L'inclusione a scuola - ESTRATTO

Evelina Chiocca

a scuola Vademecum sulle didattiche inclusive

Evelina Chiocca, insegnante specializzata, componente del direttivo CIIS (Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno), docente a contratto presso l’Università del Molise nei corsi di specializzazione per il sostegno, formatrice e co-curatrice con l’avv. S. Nocera della rubrica FAQ di Edscuola, collabora con Enti istituzionali e con gruppi e associazioni di famiglie di alunni con disabilità.

Ha curato Strumenti di supporto per studenti con disturbi specifici di apprendimento e deficit di attenzione e iperattività (Ed. Forum Media, Verona 2011); ha pubblicato Vademecum BES per il docente (Gruppo Editoriale Raffaello, 2018); La prova scritta relativa alla competenza di italiano (in AA. VV., «Le novità della prova INVALSI e dell’esame di Stato», Rizzoli Education, Milano 2018); La legislazione e Costruire una scuola inclusiva (in Bartolucci M., (a cura di), Come fare inclusione. Guida teorico-pratica per docenti di sostegno e di sezione, Gruppo Editoriale Raffaello, 2019).

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Volume gratuito fuori commercio riservato esclusivamente ai docenti

L’inclusione

a scuola Vademecum sulle didattiche inclusive

L’inclusione a scuola

L’inclusione scolastica è il paradigma della cultura pedagogica della scuola italiana che, con questa scelta, ha garantito a ciascun cittadino un diritto sancito dalla Costituzione italiana.

Il presente vademecum contiene la normativa in materia di didattica inclusiva aggiornata al Decreto Legislativo 96/2019, accompagnata da strategiche indicazioni didattiche e approcci possibili, offrendo in tal modo un panorama completo ed esaustivo, particolarmente utile per le figure professionali che operano in ambito scolastico. Il volume propone, inoltre, una serie di esempi di attività didattiche per alunni con differenti «capacità e potenzialità» e rende disponibili modelli per elaborare i documenti previsti dalla normativa oggi vigente (PDF, PDP, PEI, certificazione delle competenze) predisposti con impostazione culturale ICF. Il proposito è quello di fornire uno strumento di supporto agli operatori impegnati in interventi educativo-didattici a favore delle classi in cui sono presenti le «diverse normalità», promuovendo efficaci azioni pedagogiche. L’approccio alla conoscenza degli alunni da parte dei docenti supera l’idea dello stigma o dell’emarginazione, adottando una prospettiva antropologica bio-psico-sociale che descrive la persona com’è, ovvero evidenziandone le capacità e le potenzialità in rapporto al contesto di appartenenza e al livello di partecipazione alla vita sociale.

Evelina Chiocca

L’inclusione

∙ Normativa aggiornata al

Decreto Legislativo 96/2019 ∙ E sempi di attività didattiche per alunni con differenti gradi di difficoltà odelli di PDF, PEI e PDP ∙M

Evelina Chiocca

L’inclusione

a scuola Vademecum sulle didattiche inclusive

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Redazione: Emanuele Palazzi, Raffaella Santoni Rilettura testi: Luca Brecciaroli, Silvia Civerchia Progetto grafico e impaginazione: Daniele Montalbini, Alessandra Coppola Copertina: Simona Albonetti Stampa: Gruppo Editoriale Raffaello Il Gruppo Editoriale Raffaello mette a disposizione i propri libri di testo in formato digitale per gli studenti ipovedenti, non vedenti o con disturbi specifici di apprendimento.

L’attenzione e la cura necessarie per la realizzazione di un libro spesso non sono sufficienti a evitare completamente la presenza di sviste o di piccole imprecisioni. Invitiamo pertanto il lettore a segnalare le eventuali inesattezze riscontrate. Ci saranno utili per le future ristampe.

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Indice 1. Le novità introdotte dal D.Lgs. 96/2019 Un nuovo approccio verso l’inclusione?

La nuova certificazione e la nuova documentazione Il Profilo di Funzionamento • Applicabilità Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) • I contenuti del PEI • I tempi per la stesura del PEI • I nuovi contenuti del PEI • Decreto attuativo art. 7 Iter per la richiesta delle ore di sostegno I nuovi gruppi GIT, Gruppo per l’Inclusione Territoriale • Composizione • Compiti Il nuovo GLI, Gruppo di Lavoro per l’Inclusione • Composizione • Compiti Continuità educativo-didattica Istruzione domiciliare • L’attivazione Misure di accompagnamento

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2. I BES: introduzione ed evoluzione della normativa In Europa In Italia • Alunni con disabilità • Alunni con Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento • Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale • Alunni non italofoni

