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Cristina Bartoli

“L’educazione alla lettura dovrebbe prendere in maggiore considerazione l’importanza dei tempi di vita delle persone, delle famiglie, della scuola, dei bambini e dei ragazzi. La lettura è spesso connessa ai nostri tempi quotidiani.”

“Noi siamo quello che incontriamo, che leggiamo, ogni piccola parte di noi è stata plasmata dalle narrazioni nostre e degli altri, dalle riflessioni di altre menti, altre donne e uomini, in carne o di carta, con cui in qualche modo la nostra mente è entrata in contatto.”

“Numerosi studi stanno rivalutando il ruolo

dell’insegnamento della letteratura nella costruzione del sé della persona.”

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€ 12,00

La pedagogia narrativa a scuola Pensiero narrativo, emozioni, creatività Cristina Bartoli

La pedagogia narrativa a scuola

“L’acquisizione adeguata in età evolutiva di competenze e strategie narrative è fondamentale per favorire la costruzione delle capacità di pre-alfabetizzazione (emergent literacy) utili per l’apprendimento futuro, una sorta di “cassetta degli attrezzi” che il bambino continuerà ad utilizzare per tutta la vita.”

La pedagogia narrativa è uno strumento prezioso per sviluppare nei bambini e nei ragazzi il pensiero narrativo. Attraverso di essa, i bambini possono accrescere le proprie competenze interdisciplinari e le diverse intelligenze ma soprattutto acquisire maggiori abilità strategiche, soft skills e life skills, indispensabili per imparare ad apprendere, per cogliere le opportunità contemporanee e sviluppare il proprio progetto di vita. Le storie ci proiettano in una continua ricerca di senso, facendoci osservatori di un quadro di cui anche noi siamo parte. Alla ricerca del nostro posto nel mondo, impariamo per tentativi ed errori a gestire situazioni, relazioni, costruire confini, riconoscere ed esprimere le nostre emozioni. In questo meraviglioso percorso di scoperta della lettura e del mondo narrato, a scuola, i bambini, lettori/narratori in evoluzione, hanno bisogno di essere accompagnati dall’adulto, affinché apprezzino, provino piacere, non si scoraggino davanti ai primi fallimenti ma imparino a utilizzare la lettura e gli strumenti narrativi come una sorta di “cassetta degli attrezzi” importante per esprimere idee, creatività, sentimenti e desideri per tutta la vita. Il volume offre ai docenti un approfondimento sintetico, sicuramente non esaustivo, sulle teorie e gli strumenti più attuali della pedagogia narrativa, suggerisce alcuni spunti e modalità di intervento utili per sviluppare l’approccio narrativo a scuola, favorire l’ascolto dei bambini, la creatività, il riconoscimento e l’espressione delle emozioni. L’educazione alla lettura può così diventare nella scuola una componente di sviluppo umano molto significativa che interconnette discipline, percorsi tematici, persone, riservando ai bambini narratori un ruolo da protagonisti e sviluppando progetti interdisciplinari e inclusivi, attenti alla crescita umana dei giovani lettori.

Cristina Bartoli

Cristina Bartoli, pedagogista, bibliotecaria e autrice di libri per l’infanzia iscritta all’Italian Children’s Writers Association (ICWA), studia il pensiero narrativo applicato all’educazione e si occupa di letteratura per l’infanzia e pedagogia della lettura, con un’attenzione particolare ai diritti dell’infanzia. Tiene corsi di aggiornamento per docenti, genitori e operatori culturali, sull’educazione alla lettura e sulla letteratura per ragazzi, in biblioteche pubbliche e scuole. Collabora con il Dipartimento di Scienze Sociali, Politiche e Cognitive dell’Università di Siena in ricerche che indagano il rapporto tra emozioni, immagini, narrazione (Narrar-si. Il libro silenzioso). Per il Comitato italiano per l’Unicef ha realizzato due proposte didattiche nazionali rivolte alle scuole, dedicate alla lettura e ai diritti dell’infanzia: “Leggere i Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza attraverso Immagini e Parole” e “Narrare le emozioni. Percorsi di lettura ed empatia per la prevenzione del bullismo e delle discriminazioni” (a.s. 2017-2018 e 2018-2019) pubblicate in www.unicef.it e svolge attività di consulenza pedagogica e formazione sul tema della narrazione e dei diritti dell’infanzia, rivolti a volontari e docenti. Formatrice accreditata del Centro Studi Bruno Ciari di Empoli, si occupa di pedagogia dell’infanzia e della famiglia con un’attenzione particolare all’educazione alla lettura attraverso l’uso dei libri. Collabora con case editrici, come consulente, formatrice e scrittrice di saggistica e libri per l’infanzia. Per Raffaello Editrice ha già pubblicato nel 2019 la guida Formare cittadini 10 e lode. Educare alle buone pratiche di educazione civica attraverso la lettura, una guida per i docenti per ripensare un’Educazione Civica attraverso la lettura, e attenta ad ascoltare le emozioni dei bambini.


Cristina Bartoli

La pedagogia narrativa a scuola Pensiero narrativo, emozioni, creativitĂ


Illustrazione di copertina del Maestro Premio H. C. Andersen Roberto Innocenti, Con la voce dei tuoi occhi, a cura di Claudio De Felice, Federighi editori, 2015

Coordinamento progetto editoriale: Emanuele Ramini Redazione: Coralba Pierucci Costanza Lucchetti Progetto grafico: PantaRei comunicazione di Daniele Montalbini Impaginazione: Claudio Campanelli I Edizione 2020 Ristampa 6 5 4 3 2 1 0

2026 2025 2024 2023 2022 2021 2020

Tutti i diritti sono riservati Š 2020 Raffaello Libri S.p.A. Via dell’Industria, 21 60037 - Monte San Vito (AN) www.grupporaffaello.it

Printed in Italy


Indice Introduzione. Noi siamo storie  .............................................................................. 4

