Silvia Golinelli
Stefania Bigi
Leonardo light
Progetto laboratoriale
Prevenzione e rischio BES e DSA
CD MULTI-ROM
Ascoltalo con lo stereo
Visualizzalo con il PC/Mac
• canzoni inedite
• schede stampabili
I laboratori… un viaggio formativo basato sul binario dialettico azione-pensiero. da F. Frabboni, Il laboratorio
RICORDO di Silvia Golinelli
Silvia per noi adulti era una collega generosa, una pedagogista competente, un’insegnante appassionata.
Silvia per me era un’amica preziosa, una persona su cui contare, un’alleata nella lotta contro il grigio della mediocrità.
Silvia per i bambini sapeva essere un giorno un ranocchio che con un bacio si trasformava in un principe, il giorno dopo un semplice contadino che prendeva la rivincita su un potente, il giorno dopo ancora un burattino cui cresceva il naso ad ogni bugia.
Amava raccontare storie, amava inventarle, amava portare i bambini in una dimensione fantastica. Un giorno ha deciso di trasformarsi nel Genio della lampada: quando avevamo bisogno di lei, ne usciva in una nuvola dorata, ma subito dopo vi faceva ritorno. In un giorno di maggio ha deciso di uscire per sempre, di farsi nuvola leggera, scia di stelle, e volare in cielo, lasciando nei nostri cuori un ricordo pieno d’affetto.
L’ultimo dono che ha fatto ai bambini e ai colleghi è la collaborazione a questo laboratorio. Sono certa che chi l’ha conosciuta, direttamente o indirettamente, saprà apprezzare questo contributo.
Stefania Bigi
Team grafico:
Valentina Mazzarini, Cinzia Cardoni, Ester Ciceroni
Coordinamento redazionale:
Marta Bartolucci
Illustrazioni e colore:
Valentina Bolco, Silvia Sponza, Agnieszka Ulatowska, Lisena Sabolo, Isabella Fontana
Emilio Marinelli Produzioni
M. Elisabetta Tamburello associazione Inmusica Pesaro
Coro e Solisti
Matilde Bonci, Maria Stella Lardizzone, Maria Vittoria Monaldi, Agnese Carcia, Aurora Cardinali, Anna Tagliabue.
Raffaello Libri S.p.A. Via dell’Industria, 21 60037 - Monte San Vito (AN) www.raffaelloeditrice.it - www.grupporaffaello.it © 2016
Ristampa:
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lightLeonardo
UNA RISPOSTA CONCRETA AL NUOVO MODO
Perché parlare di laboratorio?
DI “FARE SCUOLA”
La didattica per laboratori porta a considerare il bambino protagonista del percorso di scoperta e di conoscenza e fa scaturire un modo diverso di pensare il bambino, un modo che C. Rinaldi così esplica: “... un bambino animato dall’enorme potenziale energetico dei suoi miliardi di neuroni, dalla forza di chi vuole crescere, dalla ricchezza della curiosità, che lo porta a ricercare i perché di ogni cosa. Un bambino che sa aspettare e che si aspetta molto, che vuole mostrare che sa e che sa fare, con la forza e la ricchezza di chi sa stupirsi e meravigliarsi. Un bambino competente nella relazione e nell’interazione, nella costruzione; competente nel costruirsi, mentre costruisce il mondo e a sua volta dal mondo è costruito.” È da qui che parte l’idea del laboratorio, dai bambini stessi che lo formeranno. Il laboratorio viene definito da F. Frabboni come uno spazio didattico deputato ad assicurare alla scuola un assetto organizzativo di stampo modulare: aperto, flessibile, polivalente.
Con il laboratorio si punta ad un’organizzazione multispaziale e integrata del plesso scolastico; si punta a dare una nuova immagine culturale di officina di metodo, di analisi, sistematizzazione e ricostruzione delle conoscenze canoniche contenute nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo.
I laboratori danno qualità alla nuova scuola, fanno in modo di farle superare la sua datata visione totalizzante, a favore di una metodologia di apprendimento dinamica. Così il compito fondamentale della scuola sarà insegnare ad apprendere e a inventare
I laboratori si basano sul metodo induttivo , cioè le esperienze concrete - manipolative, costruttive, sperimentali - precedono la teoria, quindi la generalizzazione e la categorizzazione avvengono solo a posteriori.