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3. Le diverse normalità Scuola: laboratorio permanente di ricerca educativa e didattica La responsabilità della scuola e la corresponsabilità dei docenti Il Piano per l’Inclusione La corresponsabilità educativo-didattica dei docenti e la programmazione Le strategie didattiche

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4. Gli studenti con disabilità La scuola è aperta a tutti: diritto allo studio I principi pedagogici La documentazione per l’integrazione degli alunni con disabilità La certificazione di disabilità Il Profilo Dinamico Funzionale • Sintesi del Profilo Dinamico Funzionale Il Piano Educativo Individualizzato • La programmazione • Le risorse e i gruppi per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità: le novità

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I nuovi gruppi per l’inclusione scolastica

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L’insegnante specializzato incaricato su posto di sostegno • La cattedra mista • L’assistente ad personam o assistente educatore o AEC Valutazione del percorso • Validità dell’anno scolastico • Ammissione alla classe successiva • Valutazione del percorso scolastico • Ammissione all’esame di Stato • Partecipazione alle Prove INVALSI • Somministrazione delle prove standardizzate • La prova d’inglese • Ripetizione della prova in caso di assenza • L’esame di Stato • La certificazione delle competenze

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5. Gli studenti con DSA La classificazione dei disturbi I DSA fra caratteristiche, disabilità e disturbo Differenza fra difficoltà e disturbo Stili di apprendimento e canali sensoriali Per lo studio Incidenza La diagnosi Il Piano Didattico Personalizzato • Strumenti compensativi • Misure dispensative In classe c’è un alunno con DSA: ne parliamo?

DSA nella scuola secondaria di primo grado Dislessia

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Disgrafia e disortografia Discalculia Didattica delle lingue straniere • Lingue straniere: la dispensa • Lingue straniere: l’esonero Valutazione del percorso scolastico • Validità dell’anno scolastico • Ammissione alla classe successiva • Ammissione all’esame di Stato • Partecipazione alle Prove INVALSI • L’esame di Stato • La certificazione delle competenze

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6. Gli studenti con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale Difficoltà transitoria, grave e disturbo Che cosa può fare la scuola La svolta: garantire apprendimenti ed educazione a ogni alunno Alunni con ADHD Valutazione del comportamento

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7. Alunni con BES Il termine «BES»: una questione aperta Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) per alunni con BES Contenuti del PDP Valutazione del percorso • Validità dell’anno scolastico • Ammissione alla classe successiva • Ammissione all’esame di Stato • Partecipazione alle Prove INVALSI • Le ultime indicazioni • INVALSI, scuola in ospedale o servizio di istruzione domiciliare • L’esame di Stato • Le novità • La certificazione delle competenze

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8. Alunni stranieri o non italofoni Chi sono gli alunni di origine straniera A scuola • La documentazione • Il percorso scolastico

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Il Piano di Studi Personalizzato per gli alunni di origine straniera Quali contenuti per il Piano di Studio Personalizzato (PSP) La valutazione • L’esame di Stato • La certificazione delle competenze

Esempi di attività didattiche per alunni con differenti gradi di difficoltà

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1. Matematica e tecnologia

Attività per studenti per i quali è riconosciuta la temporanea condizione di BES Attività per studenti con diagnosi di DSA Attività per studenti con disabilità 2. Storia e geografia

Attività per studenti per i quali è riconosciuta la temporanea condizione di BES Attività per studenti con diagnosi di DSA Attività per studenti con disabilità 3. Italiano Attività per studenti per i quali è riconosciuta la temporanea condizione di BES

Attività per studenti con diagnosi di DSA

Attività per studenti con disabilità

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Modelli e materiali integrativi

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Riferimenti normativi

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Bibliografia

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Articoli

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Sitografia e articoli online

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• Norme a carattere generale • Area disabilità • Area DSA • Area svantaggio e diverse normalità • Area stranieri

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Le novità introdotte dal D.Lgs. 96/2019

Un nuovo approccio verso l’inclusione?

In materia di inclusione scolastica, il Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96, ha apportato significative modifiche al precedente D.Lgs. 66/17, emanato «a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107» il 13 aprile 2017.

Con questo provvedimento vengono riscritti in buona parte aspetti organizzativi e procedurali, come pure riferimenti valoriali, rispettosi dei principi su cui si fonda la Carta costituzionale. Per il MIUR si tratta di un nuovo approccio verso l’inclusione, «un passo avanti decisivo per allineare l’Italia, già all’avanguardia nei servizi per gli studenti con disabilità, alla nuova visione internazionale dell’integrazione»1.