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Pedagogia narrativa e pensiero narrativo  .......................... 9 Bruner, Rodari e il pensiero narrativo  .. ........................................................................... 10 Sulla fiaba  . . ....................................................................................................................................... 17 Narrazioni e Memorie autobiografiche  .......................................................................... 18 Meraviglie della lettura ad alta voce  ................................................................................ 22

L  etture interrotte. Come cambia la lettura nel contesto contemporaneo  ................................................................... 27 Linguaggi, mercato editoriale e nuovi media  ............................................................ 28 Lettori-consumatori o liberi lettori?  . . ............................................................................... 29 Tempi di vita, tempi di lettura  ............................................................................................ 31 Le condizioni del leggere e il dover leggere scolastico  ........................................... 32

3 Emozioni, competenze narrative, soft skills 

. . ..................... 35

Le storie per capire il mondo. Sensazioni, emozioni, empatia  ....................... 36 Competenze narrative, life skills e soft skills  ............................................................. 41 Il pensiero narrativo a scuola. Esperienze e attività  . . ............................................. 50 Aggiornamento e qualità dei libri  ..................................................................................... 5 1 Lettura ad alta voce e il libro come sfondo integratore  ......................................... 53 Ascolto, partecipazione, lettura dialogica  .. .................................................................. 53 Il dialogo euristico e la ricerca di senso. Valorizzare la produzione di significati  .................................................................................................................................... 54 Ambienti educativi e narrazione  ........................................................................................ 57 A-valutazione  ................................................................................................................................. 58 Varietà e linguaggi  . . .................................................................................................................... 59 Filiera del libro  .............................................................................................................................. 60 La pedagogia dell’errore  ........................................................................................................... 60 Ri-narrare i classici  ..................................................................................................................... 61 De-strutturazioni, spazi vuoti, silenzi  ........................................................................... 62 Narrazione di sé ed empatia  .................................................................................................. 65 Il viaggio  ............................................................................................................................................ 66 Programmi nazionali,linee guida  ..................................................................................... 67

4 Il pensiero narrativo a scuola. Esperienze 

............................. 71

Narrare le emozioni. Lettura e Peer Education. Percorsi di lettura ed empatia . . .. 72 Reading book. Laboratorio sui diritti e le relazioni  ................................................ 76 Dal libro al book trailer  .. ........................................................................................................... 78 Leggere con i 5 sensi. Le scatole narrative  .................................................................... 82 Bibliografia di riferimento  . . ................................................................................................... 89 Risorse web  ...................................................................................................................................... 92 3


Introduzione Noi siamo storie

Cosa vuol dire narrare? E perché l’uomo ne ha così bisogno? Il termine narrare deriva etimologicamente dalla radice gna-, che significa “conoscere, rendere noto”, e -igare, che sta per agere fare, e indica azione. Una relazione che coinvolge sempre altre persone. Costruire in forma narrata storie è un’incredibile capacità umana, che ci permette di dare un senso, collegare le nostre narrazioni a quelle degli altri, immaginare l’inedito in una ricerca di senso che dura tutta la vita. Ma quali sono le sue implicazioni e influenze nell’apprendimento e nella didattica? La pedagogia narrativa si occupa di approfondire questi argomenti nel tentativo di dare risposte e metodologie di intervento, ben sapendo che le narrazioni sono indispensabili per vivere e assolvono a funzioni cognitive complesse e importanti di cui esistono oggi numerose evidenze scientifiche. L’acquisizione adeguata in età evolutiva di competenze e strategie narrative è fondamentale per favorire la costruzione delle capacità di pre-alfabetizzazione (emergent literacy) utili per l’apprendimento futuro, una sorta di “cassetta degli attrezzi” che il bambino continuerà ad utilizzare per tutta la vita1. I bambini al loro inizio non dispongono ancora degli strumenti narrativi adeguati, noi adulti, educatori, insegnanti, dovremmo impegnarci più consapevolmente affinché essi acquisiscano attraverso la pedagogia narrativa, questi preziosi strumenti utili al loro sviluppo cognitivo, emotivo, sociale. Lo psicologo e accademico Daniel Taylor2 sostiene che ognuno è il prodotto delle storie che ha ascoltato e che ha vissuto. Le nostre storie personali, contengono trame collegate alle narrazioni degli altri, alcune le facciamo nostre, le modifichiamo. Altre ci cambiano, profondamente, aprendo in noi svolte e nuovi percorsi di senso. Così è stato anche per me, quando incontrai per la prima volta gli studi sul pensiero narrativo. Durante gli anni universitari, arrivati dopo un lungo periodo di lavoro intrapreso dopo le scuole superiori, molto lontano da ciò che faccio oggi, ho avuto la fortuna di conoscere Andrea Smorti, che a fine degli anni ‘90 insegnava psicologia dell’età evolutiva all’Università di Firenze, e che per primo portò in Italia gli studi di Jerome Bruner sul Pensiero narrativo. Fu proprio in quel periodo che ebbi un primo incontro importante con la psicologia culturale di Bruner3. Furono anni interessanti nei quali venni a conoscenza di molte altre narrazioni che mi avrebbero condotto 1. Con il termine “cassetta degli attrezzi”, Bruner intese esprimere una metafora per indicare i mezzi che una cultura e la relativa azione educativa possono offrire a ogni individuo per produrre significati e interpretazioni durante la propria vita. J. S. Bruner, The Culture of Education, Harvard University Press, 1996, trad. it. La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, 2004