I laboratori, come definisce Frabboni, sono caratterizzati da un viaggio formativo basato sul binario dialettico azione-pensiero.
Valorizzano i bisogni-interessi del soggetto che apprende, servono per valutare i livelli cognitivi di partenza e, contemporaneamente, vengono valutati i bisogni e gli interessi che caratterizzano il singolo bambino.
I laboratori pongono l’accento sui suoi bisogni e i suoi interessi, perché lo pongono al centro del processo di apprendimento.
Frabboni ha trovato sei punti fondamentali che caratterizzano il laboratorio e la didattica legata a questo:
1. la comunicazione che utilizza non solo linguaggi verbali, ma anche non verbali;
2. la socializzazione che ingloba sia il valore relazionale nel piccolo-medio o grande gruppo e il valore culturale dell’incontro di diversità;
3. il fare da sé che si connota al meglio nell’ambiente dinamico e autonomo del laboratorio;
4. la costruzione che diviene parte integrante del processo di apprendimento;
5. l’ esplorazione che soddisfa la grande voglia di conoscere dei bambini in età evolutiva;
6. la fantasia che trova nel laboratorio il suo campo ideale.
Nella scuola del nuovo millennio, il laboratorio, proprio per la sua modularità e flessibilità, ha il vantaggio di introdurre uno stile sperimentale di insegnamento-apprendimento.
Frabboni sostiene che i laboratori sono titolari di un triangolo cognitivo, formato da: ri-produzione, ri-costruzione e re-invenzione delle conoscenze. Considerando che, in questa realtà, convivono perfettamente le conoscenze e le competenze, le prime caratteristiche della disciplinarietà e le seconde dell’interdisciplinarietà, i laboratori aprono le porte ad un scuola che fa ricerca, permettendole di farsi luogo formativo in cui si apprende osservando, esplorando e scoprendo.
Inoltre i laboratori hanno almeno tre fondamentali caratteristiche base della loro valenza educativa:
1. la polifunzionalità , cioè l’immagine di un ambiente polivalente;
2. il plurilinguismo , cioè un ambiente popolato da più linguaggi;
3. l’ interdisciplinarietà , cioè il mezzo per smontare e rimontare le conoscenze canoniche in favore di nuove competenze.
Quando parliamo di laboratorio riferendoci all’ambiente scolastico, si vuole sottolineare l’intenzionale valorizzazione del contesto, introducendo nella situazione, a volte artificiale, della scuola modalità proprie dell’esperienza extrascolastica. La Scuola dell’Infanzia , più degli altri ordini di scuola, è predisposta a recepire questo modello. Bisogna aver chiaro che non è sufficiente, però, una diversa organizzazione dello spazio, la creazione di qualche angolo o il ricorso alle attività pratiche; ci sono due punti fondamentali che caratterizzano la didattica del laboratorio:
un costante incoraggiamento alla personale ricerca e allo sviluppo dell’autonomia; una costante partecipazione attiva, perché il bambino si misura con problemi che lo sfidano e lo incuriosiscono.
Nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo del novembre 2012 si legge: “Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata sia nei diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come risorsa per l’apprendimento.”
Per concludere, quindi, le motivazioni a questa scelta metodologica sono:
Esplorare - per intraprendere percorsi di ricerca sempre nuovi e tracciati di volta in volta
Interagire - per far evolvere relazioni con gli altri
Valorizzare - per garantire la possibilità di successo e di produttività individuale
Conoscere - per formare nuove conoscenze sempre più strutturate
Incuriosire - per accrescere in un ambiente culturale la naturale curiosità
Emozionare - per vivere situazioni nuove in totale sicurezza emotiva
Creare - per sviluppare l’inventiva e l’originalità
Apprendere - per favorire apprendimenti metacognitivi e competenze specifiche
L’adulto, conduttore dell’attività laboratoriale, si pone come regista, figura guida, osservatore in una negoziazione condivisa da tutti i partecipanti.
Ecco allora che il laboratorio e le attività che si svolgono al suo interno, rappresentano l’elaborazione dell’apprendimento che diventa costruzione personale, dando così spazio all’esperienza del bambino, al suo esplorare, ricercare e sperimentare.