Se l’intenzione era quella di allinearsi alla visione internazionale, allora il decreto soddisfa, in parte, tale presupposto; è infatti noto come l’esperienza inclusiva, così come la conosciamo, trovi applicazione soltanto in Italia, mentre negli altri Paesi le «classi comuni» sono riservate agli alunni cosiddetti «normodotati»2.

Il D.Lgs. 96/19, però, non offre nuove visioni, dal punto di vista culturale e pedagogico, volte a rilanciare il processo inclusivo, così come in molti speravano.

Alcuni passaggi, addirittura, lasciano trapelare una sorta di involuzione rispetto al cammino fino a oggi compiuto. Emblematici sono: • l’art. 7 che, per la prima volta, afferma che il Piano Educativo Individualizzato viene «elaborato e approvato» dal relativo Gruppo di lavoro, rendendo praticamente vana, per quanto concerne il quorum, la partecipazione della famiglia e/o degli specialisti; • l’art. 12, che detta il percorso per la formazione iniziale dei futuri docenti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria: il provvedimento ripropone lo schema del «percorso aggiuntivo», mantenendo la maggior parte dei futuri docenti privi delle competenze necessarie per lavorare con tutti gli alunni della classe; • l’art. 14 che, al comma 3, consolida la delega dell’intero progetto inclusivo al solo docente incaricato su posto di sostegno, individuandolo come «unico docente della classe» al quale garantire la continuità, con la conseguente deresponsabilizzazione dei docenti curricolari; • l’art. 16 che, in relazione al servizio di istruzione domiciliare, conferma il docente di sostegno quale «unico insegnante dell’alunno con disabilità»3.

Il provvedimento, i cui contenuti in ambito applicativo riguardano esclusivamente gli alunni certificati ai sensi dell’articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, 1 2

MIUR, «Inclusione, approvato il decreto in via definitiva. Nuove norme a favore degli alunni con disabilità», Comunicato stampa del 31 luglio 2019, in https://www.miur.gov.it/web/guest/-/inclusione-approvato-il-decreto-in-via-definitiva-nuove-norme-a-favore-degli-alunni-con-disabilita Cfr. CIIS (Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno), (a cura di), Decreto sostegno: news, http:// www.sostegno.org/node/656

3 Per le disposizioni elencate devono ancora essere formulati i relativi decreti attuativi, che il provvedimento fissa in un periodo compreso fra i sessanta e i centottanta giorni dalla data del 12 settembre 2019, giorno dell’entrata in vigore del D.Lgs. 96/2019 (pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 28 agosto 2019).

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n. 104, al fine di promuovere e garantire il diritto all’educazione, all’istruzione e alla formazione (art. 2), modifica più di una procedura, attiva gruppi di lavoro e ridefinisce quelli introdotti dal D.Lgs. 66/17, cambia la documentazione e, fatta eccezione per i Gruppi di Inclusione Territoriale, per i quali sono stanziati circa 15 milioni annui, stabilisce che ogni proposta non comporti «nuovi e maggiori oneri a carico della finanza pubblica».

La nuova certificazione e la nuova documentazione La procedura di certificazione e la documentazione scolastica a favore degli alunni con disabilità sono interamente riviste dall’art. 5 del D.Lgs. 96/19, che, di fatto, ribalta il precedente provvedimento, riscrivendo quasi interamente quanto vi era previsto.

La domanda di accertamento della «condizione di disabilità» viene presentata dalla famiglia all’INPS, insieme a un certificato «medico-diagnostico-funzionale», precedentemente predisposto dall’ASL, che contiene: • la diagnosi clinica; • gli elementi attinenti alla valutazione del funzionamento.

Le commissioni mediche, che si occupano delle persone in età evolutiva, sono composte da un medico legale, che assume le funzioni di presidente, da altri due medici e sono integrate da un assistente specialistico o da un operatore sociale o da uno psicologo in servizio presso strutture pubbliche, individuati dall’Ente locale o dall’INPS; se i genitori lo richiedono, le commissioni mediche procedono all’accertamento della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, rilasciando la «certificazione di disabilità», ai sensi della legge 104/92. La certificazione viene presentata dalla famiglia all’equipe multidisciplinare dell’ASL, per la predisposizione del Profilo di Funzionamento, in cui sono definite le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali utili per l’inclusione scolastica.

Vademecum

Il Profilo di Funzionamento Il Profilo di Funzionamento è redatto dall’equipe multidisciplinare dell’ASL, formata da uno specialista in neuropsichiatria infantile o da un medico specialista e da almeno due fra le seguenti figure: • un esercente di professione sanitaria nell’area della riabilitazione; • uno psicologo dell’età evolutiva; • un assistente sociale o un pedagogista o un esperto delegato in rappresentanza dell’Ente locale di competenza. Ai lavori dell’equipe partecipano i genitori dell’alunno, il Dirigente scolastico o un docente specializzato e, in base al principio di autodeterminazione esercitato nella massima misura possibile, anche lo studente con disabilità.

