internacionales

Shanghái, Corea del Sur y Finlandia lideraron la prueba pisa 2009, seguidas de Hong Kong (región administrativa de China) y Singapur.

S

i pudieran elegir uno de estos tres como modelo educativo para su país, ¿cuál escogerían? ¿China, Corea del Sur o Finlandia? Los tres son muy reconocidos en el mundo de la educación porque ocupan los primeros lugares en los rankings de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés), que mide competencias de Lectura, Matemáticas y Ciencias entre jóvenes de 15 años, así como el Índice de Habilidades Cognitivas y Logro Educativo (2013) elaborado a partir de varias pruebas internacionales de rendimiento escolar (además de pisa, Trends in International Mathematics and Science Study, timss y Progress in International Reading Literacy Study, pirls).

La ciudad china de Shanghái, Corea del Sur y Finlandia lideraron la prueba pisa 2009, seguidas de Hong Kong (región administrativa de China) y Singapur. Shanghái —capital económica de China y una de las ciudades más pobladas del mundo, con más de 20 millones de habitantes— participó por primera vez en pisa y obtuvo el primer lugar en los tres dominios.

Los asiáticos dominan el tablero de pisa.

Finlandia es el único país no asiático ubicado en los tres primeros lugares. Estados Unidos, que es el que más invierte en educación, sigue con resultados mediocres y preocupados con el liderazgo asiático, sobre todo en Matemáticas. El desempeño finlandés no le interesa ni preocupa; un país pequeño y un modelo educativo extraño e incomprensible para la cultura estadounidense, basado en la equidad Tabla 1. El top 10 de pisa 2009 Comprensión lectora

Competencia matemática

Competencia científica

Media de la ocde

493

496

501

Shanghái

556

600

575

Corea

539

546

538

Finlandia

536

541

554

Hong Kong

533

555

549

Singapur

526

562

542

Canadá

524

527

529

Nueva Zelanda

521

519

532

Japón

520

529

539

Australia

515

514

527

Países Bajos

508

526

522

social, la gratuidad, la no-competencia, el desprecio por los rankings, el no uso de pruebas estandarizadas.

En ningún país deberían juzgarse la educación y el nivel educativo de la sociedad sólo a partir de pruebas y rendimientos escolares medidos por dichas pruebas. No obstante, ya ubicados en el terreno de los puntajes escolares, importa mucho saber cómo se llega a esos resultados. No da lo mismo: el cómo, sobre todo en educación, es fundamental, parte del qué, el porqué y el para qué.

Si bien en la explicación del despegue educativo China, Corea del Sur y Finlandia comparten importantes elementos comunes, como el valor que otorgan a la educación, el largo proceso seguido, y la alta prioridad dada a los docentes en múltiples aspectos (formación, profesionalismo, respeto social, remuneración), estamos frente a sociedades, culturas y modelos educativos muy diferentes.

En particular, Finlandia se aparta mucho del “modelo educativo del Sudeste asiático” —selectivo, estresante, tremendamente competitivo, sostenido por un estilo parental autoritario y exigente con el estudio (Tiger Parents)— que comparten China y Corea del Sur. China (Shanghái, Hong Kong) La educación obligatoria en China llega hasta los 15 años de edad y se inicia a muy temprana edad. Niños de 2 y 3 años permanecen largas jornadas en instituciones pre-escolares cuya misión fundamental es preparar a los niños para la exigente vida escolar que les espera por delante. Desde corta edad se familiarizan con nociones básicas de lectura y escritura, cálculo y —cada vez más— inglés.

El modelo escolar chino enfatiza la memoria y aplica profusamente pruebas estandarizadas. Los estudiantes viven bajo constante presión no sólo por aprobar dichas pruebas sino por ubicarse en los primeros lugares, de lo que dependen sus futuras posibilidades de estudio, trabajo y estatus social. El examen para ingresar a la universidad (gaokao) es exigente y selectivo. China está empeñada en crear una nueva generación de graduados universitarios, en cantidades y con una inversión nunca vistas hasta hoy, habiendo logrado colocarse como líder mundial en producción

¿China, Corea del Sur o Finlandia?

www.educacionyculturaaz.com

25

de doctores. La calidad es una preocupación creciente: cada profesor se encarga de supervisar a 5,77 candidatos.

La calidad de la educación en China varía bastante entre zonas rurales y urbanas así como según la capacidad económica de cada familia para pagar por servicios suplementarios al sistema escolar público o para optar por escuelas privadas. Shanghái no es representativa de lo que ocurre con la educación en el resto del país. Más de 80% de los estudiantes de secundaria de Shanghái toma clases particulares después de asistir al colegio; la mayoría dedica entre 3 y 5 horas diarias a hacer tarea. Todo esto pone gran presión no sólo sobre los estudiantes sino sobre las familias, y especialmente sobre las madres, uno de cuyos papeles sociales es contribuir a asegurar el éxito escolar de sus hijos.

La obsesión con el estudio y los puntajes tiene serias consecuencias en la salud mental de niños y jóvenes. Los niños chinos tienen altos niveles de depresión; un estudio encontró

26

revista az

que 50% de los adolescentes en Hong Kong la padecen. A las altas tasas de suicidio generadas por el estrés y la competencia, se agregan recientemente casos de asesinato en los campus universitarios (y hasta leemos sobre el envenenamiento de dos pequeñas por la competencia entre dos jardines de niños). Mientras que los rankings internacionales proyectan una imagen envidiable del sistema escolar, la insatisfacción de la sociedad de Hong Kong con su educación es alta y crece, según revelan estudios, encuestas y testimonios en los últimos años. La última reforma educativa emprendida por el Ministerio de Educación —llamada “reforma verde” (junio 2013)— apunta hacia un nuevo marco de evaluación escolar que —entre otros— reduce el uso de las pruebas estandarizadas y recurre a otros indicadores.

Corea del Sur Corea del Sur ha dado un salto espectacular en educación en las últimas seis décadas.

Foto: tylerdurden1/Wikimedia Commons

Modelos educativos internacionales

Esto se ha logrado con políticas consistentes y perseverancia, pero también a un alto costo social. Igual que en China, más tiempo (de enseñanza, estudio, tareas) se considera esencial. El sistema escolar tiene un calendario extendido y largas jornadas diarias, seguidas de tres o más horas de tareas o clases particulares. Se estima que los estudiantes surcoreanos estudian 10 horas diarias, 50 horas a la semana, 16 más que en los demás países desarrollados, entre clases regulares y refuerzo escolar. Los profesores son bien remunerados (mejor que en Finlandia) pero trabajan bajo mucho estrés y con grupos numerosos.

Igual que en la mayoría de países asiáticos, un sistema escolar paralelo (shadow education system) opera y crece a la sombra del sistema escolar público: academias privadas (hagwons) que ayudan a hacer las tareas, preparan para las pruebas, refuerzan contenidos escolares (sobre todo de Matemáticas) o avanzan más allá de lo aprendido en el aula, a fin de que los alumnos-clientes destaquen en

su grupo de pares y puedan acceder a universidades prestigiosas, lo que es indispensable para escalar socialmente. Después del horario escolar, dos de cada tres estudiantes coreanos asiste a estas academias, a menudo hasta la noche (una ley prohíbe a estas academias funcionar más allá de las 10 p.m. y antes de las 5 a.m.). Sus costos varían mucho, pero son lo suficientemente altos como para filtrar a los estudiantes con menores recursos y para obligar a las familias a hacer grandes sacrificios económicos. En 2012, según datos de la municipalidad de Seúl, la capital, 73,5 % de los alumnos de primaria y secundaria en la ciudad recibieron servicios privados suplementarios, con un gasto promedio de 387,87 dólares. A nivel nacional, en 2012 los padres de familia gastaron 17,5 billones de dólares en clases particulares para sus hijos.

También aquí, el costo social y psicológico está a la vista. Agotamiento y déficit de sueño afectan a millones de estudiantes. Corea del Sur tiene una de las tasas más altas de suicidio y depresión adolescente entre los países ricos.

El suicidio es hoy la principal causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años. El punto culminante de la tensión escolar está alrededor del tercer año de la educación secundaria, que es cuando los estudiantes deben tomar el examen de ingreso a la universidad (suneung). Una encuesta realizada por el Institute for Social Development Studies en la Yonsei University de Seúl, divulgada en 2011, reveló que los adolescentes coreanos son los que se sienten más infelices entre los adolescentes de los países de la ocde. La alerta nacional ha llevado al gobierno a plantearse la necesidad de introducir cambios estructurales al modelo educativo. Entre otros, la decisión de digitalizar los textos escolares y el plan de estudios, anunciada en 2011, fue retirada en 2012 al constatar que ni los estudiantes ni los profesores estaban listos para tal desafío.

Finlandia Finlandia es un país pequeño (poco más de 5 millones y medio de habitantes) ubicado al norte de Europa. En los últimos años, Finlandia destaca en los rankings mundiales referidos no sólo a la educación sino a muchos otros ámbitos: desarrollo humano, calidad de vida,

¿China, Corea del Sur o Finlandia?

www.educacionyculturaaz.com

27

equidad de género, cuidado infantil, condiciones para la maternidad, acceso a Internet y banda ancha, transparencia, baja corrupción, alta competitividad internacional, entre otros.

Todo el sistema escolar es público y gratuito, desde la educación inicial hasta el fin de la universidad, incluidos costos de transporte, alimentación y refuerzo escolar en la propia institución. Incluso las pocas instituciones privadas son financiadas por el Estado y son gratuitas.

Finlandia promueve la cooperación y no la competencia (entre alumnos, entre profesores, entre instituciones), y da prioridad a la equidad sobre la excelencia (todos los alumnos deben tener igualdad de oportunidades, nadie debe quedarse atrás, “toda escuela, una buena escuela”). El bienestar emocional de los estudiantes —aspecto ignorado en las evaluaciones de pisa— es tanto o más importante que su rendimiento escolar.

La escolaridad empieza a los siete años; hasta esa edad, la prioridad es el juego. La

28

revista az

enseñanza se realiza en grupos pequeños (no más de 20 alumnos) y en un ambiente relajado.

Se desincentiva la memorización y se estimula el pensamiento, la creatividad y la autonomía de alumnos y profesores. El año escolar es uno de los más cortos de los países de la ocde, al igual que la jornada escolar diaria; el tiempo de recreo es el más largo. Se reducen al mínimo los deberes en casa en los primeros años. No se aplican pruebas estandarizadas. Los alumnos son evaluados por sus profesores con base en su criterio profesional y en pruebas y otros instrumentos que elaboran los propios docentes.

Los maestros son evaluados por colegas más experimentados y reciben de ellos feedback.

No existe “pago por mérito”. No hay supervisores ni inspectores; la sociedad finlandesa confía en el profesionalismo de sus docentes. Las investigaciones muestran altos niveles de satisfacción de las familias finlandesas con la educación nacional. 90% de la población dice confiar en el sistema escolar público (en e.u. apenas 29%, según una encuesta Ga-

Foto: Jean Sander / Finlandia

Modelos educativos internacionales

continuar defendiendo el derecho a una educación de calidad, en la que calidad no sea sinónimo de martirio, competencia salvaje y cultivo de la selectividad sino de aprendizaje significativo y colaborativo, con equidad, dignidad y felicidad.

Para saber más

llup). Síntomas de fatiga que empiezan a percibirse entre la población infantil y adolescente son atribuidos al excesivo tiempo dedicado a hobbies y a mayor estrés de los adultos en la familia, antes que al sistema escolar. Se ve con preocupación, asimismo, el elevado costo de las actividades extracurriculares, como fuente de tal desigualdad. ¿Qué país tiene el mejor sistema educativo del mundo? Yo no tengo duda. Bajo ningún punto de vista se justifican los niveles de estrés y competencia a los que puede llevar la carrera por altos puntajes en una prueba o por ubicar a un país en el top de los rankings escolares. Nada justifica poner en riesgo la salud física y mental, e incluso la vida de niños y jóvenes, y el bienestar general de las familias. Los sistemas que alientan este modus operandi no deberían ser considerados como modelos sino condenados por violatorios de los derechos de la infancia.

Como estudiantes, madres y padres de familia, educadores, ciudadanos, necesitamos

“Así ha escalado la educación en Corea del Sur al podio mundial”, abc.es, 21 de diciembre de 2012.

Bray, Mark, Adverse Effects of Private Supplementary Tutoring, iiep unesco, París, 2003.

———, Confronting the Shadow Education System. What government policies for what private tutoring, iiep unesco, París, 2009.

———, The shadow education system: private tutoring and its implications for planners, iiep unesco, París, 2000.