Leonardo light
per una scuola
Aperta
Flessibile
Polivalente
Progetto laboratoriale
Prevenzione e rischio BES e DSA
L’autrice:
Silvia Golinelli (pedagogista, scrittrice, insegnante di Scuola dell’Infanzia nel Circolo Didattico di Mirandola - Mo ) .
Stefania Bigi (pedagogista, scrittrice, dirigente scolastico )
Come nasce Lab light - Lettoscrittura:
Il laboratorio è stato realizzato con gli alunni della sezione 3^ B della Scuola dell’Infanzia Statale di Viale Gramsci di Mirandola (Mo ) .
Ringraziamenti:
Le autrici ringraziano l' ex Dirigente Scolastica, Prof. ssa Paola Cavicchioli, e le docenti Vincenzi Roberta, che ha operato per tutto l'anno scolastico sul progetto con i bambini divisi in piccoli gruppi eterogenei, e Laura Signori.
I laboratori… un viaggio formativo basato sul binario dialettico azione-pensiero.
da F. Frabboni, Il laboratorio
Silvia Golinelli Stefania Bigi
CD MULTI-ROM
Ascoltalo con lo stereo Visualizzalo con il PC/Mac
• canzoni inedite
• schede stampabili
I ndice
PREMESSA
Il modo con cui avviene il primo approccio con la lingua scritta non può essere assolutamente trascurato, né ridotto al rango di un puro stratagemma metodologico…: la lettura, come ha sottolineato Pennac, non sopporta l’imperativo, come i verbi amare e sognare, nasce solo da un’atmosfera, da un impulso del desiderio, da uno spazio affettivo e culturale che devono essere minuziosamente e generosamente predisposti e coltivati.
Negli Orientamenti per le Scuole Materne Statali del 1991, nel campo di esperienza “I discorsi e le parole”, si sottolinea il ruolo della scuola materna nei primi approcci del bambino alla lingua scritta: “Anche nella scuola, così come per alcuni bambini già avviene nella famiglia, l’interazione fra lingua orale e lingua scritta può continuare a svilupparsi in modo non casuale attraverso la familiarizzazione con i libri, la lettura dell’adulto, la conversazione e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi letti. Il primo accostamento alla lingua scritta, infatti, è ormai avvertito come un nucleo qualificante per l’attività educativa della Scuola dell’Infanzia, sia come avvio all’incontro col libro e alla comprensione del testo sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui confronti il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da quando comincia a differenziarlo dal disegno. Il processo di concettualizzazione della lingua scritta inizia quindi prima dell’ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto dall’immersione in un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace di stimolare anche la curiosità per la lingua ed i modi di scriverla”.
Sergio Neri
Anche nelle “Indicazioni per il curricolo” per la Scuola dell’Infanzia e per il primo ciclo d’istruzione del 2007 si ribadisce che la Scuola dell’Infanzia “incoraggia il progressivo avvicinarsi dei bambini alla lingua scritta, che potenzia e dilata gli orizzonti della comunicazione, attraverso la lettura di libri illustrati e l’analisi dei messaggi presenti nell’ambiente”, anche utilizzando le tecnologie Il neuropsichiatra Giacomo Stella afferma: “Dato che i simboli scritti sono presenti nella vita quotidiana in misura cospicua e in contesti molto significativi (televisione, pubblicità, scritte sulle scatole dei prodotti, sugli abiti, insegne, giornali, libri, ecc.) era verosimile attendersi che l’atteggiamento conoscitivo e interpretativo del bambino lo conducesse ad un’analisi della scrittura e alla scoperta di regole di lettura e di scrittura. Le numerose ricerche già pubblicate in proposito non solo confermano queste ipotesi, ma evidenziano da parte del bambino l’elaborazione di una vera e propria teoria linguistica intesa come un insieme coerente, anche se non convenzionale, di regole di produzione e di interpretazione dei segni scritti”. Le ricerche avviate alla fine degli anni ’70 da Emilia Ferreiro e da Ana Teberosky sulle modalità di concettualizzazione della lingua scritta da parte dei bambini prescolari costituiscono ancora oggi un riferimento base per l’approfondimento dei processi di