Il Profilo di Funzionamento definisce: • le competenze professionali per le misure di sostegno; • la tipologia delle misure di sostegno; • le risorse strutturali utili per l’inclusione scolastica.

Il Profilo di Funzionamento viene aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione

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ed è propedeutico alla stesura del Piano Educativo Individualizzato e del Progetto individuale (di cui all’art. 14 della legge 328/2000).

Applicabilità Affinché il Profilo di Funzionamento sostituisca la Diagnosi Funzionale e anche il Profilo Dinamico Funzionale tuttora vigenti, ovvero affinché diventi operativo, è necessario attendere il Decreto Interministeriale che il Ministero della salute deve emanare, entro la metà di marzo 2020, di concerto con il MIUR e con i Ministeri del lavoro e delle politiche sociali, dell’economia e delle finanze e degli affari regionali e le autonomie. Questo decreto, che renderà applicativo quanto contemplato nell’art. 5, delineerà le linee guida contenenti i criteri, i contenuti e le modalità di redazione sia della certificazione di disabilità in età evolutiva, sia del Profilo di Funzionamento, tenuto conto della classificazione ICF dell’OMS.

Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) Il PEI è «elaborato e approvato» (art. 7, comma 2, lettera a) dal GLO, Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione scolastica, i cui componenti sono: • tutti i docenti della classe in cui è iscritto lo studente con disabilità; • i genitori dell’alunno con disabilità; • lo studente con disabilità «in età evolutiva», stante il principio di autodeterminazione4; • le figure professionali specifiche, interne ed esterne all’Istituzione scolastica, che interagiscono con la classe e con l’alunno con disabilità; • l’unità di valutazione multidisciplinare, nell’ambito del SSN (Servizio Sanitario Nazionale).

Il GLO, fra i compiti che gli sono attribuiti, è chiamato a formulare una proposta di «ore di sostegno» e di ogni «altra misura di sostegno» ritenute essenziali ai fini dell’inclusione, facendo riferimento al Profilo di Funzionamento, con l’intento di verificare il processo inclusivo.

I contenuti del PEI Il PEI viene sì «elaborato» dal GLO, ma dallo stesso gruppo, per la prima volta, viene anche «approvato»; il che lascia intuire che chi partecipa alla sua definizione debba esprimere un parere «favorevole o contrario», riducendo il confronto a una mera opposizione fra favorevoli e contrari. Facile intuire come da questa impostazione sia la famiglia a uscirne sconfitta, rendendo vana quell’alleanza educativa fra le due agenzie formative da anni auspicata. Non sappiamo se il decreto attuativo dell’art. 7, riguardante il PEI, ricondurrà il legislatore a migliore interpretazione, associando ad «approvato» l’espressione «all’unanimità», considerato che nel testo non viene precisato se si tratta di votazione a maggioranza relativa o assoluta o, per l’appunto, se tale modalità sia vincolata al consenso condiviso da parte di tutti.

4 Al provvedimento pare essere sfuggito il fatto che l’età evolutiva inizia fin dalla più tenera età e questo implicherebbe, stante così la norma, che anche gli alunni della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, come gli studenti della secondaria di primo grado, hanno diritto di partecipare attivamente ai lavori del GLO.

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I tempi per la stesura del PEI Un altro passaggio di dubbia interpretazione riguarda i tempi di elaborazione.

Alla lettera g) del comma 2 dell’art. 7 è infatti scritto che il PEI è «redatto in via provvisoria entro il mese di giugno dell’anno scolastico in corso» e che, in seguito, tale documento dovrà essere approvato entro la fine del mese di ottobre; lo stesso comma, però, afferma che il PEI è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. È palese che si tratta di modalità fra loro contraddittorie: come predisporre stesure provvisorie a fronte di un documento che deve essere aggiornato? E come aggiornare un documento che viene scritto nuovo ogni anno?

Anche su questo punto si dovrà attendere l’indicazione del MIUR, che sarà offerta da un apposito decreto applicativo, successivo all’adozione ufficiale del Profilo di Funzionamento (previo decreto interministeriale).

I nuovi contenuti del PEI Il PEI, coerentemente con quanto disposto dal D.Lgs. 66/17 come modificato dal D.Lgs. 96/19, è redatto in conformità a specifici criteri, di seguito elencati.