“Chinese Education: The Truth Behind the Boasts”, Bloomberg Businessweek, 4 de abril de 2013.

“Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, McKinsey Report, septiembre de 2007.

“Depressed students in South Korea, We don’t need quite so much education”, The Economist, 12 de mayo de 2011.

De Vedia, Mariano, “Finlandia: el modelo educativo de hoy”, La Nación, 17 de septiembre de 2007.

“El país que quiere digitalizar sus escuelas para 2015”, bbc Mundo, 28 de octubre de 2011.

“Finlandia: Claves del mejor sistema educativo del mundo” (infografía), United Explanations, 26 de noviembre de 2011.

“Informe Semanal: Prohibido fracasar” (video), rtv.es, 21 de julio de 2012.

“Las claves del éxito asiático”, El País, 8 de diciembre de 2010.

“Over 70 pct of Seoul students receive private education: data”, The Korea Herald, 18 de abril de 2013.

Robinson, Ken, “What Americans Keep Ignoring About Finland’s School Success”, The Atlantic, 29 de diciembre de 2011.

Sahlberg, Pasi, “How germ is infecting schools around the world”, The Washington Post, 26 de junio de 2012.

———, Finnish Lessons. What Can the World Learn from Educational Change in Finland?, Teachers College Press, Nueva York, 2011.

“Should Canada’s schools become more like China’s?”, The Star, 29 de mayo de 2007.

¿China, Corea del Sur o Finlandia?

www.educacionyculturaaz.com

29

Promedio OCDE 75 92 76 88 de los La mayoría piensa s estudiante prenden a que lo que ela es útil en la escu futuro. para su

Islandia 81 92 73 89

Irlanda 81 93 89 90

Canadá 81 92 77 90

Reino Unido 80 95 83 90

L

as actitudes de los estudiantes hacia la educación pueden estar condicionadas por sus profesores, compañeros o el contexto escolar. pisa 2009 intentó descubrir si los jóvenes de 15 años sienten que lo aprendido en la escuela es útil para ellos, tanto en lo inmediato como en el futuro. La evaluación pregunta a los estudiantes si ellos piensan que la escuela ha hecho poco para prepararlos para su vida adulta luego de dejar la escuela; que la escuela ha sido una pérdida de tiempo; que la escuela ha ayudado a darles la confianza para tomar decisiones; y que la escuela les ha enseñado cosas que pueden ser útiles en un empleo. Los estudiantes debían responder si estaban totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo o totalmente de acuerdo en cada una de dichas cuestiones.

México 66 96 92 95

Infografías: Miguel Ángel Rivera.

¿Qué piensan los estudiantes sobre la escuela?

Portugal 87 96 88 93

Estados Unidos 78 92 82 91

Panamá 69 90 86 92

Colombia 79 96 85 93

Trinidad y Tobago 71 96 90 94

Brasil 85 97 86 94 Perú 67 90 89 92

Chile 76 96 81 91

Argentina 65 93 83 92

Uruguay 77 94 81 92

¿Quién es más probable que piense que la escuela es útil?

Australia Austria Bélgica Canadá Chile República Checa Dinamarca Estonia Finlandia Francia Alemania Grecia Hungría

30

Islandia Irlanda Israel Italia Japón Corea Luxemburgo México Países Bajos Nueva Zelanda Noruega Polonia Portugal

Estudiantes que tienen buenas relaciones con sus profesores Estudiantes en clases más propicias para el aprendizaje Chicas Chicos Estudiantes en una posición socioeconómica favorecida Desfavorecida Estudiantes inmigrantes Nativos Estudiantes en escuelas privadas Estudiantes en escuelas grandes Pequeñas Estudiantes en programas vocacionales Académicos

Nota: La relación entre las actitudes de los estudiantes hacia la escuela y varias características de los revista az

estudiantes (sexo, contexto socioeconómico y estatus inmigratorio) y las escuelas (clima escolar, tipo de escuela, tamaño, orientación del programa y ubicación) son considerados en conjunto.

Cortedecaja

Las actitudes de los estudiantes hacia la educación y su desempeño en lectura se refuerzan mutuamente del mismo modo que sus actitudes hacia la escuela y el ambiente en el aula. Esto significa que, en cierta medida, las propias actitudes de los estudiantes pueden modelar sus experiencias individuales de aprendizaje.

Noruega 68 90 68 84 Finlandia 86 90 78 93

Suecia 75 90 67 90

Dinamarca Latvia 78 93 74 88 87 95 81 93 Francia 81 90 71 93 España 79 93 80 90

Italia 80 93 78 90 Albania 73 97 93 96

Túnez 74 95 91 93

Federación Rusa 82 95 88 91

Estonia 81 94 79 92 Hungría 84 92 71 90 Kazajistán 77 94 92 94

Rumania 80 94 85 91

Turquía 68 94 85 87

Kirguistán 80 88 89 93

Jordania 54 87 84 90

Israel 72 90 67 82

Dubai 60 92 84 88

Corea 72 89 58 66 Japón 70 90 50 65 Shanghái-China 68 92 67 76

Qatar 55 83 75 83

China-Taipéi 64 89 76 90

Hong Kong-China 59 90 70 85 Tailandia 64 92 91 93

¿Piensan los estudiantes que la escuela es útil? (porcentaje) La escuela ha hecho poco para prepararme para la vida adulta cuando deje la escuela (en desacuerdo o totalmente en desacuerdo).

La escuela ha sido una pérdida de tiempo (en desacuerdo o totalmente en desacuerdo).

La escuela me ha dado confianza para tomar decisiones (de acuerdo o totalmente de acuerdo).

La escuela me ha enseñado cosas que pueden ser útiles en un empleo (de acuerdo o totalmente de acuerdo).

Singapur 66 92 80 87 Indonesia 78 98 94 97

Australia 81 93 82 92

Fuente: pisa In Focus, 2013, ocde.

República Eslovaca Eslovenia España Suecia Suiza Turquía Reino Unido Estados Unidos Albania Argentina Azerbaiján Brasil Bulgaria

Los s estudianteque n a rm fi que a escolar el ambienteprendizaje la estimula e disponer de a n e d tien titudes mayores achacia s positiva la. la escue

Nueva Zelanda 80 94 84 92

Colombia Croacia Dubai (EAU) Hong Kong-China Indonesia Jordania Kazajistán Kirguistán Latvia Liechtenstein Lituania Macao-China Montenegro

Las actitudes de los estudiantes hacia la escuela están medidos a través de un indicador compuesto en el cual las cuatro preguntas están combinadas.

Panamá Perú Qatar Rumania Federación Rusa Serbia Shanghái-China Singapur China Taipéi Tailandia Trinidad y Tobago Túnez Uruguay

www.educacionyculturaaz.com

31

MUNDOS

Foto: Cuartoscuro

Interés generalizado de docentes y alumnos en el uso de las tic

José Manuel Hernández

un cuando prevalecen desigualdades entre centros educativos y regiones europeas, así como obstáculos por la carencia de infraestructura o inoperancia de equipamiento tecnológico en algunos casos, en Europa prevalece una disposición generalizada tanto de la plantilla docente como del alumnado para utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y desarrollar habilidades y competencias digitales.

La Encuesta Europea a Centros Escolares: Las tic en la Educación, promovida por la Unión Europea (ue) e instrumentada por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (intef), midió el progreso nacional y los objetivos de las iniciativas i2010 y eu2020 respecto al uso de las tic en los centros escolares, identificando fortalezas y debilidades para emitir recomendaciones que sirvan de marco de referencia en las políticas públicas educativas europeas.

El estudio de opinión contempló 31 países, 27 de ellos pertenecientes a la ue, Islandia, Noruega, Croacia y Turquía y cubrió un universo de 190 mil estudiantes, directores y docentes de educación primaria, secundaria, bachillerato y el primer ciclo de formación profesional, pertenecientes a mil 200 cen-

A

32

revista az

tros escolares por cada país. Alemania, Países Bajos y el Reino Unido quedaron fuera de la encuesta porque cuentan con un elevado porcentaje de uso de las nuevas tecnologías en la escuela.

Los campos temáticos en que se centró la investigación abarcaron rubros como la competencia digital de los alumnos y sus actitudes hacia las tic; el uso de éstas por parte de los estudiantes dentro y fuera del aula; aplicación profesional de las tic de los docentes dentro y fuera del aula; actitudes de los docentes y aplicación pedagógica de las tic; infraestructura, conectividad y acceso a las tic en las escuelas; papel de los equipos directivos con respecto a éstas y su uso pedagógico.

De acuerdo al estudio, en los últimos siete años los planteles educativos europeos experimentaron un crecimiento en la disponibilidad de recursos relacionados con las tic y aun cuando se reconoce que se fortalecieron las políticas públicas a nivel institucional, local, regional, nacional y europeo para estimular el uso de las tic en los planteles educativos, de los resultados obtenidos se desprende que prevalecen brechas digitales entre los países nórdicos y escandinavos respecto a las naciones del este de Europa, aunque este déficit de infraestructura y equipamiento tecnológico no se traduce en una falta de interés por el manejo

unión europea de las tic, como sucede en Bulgaria, Chipre, Hungría y Eslovaquia, naciones que registran elevados índices en el uso de las nuevas tecnologías por parte de alumnos y docentes.

los jóvenes le dan a los teléfonos móviles —dentro o fuera de su escuela—, 28% de los alumnos de segundo de eso, 35% de primero de bachillerato y 46% del primer curso de ciclos formativos de grado medio los utilizan con propósitos educativos al menos una vez a la semana.

Según el sondeo, las computadoras escolares de escritorio y portátiles son usadas por más de 50% de los estudiantes, siendo los de Bulgaria, Malta, Dinamarca y Eslovaquia quienes las utilizan más, con 70%. En contrapartida, 30% de los alumnos de Finlandia y Eslovenia únicamente utilizan las computadoras. De hecho, Finlandia es uno de los tres países —junto con Estonia y Letonia— en los que el uso del teléfono inteligente supera al de las computadoras.

Alumnos y uso de las tic En materia del uso de dispositivos electrónicos, la investigación destaca que más de uno por cada dos alumnos en centros de educación secundaria obligatoria (eso) utilizan computadoras de escritorio para propósitos de aprendizaje al menos una vez a la semana. (Gráfica 1)

Prevalecen brechas digitales entre los países nórdicos y escandinavos respecto a las naciones del este de Europa.

Otro dato revelador es que uno de cada tres alumnos de segundo de eso usa una pizarra digital al menos una vez a la semana; en primero de bachillerato y en el primer curso de ciclos formativos de grado medio, lo hace uno de cada cinco. En cuanto al uso que

Experiencia de los docentes En cuanto a la experiencia y uso de computadoras e Internet en los planteles educativos, la encuesta establece que 75% de los estudiantes de todos los nive-

1. Uso de ordenadores con propósitos de aprendizaje durante las clases al menos una vez a la semana, 2º de eso, 1º de bachillerato y 1er curso de ciclos formativos de grado medio 2º de eso

% de alumnos

80

1º Bach.

1er curso fp Grado m.

60 40 20 0 Ordenador

Libro electrónico

Teléfono móvil del centro escolar

Pizarra digital

Cámara

Ordenador portátil propio

Teléfono móvil propio

www.educacionyculturaaz.com

33

MUNDOS colares de Europa 2015, la adquisición de habilidades digitales es parte de la formación inicial de los docentes en más de la mitad de los países europeos. Sin embargo, su implantación varía según las instituciones de enseñanza universitaria que proporcionan la formación y la total autonomía institucional que tienen algunos países en esta área.

Una de las conclusiones a las que se llegó es que las naciones europeas deben hacer del estudio de las tic un componente obligatorio en todos los programas de formación inicial docente para que éstos puedan integrarlas en la práctica diaria, ya que los datos de la encuesta revelan que buena parte de los maestros

les cuentan con maestros con cuatro o más años de práctica en el manejo de esas tecnologías. En el caso del primer curso de ciclos formativos de grado medio la cifra alcanza 70% de la plantilla de profesores.

Los docentes con más experiencia son los de España, Estonia, República Checa, Dinamarca, Finlandia, Letonia y Portugal, mientras que los que tienen menos experiencia son los griegos. (Gráfica 2) Desarrollo profesional de los docentes Según el informe Cifras clave sobre el uso de las tic para el aprendizaje y la innovación en los centros es-

2. Experiencia de los docentes en el uso de ordenadores e Internet en el centro escolar (por niveles, en porcentaje de alumnos) 4º primaria

80

71% 63% 56%56%

60

1º bachillerato 1er curso fp grado m.