alfabetizzazione e i protocolli, che attualmente vengono somministrati in molte scuole della provincia di Modena alla fine della Scuola dell’Infanzia, prendono spunto dai loro lavori, sia a livello teorico, sia metodologico. Da tali ricerche emergono i vari livelli di acquisizione delle teorie spontanee della letto-scrittura da parte dei bambini alla fine della Scuola dell’Infanzia: fase di non differenziazione tra disegno e scrittura ; fase di differenziazione tra disegno e scrittura , con scrittura spontanea ed autodettata composta da linee, archi, aste, scarabocchi lineari, con mancanza di criteri di leggibilità e di invarianza della parola; fase pre-convenzionale con scrittura spontanea ed autodettata composta da grafemi o pseudolettere senza alcuna corrispondenza agli aspetti fonologici della parola, con l’individuazione della necessità di un numero minimo di segni nelle parole (almeno tre) e del principio della varietà intrafigurale (per cui i segni che costituiscono una parola non possono essere tutti uguali); fase convenzionale sillabica con scrittura spontanea ed autodettata con corrispondenza quantitativa tra numero di grafemi (senza presenza di pseudolettere) e sillabe che compongono la parola, presen za dei criteri percettivi di leggibilità e riconoscimento di
alcune lettere e del criterio di invarianza di parola; fase convenzionale alfabetica con scrittura spontanea ed autodettata con presenza di lettere con corrispondenza fonologica, tentativo di lettura dei grafemi e riconoscimento sia dell’associazione fonema/grafema come criterio di leggibilità delle parole sia del criterio di invarianza di parola.
Per il corretto apprendimento delle abilità del leggere e dello scrivere il fattore preponderante è rappresentato dall’efficienza del “sistema fonologico”, cioè della capacità di trasformare i suoni in segni, poiché la scrittura è una rappresentazione del linguaggio a livello delle unità più elementari, i fonemi, e solo indirettamente è una rappresentazione di significati. Per la lettura delle parole i bambini devono, inoltre, imparare a fondere rapidamente i suoni tra loro “e a recuperare altrettanto rapidamente l’intera etichetta verbale del magazzino fonologico” (Enrico Savelli).
Le ricerche sulla dislessia evolutiva degli ultimi decenni indicano in modo inequivocabile che i bambini dislessici mancano appunto di una competenza fonologica raffinata e organizzata su più livelli.
La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia come Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) , assegnando al sistema nazionale di istruzione il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguate affinché gli alunni con DSA possano raggiungere il successo formativo. “Per la peculiarità dei Disturbi Specifici di Apprendimento, la Legge apre, in via generale, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivolto specificamente agli alunni con DSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/1992. Infatti il tipo di intervento per l’esercizio del diritto allo studio previsto dalla Legge si focalizza sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e valutazione”.
Nelle “ Linee guida per il Diritto allo Studio degli alunni e degli studenti con DSA”, allegate al Decreto Ministeriale 12 luglio 2011 , nella parte relativa alla Scuola dell’Infanzia si sottolinea che “è importante individuare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella Scuola dell’Infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere (p, b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo”.
Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di individuare tali situazioni di difficoltà e di proporre attività di esercizio e di rinforzo della percezione visiva e uditiva, dell’orientamento, dell’integrazione spaziotemporale e della coordinazione oculo-manuale, sviluppando i prerequisiti della concettualizzazione della lingua scritta. Le Linee guida indicano anche il percorso didattico-operativo da proporre nell’ultimo anno di Scuola dell’Infanzia, che può essere schematizzato come segue.