2. D. Taylor, The healing power of stories. Creating Yourself Through the Stories of Your Life, Doubleday, 1996, trad. it. Le storie ci prendono per mano. L’arte della narrazione per aiutare la psiche, Frassinelli, 1999 3. J. Bruner, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, 1992 4


sempre di più verso la lettura e la pedagogia del narrare. Aver incontrato il pensiero di Levi-Strauss4, la Pragmatica della comunicazione della scuola di Palo Alto, le teorie sull’ecologia della Mente5 di Gregory Bateson, gli studi sociologici di Paolo Jedlowski6 o quelli antropologici sociali di Volpini7 furono solo alcune delle narrazioni e persone che incontrai, che aprirono in me nuovi percorsi di senso. Volevo indagare, scoprire, leggere il più possibile di questi uomini e donne, perché mi riconoscevo anch’io, anch’io mi ero sentita come alcuni filosofi e avevo avuto un periodo buio e scettico, un periodo romantico, un periodo ermeneutico. Le loro parole rendevano più chiari a me stessa i miei pensieri e le mie paure più profonde, e io avevo voglia di conoscerle. E ancora oggi, rileggendo le opere di Bauman8, da poco scomparso, o di Zipes9, penso a quale meraviglioso strumento le loro narrazioni rappresentano per leggere i fenomeni e i disagi del contemporaneo. Essi ci aiutano a contestualizzare in forma narrata la nostra esperienza di essere-nel-mondo. Un altro aspetto importante del dibattito attuale sulla narrazione riguarda l’educazione alla lettura e le tristi statistiche ISTAT10 che ci segnalano quanto la pratica del leggere sia ancora troppo poco diffusa. Nel 1981 Paolo Federighi aveva pubblicato insieme a Filippo Maria De Sanctis il libro Pubblico e Biblioteca11 e successivamente Le condizioni del leggere12, testi pedagogici che per la prima volta in Italia si interrogavano sulla formazione del lettore e i suoi legami con la scuola e altre agenzie formative del territorio. Il secondo riportava inoltre una ricerca svolta in Toscana, alla quale poi partecipai direttamente, che indagava i motivi per i quali le persone fossero lontane dalle pratiche di lettura. Uno degli elementi che mi è sempre rimasto in mente tra i motivi per cui le persone leggono poco e altrettanto poco frequentano le biblioteche pubbliche era quello che De Sanctis definì danno educativo scolastico: l’obbligatorietà della lettura, testi inadeguati o obsoleti sarebbero stati la causa di danni permanenti al piacere del leggere degli studenti, un piacere che non poteva essere trasmesso e insegnato, se non attraverso l’esperienza diretta. Nella ricerca si ipotizzava inoltre che la mancanza di interesse per le pratiche del leggere poteva essere causa futura di esclusione sociale, di mancanza di opportunità sociali, culturali, relazionali, lavorative.

4. C. Levi-Strauss, Antropologia strutturale, trad. di Paolo Caruso, Il Saggiatore, 1966-2015; Guardare ascoltare leggere, trad. di Francesco Maiello, 1994 5. G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1977 6. P. Jedlowski, Il sapere dell’esperienza, Il Saggiatore, 1994, nuova ediz. rivista Carocci, 2008; Sociologia della vita quotidiana con Carmen Leccardi, Il Mulino, 2003 7. D. Volpini, L’autosviluppo integrale, Esculapio, 1994 8. Z. Bauman, Modernità liquida, Roma-Bari, Laterza, 2002; La società dell’incertezza, Bologna, il Mulino, 1999

9. J. Zipes, Saggezza e follia del narrare. Teoria e pratica del contastorie, Conoscenza editore, 2011

10. Dagli ultimi dati ISTAT 2019, nel 2018 solo il 40,6% della popolazione con un’età supe-

riore ai 6 anni ha letto almeno un libro nel corso dell’ultimo anno per motivi non strettamente scolastici o professionali. Di questi, solo la metà (il 46,5%) ne hanno letti più di tre in un anno. Una famiglia su dieci non ha libri in casa e solo il 15,3% della popolazione (persone con più di tre anni) è stato in una biblioteca almeno una volta in un anno. La quota più alta di lettori si riscontra nella fascia tra i 15 e i 17 anni e in particolare lettrici. Fonte: Report “la lettura in Italia” - Istat 2018 <https//www.istat.it/it/archivio/236320>

11. F. M. De Sanctis, P. Federighi, Pubblico e Biblioteca. Nuove frontiere del lavoro educativo all’uso del libro, Bulzoni, 1981 12. P. Federighi, Le condizioni del leggere. Il ruolo della biblioteca nella formazione del lettore, Editrice bibliografica, 1996

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Noi siamo quello che incontriamo, che leggiamo, ogni piccola parte di noi è stata plasmata dalle narrazioni nostre e degli altri, dalle riflessioni di altre menti, altre donne e uomini, in carne o di carta, con cui in qualche modo la nostra mente è entrata in contatto. Ad esse si aggiungono i nostri sogni personali, desideri, piccole memorie, emozioni ed avvenimenti. Senza alcuna pretesa di esaustività, rispetto ad un argomento così complesso, nella prima parte ho cercato di esporre brevemente alcune riflessioni teoriche d’insieme afferenti a diverse aree disciplinari che mi sono sembrate significative insieme ad aspetti metodologici che ho avuto modo di sperimentare e osservare durante il mio lavoro quotidiano di bibliotecaria, con i bambini, i ragazzi, i docenti. La seconda parte è invece dedicata ad approfondire il contesto nel quale oggi crescono e interagiscono i piccoli lettori, e quale influenza questo rinnovato ambiente sociale, culturale, tecnologico, ha sulle pratiche e le modalità di lettura. L’ultima parte è dedicata infine ad alcune esperienze e metodologie d’intervento di pedagogia narrativa che possono contribuire a far sviluppare in età evolutiva quelle competenze trasversali chiamate soft skills e life skills con schede didattiche utili a realizzare esperienze pratiche di promozione della lettura a scuola o in famiglia.

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Ai miei genitori, Roberta e Silvano, sempre presenti nel mio cuore, che mi hanno trasmesso la gioia di vivere, amare, scoprire il mondo.