40 20 0

2º eso

17% 17%

22%21% 13%

19% 18%

8%

3% 4% 3% 1% Menos de un año

De 1 a 3 años

De 4 a 6 años

Más de 6 años

71%

1º bachillerato

29%

29%

31%

27%

42%

40

51%

49%

60

2º eso 47%

74%

4º primaria 71%

80

72%

3. Medios a través de los cuales los docentes se implicaron en el desarrollo profesional en tic en los dos últimos años (en % de alumnos)

20 0 Aprendizaje personal sobre tic en el tiempo libre

34

revista az

Formación tic impartida por el personal del centro escolar

Participación en comunidades online

1er curso fp grado m.

unión europea refieren que muchos de los recursos de formación en nuevas tecnologías los han adquirido de manera personal “en su tiempo libre”. (Gráfica 3) Entre los demás resultados de la Encuesta destacan los siguientes: los planteles educativos poseen el doble de equipos de cómputo en comparación con 2006 y actualmente la mayoría de los centros están “conectados”; las escuelas cuentan con un mayor número de computadoras (de escritorio y portátiles); 75% de los colegios tienen pizarrones digitales en los salones de clase conectados a banda ancha; 72% de escuelas primarias disponen de su propio sitio web, correos electrónicos para los docentes y alumnos, aunado a un crecimiento para utilizar entornos virtuales de apren-

dizaje y de redes sociales como Twitter y Facebook, y una marcada tendencia por el uso de los dispositivos portátiles (laptops, tablets, netbooks) en sustitución de las computadoras de escritorio.

Por lo que toca a los docentes, se establece además que el uso de herramientas digitales para preparar sus clases ha ido acompañado de “un aumento en la confianza de los profesores en el manejo de procesadores de texto, elaboración de presentaciones multimedia, descarga e instalación de software, uso del correo electrónico y aplicaciones”; sin embargo, se pone énfasis en que la formación de los docentes en las tic pocas veces es obligatoria y por eso la mayoría emplean su tiempo libre en adquirir esas habilidades.

El uso de herramientas digitales para preparar sus clases ha ido acompañado de “un aumento en la confianza de los profesores en el manejo de procesadores de texto, presentaciones multimedia, descarga e instalación de software.

www.educacionyculturaaz.com

35

Fotos: Cuartoscuro

Juan Carlos Yáñez Velazco

La educación

la tabla 2 comparamos los datos de Colima con el país, para mostrar una condición levemente favorable en la entidad.

Con datos más actualizados (cifras del ciclo 2011-2012), la Secretaría de Educación Pública (sep) estima el analfabetismo de Colima en 4,9%, mientras el Distrito Federal redujo a 1,9% y Nuevo León a 2%.

en

Colima 2ª parte

Características educativas: inegi Entre las principales características educativas reflejadas en el Censo de Población y Vivienda 2010 destacan las siguientes para Colima: 5,6% de la población de 15 años y más no tenía instrucción; más de la mitad (54,7%) cursó educación básica, 20,1% media superior y 18,7% educación superior. En

36

revista az

Tabla 2. Porcentaje de la población por tipo de estudios

Tipo

México

Colima

Analfabeta

6,9

5,6

Básica

56,1

54,7

Media superior

19,3

20,1

Superior

16,5

18,7

14 entidades presentaban mejores resultados que Colima en el mismo indicador. Chiapas, Guerrero y Oaxaca registran las peores tasas de analfabetismo con más de 16% de su población iletrada.

Norelly González (az. Revista de Educación y Cultura, No. 63, noviembre 2012) expone una gráfica que muestra

el analfabetismo funcional en esas edades. En promedio, el país tendría a 11,6% de su población en dicha condición y Colima se colocó a la mitad de las entidades (10,3%), muy inferior a Chiapas, Guerrero y Oaxaca, con porcentajes superiores a una quinta parte, y distante de Nuevo León y el Distrito Federal, con 5% y menos.

Entre los 15 y 24 años 97,9% de la población colimense sabe leer y escribir, y 93% en la población de 25 años y más. Estas cifras son las siguientes para el país: 97,6% de alfabetización en el primer grupo y 90,5% en el segundo.

La asistencia escolar por grupo de edad en Colima y el país se consigna en la tabla 3.

Tabla 3. Asistencia por grupo de edad (en porcentaje)

Grupo de edad 3 - 5 años

México

Colima

52,3

53,7 Fotos: Cuartoscuro

6 - 11 años

96,3

96

12 - 14 años

91,5

91

15 - 24 años

40,4

43,3

Estos datos confirman que la educación es un derecho que no hacen efectivo todos los colimenses, con rezagos notorios en el inicio y fin de la pirámide escolar, aunque de la secundaria ya estaban excluidos 9 de cada 100 adolescentes. La situación nacional no difiere de la local, como es evidente en la tabla.

La proporción de la población de 5 a 14 años que asiste a la escuela en Colima es de 94,2%, apenas superior a la nacional (94%). Sin embargo, dos datos sobresalen: a Colima lo superan 18 entidades, encabezadas por Tlaxcala; el otro dato que se estancó la asistencia a la escuela entre 2005 y 2010 (de 94,3 a 94,2%), para ser uno de los tres estados que no aumentó el porcentaje de asistencia escolar en el periodo.

Cifras escolares de la sep El documento de la sep con las estadísticas escolares más recientes se llama Sistema Educativo de los estados mexicanos. Principales cifras escolares. Ciclo escolar 2011-2012.

Según la información que ofrece, Colima se ubicó en el tercer grupo en alta cobertura de educación primaria con

104%, mientras que Oaxaca, Guerrero y Chiapas ocupan los tres primeros lugares con tasas superiores a 109%. En primaria los resultados de Colima la ubican en primer sitio en el cruce de los indicadores de eficiencia terminal alta y baja deserción.

En secundaria, Colima está en el cuarto de cinco grupos en el indicador cobertura, con 93,8%, sólo superior a nueve entidades. Sus resultados tampoco son positivos al ubicarse en el cuarto cuadrante con los estados de eficiencia terminal baja (83%) y alta deserción (5,7%). En resumen: a los que ya no se inscriben en secundaria (entre 6 y 9, según el ciclo escolar y la fuente) habría que sumar 17 por cada 100 que no culminan un nivel constitucionalmente obligatorio.

La conclusión es cruda: durante la secundaria el embudo empieza a estrecharse dramáticamente, y es ahí donde tendrían que focalizarse (en esas edades, no sólo en la escuela) muchas de las estrategias de incorporación, retención y permanencia de los adolescentes.

En educación media superior (integrada por dos niveles: profesional técnico y bachillerato) la absorción en el país fue de 99,5%, es decir, prácticamente todos los que terminan la secundaria ingresan a media superior, pero la cobertura fue de 69,3% y una eficiencia terminal de 61,8%.

Como señalamos al inicio, sólo 69 de cada 100 mexicanos ingresan a una escuela de media superior y, de ellos, apenas 42 la terminan con éxito. La cobertura más alta la ostenta el Distrito Federal con 100%.

En media superior, a diferencia de los niveles previos, Colima tiene una elevada cobertura y una eficiencia terminal superior a los promedios nacionales. La absorción también fue muy alta (107%). Estos porcentajes indican que de cada 100 jóvenes en la edad, 77 ingresan a una escuela de media superior, pero de ellos, sólo dos tercios terminan con éxito, es decir, únicamente la mitad de cada 100 jóvenes consigue un certificado de bachillerato.

La composición de la matrícula nacional y estatal de acuerdo con el tipo de establecimientos y su sostenimiento puede observarse en la tabla 5. Con sus 26 mil 162 estudiantes es muy distinta la distribución de la entidad: disminuye notoria-

www.educacionyculturaaz.com

37

La proporción de la población de 5 a 14 años que asiste a la escuela en Colima es de 94,2%, apenas superior a la nacional (94%).

mente el peso de lo estatal mientras que la máxima casa de estudios colimense, la Universidad de Colima (Ucol), concentra a la mayoría de los estudiantes. Un apunte adicional: Colima, junto con Aguascalientes, Guanajuato, Nayarit y Nuevo León, son los únicos estados donde no existen colegios de bachilleres.

una distribución distinta de la nacional, como lo muestra la tabla 6. La Ucol atendía 10 mil estudiantes más que las 12 instituciones particulares registradas (12 mil 393 y 2 mil 393, respectivamente).

Tabla 5. Distribución de la matrícula de educación superior por tipo de sostenimiento

Tipo Tabla 4. Distribución de la matrícula de educación media superior por tipo de sostenimiento

Tipo

México

Colima

Estatal

45,8%

17%

Federal

24,3%

18,1%

Autónomas

12,4%

54,1%

Particulares

17,5%

10,8%

En educación superior la cobertura nacional con respecto al grupo de edad de 19 a 23 años fue de 32,8% en el total de las modalidades. La matrícula es atendida principalmente en las universidades públicas (37,1%) y en las privadas (31,7%).

En el ciclo 2011-2012, en Colima sumaron 19 mil 919 estudiantes, 2 mil 338 docentes y 53 escuelas en 18 instituciones, con

38

revista az

México

Colima

Estatal

17,8%

13,2%

Federal

13,4%

12,5%

Autónomas

37,1%

62,2%

Particulares

31,7%

12%

az. Revista de Educación y Cultura (No. 58, julio 2012) publicó datos de la cobertura entre 2005 y 2011, basados en un documento de la sep (La educación superior en cifras, México, 2011), y ubicó a Colima en el sexto lugar, por detrás del Distrito Federal (con más de 60%), Nayarit, Sonora, Nuevo León y Sinaloa, todas por debajo de 40%.

Reflexiones finales De los datos expuestos podrían derivarse diferentes líneas de análisis y múltiples preguntas; me concentraré en algunas dejando para otra revisión temas como el desarrollo del posgrado, la regulación de la instrucción privada o la participación financiera de la administración estatal.

Nuestro país tiene un sistema educativo enorme: en el ciclo 2011-2012 hubo 34,8 millones de alumnos, 31,9% de la población nacional. Se trata de un sistema más grande que el de la mayoría de los países sudamericanos. El esfuerzo educativo es visible y la extensión inocultable. Como en la mayor parte de los países latinoamericanos, hay avances en la entidad y el país en la incorporación de más jóvenes, pero todavía es insuficiente, y los problemas de exclusión social y escolar son catastróficos: tenemos más estudiantes de primer ingreso, pero persisten los problemas de deserción y expulsión.

El rezago respecto a la educación básica (suma de quienes no terminaron secundaria, primaria o son analfabetos) es de 32 millones de mexicanos mayores de 15 años que no hicieron efectivo su derecho a la educación, consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en el artículo tercero constitucional. Se trata de un gigantesco ejército de expulsados del sistema educativo que no completaron la secundaria. A este cuantioso número habría que sumar los varios millones que no tienen un certificado de bachillerato, ya también obligatorio, para recontar el rezago educativo. Y si agregamos a los analfabetas funcionales, o los niños iletrados menores de 15 años, el reto nacional es monumental para la educación, la política y los gobiernos, para quienes la educación desde hace varias décadas no ha sido una meta social, aunque se insista en el discurso de la sociedad del conocimiento, en una cruel paradoja: sociedad del conocimiento con una gran proporción de la población en la ignorancia más elemental.

En cobertura, un indicador esencial para medir el derecho a la educación, Colima es uno de los estados con mejores resultados a partir de la primaria, pero en preescolar está por debajo del promedio nacional (77% y 80%, respectivamente). Esta situación coloca a la entidad en el cuarto de los cinco grupos de mayor a menor cobertura, sólo superando a ocho entidades. En el desglose por edades, únicamente se atiende a 30,5% de los niños de 3 años.

Los años comprendidos en la secundaria serán claves, en Colima como en el país, para mejorar la capacidad de inclusión a más jóvenes. Sin mayor eficacia de las políticas sociales y educativas, la secundaria seguirá convertida en la puerta hacia una dramática exclusión escolar de adolescentes y jóvenes, que los empuja a la precariedad laboral, el desempleo o su potencial incorporación a actividades ilícitas. Pero debe quedar claro que no estamos ante un problema exclusivamente pedagógico, sino político, social y ético.

En los tipos de educación media superior y superior el peso de la Ucol es extraordinario. En ambos, constituye el

subconjunto más numeroso (y atractivo, en general) de estudiantes, docentes, planteles y carreras. Los desafíos que enfrentará la máxima casa de estudios son grandes frente a la reforma que decretó la obligatoriedad de la educación media superior, y sin un considerable apoyo presupuestal del ejecutivo estatal, avalado o promovido por el Congreso local, la Ucol podría tener problemas para una atención de la calidad requerida, que eleve las probabilidades de egreso con buena formación y le permita ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato. Por el tamaño de la matrícula del bachillerato universitario y por el peso que representa entre los alumnos de primer ingreso a la licenciatura de la propia Ucol, debe fijarse en ese nivel educativo una máxima atención en el presente y en los próximos años.