OBIETTIVI
Sviluppare una corretta assunzione dello schema motorio (coordinazione dei movimenti – organizzazione dell’azione sul piano fisico)
Lavorare sulla motricità fine e sulla funzionalità della mano
Sviluppare l’organizzazione mentale, ovvero il nesso tra l’assunzione immaginativa di un dato ed il suo tradursi in azione
Denominare rapidamente quanto proposto
Sviluppare competenze metafonologiche sotto forma di gioco (scandire e manipolare le parole a livello sillabico in quanto la sillaba ha un legame naturale con la produzione verbale essendo coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori)
Individuare la lunghezza delle parole
Stimolare l’attenzione uditiva, il riconoscimento di parole uguali/diverse, la ripetizione delle parole proposte
Sviluppare le capacità mnemoniche e creative
Stimolare l’attenzione nei confronti dell’aspetto grafico di lettere e numeri
Stimolare la scrittura spontanea
METODOLOGIA
Vivere la scuola come contesto di relazione di apprendimento
Instaurare tra insegnanti, famiglie e servizi territoriali rapporti di collaborazione, di sinergia, di condivisione degli stili educativi
In sezione privilegiare metodologie di carattere operativo rispetto a quelle di carattere trasmissivo, dando importanza all’attività psicomotoria, all’espressione attraverso tutti i linguaggi, ad una vita di relazione caratterizzata da ritualità e convivialità serena
Rappresentare le lettere con il corpo
Proporre narrazioni, invenzioni di storie, completamento
e ricostruzione di storie
Memorizzare filastrocche, poesie e conte
Proporre giochi di manipolazione dei suoni all’interno delle parole
Evitare l’uso eccessivo, nel corso delle attività didattiche, di schede prestampate, che smorzano la creatività e l’espressività del bambino
VALUTAZIONE
Osservare con attenzione se emergono nei bambini difficoltà: di coordinazione oculo-manuale e di coordinazione dinamica generale; nella dominanza laterale non adeguatamente acquisita; grafo-motorie (lentezza nella scrittura, pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio, discontinuità nel gesto, ritoccatura del segno già tracciato, direzione del gesto grafico, occupazione dello spazio nel foglio); di orientamento e integrazione spazio-temporale; nella discriminazione e memorizzazione visiva sequenziale; di orientamento nel tempo scuola; di orientamento nel tempo prossimale (ieri, oggi, domani); nell’esecuzione autonoma delle attività della giornata.
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE
Ministero della Pubblica Istruzione “ Orientamenti della Scuola Materna”– D.M.
3 giugno 1991
Ministero della Pubblica Istruzione “Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione” Roma, settembre 2007
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - Legge 8 ottobre 2010, n. 170 – “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento” allegate al D.M. 12 luglio 2011
A cura di Giacomo Stella e Maria Cristina Stradi “Il gioco di leggere e scrivere – I processi di alfabetizzazione spontanea nella scuola dell’infanzia”, JES Juvenilia, Bergamo, 1991
G. Stella – I. Pippo “Apprendere a leggere e a scrivere”, Signum Scuola, Torino, 1996
L. Poli “Alletterando”, Nicola Milano Editore, 1994
A. Martini “Le difficoltà di apprendimento della lingua scritta - Criteri di diagnosi e indirizzi di trattamento”, Edizioni del Cerro, 1995
AA. VV. “Dislessia - Lavoro fonologico tra scuola dell’infanzia e scuola primaria –Esperienze”, Associazione italiana dislessia, Libriliberi, Firenze, 2006
M. Emiliani – E. Partesana “Dislessia: proviamo con le sillabe. Il metodo S.L.B. (semplifichiamo la lettura a tutti i bambini)”, Libriliberi, Firenze, 2008
Documentazione relativa al Corso di formazione “Le attività di letto-scrittura nella logica della continuità scuola dell’infanzia/scuola primaria” – relatori G. Stella – E. Siliprandi – C. Gorrieri – organizzato dalle Direzioni Didattiche di Cavezzo e Mirandola nell’anno scolastico 2006/07
Documentazione relativa al Corso di formazione “Leggere e scrivere tutti insieme” – relatori: esperti del Servizio di N.P.I. locale - organizzato dalla Direzione Didattica Mirandola dall’a.s. 2008/09 all’a.s. 2011/2012
E. Zamponi “I draghi locopei”, Einaudi, Torino,1986
D. Olioso “Gioca alfabeto” con CD audio, cantagiocaimpara, Azzurraeducational, Pastrengo 2010