Il Piano Educativo Individualizzato Tiene conto

• Della certificazione di disabilità in età evolutiva ai fini

Individua (anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa in capo all’intera comunità scolastica)

• Gli obiettivi educativi e didattici; • gli strumenti; • le strategie e modalità per realizzare un ambiente di

Esplicita

• Le modalità di sostegno didattico; • gli interventi di inclusione:

dell’inclusione scolastica; • del Profilo di Funzionamento, ponendo particolare attenzione ai facilitatori e alle barriere in esso descritti (comma 2, lettera b).

apprendimento nelle dimensioni: – della relazione; – della socializzazione; – della comunicazione; – dell’interazione; – dell’orientamento; – delle autonomie.

Vademecum

– svolti dal personale docente nell’ambito della classe; – svolti dal personale docente in progetti specifici; • gli (eventuali) interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico.

Indica

• Le modalità di verifica; • i criteri di valutazione; • la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata.

Formula

• La proposta del numero di ore di sostegno alla classe; • la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza,

all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’accordo di cui al comma 5-bis dell’articolo 3.

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Definisce

Gli strumenti per l’effettivo svolgimento dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento (alternanza scuolalavoro).

Assicura

• L’interlocuzione, nel passaggio tra i gradi di istruzione, tra i

È soggetto

A verifiche periodiche nel corso dell’anno: – per accertare il raggiungimento degli obiettivi; – per apportare eventuali modifiche e integrazioni.

docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione5; • (in caso di trasferimento): – l’interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate; – la ridefinizione dello stesso sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione.

Decreto attuativo art. 7 Nel decreto attuativo dell’articolo 7 riguardante il PEI, che avrebbe dovuto essere emanato entro sessanta giorni dall’entrata in vigore del D.Lgs. 96/19, ma che necessita che vengano prima adottati la nuova certificazione e il Profilo di Funzionamento, il MIUR e il Ministero dell’economia e delle finanze forniranno puntuali indicazioni sulle modalità «per l’assegnazione delle misure di sostegno».

Nello stesso provvedimento sarà fornito un «modello di PEI», elaborato dal MIUR, da utilizzare in tutte le scuole del territorio nazionale.

Iter per la richiesta delle ore di sostegno Il D.Lgs. 96/19, all’articolo 10, modifica anche l’iter per l’individuazione e l’assegnazione delle misure di sostegno. Esso stabilisce che il Dirigente scolastico, dopo aver preso visione di ciascun Piano Educativo Individualizzato e dopo aver raccolto le osservazioni e i pareri del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (nuovo GLI), si consulta con il Gruppo per l’Inclusione Territoriale (GIT) e, analizzate le risorse didattiche e strumentali e ogni altra forma di sostegno a disposizione della scuola, invia all’Ufficio Scolastico Regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno. Il numero di ore di sostegno richieste è finalizzato a «realizzare un ambiente di apprendimento favorevole allo sviluppo dell’autonomia» degli alunni con disabilità.

Anche il GIT si esprime in merito, formulando un parere favorevole o difforme rispetto ai posti di sostegno indicati dal Dirigente scolastico. Non è ben chiaro, nella norma, se tale parere sarà comunicato direttamente al Dirigente scolastico o se, invece, sarà inoltrato unicamente al competente ufficio dell’USR di riferimento; probabilmente questo passaggio sarà chiarito dal decreto attuativo istitutivo dei Gruppi per l’Inclusione Territoriale. L’iter si conclude con l’assegnazione delle risorse alle singole scuole, da parte dell’USR, nell’ambito dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno.

5 Le «Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità», emanate dal MIUR il 4 agosto 2009 con Nota Prot. n. 4274, prevedono già forme di consultazione obbligatoria fra le scuole di ogni ordine e grado: «Relativamente al passaggio dal primo al secondo ciclo di istruzione o nei passaggi intermedi, è opportuno che i Dirigenti Scolastici coinvolti prevedano forme di consultazione obbligatorie fra gli insegnanti della classe frequentata dall’alunno con disabilità e le figure di riferimento per l’integrazione delle scuole coinvolte, al fine di consentire continuità operativa e la migliore applicazione delle esperienze già maturate nella relazione educativo-didattica e nelle prassi di integrazione con l’alunno con disabilità».

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Contestualmente il Dirigente scolastico, avendo sempre i singoli PEI come riferimento, inoltra agli Enti preposti la richiesta «complessiva», e non individuale, delle misure di sostegno ulteriori rispetto a quelle per la didattica; gli Enti interessati provvederanno all’erogazione delle risorse richieste, secondo modalità attuative e nel rispetto degli standard qualitativi, che dovranno essere definiti con specifico accordo in sede di Conferenza Unificata (cfr. art. 3, comma 5-bis, D.Lgs. 96/19).