Estos son algunos resultados de Colima en el concierto nacional. Indicadores con luces y sombras, avances y retos inocultables desde preescolar hasta la educación universitaria. Números fríos en apariencia, alegres en algunos indicadores, dramáticos en otros. Son una fotografía del fin de la primera década del siglo xxi, que demanda ensayar nuevas fórmulas ante un contexto desafiante y de mayor diversidad. A este ejercicio analítico podría suceder otro en la entidad sobre la evolución de los indicadores, que en el caso nacional es desalentador: entre 1990 y 2010 la cobertura se duplicó, pero la eficiencia terminal apenas se elevó unos puntos porcentuales, lo que confirma que abrir escuelas, contratar maestros e inscribir alumnos es insuficiente para lograr la buena formación. Como vimos aquí, el comportamiento de Colima no es sustancialmente distinto del nacional.

Los problemas de la educación en el estado no son únicamente cómo avanzar en calidad, sino también cómo lograr la inclusión y retención de miles de adolescentes y jóvenes con garantías de buena educación. Sólo resolviendo ese problema se estarán atendiendo las distintas dimensiones de la calidad, porque excelentes resultados de unos cuantos a cambio de la exclusión de la mayoría no reflejan calidad ni construyen una democracia sólida y justa para un futuro sustentable.

www.educacionyculturaaz.com

39

Visión

para una educación inteligente

l sector de educación está en un punto de inflexión. La tecnología se halla en rápida evolución y está llegando al aula, ofreciendo nuevas oportunidades para los educadores, administradores y estudiantes nativos digitales.

La proliferación de dispositivos —tabletas, teléfonos inteligentes y otros— en el mercado de consumo también está cambiando el segmento educativo. Estos dispositivos pueden hacer más que llamadas, navegar en Internet y jugar. Su uso generalizado está creando una verdadera oportunidad para que exista una mayor interacción entre alumnos y maestros. Las necesidades centrales de la educación están cambiando. En un nivel básico, las instituciones de educación tienen que garantizar que sus integrantes sean tecnológicamente competentes y aptos para trabajar en forma eficiente en el siglo xxi.

Y lo que es más importante, las computadoras en los salones de clases no sirven sólo para aprender cómo usarlas. Nuestros hijos saben cómo utilizarlas. Se trata de que los dispositivos cambien la manera en que se enseña y la forma en que los alumnos aprenden.

Esta revolución tecnológica cambiará el sector de la educación: hará que los estudiantes participen más activamente en sus materias, convertirá a los dispositivos que tienen el potencial de desviar la atención del aprendizaje en herramientas que ayudarán a concentrarse, facilitará y el trabajo de los maestros será más eficiente.

E

40

revista az

De acuerdo con la investigación de la empresa tecnológica idc Government Insight, una razón clave para que las escuelas implementen estas soluciones es el hecho de que motivan a los estudiantes.

Las soluciones de aula digital motivan a los alumnos mediante la interacción, alientan a los estudiantes a colaborar y a trabajar con el maestro.

Es igualmente importante, según idc Government Insights, el hecho de que la verdadera interactividad mejora los porcentajes de retención de los alumnos. La investigación indica que los estudiantes de hoy no sólo aprenden más, sino que lo hacen mejor cuando aumenta el intercambio de ideas del entorno de aprendizaje y del aula. La tecnología es fundamental para permitirlo en el salón de clases y a través de la escuela. Los alumnos de hoy son nativos digitales y cuentan con este sentido de forma natural. La enseñanza interactiva satisface estas necesidades y los educadores deben saber que pueden mejorar los resultados del aula sólo si incorporan nuevas tecnologías a su salón de clases y a su plan de estudios. Para llegar a ser una escuela más inteligente tendrán que llevar las tecnologías de la siguiente generación a sus aulas.

La adopción del aula interactiva Pero, ¿qué tan factible es esta adopción? La mayoría de las aulas de todo el mundo se siguen basando en el papel, no sólo en los países en desarrollo. En muchas regiones, la enseñanza carece de materiales básicos. Donde hay computadoras, únicamente pueden usarse por periodos breves, no están integradas a las clases normales. Los maestros no cuentan con las herramientas apropiadas para hacer uso del poder interactivo y colaborativo de los dispositivos digitales. Además, los maestros sólo tienen acceso ocasional a los sistemas de administración del aprendizaje, y cuando hay una computadora en el aula, es para uso exclusivo del maestro. Este entorno escolar es un modelo centrado en el profesor, es interactivo sólo para él. El maestro puede usar tecnología en la enseñanza, pero el estudiante es principalmente pasivo y tiene poco uso práctico de la tecnología. En Samsung creemos que podemos redefinir lo que es posible.

Necesitamos hacer que avance la educación —y conseguirlo rápidamente— para que se vuelva un mundo centrado en el alumno, en el que las escuelas tengan un enfoque inteligente. La tecnología apoyará el aprendizaje, cualquiera que sea la ma-

Foto: Cuartoscuro

teria, y permitirá la colaboración y revisión por parte de los compañeros.

Samsung School Samsung School es el primer paso hacia el aula del futuro: un paquete completo de educación digital que hace que las lecciones sean más dinámicas. Da a los maestros un mayor control sobre el aprendizaje digital y una interacción más directa con los alumnos. Los profesores pueden compartir al instante lo que está en la pantalla de su dispositivo y ver en qué están trabajando los estudiantes en ese momento. La investigación ha demostrado que la naturaleza colaborativa e interactiva del aprendizaje hace que los alumnos tengan una mayor participación; en general, da

Be P

Á

G

I

N

A

como resultado una colaboración más eficiente y ofrece una mejor administración y desempeño en el aula.

Samsung ofrece una solución alterna para las escuelas que prefieren que los estudiantes lleven su propio dispositivo. Nuestra solución total eBoard (pizarra electrónica) trabaja con dispositivos Android, Windows, ios y Mac para brindar un desempeño de enseñanza interactiva, así como una experiencia de aprendizaje inmersiva. Queremos garantizar que nuestra tecnología satisfaga cada una de las necesidades educativas de la escuela; por tal razón producimos soluciones de diferentes categorías y conectadas, como las computadoras personales que se convierten en tabletas, pantallas que se activan al tocarlas y computadoras que se accionan desde la nube.

Impacto y beneficios Creemos que éste es sólo el principio del desarrollo del aula interactiva. La educación inteligente evolucionará rápidamente durante los próximos años. Samsung tiene una visión de largo plazo para el futuro de la educación y el aula inteligente no es sino el comienzo. Para estar preparado para el siglo xxi, las escuelas necesitan ampliar su horizonte a través del aprendizaje colaborativo. Tienen que ofrecer una experiencia enriquecida que se adapte y sea personalizada, que sea muy diferente a las soluciones actuales, que son muy estáticas. Para nosotros es evidente que el panorama de la tecnología continúa evolucionando y que les dará nuevas oportunidades a escuelas y educadores. Con el advenimiento y la adopción generalizada de las tabletas, los dispositivos móviles, las aplicaciones móviles y el contenido digital, los alumnos esperarán que haya más tecnología en los salones de clase y mayor interacción a través del software y el contenido digital, mientras aprenden.

Jorge Guillén Pradel

Display Solutions Manager de Samsung Electronics México / Ingeniero en comunicaciones y electrónica.

www.educacionyculturaaz.com

41

Educación para el desarrollo

Un proceso para la transformación social n el plan de 10 años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional —elaborado por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) y presentado a la opinión pública en diciembre de 2012— se hace alusión específica a la importancia de la educación para lograr el desarrollo en nuestro país. En el documento, sus autores hacen hincapié en la educación como uno de los factores que más influyen en el avance y progreso de personas y sociedades, de tal manera que la educación se hace necesaria en todos los sentidos para alcanzar mejores niveles de bienestar social y crecimiento económico.

En el mismo documento, el rector de la unam destaca que el contexto mundial nos ha demostrado que existe una estrecha correlación entre el nivel de desarrollo de los países y la solidez de sus sistemas educativos y acevera que según estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), un año adicional de escolaridad incrementa el pib per cápita de un país entre 4 y 7%.1 Por otro lado, en las perspectivas económicas mundiales para 2013, el Banco Mundial (bm) afirma que el crecimiento de los países en desarrollo dependerá de las inversiones en infraestructura, salud y educación,2 de tal manera que en las economías modernas el conocimiento se convierte en uno de los factores más importantes, no sólo de la producción sino de la movilidad social.

De lo anterior, podemos afirmar que el esfuerzo por mejorar las condiciones de vida de la

E

42

revista az

población pone de manifiesto la necesaria vinculación entre desarrollo y educación; al respecto, Castro Álvarez considera que, al margen de las conclusiones elaboradas por la doctrina económica sobre la vinculación entre estos dos términos, la educación puede ser la pauta para un nuevo tipo de desarrollo económico, social y cultural de los pueblos basado en un fuerte sentido de la solidaridad.

Origen y antecedentes de la Educación para el Desarrollo El planteamiento anterior justifica el surgimiento del concepto de una Educación para el Desarrollo (ed), un término que parte de considerar al desarrollo como progreso de una comunidad en todos sus sentidos y a la educación como un derecho y una herramienta para construir una sociedad más justa y participativa.

Sin embargo la idea no es nueva, la ed tiene más de cuatro décadas vinculada a la cooperación para el desarrollo. Sus propuestas iniciales estuvieron más ligadas al asistencialismo y a la obtención de recursos en países ricos para lograr apoyos a favor de los llamados “países del sur”. No fue sino hasta 1974 que un organismo internacional la reconoció de manera formal; ese año, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco) solicitó a gobiernos, instituciones educativas y organizaciones juveniles considerar a la educación como un proceso fundamental para dar solución a los problemas de la humanidad y adoptar las medidas de cooperación necesarias para conseguirlo.

Entre los problemas que debían introducirse en la práctica educativa y que enumeraba la recomendación destacan, entre otros, la autodeterminación de los pueblos, el mantenimiento de la paz, los derechos humanos, la lucha contra el analfabetismo, la mejora de la calidad de vida y el sistema de Naciones Unidas.3 Desde entonces, la característica fundamental de la ed ha sido la toma de conciencia de una manera formal, es decir, una sensibilización hacia los movimientos de solidaridad y paz, y hacia todas las iniciativas que buscan una mayor equidad internacional.

La ed, un concepto amplio No existe una definición aceptada unánimemente sobre la ed. Bouché (2003), al hablar de la educación para el desarrollo de los pueblos, nos brinda alguna orientación al afirmar que la ed no es tanto una formación específica sino la integración de varias educaciones. Es decir, en ella se engloban, sin precisión de jerarquía,

Un proceso para generar conciencias críticas, hacer a cada persona responsable y activa a fin de construir una nueva sociedad civil, tanto en el norte como en el sur, comprometida con la solidaridad, entendida ésta como corresponsabilidad y participativa, cuyas demandas, necesidades, preocupaciones y análisis se tengan en cuenta a la hora de la toma de decisiones políticas, económicas y sociales.

Por su parte, Ortega Carpio dice que: La ed es un proceso educativo (formal, no formal e informal) constante, encaminado a promover una ciudadanía global a través de conocimientos, actitudes y valores capaces de generar una cultura de la solidaridad comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión, así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible.

Estas y otras definiciones sobre la ed, a pesar de que marcan características distintivas, difieren en el énfasis que ponen sobre uno u otro aspecto y en el punto de vista y perspectiva desde los cuales se contempla a la ed. Algunas definiciones ya no limitan el concepto a una estrategia de la cooperación, al desarrollo y al análisis de los problemas de los países subdesarrollados y otras han superado esa visión norte-sur que la

Foto: Cuartoscuro

la paz, la solidaridad, el multiculturalismo, lo ambiental, la salud, los derechos humanos, etcétera. Es, por lo tanto, un enfoque global que abarca casi todos los ámbitos de la vida.

De Pedro (2010), al tratar el tema del concepto de la ed, afirma que ante los desafíos de un mundo cada vez más globalizado, complejo e interdependiente, la ed adquiere, desarrolla, completa y fortalece sus contenidos con los de otras “educaciones para” (para la tolerancia, para el desarme, para la paz, etcétera), que complementan y conforman este concepto.

Lo anterior nos da una idea sobre las características de la ed, pero con el fin de aproximarnos a la definición del término, una buena estrategia será reflejar el concepto de algunos de los principales autores que han influido en su aplicación concreta.