D. Olioso “Gioca numero”con CD audio, cantagiocaimpara, Azzurraeducational, Pastrengo 2010
“Gioca e impara con le lettere”, Dami Editore, Firenze, 2005
“Io scrivo le lettere”, Fatatrac, Firenze, 1994
P. Prada “Il bel paese dell’alfabeto”, Giunti Nardini Editore, Firenze, 1985
R. Valentino Merletti “Leggere ad alta voce”, Mondadori, Milano, 1995
B. Tognolini – R. Valentino Merletti “Leggimi forte”, Salani, Firenze, 2007
B. Pitzorno “Manuale del giovane scrittore creativo” (con “Rimario”), Mondadori, Milano, 1997
K. Koch “Desideri, sogni, bugie – Un poeta insegna a scrivere poesia ai bambini”, Il Puntoemme, Milano, 1980
“E ora ti leggo” – Giunti Scuola, Firenze, 2007
“Il manuale di Tonio Cartonio e dei folletti luminosi”, Melevisione, Giunti Junior, Firenze, 1998
R Piumini “Albero Alberto aveva una foglia”, Mondadori, Milano, 1998
P. Formentini “Parola mongolfiera”, Nuove Edizioni Romane, Roma, 1992
P. Formentini “Faccia di pollo con due cappelli”, Assessorato alla Scuola, Coordinamento Pedagogico dei Comuni della Bassa Reggiana, Regione Emilia-Romagna
F. Morano “La filastrocca dei segnali stradali”, Armando Editore, Roma, 1995
“Le canzoncine delle fiabe”, Giunti Kids, Firenze, 2011
Lella Gandini “An ghin gò”, Einaudi, Torino, 1996
Lella Gandini “Ambarabà Cicci Coccò”, Einaudi, Torino, 1995
R. Piumini – B. Tognolini “Rimelandia – Il giardino delle filastrocche” –Mondadori, Milano, 1997
Le canzoncine degli animali”, GiuntiKids, Firenze, 2009
Le più belle filastrocche”, Giunti Junior, Firenze, 2006
Girotondo di filastrocche”, G. Ed Edizioni, Milano, 2007
“Il primo libro di fiabe e filastrocche”, Vallardi, Milano, 2007
T. Wolf “Le più belle filastrocche”, Dami, Firenze, 2008
S. De Greef “Lacrime che volano via”, Babalibri, Milano, 2009
A cura di Mariangela Ferrara e Rosalba Perini “Minigrammatica figurata”, Signorelli, Milano, 1985
DESTINATARI
PARTE OPERATIVA
Gli alunni frequentanti l’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia.
OBIETTIVI
Prelettura
Sviluppo della percezione e discriminazione uditiva
Segmentazione uditiva
Fusione uditiva
Intuizione che una stessa parola si legge sempre nel medesimo modo
Sviluppo della consapevolezza fonologica analitica (riflessione sulla struttura fonologica profonda del linguaggio):
1. percezione e riconoscimento della diversità dei fonemi e dei contenuti di ogni parola
2. produzione di parole che iniziano con un determinato fonema
3. segmentazione o analisi fonemica
4. fusione fonemica
Sviluppo della consapevolezza fonologica globale (riflessione sulla struttura fonologica superficiale del linguaggio):
1. intuizione che l’unione dei fonemi genera le sillabe
2. attuazione della fusione sillabica per produrre parole
3. segmentazione di parole in sillabe
4. riconoscimento della sillaba iniziale di una parola
5. riconoscimento in parole diverse della sillaba iniziale uguale
6. individuazione della sillaba finale
7. percezione dell’andamento ritmico delle parole
8. riconoscimento e produzione di rime
9. individuazione che una parola non è in rima
Riconoscimento della lunghezza delle parole
Classificazione della lunghezza delle parole (lunghe - medie - corte)
Facilitazione della riflessione sulla lingua
Potenziamento della velocità di recupero delle parole
Classificazione delle parole in gruppi (frutta - verdura - vestiti…)
Pronuncia ed utilizzo in modo pertinente delle parole
Percezione e riconoscimento della diversità dei fonemi e dei contenuti di ogni parola
Sviluppo dell’abilità di lettura delle immagini e del completamento e dell’invenzione creativa di storie
Prescrittura
Intuizione che è possibile scrivere tutto ciò che viene detto
Comprensione che la stessa parola si scrive sempre nel medesimo modo
Comprensione che a scritte diverse corrispondono significati diversi
Familiarità ed elaborazione delle caratteristiche grafiche delle lettere
dell’alfabeto: forma, orientamento spaziale – sequenzialità dei grafemi che compongono la parola, direzionalità, esplorazione della riga e del testo (da sinistra a destra – dall’alto al basso)
Sviluppo della discriminazione visiva (trovare parti scritte uguali in alcuni nomi – trovare i nomi scritti che iniziano o terminano con una determinata sillaba o lettera)
Sviluppo della memoria visiva (trovare il proprio nome in mezzo ad altri –ricostruire un nome con le lettere in disordine)