Ringraziamenti Un ringraziamento speciale a tutte le persone che ho incontrato, che con il loro pensiero, sostegno, aiuto, hanno contribuito alla nascita di questo libro. A Roberto Innocenti, caro amico e artista dell’immaginario che mi ha regalato il privilegio di avere una sua immagine a copertina del libro e alla sua grande arte narrativa che amo da sempre e che ha ispirato profondamente molte riflessioni presenti. A Enrica e Claudio, cari amici compagni di vita con i quali condividiamo riflessioni e ricerche sull’immaginario dei bambini e le loro emozioni. A Andrea Smorti, professore dell’Università di Firenze, che ha suscitato in me un profondo interesse per il pensiero narrativo e a tutti gli altri professori che ho incontrato negli anni, in particolare Franco Cambi, Chiara Lepri, Flavia Bacchetti, Andrea Mannucci, Domenico Volpini, Paolo Federighi, Enzo Catarsi, Mariangela Giusti, Gabriella Paolucci, Roberta Cardarello, Ubaldo Fadini, Irene Biemmi, Simonetta Ulivieri e tanti altri. A Valentina e Manuela di Unicef che hanno fatto nascere in me il desiderio di impegnarmi maggiormente nella diffusione dei diritti dell’infanzia. A tutte le colleghe bibliotecarie, e a tutti i docenti con i quali ho lavorato e incontrato in questi anni, agli altri scrittori di libri per ragazzi, illustratori, editor e collaboratori della casa editrice, con tutti loro mi sono spesso confrontata e attinto preziosi suggerimenti. Ai bambini e ai ragazzi che ho incontrato, che con i loro pensieri e le loro idee, mi rendono felice di fare questo lavoro e sono fonti di grandi ispirazione. Un grazie speciale va alla mia famiglia, mio marito, mio figlio, le mie sorelle, che mi hanno sempre sostenuto con pazienza.


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Pedagogia narrativa e pensiero narrativo

La pedagogia narrativa, pur essendo da sempre impiegata a scuola, è stata spesso sottovalutata e relegata al semplice concetto funzionale di “imparare a leggere” e non si è tenuto abbastanza conto di tutte le implicazioni trasversali e cognitive che la pratica del leggere, dell’ascolto ed espressione del narrato, possano indurre nei bambini e nei ragazzi. Tale pedagogia non ha goduto inoltre di una sua dignità al pari di tutte le altre metodologie pedagogiche. Pur che studiosi come Rodari, Calvino, Munari, Lodi, Bruner, Demetrio, Cambi, e tanti altri, ne mettessero a fuoco le linee metodologiche, di fatto, solo di recente, in Italia, si iniziano a produrre ricerche e scrivere libri specifici che mettono insieme queste teorie e a parlare di pedagogia del narrare. La lettura nella sua accezione più ampia è stata, soprattuto in questi ultimi venti anni, oggetto di studio da parte di pedagogisti, psicologi dell’età evolutiva e delle neuroscienze, filosofi, pediatri, linguisti, scrittori, insegnanti, bibliotecari, studiosi, massmediologi, lettori professionisti e esperti di vari settori. Questa variegata comunità scientifica ha introdotto nel dibattito contemporaneo intorno alla lettura riflessioni molto diverse e interessanti che hanno fatto emergere teorie e aspetti inediti che mettono in collegamento le pratiche di lettura con l’educazione, lo sviluppo cognitivo e affettivo del bambino. Sono stati rilevati alcuni aspetti interessanti che vale la pena approfondire per comporli in un quadro d’insieme epistemologico più ampio. La pedagogia narrativa a scuola

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Bruner, Rodari e il pensiero narrativo Lo psicologo cognitivista statunitense Jerome Bruner innovò fortemente la psicologia del suo tempo, ancora centrata sul paradigma del comportamentismo e fu uno dei primi a rendersi conto dell’importanza degli studi psicoanalitici e dell’importanza di considerare altre modalità del conoscere della nostra mente. In alcuni esperimenti egli dimostrò che la percezione è influenzata dalle emozioni che danno il senso che attribuiamo alle cose. Con il concetto di set cognitivo, evidenziò l’influenza in ogni persona, delle conoscenze pregresse, le esperienze vissute, i valori culturali, gli interessi e i bisogni. Egli dedicò molti anni della sua vita ad approfondire la psicologia culturale e la costruzione dei significati che l’uomo dà ai propri sentimenti, ai valori culturali, alla propria esperienza di vita. In particolare i suoi studi si concentrarono sullo sviluppo del pensiero narrativo, considerato una modalità di organizzazione dell’esperienza più naturale, intuitiva e creativa in quanto agente attraverso la dimensione del dialogo, delle relazioni, dei simboli, delle credenze e dei valori culturali.13 La narrazione e il pensiero narrativo sono per Jerome Bruner il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l’uomo in quanto soggetto socio-culturalmente situato fa uso nella sua esperienza di vita: “La narrazione è una forma di organizzazione dell’esperienza. Serve a costruire il mondo, per caratterizzarne il flusso, per suddividere gli eventi al suo interno [...]. Se non fossimo in grado di operare tale strutturazione, ci perderemmo nel buio di esperienze caotiche, e probabilmente non saremmo affatto sopravvissuti come specie. Questa strutturazione è sociale, finalizzata alla condivisione del ricordo nell’ambito di una cultura, piuttosto che semplicemente ad assicurare un immagazzinamento individuale”14. In ogni storia, in ogni racconto, c’è sempre un messaggio, il più delle volte è così ben nascosto che nemmeno il narratore sa quale interesse stia perseguendo. Le storie forniscono modelli del mondo, e il pensiero narrativo è proprio quel pensiero che costruisce “infiniti mondi possibili”15, cornici di senso, fatte di immagini, parole, invenzioni, ricordi autobiografici, emozioni. Un mondo possibile è un costrutto culturale basato su presupposti e proprietà ed è abitato da persone16. Questa costruzione è alla base della comprensione cognitiva. Quando interpretiamo qualcosa attiviamo i nostri mondi possibili, avviamo un circolo ermeneutico e formuliamo le nostre ipotesi narrative17. Torneremo anche più avanti su questo argomento, perché la produzione creativa di mondi possibili e ipotesi narrative da parte dei bambini è molto correlata all’esperienza del piacere del leggere. Per capire meglio come funziona il pensiero narrativo, Bruner lo spiega paragonandolo a quello logico scientifico. Se il Pensiero Logico o Scientifico è basato su schemi logici di causa–effetto, è un sistema descrittivo che ricorre alla categorizzazione e alla concettualizzazione e si applica agli eventi fisici e naturali, il Pensiero Narrativo è invece basato su valori, credenze, intenzioni, scopi, legati alla cultura e si applica agli eventi sociali. Viene applicato all’interpretazione degli eventi che coinvolgono gli esseri umani, mette in collegamento le azioni e i comportamenti delle singole persone con i loro desideri, aspirazioni, credenze, emozioni, valori etici. 13. J. Bruner, La costruzione narrativa della realtà, in Rappresentazioni e narrazioni, a cura di Massimo Ammaniti e Daniel N. Stern, Laterza, 1991, pp. 17-42