La Coordinadora de Organizaciones No Gubernamentales para el Desarrollo de España (congde) presentó, en 2005, un documento en el que define a la ed como sigue:

Existe una estrecha correlación entre el nivel de desarrollo de los países y la solidez de sus sistemas educativos, un año adicional de escolaridad incrementa el pib per cápita de un país entre 4 y 7%.

mayoría de las veces promueve estereotipos que derivan en percepciones sesgadas. Existe un hilo que une todas las definiciones y enfatiza el proceso transformador, la conciencia crítica, la participación y la confianza en la iniciativa propia.

La ed como proceso de formación Hasta hace algunos años no existía ninguna referencia en la bibliografía que tratara directamente la didáctica de la ed y, al respecto, Miguel Argibay opina que, a pesar de su evidente vocación formadora, la ed no tuvo un origen pedagógico, por lo que recurrió a una serie de fuentes diversas para elaborar su propia didáctica.

Durante ese proceso de búsqueda, la ed procuró no quedarse en acciones aisladas sino en un proceso más amplio de reflexión, formación y acción transformadora.

Con respecto a su intención educativa, la mayor parte de los expertos en la ed tienden a considerarla como un proceso caracterizado por una serie de pasos, etapas o actividades, por medio de las cuales se espera que los individuos de un grupo o de una sociedad alcancen ciertos objetivos deseables.

La adaptación del proceso puede variar de un autor a otro, sin embargo, las etapas secuenciales comunes al proceso pueden identificarse mediante una observación de la puesta en práctica de la ed.

Ortega Carpio, economista especializada en desarrollo, postula que la ed, entendida como proceso educativo, se presenta en distintas etapas:

www.educacionyculturaaz.com

43

1. Sensibiliza difundiendo información relativa a la situación de la pobreza y los vínculos que se establecen entre esta situación y la abundancia de recursos en otras partes del planeta; 2. Forma encaminando a los individuos a un proceso de reflexión analítica y crítica de la información que se ha recibido. Debe ser un esfuerzo reflexivo, sistemático y deliberado que lleve a una toma de conciencia; 3. Concientiza, permite que las personas asuman y evalúen de manera gradual su situación, sus límites y sus posibilidades permitiéndoles desarrollar la voluntad de transformar su realidad, y 4. Genera el compromiso individual por la transformación social a través de la participación y la movilización.

Como proceso integral debe incitar y comprometer a las personas a enfrentar los problemas de desarrollo, tanto a corto como a largo plazo, e influir en la trayectoria de la vida pública.

Por su parte, Argibay, especialista en desarrollo y cooperación internacional presenta una secuencia del proceso de la ed en nueve pasos­.

Así pues, se trata de un proceso de aprendizaje activo con una fuerte dimensión de valores, comprometido con la justicia social y orientado hacia la acción para lograr un cambio personal, comunitario, nacional e internacional, que implica además que sus acciones y su aplicación no sean aisladas, sino que formen parte de proyectos planificados y orientados hacia grupos bien definidos.

La ed en la escuela mexicana Surgida en los países industrializados —principalmente europeos— como una iniciativa de solidaridad con el entonces llamado “tercer mundo”, la ed tuvo una evolución que transitó del asistencialismo a la educación para la ciudadanía. En el caso mexicano, la ed ha tenido como inspiración los métodos y técnicas de la educación popular y del desarrollo comunitario; en este sentido, muchas de sus iniciativas se han realizado desde el ámbito no formal a través de asociaciones civiles y organizaciones juveniles y religiosas que no han sabido superar ese paso por el asistencialismo. Dentro del ámbito formal, podemos encontrar algunas acciones más “planeadas” dentro de los salones de clase, a través de diversos cursos o asignaturas (formación cívica y ética, ética y valores, ética ciudadana, etcétera) que desde hace algunos años han intentado involucrar

Cuadro 1: Nueve pasos del proceso de educación para el desarrollo 2. Para adquirir conocimientos socio-culturales, científicos y tecnológicos.

1. Inician un proceso de aprendizaje interactivo.

9. Reforzando la autoestima individual y colectiva.

3. Para aprender a analizar e interpretar el mundo.

4. Desarrollando destrezas, valores y actitudes.

Las personas docentes y estudiantes 8. Para la construcción de un mundo mejor.

5. Tomando conciencia de la responsabilidad individual y colectiva.

6. Para adoptar decisiones y compromisos.

7. Participar en el desarrollo humano local, nacional e internacional.

Fuente: Miguel Argibay, hegoa, 2003.

44

revista az

Se trata de un proceso de aprendizaje activo con una fuerte dimensión de valores, comprometido con la justicia social y orientado hacia la acción para lograr un cambio personal. a los alumnos en el análisis, la reflexión y la acción para la ciudadanía, y la participación local.

Al respecto, la Secretaría de Educación Pública (sep), al actualizar recientemente los contenidos del curso de Formación Cívica y Ética, asignatura correspondiente al currículo nacional de la educación secundaria, elaboró con apoyo de varios especialistas un documento en el que afirma que existe una gran producción que enriquece la formación cívica y ética en sus campos afines, tales como la educación para la paz, la interculturalidad, los derechos humanos, etcétera, pero al señalar los temas pendientes, destaca la ausencia de transversalidad, y la falta de formación del profesorado en esta área.4 Lo anterior pone de manifiesto que, a pesar de los esfuerzos realizados, debemos superar las iniciativas surgidas en el ámbito no formal para promover la ed como un proceso continuo en nuestras escuelas. Convertir la ed en una opción educativa integral sin limitarla a un solo curso e ir más allá de asistencialismos y acciones aisladas. Trabajar para sensibilizar a los alumnos sobre los problemas que atañen actualmente a los pueblos del mundo entero, pero sobre todo, hacer un esfuerzo por suscitar en los maestros y educadores una preocupación por el hecho de la desigualdad.

En resumen, educar para el desarrollo es crear conciencia, no sólo para constatar “lo mal que está el mundo” y permanecer cruzados de brazos sino para generar propuestas que transformen la realidad y que nos lleven a trabajar con la convicción de que otro mundo es posible.

Referencias bibliográficas Álvarez Rivas, David (2005), Educación para el Desarrollo: una estrategia de cooperación imprescindible, Madrid, congde.

Argibay, Miguel (2003), Iniciación a la Educación para el Desarrollo, Bilbao, Bantaba-Hegoa.

Bouché Peris, J. Henri (2003), Educar para un nuevo espacio humano (Perspectivas desde la antropología de la educación), Madrid, Dykinson.

Castro Álvarez, Ulises (2007), “Educación, cultura y desarrollo”, en Carlos Barrios Napurí (coord.), La relación global-local: sus implicancias prácticas para el diseño de estrategias de desarrollo, Málaga, Eumednet/Universidad de Málaga, pp.

75-80.

De Pedro Ignacio, Marta (2010), “Conceptualización de la Educación para el Desarrollo”, en Pensamiento Libre, 2, pp.

18-23.

Eizagirre, Marlen (2000), “Educación para el Desarrollo”, en Karlos Pérez de Armiño (coord.), Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo, Barcelona, IcariaHegoa.

Martínez Scott, Supaya et al. (2012), “La Educación para el Desarrollo y su contexto: entre el desasosiego y la esperanza”, en Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (2), pp. 25-36.

Narro Robles, José y David Moctezuma Navarro (2012), “Hacia una reforma del Sistema Educativo Nacional”, en José Narro Robles et al. (coords.), Plan de diez años para desarrollar el Sistema Educativo Nacional, México, unam, pp. 9-20.

Ortega Carpio, Ma. Luz (2008), “La Educación para el Desarrollo: dimensión estratégica de la cooperación española”, en Cuadernos Internacionales de Tecnología para el Desarrollo Humano, 7, pp. 15-18.

Notas ocde, Perspectivas económicas para América Latina, 2009. bm, Perspectivas económicas mundiales, 2013.

3 unesco, Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, 1974.

4 sep, Formación cívica y ética en la educación básica: retos y posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada, 2012.

1 2

Raúl Alvarado Navarro Director del Centro Latinoamericano de Educación para el Desarrollo (Clepad).

www.educacionyculturaaz.com

45

edomex

La

escuela como arma de control n la actualidad, la educación es tan importante que no sólo constituye un derecho en la mayoría de los países sino que se cataloga como un derecho humano. En México, tendemos a analizar la situación del sistema educativo nacional desde las instituciones encargadas de impartirla y de aquellas cuya tarea es elaborar las directrices de su aplicación y vigilar su cumplimiento. No obstante, pocas son las ocasiones en las que nos preguntamos para qué sirve la escuela o cuál es su razón ser.

Para dar respuesta a estas interrogantes haré referencia a dos películas. La primera es Persépolis (2007), filme francés de animación dirigido por Vincent Paronnaud, basado en la historieta de Marjane Satrapi. La segunda es La lengua de las mariposas (1999), de España, dirigida por José Luis Cuerda.

La protagonista de Persépolis es una niña iraní llamada Marjane. Transcurren los años setenta y en Irán reina el Sha bajo un sistema sumamente autoritario. A muy temprana edad, Marjane empieza a conocer ideas liberales que la hacen cuestionar lo que sucede a su alrededor pues se encuentra en busca de su propia conformación como persona. Ella observa tanto a su familia como a vecinos y autoridades, es decir, analiza cómo funcionan los sistemas que la rodean y considera que en su país hay poca libertad. Posteriormente, el escenario se sacude con la revolución islámica que provoca la caída del Sha. La niña piensa que las cosas pueden mejorar pero, para su sorpresa, al llegar

E

Tendemos a analizar la situación del sistema educativo nacional desde las instituciones encargadas de impartirla. No obstante, pocas son las ocasiones en las que nos preguntamos para qué sirve la escuela o cuál es su razón ser.

Guadalupe Yamin Rocha

Maestra en Cooperación al Desarrollo.

Directora de la revista Pensamiento Libre. yamin@revistapensamientolibre.com

46

revista az

REPÚBLICA

los fundamentalistas al poder las mujeres son obligadas a llevar velo y miles de personas que se oponían al nuevo régimen son encarceladas.

Esta película nos permite observar claramente el impacto que tiene el régimen y la situación política de un determinado país sobre el tipo de educación que ahí se imparte, así como la propia conformación de las familias y las personas.

Observamos cómo, en la situación ilustrada por el filme, la educación es utilizada como arma política o mecanismo para adoctrinar a la población acerca de una determinada idea. Actualmente, un ejemplo de esto es Venezuela.

Sin duda, los sistemas familiar, social, político y educativo se relacionan de manera directa. No puede entenderse uno sin la existencia del otro. Siendo más atrevida, los sistemas se determinan entre sí en el sentido de que una educación conservadora será avalada por familias conservadoras y generará, en la mayoría de los casos, niños conservadores. Por otro lado, una familia liberal elegirá una escuela con la que comparta valores con el objetivo de transmitirlos a su descendencia. Por ejemplo, las tradiciones de pueblos como el judío, cuyos miembros promueven la preservación de sus costumbres y procuran contraer matrimonio entre sí.

El segundo ejemplo comprueba esta línea de argumentación. El proceso más interesante que puede observarse en La lengua de las mariposas es el impacto de las creencias religiosas y políticas sobre el tipo de educación que debe impartirse. La película se desarrolla en la España previa a la revolución. El personaje principal es Moncho, el hijo más pequeño de una familia humilde en la que el padre es sastre y el hermano músico. La cinta muestra la notable tensión entre los republicanos y los franquistas del pueblo, la cual aparece en uno de los diálogos del cura y el maestro de la escuela,

Gregorio. Uno está convencido de la importancia de los valores religiosos en la educación y el otro, por su parte, de la laicidad de la misma.

Esta situación se observa también en casa de Moncho. Su padre es bastante liberal y lo demuestra en su lenguaje. Mientras tanto, a su madre lo único que le interesa es el bienestar y la supervivencia de la familia.

Ambos están dispuestos a renunciar a sus creencias con tal de proteger a sus hijos y de no perder la vida. La escena final —en la que le gritan “rojo” a Gregorio— es verdaderamente conmovedora, sobre todo si entendemos que lo que narra la película realmente sucedió en España y en muchos países más, incluso en México durante la guerra de los cristeros.

Retomemos entonces las preguntas iniciales de para qué sirve la educación y para qué la queremos. Si contestáramos en Persépolis, tendríamos que decir que sirve para que la gente crea en Alá, para que las mujeres se sometan sin titubear a un sistema patriarcal y para que todo aquel que piense distinto o se atreva siquiera a cuestionar los principios sobre los que se sustenta el régimen tenga miedo y, por consiguiente, deje de pensar así. En el caso de La lengua de las mariposas, la educación estaba preparándose para formar franquistas, ciudadanos conservadores fieles al nuevo régimen.