Sviluppo dell’analisi visiva (far confrontare scritte)
Copiatura di sequenze di lettere
Sviluppo della scrittura spontanea
Rappresentazione stabile della parola
CONTENUTI
La rappresentazione stabile della parola - I suoni - Le corrispondenze fonemagrafema - Le sillabe – Parole lunghe e corte – Il lessico - Le rime – Ascolto, completamento ed invenzione di storie - Pregrafismi e prescrittura (spontanea e gui-
METODOLOGIA
Allestimento di un contesto motivante che stimoli il bambino all’interesse per la lingua scritta: calendario delle presenze, degli incarichi, del tempo meteorologico, calendario del menù, angolo del supermercato, angolo della scrittura, angolo della posta, biblioteca – Utilizzo costante dello stampato maiuscolo nella scrittura perché più facile da scrivere e da decodificare - Spostamento dell’attenzione del bambino dal valore semantico della parola al suo
aspetto sonoro – Utilizzo del conflitto cognitivo – Risoluzione del conflitto cognitivo mediante la formulazione di ipotesi - Proposta frequente di attività in piccoli gruppi composti da bambini con competenze eterogenee dal punto di vista linguistico – Stimolazione della scrittura spontanea - Proposta di attività inventivo-creative basate sulla lettura
SPAZI ACCURATAMENTE PREDISPOSTI
Sezione – laboratorio
TEMPI
L’intero anno scolastico, almeno due giorni ogni settimana.
VERIFICA
Proposta a tutti i bambini, alla fine della Scuola dell’Infanzia, in forma individuale, di una serie di prove volte a verificare le teorie spontanee sulla letto-scrittura (di differenziazione tra disegno e scrittura – preconvenzionale – convenzionale sillabica – convenzionale alfabetica) e le competenze meta fonologiche (come quelle illustrate ne “Il gioco di leggere e scrivere – i processi di alfabetizzazione spontanea nella scuola dell’infanzia” - a cura di Giacomo Stella e Maria Cristina Stradi – Jes Juvenilia, Bergamo, 1991) relative ai punti elencati sotto:
1. Competenze costruttive sulla letto-scrittura: scrittura spontanea su disegno libero e lettura delle parole scritte per valutare quali siano i criteri usati dal bambino per scrivere le parole; autodettato di parole, di diversa lunghezza, da scrivere accanto a disegni predefiniti per verificare se il bambino sia ancora completamente legato al referente semantico o se inizi ad emergere in lui il rapporto simbolico tra codice scritto e codice orale; richiesta se certe parole si possano leggere o meno per valutare i criteri adottati dal bambino nella leggibilità delle parole; invarianza della parola scritta per verificare se il bambino abbia già l’idea che ad ogni determinata parola corrisponda una specifica scritta;
2. aspetti meta fonologici:
“comincia con…” per verificare se il bambino sappia individuare il suono iniziale delle parole;
“è più lunga la parola…”: attraverso la lettura di coppie di pa role si vuole verificare se il bambino sia in grado di ana -
lizzare le parole in maniera stabile, indipendentemente dal loro significato; riconoscimento di parole sillabate per verificare se sia in grado di fondere tra loro le sillabe; discriminazione di coppie minime di parole o di non parole, pronunciate con la bocca schermata, per verificare la capacità del bambino di discriminazione uditivo-percettiva; ripetizione di parole (anche senza senso) per verificare la percezione e la memoria uditiva e la pronuncia;
3. denominazione rapida di parole per verificarne il ripescaggio veloce.
L’esito delle stesse, opportunamente tabulato, viene comunicato ai genitori e agli insegnanti delle future classi prime della Scuola Primaria al momento del passaggio-informazioni tra i due ordini di scuola.
SPECIALE BES E DSA
I BES, che cosa sono?
Per realizzare una buona qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità e un’efficace azione inclusiva per molti più alunni con Bisogni Educativi Speciali abbiamo la necessità di rendere sempre più “speciale” la “normalità” del far scuola tutti i giorni.
Ianes Dario
I Bisogni Educativi Speciali sono riferiti agli alunni che si trovano, anche transitoriamente, in particolari condizioni di difficoltà e/o svantaggio di tipo sociale o culturale oltre che di apprendimento, per i quali sono necessarie la predisposizione e la realizzazione di percorsi opportunamente studiati per il singolo caso.