I nuovi gruppi Il nuovo provvedimento riscrive buona parte dell’art. 9 del D.Lgs. 66/17, ridefinendo il GIT, Gruppo per l’Inclusione Territoriale, il GLI, Gruppo di Lavoro per l’Inclusione, e formalizzando il GLO, Gruppo di Lavoro Operativo, già descritto nel paragrafo del Piano Educativo Individualizzato.

GIT, Gruppo per l’Inclusione Territoriale In ciascun ambito territoriale, a livello di provincia o di città metropolitana, viene istituito un nuovo gruppo, il GIT che, di fatto, sostituisce l’attuale GLIP (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale), già previsto dall’art. 15 della legge 104/92, a oggi funzionante, finché non sarà emanato il provvedimento che rende operativo il nuovo gruppo territoriale.

Composizione Il GIT, nominato tramite apposito decreto del direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale, è composto: • da un Dirigente tecnico o da un Dirigente scolastico (che coordina e presiede il Gruppo); • da un numero non definito di insegnanti, con riconosciute competenze in ambito di inclusione e nelle metodologie didattiche inclusive e innovative ed esperti in tema di Classificatori Internazionali dell’OMS, nello specifico ICF.

Vademecum

Per lo svolgimento di ulteriori compiti di consultazione e di programmazione delle attività, il GIT è integrato: • dai rappresentanti delle associazioni maggiormente rappresentative delle persone con disabilità nell’inclusione scolastica; • dai rappresentanti degli Enti locali e delle Aziende Sanitarie Locali.

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Compiti Il GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale) Conferma o esprime un parere difforme Supporta le singole Istituzioni scolastiche

Agisce in coordinamento e collabora

In merito alla richiesta delle ore di sostegno inoltrata all’USR da parte di ciascun Dirigente scolastico del territorio.

• nella definizione dei PEI secondo la prospettiva bio-psico-sociale; • nell’uso ottimale dei molteplici sostegni disponibili, previsti nel

Piano per l’Inclusione della singola Istituzione scolastica; • nel potenziamento della corresponsabilità educativa; • nel potenziamento delle attività di didattica inclusiva.

• con l’Ufficio Scolastico Regionale di riferimento; • con il GLIR, Gruppo di Lavoro Interistituzionale Regionale; • con il «nuovo GLI», Gruppo di Lavoro per l’Inclusione presente

in ciascuna Istituzione scolastica del territorio.

Il GIT diverrà operativo dopo la pubblicazione del decreto interministeriale, che sarà emanato di concerto dal MIUR e dal Ministero dell’economia e delle finanze, in cui saranno descritti, nel dettaglio: le modalità di funzionamento, la composizione, le modalità per la selezione nazionale dei componenti, eventuali ulteriori compiti che gli saranno attribuiti, nonché le forme di monitoraggio del suo funzionamento, la sede, la durata e la definizione di ulteriori funzioni per il supporto all’inclusione scolastica che potranno essergli assegnate.

Il nuovo GLI, Gruppo di Lavoro per l’Inclusione Il nuovo GLI, già operativo dal 1° settembre 2017 in sostituzione del GLHI (Gruppo di Lavoro sull'Handicap di Istituto), già presente nell’art. 15 della legge 104/92 e ora soppresso, viene integrato nei compiti e nella composizione dal nuovo provvedimento.

Composizione Il GLI è nominato e presieduto dal Dirigente scolastico ed è composto: • da docenti incaricati su posto curricolare; • da docenti incaricati su posto di sostegno; • da personale ATA (eventuale); • da specialisti dell’ASL territoriale; • da un rappresentante dell’Ente territoriale competente (che parteciperà alle riunioni del GLI nel momento in cui saranno da definirsi l’utilizzazione delle risorse destinate all’assistente, risorse di cui è competente l’Ente locale).

La partecipazione del rappresentante dell’Ente territoriale competente sarà stabilita dagli accordi che l’articolo 3 del D.Lgs. 96/19 prevede al comma 5-bis; accordi che, al momento, non sono ancora stati definiti.

In sede di redazione e di attuazione del Piano per l’Inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e può avvalersi anche del contributo dei rappresentanti delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative nell’inclusione scolastica a livello territoriale.

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Compiti Il GLI ha il compito di: • supportare il Collegio dei docenti nella definizione e nella realizzazione del Piano per l’Inclusione; • supportare i docenti dei Consigli di classe nell’attuazione dei PEI; • collaborare con il GIT per la realizzazione del Piano per l’Inclusione e del PEI (art. 9 comma 9, come modificato dal D.Lgs. 96/2019).

Continuità educativo-didattica Il tema della continuità educativo-didattica, a garanzia della qualità del sistema di formazione, si ripropone costantemente, trovando nella prassi difficile applicazione.