La educación, por tanto, puede ser una de las herramientas más importantes para el desarrollo de los países, pero también el arma más terrible y de la que muchos no pueden escapar nunca.

www.educacionyculturaaz.com

47

Miguel Barberena

Daniel Pennac,

Anatomías E

l francés Daniel Pennac es antes que nada profesor y pedagogo.

Ha hecho fama como escritor prolífico, pero no olvida sus inicios como profesor de literatura. De ahí sacó el material de sus primeros libros para niños que había escrito mientras trabajaba como “prof ” en el liceo de Soissons, a 65 kilometros de París, a principios de los años setenta.

Su libro más citado, Como una novela es, por llamarlo de algún modo, un ensayo pedagógico autobiográfico sobre la enseñanza de la literatura. Ahí postula los 10 “derechos del lector”, el derecho a no leer, primerísimo de todos, después el derecho a saltar páginas y el derecho a no terminar un libro…

En 2007, Pennac (nacido Pennacchioni en 1944, en Marruecos) obtuvo el prestigiado Premio Renaudot por otra pieza pedagogo-literaria, Chagrin d école (Mal de escuela): la escuela vista por el alumno, en este caso, por el peor alumno de toda la clase, como lo fue Pennac en sus años escolares.

Su nuevo libro se titula Diario de un cuerpo, y es precisamente eso: el registro de los cambios en el cuerpo de un varón francés, nacido en 1923, desde los 12 años hasta que cumple los 87 y fallece en 2010. Puede leerse como una lección de anatomía, la disección de una lámina anatómica del diccionario Larousse.

48

revista az

Hall

GOS

Una traumática vivencia infantil que lo hizo, literalmente, zurrarse de miedo en los calzones, hace que el narrador se obsesione con los mecanismos del cuerpo. “No sabes por dónde el cuerpo va a sorprenderte”, escribe el diarista; en consecuencia se mantiene vigilante, alerta a todos los movimientos de su organismo.

Así, lo seguimos de la cuna a la tumba, desde la varicela infantil hasta el cáncer terminal y la agonía.

En el ínter, de los 13 a los 87 años, ha habido fiebres, pólipos, caries, acné, vómitos, semen, orín, caspa, manchas de la piel, hemorragias nasales, eructos y pedos. Es un cuerpo que gime, suda, se rasca, ronca, tose, sueña, come, defeca. Un hombre que se masturba, trepa árboles, escupe, boxea, juega tenis, baila, bosteza, le da herpes, se rompe un dedo…

Todo lo ha dejado por escrito y debidamente empaquetado para lectura post mórtem por el destinatario, su hija Lison (que se pronuncia como “leamos”, lisons, en francés). Leemos, pues, este libro conscientes del epílogo que espera a un diarista del cual no sabremos gran cosa. Este no es un diario íntimo por donde pasen las ideas o los sucesos de la época. Apenas atisbos de la historia de Francia —la Liberación de 1945, Mayo de 1968—, casi nada de su trabajo en París, muy poco de su familia, la esposa, los dos hijos, el nieto…

Aquí, no es el hombre quien nos cuenta su vida sino una vida que nos va contando al hombre que la porta. Una autobiografía hacia adentro, en la que los instintos, los músculos, los nervios o las venas sabrán traducirla a su idioma físico sin dejarse seducir por las múltiples pretensiones metafísicas que flotan alrededor de los seres humanos.

Es el cuerpo que habla, y sentimos al nuestro reaccionar con pudor, con asco, con aprensión, con hipocondría, con deseo, con hambre, con terror, con alegría, con pena, a las distintas entradas de este libro.

Ese es el gran acierto de Pennac: que el cuerpo, ese “desconocido íntimo”, rompa su silencio.

Puede leerse como una lección de anatomía, la disección de una lámina anatómica del diccionario Larousse.

Diario de un cuerpo Daniel Pennac • Trad. de Manuel Serrat Crespo Mondadori, Barcelona, 2012 • 329 pp.

www.educacionyculturaaz.com

49

Karina Moreno Rojas • kase.mor@gmail.com

l mito tenochca cuenta que en la antigua ciudad de Aztlán, Huitzilopochtli, dios del Sol y de la guerra, habló a su pueblo y le pidió iniciar una peregrinación rumbo a una tierra prometida en medio de un ambiente lacustre, donde hallarían un portento que les indicaría que era el lugar anunciado. La peregrinación se inició y la deidad se comunicaba continuamente con su pueblo a través de la voz de los sacerdotes, alentándolo a seguir hasta hallar la señal: un águila descansando sobre un nopal que nace de una piedra, la cual a su vez está dentro de un lago.

Al paso del tiempo, la escena del mito fundacional de Tenochtitlan ha estado presente en un sinnúmero de objetos oficiales y militares, en el imaginario colectivo y en artículos de uso común.

El emblema continúa presente en el devenir cotidiano de la Ciudad de México. Caminando entre las calles del Centro Histórico, frente a la Suprema Corte de Justicia, el águila sobre un nopal devorando una serpiente, escultura de Juan Fernando Olaguíbel, se erige con sus alas abiertas; también esta en el mural de la estación Tacubaya del Metro.

50

revista az

Las referencias del mito tenochca se encuentran en escritos de algunos cronistas como Juan de Torquemada, Diego Durán, Fernando de Alvarado Tezozomoc y Cristóbal del Castillo. Fray Diego Durán escribió lo siguiente: “Pasaron delante á buscar el pronóstico del aguila, y andando de una parte en otra divisaron el tunal, y encima del el aguila con las alas extendidas acia los rayos del sol, tomando el calor del y el frescor de la mañana”.

A su vez, Cristóbal del Castillo relata el anuncio de Huitzilopochtli a un sacerdote: “yo os iré guiando a donde vayais, iré mostrándome como águila, os iré llamando hacia donde iréis […] y cuando haya llegado a donde ya me parezca bueno, donde os asentaréis, allá me posaré, allá me veréis, ya no volaré”.

Según otro mito mexica, Malinaxóchitl, hermana de Huitzilopochtli, es abandonada por su hermano y al sentirse desprotegida y sola, su hijo Cópil promete vengarse de su tío. El hijo de la diosa sorprende a Huitzilopochtli en Chapultepec y tras una larga batalla el dios de la guerra vence, y como castigo le arranca el corazón a su sobrino y lo lanza a un espacio pantanoso. Se dice que el corazón de Cópil se convirtió en

C ULTURA

CULTURA piedra, misma de la que nació el nopal que fungirá como señal para la edificación de la metrópoli tenochca.

El emblema del mito fundacional presente en la bandera de México, escudo nacional desde principios del siglo xix y una de nuestras insignias patrias más reconocidas e identificadas por la población mexicana, tuvo su origen en la fundación de Tenochtitlan en 1325, en el siglo xvi fue aceptada y se le dio un segundo reconocimiento como símbolo de identidad cuando es tomada como emblema de la Nueva España.

El mito fundacional ha trascendido tanto en el imaginario del mexicano, que incluso se encuentra en expresiones urbanas y cotidianas, como la fachada principal de Palacio Nacional; en el mural de Guillermo Cisneros Reyes, realizado en 1987 para el Sistema de Transporte Colectivo Metro, titulado Del códice al mural, el cual es admirado diariamente por los usuarios en el transbordo de la estación Tacubaya; así como en la escultura de bronce elaborada por el artista guanajuatense Juan Fernando Olaguíbel titulada Madre, relicario de América… Monumento a la fundación de la Ciudad de México-Tenochtitlan, ubicada en la esquina de Pino Suárez y la Plaza de la Constitución, frente a la Suprema Corte de Justicia, en el Centro Histórico de la Ciudad de México.

Para el historiador Salvador Rueda Smithers, el águila en el nopal sobre la piedra devorando la serpiente en medio de una laguna, desde su decreto como escudo nacional en 1823 hasta la fecha “es el punto de identidad de todos los que hemos nacido en este territorio que hoy conocemos como México. La escena está representada en banderas monumentales y adornos; en las artesanías y monedas; en las botonaduras de gala de los militares, pero también en las botonaduras y chaquetines de los charros; lo mismo la vemos en el escudo de la selección mexicana que en los documentos oficiales”.

“Para nosotros el símbolo que fue portento del mito de la fundación de Tenochtitlan en 1325 es el perfil, plasmado en nuestra mente, que nos da identidad y que nos une a todos […] es de sumo valor que en estos 688 años ha pasado de ser el portento de un mito y tótem de una tribu, a símbolo de una nación de 110 millones de habitantes”, concluyó el historiador del inah.

La escena del mito fundacional de Tenochtitlan ha estado presente en un sinnúmero de objetos oficiales y en artículos de uso común.

www.educacionyculturaaz.com

51

Ernesto Garza Pardo

Tendencias tecnolĂłgicas en la enseĂąanza universitaria

52

revista az

AlmaMater

T

ablets, M-Learning, cursos abiertos masivos en línea o mooc, juegos y gamificación, impresiones en 3d y tecnologías portátiles son, entre otras tecnologías que tendrán un uso generalizado e incidirán en el entorno de la enseñanza, la investigación y la expresión artística de las instituciones de educación superior de todo el mundo en los próximos cinco años.

Como desde hace nueve años New Media Consortium (nmc) y Educase Learning Initiative dieron a conocer el informe “nmc Horizon Report: 2013 Higher Education Edition”, cuyo objetivo es identificar y describir las nuevas tecnologías emergentes que tendrán un impacto en la educación universitaria.

En su décima edición, el informe presenta tres horizontes de implementación en un periodo de cinco años, al tiempo que detalla las

tendencias y desafíos que habrán de presentarse en dicho lapso en cuanto a la planificación e inserción en los campus universitarios.

El estudio prevé que destacarán los mooc y las tablets como tecnologías de espera para entrar en el uso corriente en un año o menos. Juegos, gamificación y análisis de aprendizaje se ven en el mediano plazo (de dos a tres años), mientras que la impresión 3d y la tecnología portátil dentro de cuatro a cinco años.

Periodo de adopción

Tecnología mooc

Un año o menos

Tablets Juegos y gamificación

Dos a tres años

Analíticas de aprendizaje Impresión 3d

De cuatro a cinco años

Tecnología portátil

Destacarán los mooc y las tablets como tecnologías de espera para entrar en el uso corriente en un año o menos.

Q

W A

S Z

123

E

R D

X

T F

C

Y G

V

U H

B

I J

N

O K

M

P L

! ,

Search

? .

123

www.educacionyculturaaz.com

53

54

revista az

mooc y tablets

Juegos y gamificación

En el estudio se especifica que los mooc aparecen por primera vez en la serie de nmc Horizon Reports puesto que anteriormente “no habían sido identificados como tecnología emergente”, sin embargo en los últimos 12 meses han alcanzado un reconocimiento público sin precedentes en el entorno universitario. Al disponer de materiales gratuitos y accesibles a través de servicios basados en la “nube” como WikiSpaces, YouTube, Google Hangouts, entre otros, “han transformado el panorama del aprendizaje en línea” y se constituyen en entornos idóneos para que los usuarios generen debates, creen y compartan videos y formen parte de las actividades que ya se han vuelto indispensables para la enseñanza y el aprendizaje en línea.

En cuanto a los contenidos de las principales plataformas de los mooc, el reporte destaca que “existe una gran necesidad de reflexionar y debatir acerca de cómo debe ser un modelo de mooc sostenible y exitoso”, aunque aclara que por el momento “no hay duda de la gran influencia que están teniendo ya en el futuro del aprendizaje en línea, y que merecen atención, estudio y continua experimentación”.

Como en la edición de 2012, las tablets se situaron como la tecnología más utilizada por los universitarios y son consideradas como un aditamento de gran potencial para el aprendizaje dentro y fuera de los salones de clase, fundamentalmente porque en el mercado existe una muy amplia gama de alternativas (iPad, Samsung Galaxy Nexus, Kindle Fire, Sony’s Tablet y Microsoft Surface) que, conectadas permanentemente a Internet, permiten realizar descargas, leer libros, ver videos, tener comunicación simultánea e interactiva por medio de videoconferencias, compartir contenido en las redes sociales e innumerables actividades a través de las cientos de miles de aplicaciones disponibles.

Para los próximos dos o tres años, “hmc Horizon Report: 2013 Higher Education Edition” prevé la introducción de dos tecnologías que suscitan gran interés en la enseñanza universitaria: juegos y gamificación y el perfeccionamiento de las analíticas de aprendizaje.