14. J. Bruner, La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringheri, 1992, pp. 64-65

15. J. Bruner, La fabbrica delle storie, Laterza, 2006, p. 6 16. U. Eco, Sei passeggiate nei boschi narrativi, La nave di Teseo, 1994 (2018) 17. A. Smorti, Raccontare per capire. Perché narrare aiuta a capire, Il Mulino, 2018 10 { 1. Pedagogia narrativa e pensiero narrativo


Durante i suoi viaggi in Europa, Bruner entrò in contatto con le teorie sul pensiero e sul linguaggio, in particolare quelle epistemologiche genetiche di Jean Piaget e quelle psicologiche culturali di Lev Semënovic Vygotskij 18. Bruner, vedeva nelle teorie di sviluppo per stadi di Piaget un limite perché esse tenevano conto in gran parte solo dell’aspetto biologico-naturale, mentre quelle di Vygotskij tenevano maggiormente conto dell’influenza del contesto culturale nello sviluppo del bambino. Alla fine Bruner unirà queste due componenti nella sua ricerca, dichiarando quanto nello sviluppo del pensiero e del linguaggio del bambino l’aspetto biologico-naturale fosse strettamente correlato a quello socio-culturale. Dalle ricerche di Vygotskij, egli adottò due concetti, estremamente importanti per la nostra riflessione sulla pedagogia narrativa: 1. Importanza e influenza del contesto culturale. Lo sviluppo del pensiero e del

linguaggio è determinato dagli strumenti linguistici e dall’esperienza socio-culturale del bambino. Il linguaggio si sviluppa anche grazie a fattori esterni. La dimensione sociale ha effetti anche sullo sviluppo cognitivo, della logica, del bambino.

2. La zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che spiega

come l’apprendimento del bambino è possibile grazie all’aiuto degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore. Secondo Vygotskij, l’educatore dovrebbe proporre al bambino problemi di livello un po’ superiore alle sue reali competenze, ma comunque abbastanza semplici da risultargli comprensibili; insomma, all’interno di quell’area in cui il bambino può estendere le sue competenze e risolvere problemi grazie all’aiuto degli altri (la ZSP, appunto).

Bruner parlò inoltre del concetto di Scaffolding, dalla parola inglese scaffold, che, letteralmente, indica “impalcatura” o “ponteggio”, intendendo con essa l’attività di mediazione che l’insegnante fornisce al proprio allievo e che gli permette di aiutarlo ad operare ad un livello leggermente superiore ai limiti della propria area di sviluppo prossimale. Durante questo delicato passaggio è importante che l’insegnante sappia valutare anche la “scaffalatura” che il bambino già possiede, per calibrare meglio il suo intervento dentro la ZSP, dove questi saperi andranno ad innestarsi. Una Calibratura necessaria e attenta che può essere ottimizzata osservando meglio le narrazioni del bambino. Durante la Ri-narrazione il bambino prende una parte di narrazione ascoltata o letta e la ri-narra, raccontandola, trasformandola, aggiungendoci qualcosa di suo, che attiene alla sua vita personale, fatta di memorie, ricordi, emozioni, sensazioni. Una ri-narrazione che comporta un’espressione del sé e che proprio per questo aggancio, mostra l’efficacia dell’apprendimento rispetto all’insegnamento ricevuto. Un concetto importante, perché l’ascolto del ri-narrato è elemento chiave di una pedagogia narrativa attiva. La ri-narrazione può quindi essere considerata uno strumento di avanzamento nello sviluppo del bambino che attraverso di essa, conferma i saperi introiettati e li lega al proprio sistema cognitivo, affettivo, sociale. 18. Bruner contribuì a far pubblicare in inglese la più importante opera di Vygotskij Pensiero e Linguaggio, anche se la versione risultò essere profondamente diversa da quella diffusa dalla psicologia sovietica. L. S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti-Barbera, 1954; Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche, edizione integrale a cura di L. Mecacci, Laterza, 1990 La pedagogia narrativa a scuola