La competenza dell’assicurazione della continuità educativo-didattica è demandata al Dirigente scolastico, il quale può avviare iniziative che prevedano programmi di miglioramento del servizio scolastico a favore degli alunni con disabilità (Linee guida del 2009).

Il D.Lgs. 96/19 riprende il principio iscritto al comma 3 dell’art. 14 del D.Lgs. 66/17 e lo modifica rispetto ai destinatari: il destinatario di ulteriori contratti a tempo determinato per il successivo anno scolastico è un docente «specializzato», incaricato su posto di sostegno con contratto a termine. Per rinnovare la conferma, il Dirigente scolastico valuta l’interesse dell’alunno con disabilità e l’eventuale richiesta da parte della famiglia.

La norma non è immediatamente applicabile, in quanto: • deve essere emanato il relativo decreto attuativo; • il titolo di specializzazione in possesso dei docenti, destinatari dei benefici indicati al comma 2, corrisponde al diploma che sarà conseguito con l’attivazione dei corsi di specializzazione per i docenti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria, ancora da pianificare, previsti dall’art. 12 (Corso di specializzazione per le attività di sostegno didattico nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria); sono pertanto esclusi dagli effetti di questo comma i docenti della scuola secondaria di primo e di secondo grado.

Vademecum

Istruzione domiciliare Oltre alla scuola in ospedale, il MIUR individua anche forme di «proseguimento» del servizio scolastico presso il domicilio, in particolari situazioni; il servizio di istruzione domiciliare, finalizzato a garantire il diritto allo studio e, contestualmente, la tutela della salute, è attivato previa richiesta della famiglia.

Il servizio è previsto per gli alunni impossibilitati alla frequenza per gravi motivi di salute, per un periodo, anche non continuativo, che non deve essere inferiore ai trenta giorni di lezione.

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L’attivazione Dopo che la famiglia ha inoltrato richiesta del servizio di istruzione domiciliare, corredando la domanda con la documentazione sanitaria, le Istituzioni scolastiche, in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale, gli Enti locali e le Aziende sanitarie locali individuano azioni coerenti per garantire il diritto all’istruzione, avvalendosi anche di progetti attuabili attraverso l’uso delle nuove tecnologie.

Il D.Lgs. 96/19 aggiunge due importanti modifiche, per la cui attuazione sarà emanato apposito decreto da parte del MIUR: la prima riguarda le modalità di svolgimento del servizio da parte dei docenti di sostegno impegnati nel servizio di istruzione domiciliare; la seconda, invece, ribadisce che da questo incarico «non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica»; le attività svolte in istruzione domiciliare, da quanto riportato nel provvedimento, non danno diritto a compensi aggiuntivi o ad altro tipo di riconoscimento (come, per esempio, lo spostamento scuola-domicilio e viceversa) per i docenti coinvolti.

Misure di accompagnamento Il Decreto introduce specifiche forme di accompagnamento rispetto alle nuove modalità di inclusione che lo stesso prevede, in modo da aiutare le scuole nella conoscenza e nell’applicazione delle nuove disposizioni. Le misure di accompagnamento si sostanziano in iniziative formative rivolte al personale scolastico, in attivazione di progetti a sostegno delle singole scuole. Quanto indicato in questo articolo, il n. 15-bis del D.Lgs. 96/19, sarà operativo previa emanazione di apposito decreto, in cui il Ministero espliciterà la composizione di un comitato, che avrà sede presso il MIUR, con il compito di dirigere e coordinare «le misure di accompagnamento» previste.

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I BES: introduzione ed evoluzione della normativa

In Europa In Europa la definizione di Special Educational Needs ha tratti distinti fra i Paesi membri, in quanto questi non hanno maturato una concezione condivisa al riguardo. Le stesse diverse condizioni di «bisogno» sono classificate in modo differente, per cui l’organizzazione scolastica e gli interventi differiscono al punto che in più Stati sono tuttora presenti scuole o classi speciali. Occorre tuttavia sottolineare che la distinzione sempre più specifica dei bisogni ingenera una differenziazione di azioni, orientate essenzialmente a «quel bisogno», con l’intento di offrire un’altrettanto specifica risposta e assicurare a ciascuno una didattica mirata agli individuali Special Educational Needs; in realtà, quella che «a prima vista può sembrare un’attenzione si rivela poi un mezzo di esclusione dai processi normali di apprendimento»6. Il concetto di Special Educational Needs è stato sviluppato in ambito anglosassone quando, per realizzare una «scuola per tutti», capace di soddisfare le richieste dei bambini con special needs congiuntamente a quelle di coloro che erano considerati nella media o eccellenti7, il governo laburista «dichiarò l’intenzione di porre fine alla selezione e al separatismo nell’educazione secondaria»8 attraverso le comprehensive schools, principio richiamato nel Rapporto elaborato nel 1978 dalla Warnock Committee9 a sostegno della scelta di percorsi educativi inclusivi nelle scuole ordinarie.