Il riferimento normativo per i BES è la Direttiva Ministeriale del 27 Dicembre 2012, “Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Essa chiarisce come “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Specifici: o per motivi fisici, biologici, fisiologici, o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.
La Direttiva estende a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla legge 53/2003.
L’individuazione degli alunni con BES, al contrario degli alunni con disabilità o con DSA, non è rimessa ad apposita certificazione, ma all’intervento dei consigli di classe (team docenti nella Primaria) che redigono un Piano Didattico Personalizzato (PDP), individuale o riferito a tutti gli alunni con BES della classe.
La D.M. specifica che rientrano nella più ampia definizione
di BES tre grandi sotto-categorie : disabilità;
disturbi evolutivi specifici (quindi anche i Disturbi Specifici dell’Apprendimento); svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale.
Quindi, come si nota dallo schema, nella grande famiglia dei Bisogni Educativi
Alunni con Bisogni Educativi Speciali
Alunni con disabilità Alunni stranieri
Alunni con ADHD Alunni con assenze
Alunni con funzionamento intellettivo limite
Speciali, vi sono tutti gli alunni che hanno:
Disabilità ;
Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Alunni con disturbo del linguaggio Alunni con svantaggio socio - culturale
Difficoltà di apprendimento : DSA, deficit di attenzione con o senza iperattività, disturbi di comprensione visuo-spaziali o motori;
Difficoltà emozionali : timidezza, ansia, inibizione, depressione, disturbi della personalità, collera, psicosi;
Difficoltà comportamentali : aggressività, oppositività, disturbi della condotta, bullismo, delinquenza, disturbi del comportamento alimentare, uso di droghe;
Difficoltà relazionali : passività, eccessiva dipendenza, isolamento;
Difficoltà familiari : famiglie trascuranti, disgregate, in conflitto, con episodi di abuso, maltrattamento, con esperienze di lutto o carcerazione;
Difficoltà linguistiche, sociali, economiche e culturali .
Per gli alunni con DSA o altri disturbi evolutivi specifici, per i quali la certificazione medica è in corso di elaborazione, ai sensi della CM 8/2013, si
dovrà procedere comunque alla redazione del PDP .
L’alunno con BES può evidenziare difficoltà in alcuni ambiti specifici:
Condizioni fisiche : malattie di vario genere acute o croniche, fragilità, lesioni, ecc...
Struttura corporea : mancanza di un arto, di una parte della corteccia cerebrale, ecc...
Funzioni corporee : deficit visivi, motori, di memoria, attenzione, ecc...
Attività personali: scarse capacità di apprendimento, di applicazione delle conoscenze, di comunicazione, di pianificazione delle azioni, di interazione sociale, di autonomia, ecc...
Partecipazione sociale : difficoltà a rivestire i ruoli sociali all’interno della classe, a partecipare alle situazioni sociali più tipiche.
Fattori contestuali ambientali : famiglia problematica, situazione sociale difficile, cultura diversa, atteggiamenti ostili, ecc...
Fattori contestuali personali : scarsa autostima, reazioni emozionali eccessive, scarsa motivazione, comportamenti problematici, ecc...
Come spiegato dalla Direttiva, gli allievi con BES possono avvalersi di opportuni strumenti compensativi e di misure dispensative previste già dalla legge 170/2010; di ulteriori misure di supporto che tengano conto delle peculiarità del soggetto, come l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata; di mezzi di apprendimento alternativi e tecnologie informatiche; dell’esonero dalle lingue straniere.
Per far ciò in ogni scuola si deve creare un Gruppo di Lavoro per l’Inclusione che motivi opportunamente le decisioni prese, verbalizzandole sulla base di considerazioni esclusivamente pedagogiche e didattiche, allo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.
Cosa fa il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI)?
Rileva i casi di BES, raccoglie e documenta tutti gli interventi didattico-educativi. Rileva, monitora e valuta il livello di inclusività della scuola.
Elabora, entro giugno, il Piano Annuale per l’Inclusività (PAI), deliberato dal Collegio dei Docenti, che sarà inviato all’USR insieme alle richieste di organico di sostegno e/o di risorse specifiche.
I DSA che cosa sono?
I DSA secondo le linee guida allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011:
I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica.
Sono coinvolte in tali disturbi l’abilità di lettura, di scrittura e di calcolo. Sulla base dell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo).
Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica, ma allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabile attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti. È da notare inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.