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È perciò importante offrire ai bambini contesti narrativi molto ricchi, ampi, per intrecci, strutture, stili narrativi, temi, argomenti, generi, che possano favorire l’espressione del narrato e l’incontro nelle diverse zone di sviluppo prossimali dei bambini, che in gruppo classe non si trovano tutte allo stesso livello. All’opposto, una proposta unica di lettura alla classe, modalità poco differenziate o troppo omogenee, avranno esiti poco efficaci e poco motivanti per la maggioranza dei bambini. In tal senso, Simone Giusti durante un recente convegno, al quale ho avuto il piacere di assistere, denuncia quanto l’uso della lettura a scuola sia completamente depotenziato: la scuola tende ad usare spesso la lettura in termini riduttivi, o per insegnare la lingua o per trasmettere valori19. In realtà l’esperienza con i libri, con le storie, per gli studenti, dovrebbe essere prima di tutto un’esperienza estetica e la letteratura, il modo in cui vi prestiamo attenzione, l’uso della voce, la libertà rispetto al compito scolastico, possono creare un pàthos e un piacere del testo, che induce nel bambino la voglia di leggere e di ripetere l’esperienza. Numerosi studi stanno rivalutando il ruolo dell’insegnamento della letteratura nella costruzione del sé della persona. Schaeffler20 nel suo saggio si chiede se sia giusto insegnare la letteratura come conoscenza quanto piuttosto “activer l’écriture litteraire” come modo di accedere alla realtà. Simone Giusti pensa sia corretto scegliere la seconda strada, “quella battuta dal lettore comune e anche dal genitore che legge ad alta voce al bambino, nel tentativo di mettere a frutto le grandi potenzialità cognitive della fruizione della letteratura”21. Torneremo anche su questo punto nella terza parte dedicata alle emozioni, perché l’esperienza estetica generata dall’incontro con la lettura e la letteratura è fonte di emozioni, fondamentali per motivare all’apprendimento. Secondo Bruner, il pensiero narrativo si attiva attraverso due principali meccanismi di funzionamento: gli schemi narrativi e le narrazioni personali.

Schemi narrativi o Script Sono cornici di senso, sequenze di eventi di tipo generico, di cui la nostra memoria tiene traccia attraverso una costruzione di mappe cognitive. Alzarsi, il rito della colazione, andare a scuola, scendere le scale. Sono tutte azioni che si ripetono con similitudini che possono essere apprese come se fossero storie. Ecco quindi che in età precoce, i libri che propongono storie che permettono la costruzione di schemi, sono molto utili e interessanti. Una Pimpa che si alza, si veste, fa colazione, ripercorre le azioni comuni che ogni bambino svolge nella sua giornata (nella sua ZSP) fa capire al bambino in forma narrativa che esistono delle azioni che si ripetono e ci si aspettano quando stanno per accadere, ciò assolve ad un importante bisogno cognitivo, che è quello di liberare la memoria a breve termine per svolgere funzioni di riflessione e computazione più complessi e immediati. Secondo Trzebinski, lo schema è una struttura attiva di conoscenza per l’archiviazione e un sistema di procedure mentali per l’elaborazione delle informazioni. Quindi la percezione, la comprensione, la simulazione di situazioni, la fantasia o il ricordo sono tutte regolate da tale schema che lavora per organizzare, completare, interpretare e ricercare i dati utili. Gli schemi narrativi sono per Trzebinski tipi di schemi cognitivi che forniscono le particolari condizioni entro le quali gli eventi possono venire interpretati e strutturati in modo creativo come componenti delle narrazioni22. 19. S. Giusti, Per una didattica della letteratura, Pensa Multimedia, 2014 20. J. M. Schaeffler, Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature?, Marchaisse, 2011 21. S. Giusti, Imparare dalla letteratura nella scuola delle competenze, p. 6, articolo web in www.forumlecture.ch|www.leseforum.ch–x/201x <https://www.forumlecture.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/653/2018_3_it_giusti.pdf>

22. J. Trzebinski, Il sé narrativo, in A. Smorti, II Sé come testo, Giunti, 1997 12 { 1. Pedagogia narrativa e pensiero narrativo


Secondo Smorti, prendendo a riferimento la definizione di Nuvoli-Pinna, lo schema è una struttura che svolge almeno quattro compiti: ✦✦ assolve ad una funzione concettuale, perché facilita il riconoscimento di un oggetto all’interno di un determinato contesto; ✦✦ svolge una funzione rappresentativa perché questo riconoscimento viene inserito all’interno di un sistema di conoscenze più ampio; ✦✦ svolge anche una funzione inferenziale ed interpretativa proprio perché, grazie all’inserimento nello schema che costituisce un sistema conoscitivo preesistente, possono essere attribuite all’oggetto anche delle proprietà non percepite direttamente; ✦✦ svolge una funzione esecutiva, in grado di ottenere le informazioni necessarie per la risoluzione di un problema23. Questo vuol dire che per comprendere la realtà non è richiesta la costruzione ex novo di una struttura rappresentazionale in quanto essa è già depositata nella memoria. È pure vero che la realtà non si presenta spesso con caratteristiche perfettamente simili a quelle possedute dallo schema: alcune volte essa è imprevista, inaspettata per cui è necessaria un’applicazione intelligente e creativa dello schema o, addirittura, l’applicazione di un insieme di schemi diversi24. Si impara così che la realtà rimodella i nostri schemi e questi modellano il nostro modo di leggere la realtà rendendola comprensibile. Gli schemi danno vita a narrative che noi utilizziamo ogni giorno, all’occorrenza. Anche i luoghi, gli ambienti, i contesti, diventano portatori di storie, narrazioni, parole. Un supermercato porta con sé parole che appartengono a quell’universo semantico: carrello, spesa, scaffale, verdura, congelati, cassa, ecc.; così come bosco richiama la parola albero, fiume, scoiattolo, rana, e così via.