In Italia

Vademecum

Nella scuola italiana l’acronimo BES (Bisogni Educativi Speciali) è stato introdotto dalla Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012, «Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica». Richiamando i principi di integrazione scolastica, la Direttiva, nel riconoscere al modello italiano il merito di aver impedito il diffondersi di logiche di esclusione, affermando la «peculiarità inclusiva», e di aver evitato il rischio, derivante dal ricorso alle certificazioni, di rinchiudere in una «cornice ristretta» gli alunni con disabilità, invita ad adottare un approccio educativo coerente con l’apporto, sul piano culturale, del modello antropologico-sociale introdotto

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6 Medeghini R., Dalla qualità dell’integrazione all’inclusione. Analisi degli indicatori di qualità per l’in7 8 9

clusione, Editrice Vannini, Gussago (BS) 2006, p. 42.

Modesti M., La pedagogia speciale nel Regno Unito, in Lascioli A., (a cura di), Pedagogia speciale in Europa: problematiche e stato della ricerca, Franco Angeli Editore, Milano 2013.

Ibidem, Modesti M., p. 211.

Modesti M. riferisce che molte delle idee inserite nel Rapporto sono state riprese da un libro del prof.

Gulliford R., pubblicato nel 1971, dal titolo Special Educational Needs. L’espressione Special Educational Needs è al stata recepita anche dalla normativa inglese con la Education Act del 1981.

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Evelina Chiocca

a scuola Vademecum sulle didattiche inclusive

Evelina Chiocca, insegnante specializzata, componente del direttivo CIIS (Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno), docente a contratto presso l’Università del Molise nei corsi di specializzazione per il sostegno, formatrice e co-curatrice con l’avv. S. Nocera della rubrica FAQ di Edscuola, collabora con Enti istituzionali e con gruppi e associazioni di famiglie di alunni con disabilità.

Ha curato Strumenti di supporto per studenti con disturbi specifici di apprendimento e deficit di attenzione e iperattività (Ed. Forum Media, Verona 2011); ha pubblicato Vademecum BES per il docente (Gruppo Editoriale Raffaello, 2018); La prova scritta relativa alla competenza di italiano (in AA. VV., «Le novità della prova INVALSI e dell’esame di Stato», Rizzoli Education, Milano 2018); La legislazione e Costruire una scuola inclusiva (in Bartolucci M., (a cura di), Come fare inclusione. Guida teorico-pratica per docenti di sostegno e di sezione, Gruppo Editoriale Raffaello, 2019).

Prezzo di vendita al pubblico www.raffaellodigitale.it www.raffaelloscuola.it

€ 9,90

L’inclusione

a scuola Vademecum sulle didattiche inclusive

L’inclusione a scuola

L’inclusione scolastica è il paradigma della cultura pedagogica della scuola italiana che, con questa scelta, ha garantito a ciascun cittadino un diritto sancito dalla Costituzione italiana.

Il presente vademecum contiene la normativa in materia di didattica inclusiva aggiornata al Decreto Legislativo 96/2019, accompagnata da strategiche indicazioni didattiche e approcci possibili, offrendo in tal modo un panorama completo ed esaustivo, particolarmente utile per le figure professionali che operano in ambito scolastico. Il volume propone, inoltre, una serie di esempi di attività didattiche per alunni con differenti «capacità e potenzialità» e rende disponibili modelli per elaborare i documenti previsti dalla normativa oggi vigente (PDF, PDP, PEI, certificazione delle competenze) predisposti con impostazione culturale ICF. Il proposito è quello di fornire uno strumento di supporto agli operatori impegnati in interventi educativo-didattici a favore delle classi in cui sono presenti le «diverse normalità», promuovendo efficaci azioni pedagogiche. L’approccio alla conoscenza degli alunni da parte dei docenti supera l’idea dello stigma o dell’emarginazione, adottando una prospettiva antropologica bio-psico-sociale che descrive la persona com’è, ovvero evidenziandone le capacità e le potenzialità in rapporto al contesto di appartenenza e al livello di partecipazione alla vita sociale.

Evelina Chiocca

L’inclusione

∙ Normativa aggiornata al

Decreto Legislativo 96/2019 ∙ Esempi di attività didattiche per alunni con differenti gradi di difficoltà ∙ Modelli di PDF, PEI e PDP