Los juegos en este nivel educativo buscan implicar a los estudiantes, proporcionándoles escenarios digitales que suponen un desafío para la comprensión de nuevos conceptos. En 2013, el juego en el ámbito de la educación es visto desde una nueva perspectiva.

Conocido como “Aprendizaje basado en juegos” en anteriores ediciones del “nmc Horizon Report” y situado en este mismo plazo de adopción en la edición de 2011 de instrucción universitaria —“nmc Horizon Report: 2012 Higher Education”—, este terreno de acción se ha extendido más allá de los juegos digitales y en línea en los currículos, y de la idea de que los juegos son herramientas efectivas para construir conceptos y simular experiencias reales.

La actual denominación —juegos y gamificación— incluye un amplio panorama de la cultura y del diseño del juego. Ocupando la misma posición que en la edición pasada del “nmc Horizon Report: Higher Education” en cuanto a plazo de adopción se refiere —de dos a tres años— las analíticas de aprendizaje se mantienen como un campo emergente que crece rápidamente, aunque todavía están fuera del alcance de la mayoría de los docentes.

Los científicos analistas de datos de todo el mundo comienzan a interpretar enormes conjuntos de datos a través de métodos analíticos pioneros para predecir los comportamientos de los consumidores. La información derivada de las analíticas de aprendizaje informan sobre prácticas educativas en tiempo real, además de ayudar a diseñar sistemas de gestión de cursos que personalizan las experiencias formativas.

AlmaMater

De acuerdo con los resultados, aunque el análisis de los datos relacionados con los estudiantes no es nuevo, el ámbito de las analíticas de aprendizaje sólo cuenta con el apoyo —aunque amplio— de analistas de datos y profesionales de la educación, y se considera que dentro de unos años “los beneficios de esta tecnología tendrán un impacto significativo en la evolución y el perfeccionamiento de la enseñanza universitaria, sobre todo en el diseño de entornos de aprendizaje en línea personalizados”.

Impresión 3d y tecnologías portátiles Respecto de la implementación de la impresión 3d y la tecnología portátil, la investigación pronostica que se consolidarán en un periodo de cuatro a cinco años. La impresión 3d ya crea piezas aeroespaciales a bajo costo, los arquitectos diseñan modelos de edificios y los médicos desarrollan partes del cuerpo para trasplantes. Muchos de los debates en torno a las impresoras 3d se derivan de la cultura maker, una comunidad de diseñadores y programadores, entre otros, que defienden la propuesta de “hacer las cosas uno mismo” (“Do it yourself ”, diy), en el terreno de la ciencia y la ingeniería.

Por su parte, la tecnología portátil, aunque no es una categoría nueva, aparece por primera vez en esta edición de la serie de “nmc Horizon Reports” y hace referencia a la integración de dispositivos en la ropa y accesorios. Hay cada vez más dispositivos portátiles en el mercado y existen indicios de su potencial para la enseñanza y el aprendizaje, aunque según establece la investigación aún no hay ejemplos educativos concretos.

Desde el lanzamiento del mítico reloj calculadora en la década de los ochenta, el campo de la tecnología portátil avanzó enormemente.

Y es que las tecnologías portátiles son ligeras y

fáciles de transportar y a menudo sustituyen accesorios que el usuario emplea, como una camiseta, unas gafas o un reloj de pulsera. Los dispositivos portátiles se convierten en una extensión de la persona que los lleva y le permiten desenvolverse cómodamente en actividades diarias o llevar a cabo tareas específicas.

Hay muchos nuevos dispositivos portátiles en el sector del consumo, tanto para la productividad como para el ocio, desde collares bluetooth diseñados para sustituir a los auriculares hasta trajes que permiten a los jugadores sentir el impacto de sus acciones en los videojuegos. Uno de los últimos avances en esta categoría son las cámaras diminutas que se enganchan en el cuello de la camisa o en el bolsillo del usuario y toman cientos —e incluso miles— de fotografías de su entorno.

Aunque la mayoría de los esfuerzos actuales con respecto a las tecnologías portátiles se dan en el sector del consumo, se inició una etapa de experimentación con su desarrollo para su inserción en la enseñanza universitaria.

Uno de los resultados más convincentes del potencial de las tecnologías portátiles en la educación es su productividad, pues estas tecnologías pueden enviar de manera automática información a través de texto, correo electrónico y redes sociales en nombre del usuario, mediante órdenes de voz, gestos u otros indicadores. Esto ayudará a los estudiantes y docentes a comunicarse mutuamente, mantenerse actualizados y organizar mejor sus materiales.

Los dispositivos portátiles se convierten en una extensión de la persona y le permiten desenvolverse o llevar a cabo tareas específicas.

Fotos: Cuartoscuro. www.educacionyculturaaz.com

55

Jorge Néstor Méndez Martínez

Lecturabilidad, usabilidad y aprendizaje en cursos en línea jorge_mendez@cuaed.unam.mx

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia.

56

revista az

AlmaMater

E

n el contexto innovador de la educación a distancia, la preparación de cursos en línea tiene que considerar diversos aspectos como la participación de especialistas en educación, comunicación visual y sistemas. Por su parte, el participante en un curso en línea debe navegar, usar aplicaciones, leer textos digitales, comprender y, sobre todo, construir conocimiento. Para estos fines es conveniente considerar los elementos estructurales que facilitan el aprendizaje, así como analizar su relación con el concepto de usabilidad. En esta línea, también encontramos una relación con el concepto de lecturabilidad. Todo esto nos ayudará a entender qué tanto comprendemos y qué tan bien usamos los elementos que facilitan el aprendizaje.

Lecturabilidad Este concepto se ha aplicado en el análisis de material escrito. Por qué no usar el término “legibilidad” sería una pregunta de entrada; el hecho es que este concepto se limita específicamente a aspectos formales y gráficos como el tipo de letra, tamaño y espaciado, entre otros. La lecturabilidad1 considera aspectos funcionales como la facilidad o dificultad de la comprensión.

Concretamente, la lecturabilidad se enfoca en características lingüísticas: léxico, construcciones gramaticales y puntuación. Uno de los grandes estudiosos en los análisis de lecturabilidad y comprensión lectora fue Rudolf Flesch, quien desarrolló una conocida fórmula de lecturabilidad para textos en inglés, que ha sido objeto de múltiples investigaciones. Esta escala se deriva de varios parámetros de estructura de la palabra y longitud de la oración, y da un puntaje para los pasajes. Entre más alto sea el puntaje de un pasaje, más fácil será leerlo; por ejemplo, en un pasaje de Word un autor debe tener de 60 a 70 puntos para documentos estándares. Un puntaje de 50 significa que el pasaje es difícil, uno de 30 significa que es más difícil (Simpson, 2003). En los estudios sobre lecturabilidad es evidente que debe considerarse el idioma utilizado. Las fórmulas españolas se inician con Spaulding y Fernández Huerta (Rodríguez Diéguez, 1994). El segundo, por ejemplo, determina el coeficiente de facilidad lectora de un texto a través de una fórmula.

Cabe comentar que la presentación de esta aplicación, mediante la fórmula para el español, parece simple. Sin embargo, hay que decir que está basada en un tratamiento estadístico multivariado a partir de un sofisticado análisis factorial, cuya explicación rebasa el alcance de este artículo.

Es evidente que si bien los análisis de lecturabilidad aluden a la comprensión, se centran en el contenido sin considerar a fondo los procesos mismos de comprensión por parte de quien lee, en cuyo caso se habla de comprensión lectora, que apunta más a “construir activamente una representación del significado” (León y García, 1991). De hecho, Larraz (2009) considera la conjunción de la legibilidad y la lecturabilidad como un puente hacia la comprensión lectora.

Otro factor importante es el soporte, pues la mayoría de los estudios se ha realizado para el texto impreso en papel. Es necesario atender la manera en que se leen y comprenden textos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), específicamente en interfaz de computadora. Los textos electrónicos presentan nuevas características, tanto de diseño gráfico como de interactividad entre el usuario y la máquina. En estos ambientes se aplican análisis de usabilidad.

Usabilidad En sentido amplio, “usabilidad” se refiere a la relación entre las herramientas y los usuarios. Depende de una serie de factores que consideran cuánto de la funcionalidad de un sistema se ajusta a las necesidades del usuario.

De acuerdo con esto, un elemento importante adicional es la satisfacción subjetiva del usuario. El impulso a este concepto se debe en gran parte a la preocupación de Jacob Nielsen por la funcionalidad de las páginas web en diversos aspectos: interfaz, navegación, legibilidad, diseño, etcétera.

Tomando como analogía el libro de papel, Nielsen quería igualar o superar algunas de las ventajas de aquél: “La interfaz del explorador debe mejorar lo necesario para que navegar con la web sea tan fácil como cambiar la hoja de un libro” (Nielsen, 2000: 4). De acuerdo con Nielsen, y considerando también normas iso,2 (citado en Karoulis y Pombortsis, 2003:

Foto: Cuartoscuro. www.educacionyculturaaz.com

57

91), resaltan cinco parámetros de usabilidad en aplicaciones educativas de cómputo: 1. Fácil de aprender: El usuario puede trabajar rápidamente con el sistema.

2. Eficiente para usar: Alto nivel de productividad posible.

3. Fácil de recordar: El usuario ocasional puede regresar y usar el sistema después de un tiempo sin tener que aprender todo de nuevo.

4. Pocos errores: El usuario no comete muchos errores al usar el sistema, y si lo hace puede recuperarse fácilmente.

5. Placer de uso: Los usuarios están subjetivamente satisfechos al usar el sistema, les gusta.

En el contexto particular de cursos en línea, Zambrano (2007) resalta los siguientes elementos:

• Tipo de usuario; • Los soportes (hardware); • Los facilitadores (sistemas y software); • La interfaz gráfica, y • Los productos o servicios (contenidos).

Ante la “universalidad técnica” de la concepción de la usabilidad, Blandin (2003) propone atender la postura epistemológica del usuario, en el sentido de poder hablar de una usabilidad situada, que considere también la motivación, la cultura y el entorno de los participantes, específicamente en programas en línea. Esto también alude a cómo se aprende.

Esta mención conduce directamente al concepto de la factibilidad de aprendizaje.

Factibilidad de aprendizaje Al hablar de la usabilidad es notorio que diversos aspectos se refieren de manera específica al aprendizaje. La usabilidad es de un enfoque más general, institucional, mientras que la factibilidad de aprendizaje3 es más específica. Duchastel (2003: 299) considera dos incidencias de la usabilidad: “la usabilidad de un sitio de la universidad y la factibilidad de aprendizaje de los contenidos de un curso”.

En la usabilidad relacionada con los contenidos en línea, Pérez Trejo (2008) sugiere:

58

revista az

• Presentar abundancia de ejemplos; • Diseñar las instrucciones orientadas a tareas

y especificar cada paso; • Proporcionar un modelo sencillo del curso (como un mapa de sitio) suele aclarar dudas y sugerir rutas de navegación, y • Crear un glosario para definir conceptos y términos específicos.

Cuando la usabilidad empieza a referirse directamente a los ambientes de aprendizaje — principalmente computacionales de Internet—, conduce al término de factibilidad de aprendizaje que consiste en “el conjunto de métodos, las maneras y las herramientas del ambiente que facilitan la adquisición de conocimiento” (Karoulis y Pombortsis, 2003: 90).

En el análisis de las propuestas de diversos autores, Karoulis y Pombortsis (2003) desglosan la factibilidad de aprendizaje en las siguientes categorías:

• Contenido; • Adaptación a principios de educación a distancia; • Interfaz del usuario; • Uso de tecnologías; • Interactividad con el material; • Apoyo al estudiante; • Canal de comunicación; • Adquisición del conocimiento; • Proyectos y aprender haciendo, y • Evaluación y autoevaluación.

En una aplicación y adaptación de estas categorías en la evaluación de un curso en línea, hemos considerado la conveniencia de la inclusión de los puntos del asesor y de organización (Méndez, 2010).

• Contenido; • Interfaz; • Tecnologías; • Interactividad; • Retroalimentación; • Asesor; La lecturabilidad se enfoca en características lingüísticas: léxico, construcciones gramaticales y puntuación.

AlmaMater • Construcción de conocimiento; • Práctica; • Evaluación, y • Organización.

En diversos puntos están considerados los ejes didácticos de aprendizaje colaborativo, construcción de conocimiento, aprendizaje significativo y estudio independiente. Por su parte, el punto de evaluación implica considerar la autoevaluación y la co-evaluación.