Narrazioni personali Le Narrazioni personali sono episodiche e specifiche. Si tratta di ricordi episodici che spesso non hanno legami cronologici o sequenziali. Il ricordo è più frequentemente recuperato con flashback e quasi sempre collegato a emozioni e sensazioni provate25. Un odore familiare, un rumore, un evento, di cui ricordiamo soprattutto ciò che abbiamo provato, un nostro stato d’animo, se siamo stati felici, impauriti, connotato talvolta da una rilevante componente emotiva e percettiva. Nei bambini molto piccoli, queste narrazioni personali vengono espresse con le cosiddette parole-frasi, poche parole che però racchiudono emozioni e un pensiero verbale molto più articolato di quello che emerge in forma narrata. Crescendo, queste narrazioni personali, riferite a momenti ed episodi della propria vita, cambiano nel tempo. La narrazione è importante per fissare il ricordo ma al contempo essa lo rielabora e lo modifica. Un’interessante riflessione su come si può recuperare nel tempo il “tizzone del ricordo”, elaborata da Gianfranco Staccioli26 è presentata nell’approfondimento della memoria autobiografica. 23. G. Nuvoli, B. Pinna, Narrazioni e pensiero, in A. Smorti, Il pensiero narrativo. Costruzione di storie e sviluppo della coscienza sociale, Giunti, 1994, p. 55 24. M. C. Levorato, Racconti, storie e narrazioni. I processi di comprensione dei testi, Il Mulino, Bologna, 1988

25. J. Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, 1993 26. G. Staccioli, L’albero dei racconti, Pacini editore, 2015 La pedagogia narrativa a scuola

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Metacognizioni e ricerca del significato Jerome Bruner, in studi successivi, aveva sottolineato altri due aspetti fondamentali del pensiero narrativo: la dimensione interpretativa e la creazione narrativa del sé. La dimensione interpretativa è caratterizzata da due aspetti contrapposti: la “canonicità” di una narrazione e la sua apertura alla “possibilità”; attraverso queste due funzioni, il pensiero narrativo assolve al duplice compito di stabilizzare e rinnovare una cultura. La creazione narrativa del sé riguarda invece la dimensione essenziale di costruzione della identità soggettiva e insieme di apertura costante all’Altro27. Egli evidenziò inoltre altre caratteristiche del pensiero narrativo che lo rendono generatore di verità universali: ✦✦ Struttura di tempo significativa. La sequenza degli eventi in un racconto dipende dalla significatività data dal soggetto e non dallo scorrere lineare del tempo. ✦✦ Particolarità generica. I generi sono i contenitori all’interno dei quali vengono narrate le vicende umane attribuendo loro un significato universale, prospettive per leggere e interpretare il mondo. ✦✦ Le azioni hanno delle ragioni. Dietro ogni pensiero, azione, evento narrativo esistono delle intenzionalità; ragioni diverse che influenzano lo svolgimento dei fatti che vanno al di là della “causalità” pura e semplice. ✦✦ Composizione ermeneutica. I livelli di lettura e di interpretazione di una storia sono molteplici, ognuno con un diverso significato, coerente con le varie parti di cui è composta la storia stessa; scopo dell’indagine ermeneutica è di verificare l’attendibilità delle varie interpretazioni del testo. ✦✦ Canonicità implicita. Ogni storia per essere raccontata deve apportare qualcosa di nuovo, interrompere il corso atteso (la canonicità) degli eventi. Il pensiero narrativo consente di creare un imprevisto che altera la trama e crea un effetto sorpresa, mantenendo viva l’attenzione di chi ascolta. ✦✦ Ambiguità di referenza. Il racconto crea la realtà nella quale avvengono i fatti narrati rendendo impossibile stabilire uno scenario oggettivo. ✦✦ Centralità della crisi. Le storie che vengono raccontate sono quelle che nascono da una situazione di “crisi”, vale a dire la rottura dell’equilibrio narrativo causato da un elemento che perturba la canonicità della trama. ✦✦ Negoziabilità inerente. La verità narrata nelle storie è sempre opinabile e per tale motivo la narrazione è un ottimo strumento di negoziazione culturale: permette la convivenza di più storie a garanzia della necessaria flessibilità. ✦✦ La capacità di espansione storica della narrativa. Le molteplici storie che raccontano la vita si intrecciano continuamente; una concatenazione di eventi passati, resi coerenti fra loro, può assurgere a storia, funzionale a sostenere una verità di oggi. Vi sono degli elementi chiave, dei “punti di svolta”, che determinano il passaggio da qualcosa di “vecchio” a qualcosa di “nuovo”. Non sempre siamo capaci di distinguere questi diversi aspetti. Siamo talmente immersi nelle storie quotidiane che non è facile staccarsi dall’automatismo con cui le utilizziamo. Per questo come già segnalava Gregory Bateson il pensiero metacognitivo interviene per ordinare e costruire significati. Una “struttura che connette”28, dove i nessi collegano, mettono in relazione, creano nuovi significati, si dispongono come cornici di senso da riempire con contenuti, di volta in volta diversi e soggettivi che ci permettono di sviluppare senso critico e avere una visione dall’alto di noi stessi e una nuova costruzione della realtà. Nella metacognizione, la rappresentazione mentale di un determinato evento, viene connessa ad una rappresentazione 27. Cfr. J. Bruner, Making Stories. Law, Literature, Life, Farrar, Strauss and Giroux, 2002, trad. it. La fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita, Laterza, 2006 28. G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1977 14 { 1. Pedagogia narrativa e pensiero narrativo


mentale di Sé come agente, come colui che ha un ruolo di protagonista all’interno di quella esperienza. Anche Bruner individua alcune funzioni/azioni più generali del pensiero narrativo, utili per attivare il nostro senso critico: ✦✦ il contrasto quando mettiamo in opposizione due interpretazioni diverse e opposte ma entrambe plausibili di un medesimo fatto; ✦✦ il confronto quando si comprende che la propria verità narrativa è in contraddizione con ciò che avviene successivamente, quando la propria aspettativa viene disattesa; questo momento a volte può degenerare in un conflitto aperto; ✦✦ la metacognizione, apre invece le possibilità di costruire le basi epistemologiche sulle quali fondare la propria conoscenza della realtà; consente di conseguire gli strumenti necessari per negoziare i significati all’interno delle relazioni anche quando essi sono diversi. Bruner la descrive così:  “Mentre il contrasto e il confronto possono aprire gli occhi sulla relatività del sapere, obiettivo della metacognizione è la creazione di modi diversi di concepire la costruzione della realtà. La metacognizione in questo senso, fornisce una base ragionata per la negoziazione interpersonale dei significati, un modo di raggiungere la comprensione reciproca anche quando la negoziazione non riesce a produrre il consenso”29. Il pensiero narrativo è quindi un modo per organizzare l’esperienza e dare continuità al mondo percepito e al nostro vissuto personale. La forma narrata permette di raccogliere le informazioni, dargli un senso, esprimere emozioni, analizzare contraddizioni, formulare ipotesi. Il pensiero narrativo organizza l’esperienza soggettiva e interpersonale, è il nostro hardware, una struttura che abbiamo già ma di cui spesso non viene stimolata una più ampia consapevolezza, soprattutto in età evolutiva. Se quindi il pensiero narrativo è il nostro hardware, la nostra parte cognitiva strutturale, il discorso narrativo è il software, la riflessione che lo fa funzionare e che ne rende possibile l’espressione. È il nostro software, all’inizio non ne conosciamo i codici, improvvisiamo, andiamo avanti per prove ed errori, ma successivamente esso può essere affinato, e strategicamente impiegato da ogni individuo. In questo rapporto potremmo definirli nei seguenti termini: Il Pensiero Narrativo possiede una molteplicità di significati, ma questi necessitano di essere tradotti, affinché si possano costruire una o più forme di comunicazione che siano rielaborate dai soggetti secondo i termini della narrazione. Il Discorso Narrativo invece permette di rendere comprensibile, comunicabile e ricordabile il vissuto, permette l’espressione del pensiero narrativo. È fatto di storie e di racconti. Quindi è nel discorso narrativo che la nostra soggettività e il nostro pensiero narrativo possono essere narrati. Quando raccontiamo esprimiamo anche i nostri significati più profondi, le correlazioni che abbiamo ideato, la nostra visione e idea del mondo, l’interpretazione degli eventi, i nostri valori. Per questo la scuola dovrebbe da una parte porre l’attenzione su come sviluppare e rendere maggiormente consapevoli i bambini di avere un pensiero narrativo, con logiche strutturali di funzionamento ben definite; dall’altra ascoltare maggiormente e favorire spazi per l’elaborazione di racconti e narrazioni dei bambini, poiché è in essi che il bambino si manifesta, facendo emergere significati, stati d’animo, emozioni, concezioni del mondo, paure. In essi sta il significato e la leva per motivare più efficacemente all’apprendimento.

29. J. Bruner, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, 2004, p. 161 (1ediz.it.1997)

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Gianni Rodari e la Grammatica Il maestro Gianni Rodari condensò quello che si può ritenere un primo trattato di pedagogia narrativa, nell’unico libro per adulti da lui scritto, la Grammatica della Fantasia dove si delineavano già alcune metodologie di intervento tratte dagli appunti del suo Quaderno di Fantastica e dal ciclo formativo di cinque Incontri con la Fantastica, incontri-conversazioni che ebbe nel 1972 con le insegnanti di Reggio Emilia.30 Il grande pedagogista parlava proprio della struttura del pensiero narrativo quando sosteneva che il nostro cervello tende a organizzare la realtà narrativamente ed è fondamentale per l’apprendimento dei bambini. Di quanto importante fosse far loro scoprire, precocemente, le strategie narrative sottostanti la Grammatica della fantasia fatta di regole da imparare, conoscere e sviluppare, Rodari ne era fortemente convinto. Dare ai bambini degli strumenti per imparare a inventare le storie, stimolare la loro creatività è per Rodari talmente importante che ne fece una questione di libertà. Nell’antefatto della sua Grammatica, si legge in proposito: “Io spero che il libretto possa essere ugualmente utile a chi crede nella necessità che l’immaginazione abbia il suo posto nell’educazione; a chi ha fiducia nella creatività infantile; a chi sa quale valore di liberazione possa avere la parola. ‘Tutti gli usi della parola a tutti’ mi sembra un buon motto, dal bel suono democratico. Non perché tutti siano artisti, ma perché nessuno sia schiavo”31. Anche Maria Chiara Levorato, in modo analogo, riconosce l’esistenza di una struttura, “... un sistema formalizzato che descrive il modo in cui un insieme di informazioni sono organizzate in una storia”32. Queste strutture formalizzate si trasmettono ai bambini, proprio attraverso le storie. Con le narrazioni infatti i bambini apprendono molti concetti, vediamone alcuni: ✦✦ Tempo/Sequenzialità (gli eventi hanno una sequenza e legami causa-effetto); ✦✦ Intenzionalità (comprendono le intenzioni dei personaggi, sviluppando l’alfabeto emozionale); ✦✦ Sospensione del giudizio (apertura alla diversità, pensiero ipotetico deduttivo che scaturisce da una predisposizione al decentramento da sé, dalla propria prospettiva); ✦✦ Violazione della canonicità (si comprende il rapporto tra ciò che è ordinario e straordinario); ✦✦ Elementi della storia (sono gli ingredienti: protagonista, azione, strumento, scopo, contesto); ✦✦ Genere (ogni genere guida il modo di raccontare i contenuti, attivando cornici di senso e schemi mentali specifici); ✦✦ Ruoli sociali (ruoli e relazioni tra personaggi e trame narrative – osservazione di comportamenti diversi, gallerie di destini, si introiettano le regole sociali, comportamenti prosociali e antisociali). Nella “Grammatica della fantasia” i giochi narrativi divenuti molto famosi, dal binomio fantastico, al Sasso nello stagno, ai mondi alla rovescia, all’errore come strumento di invenzione e apprendimento, hanno innovato il panorama pedagogico di quegli anni e sono tuttora molto efficaci.

30. G. Rodari, Grammatica della fantasia. Introduzione all’arte di inventare storie, Torino, Einaudi, 1973

31. G. Rodari, Grammatica della fantasia, op. cit., p. 10 32. M. C. Levorato, Racconti, storie e narrazioni, op. cit., p. 267 16 { 1. Pedagogia narrativa e pensiero narrativo

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