Conclusiones Respecto a la importancia de la consideración de la factibilidad de aprendizaje resaltamos tres beneficios:

• El diseño instruccional, en el que los elemen-

tos considerados en las categorías de factibilidad de aprendizaje se muestran como categorías que orientan la planeación del evento educativo en línea; • En la evaluación del propio curso, en la cual las categorías pueden derivarse en indicadores de un instrumento de evaluación, y • En la permanente actualización de contenidos y estructuración de los cursos.

Esta exposición sobre la factibilidad de aprendizaje, derivada de una aplicación de la usabilidad en el contexto educativo de cursos en línea, más que concluir, es un punto de partida para estudios en diversas áreas: comunicación, diseño instruccional y evaluación. Tomar en cuenta los puntos expuestos proporciona bases para perfeccionar los cursos en línea y sus recursos de comunicación e información.

Es importante señalar que se consideran no solamente aspectos tecnológicos, sino también su integración con elementos facilitadores del aprendizaje.

Referencias Blandin, B. (2003), “Usability Evaluation of Online Learning Programs: A Sociological Standpoint”, en C. Ghaoui, Usability Evaluation of Online Learning Programs, Londres, Information Science Publishing, pp. 313-330.

Duchastel, P. (2003), “Learnability”, en C. Ghaoui, Usability Evaluation of Online Learning Pro-

grams, Londres, Information Science Publishing, pp. 299-312.

Karoulis, A. y A. Pombortsis (2003), “Heuristic Evaluation of Web-Based odl Programs”, en C. Ghaoui, Usability Evaluation of Online Learning Programs, Londres, Information Science Publishing, pp. 88-109.

Larraz, R. (2009), “Lecturabilidad y legibilidad, dos aliadas de la comprensión lectora”, Cuaderno Intercultural, http://www.cuadernointercultural.com/lecturabilidad-legibilidad-comprension-lectora/, consultado 20 mar. 2013.

León, J. A. y M. J. García (1991), “Memoria y comprensión de textos”, en M. Ruiz Vargas, Psicología de la memoria, Madrid, Alianza, pp.

315-317.

Méndez, J. (2010), “Investigación cualitativa/ cuantitativa para derivar un instrumento de evaluación de cursos en línea”, ponencia en el 1er Encuentro de Actualización y Formación Docente, Centro de Aprendizaje y Formación Intencional, aapaunam.

Nielsen, J. (2000), Designing Web Usability. The Practice of Simplicity, usa, New Riders Publishing.

Pérez Trejo, E. (2008), “Adaptación de textos para cursos educativos”, Boletín suayed, 2.

Rodríguez Diéguez, J. L. (1994), “Fórmulas para predecir las condiciones de lectura de textos en español. Aplicaciones a la prensa escrita”, Telos.

Cuadernos de Comunicación, Tecnología y Sociedad, 37.

Rodríguez, V. (2007), “Legibilidad y leibilidad: dos conceptos aparentemente olvidados por los diseñadores”, Coerulea Mossiae. http://coerulea. wordpress.com/2007/09/23/legibilidad-y-leibilidad-dos-conceptos-aparentemente-olvidadospor-los-disenadores/, consultado 20 mar. 2013.

Simpson, Ormond (2003), Online, Student Retention in Open and Distance Learning, Londres, Kogan Page.

notAs 1

En otros contextos —como en el diseño gráfico—, se ha llegado a usar el término de “leibilidad”; véase Rodríguez (2007).

2 Normas de gestión de calidad establecidas por la Asociación Internacional de Estándares (International Organization for Standarization).

3 Tanto Karoulis y Pombortsis como Duchastel hablan de “learnability”, que en una traducción textual correspondería a “aprendibilidad”. Hemos optado aquí por “factibilidad de aprendizaje”, una expresión más apropiada al idioma español.

www.cuaed.unam.mx www.educacionyculturaaz.com

59

Esta nota está basada en un trabajo realizado con dos compañeras de la Especialización de Tecnología Educativa del Centro Latinoamericano de Economía Humana (Claeh).

En el mismo se analizó la inserción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en el ámbito educativo; durante su desarrollo nos desempeñamos como Profesoras de Informática Educativa en los Institutos de Formación Docente de Montevideo, Uruguay.

Docencia tecnologia y

una encrucijada cultural Paulina Alaluf

revista az

Iberciencia - Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

Foto: Cuartoscuro.

60

Ciencia y Tecnología

D

esde la incorporación de la Informática Educativa al currículo de la formación magisterial, los docentes de Ciencias de la Educación expresaron su rechazo en los diversos encuentros de coordinación y bregaron por la disminución de la carga horaria de ésta e inclusive por su desaparición, manifestando una subestimación acerca de la importancia de la inclusión de las tic.

Con la implementación del Plan Ceibal en Uruguay en 2008 surgió una nueva realidad.

En distintas etapas, todos los niños y maestros de las escuelas públicas tendrían una laptop (xo) y este potente recurso estaría en todas las escuelas y hogares del país. La inclusión reflexiva y crítica de las tic en la educación se tornó así un imperativo impostergable.

La distribución de las xo comenzó por el interior del país y en 2009 llegó a Montevideo y Canelones, extendiéndose además a la enseñanza media. El uso educativo de estas poderosas herramientas para potenciar los aprendizajes planteó nuevos desafíos a la escuela y los educadores.

Frente a esto se comenzó a preparar a los docentes desde el punto de vista operativo y didáctico en el uso de las xo: se organizaron talleres en las Salas de Departamento de todas las áreas para realizar acercamientos a las laptops que ya estaban usando niños, maestros de clase y estudiantes de la práctica docente en las escuelas.

Uno de los primeros talleres se realizó con los profesores de didáctica, los cuales eran de los más reticentes a la incorporación de las tecnologías en las aulas; la mayoría desconocía las potencialidades educativas de las mismas y esto hacía que ignoraran también cómo incluirlas en sus propuestas didácticas.

Algunos de ellos eran usuarios de programas básicos y tenían escasas nociones de navegación en Internet o del uso del correo electrónico. Esa era la visión que tenían de las tic y no encontraban una proyección de las mismas en el ámbito educativo, por lo que rechazaban su inclusión en sus prácticas; frente al desconocimiento de las herramientas se quedaban en un enfoque simplista de su uso.

Las dificultades presentadas en el empleo de las nuevas laptops se superaron poco a poco, los docentes comenzaron a interesarse

por las posibilidades de la herramienta y muchos lamentaron la escasa duración del taller.

Se implementaron los mismos talleres con alumnos de tercero y cuarto año, que en escaso tiempo y con unas pocas indicaciones comenzaron a investigar y a manejar con fluidez las actividades básicas de la máquina.

La sinergia de los medios y la superación de las barreras de tiempo y espacio cambiaron profundamente los escenarios educativos, colocándonos en una encrucijada cultural. Ni la escuela, ni sus alumnos ya son los mismos.

Frente a esto los educadores han tenido distintas reacciones. Algunos han tratado de negar que esta realidad pueda influir en el proceso educativo y cerrándose en sus aulas y aferrándose a sus viejas prácticas piensan que pueden contrarrestar el efecto de los medios.

Otros, en lugar de ignorar los medios, reconocieron su influencia como un factor perjudicial para la educación y luchan críticamente contra ellos pensando que con su labor podrán sustraer a los niños y jóvenes de su influencia.

Los más perspicaces entendieron que no se puede ir en contra de un fenómeno cultural y han asumido la integración de los medios y la educación, incorporándolos de una forma crítica y reflexiva.

Pocas veces una nueva tecnología es aceptada sin desconfianza, sobre todo cuando se trata de educación, que posee prácticas muy afianzadas y difíciles de cambiar.

Los cambios provocan crisis, malestar en los docentes y desorientación. El miedo a no saber, a hacer el ridículo, a perder el poder se instaura en el imaginario y lleva a rechazar inclusive a los demás actores que ya dominan la innovación, tales como alumnos, profesores de informática, etcétera.

El tema de la educación y la tecnología suele enfocarse exclusivamente en su aspecto didáctico y no como fenómeno cultural de nuestra época que obliga a redefinir el papel del docente y de las instituciones educativas.

La educación y sus principales protagonistas tienen como tarea una redefinición cultural: transformar los desencuentros en encuentros; la exclusión en inclusión; transitar de la resistencia a la inclusión tecnológica; en definitiva, asumir el cambio.

www.educacionyculturaaz.com

61

VOZ Reforma migratoria excluyente.

Arizona como representación Javier Urbano Reyes

n otras entregas hemos sido enfáticos con una pregunta que incluso ya aburre: ¿Hay algo en la reforma migratoria que pueda dar una esperanza a quienes en este momento vienen en la ruta tradicional o en la llamada “ruta del diablo”? ¿Hay lugar en el debate para los ilegales que están tocando la puerta en la frontera sur de Estados Unidos?

La pregunta que no logra respuesta —de ahí la necedad de repetirla— nos viene a la mente ahora que la realidad nos concede la razón. Hace tiempo venimos argumentando que el cierre de fronteras tiene graves costos humanos, sea en Estados Unidos, en el Estrecho de Gibraltar, en las fronteras asiáticas o de Oceanía.

Organizaciones de derechos humanos de Estados Unidos dan cuenta de que en la frontera de México con Arizona se hallan entre cinco o seis cadáveres de migrantes cada semana y que sólo en junio se han encontrado 27 muertos. Adicionalmente, en la oficina forense del condado de Pima permanecen más de 100 cadáveres sin identificar.

Los primeros y torpes informes indican que su muerte se debió a las altas tempe-

E

raturas y la deshidratación. Consideramos que no es eso lo que mata a los migrantes; la causa es la urgencia por fortalecer las políticas de contención y desviación de migrantes irregulares, con el principio de que el desierto es una barrera natural que inhibe el deseo de los ilegales por llegar a Estados Unidos.

La realidad es distinta: los migrantes que cruzan el desierto no son estúpidos, son migrantes pobres que no han podido pagar los altos costos que exigen los traficantes por pasarlos de forma segura a través de las zonas regulares o menos riesgosas; llegan a la frontera con lo que traen puesto, apenas lo-

En la frontera de México con seis cadáveres de migrantes cada semana y sólo en junio se han encontrado 27 muertos.

62

revista az

Foto: Cuartoscuro

Arizona se hallan entre cinco o

Fotos: Cuartoscuro

gran comer o tomar agua antes de enfrentar la aventura de internarse en el desierto.

La muerte de estos seres humanos no se debe a las altas temperaturas, sino a una política premeditada de terror que arrastra un tufo electoral diseñado desde los gobiernos receptores de migrantes. Es una política con la mirada puesta en el electorado. ¿Y los gobiernos de origen? Tienen la misma o quizá mayor responsabilidad en la muerte de estos seres humanos. Dependientes de las remesas por su escasa capacidad para generar riqueza interna, se enganchan a esos recursos que no les cuestan nada, sólo la sangría de su población; argumentando que la reforma migratoria es un asunto interno, se desentienden de su grave responsabilidad de proteger a su población sin mirar fronteras o usan la propia frontera como pretexto o parapeto; con escasa creatividad para establecer estrategias de desarrollo, siguen atados a la política tradicional, endogámica, reduccionista, en la que no caben, o

caben apenas, los nacionales que viven fuera de sus delimitaciones geográficas.

Como en el balompié, en donde la calidad del juego es mejor en tanto menos se vea el árbitro, la mayor calidad de una política migratoria radica en que no veamos a estos seres humanos en trenes, carreteras y fronteras. Eso significaría que están trabajando sus tierras, desarrollando un trabajo digno, estudiando o integrados a una profesión honesta porque la política de lucha contra la pobreza ha logrado retenerlos.

Por cierto, los recientes informes sobre desarrollo en México dicen lo siguiente: entre 2010 y 2012 aumentó el número de pobres de 52,8 a 53,3 millones, es decir, hay 500 mil pobres más. Al mismo tiempo, el número de personas con ingresos por debajo de la línea de pobreza llegó a 60,6 millones, esto es, aumentó en un millón respecto de 2010. ¿Dónde, en qué, en quiénes radica la responsabilidad de tantas muertes en la frontera con Estados Unidos?

Coordinador del Programa de Asuntos Migratorios (Prami) y académico del Departamento de Estudios Internacionales de la Universidad Iberoamericana.

www.educacionyculturaaz.com

63

RevistaAZ.com @educacion_az

a g r a c s De tamente

gratui ros de AZ . s núme

lo

ato PDF m r o f n e

Te invitamos a visitar nuestra página web y nuestras redes sociales www.educacionyculturaaz.com T. (55) 3300 5914. Consulta en línea todos los números de az.

Escríbenos: azrevista@educacionyculturaaz.com 64

revista az