Issuu on Google+


№1(18) январь—март 2009

Содержание Страничка главного редактора И.В. Дубровина К новым рубежам ........................................................................................................................................................ 3 События О.В. Решетникова IV Всероссийский съезд психологов образования .................................................................................................... 4 Письмо Минобрнауки от 31.12.08 № 06-1776 Об итогах IV Всероссийского съезда психологов образования «Психология и современное российское образование» ........................................................................................ 8 Резолюция IV Всероссийского съезда психологов образования России «Психология и современное российское образование» (Москва, 8—12 декабря) ............................................. 9 Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года ................................................................................................ 10 Приказ Минобрнауки от 3 декабря 2008 г. № 1720/к-н О награждении Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации работников Службы практической психологии образования ............................................................................. 15 И.В. Дубровина Александру Григорьевичу Асмолову 60 лет .......................................................................................................... 17 Федерация О.В. Решетникова Отчетно-перевыборный съезд Федерации психологов образования России .................................................... 18 Отчет Президента Федерации психологов образования России В.В. Рубцова .................................................. 20 Е.И. Метелькова, О.В. Решетникова Отчет о работе Исполнительной дирекции Федерации за период 18.12.2003 — 8.12.2008 г. ........................ 23 Президиум Федерации психологов образования России ..................................................................................... 26 Награждение членов Федерации психологов образования России ................................................................... 28 Документы Письмо Минобрнауки от 07.04.09 № 06-387 О Всероссийском психологическом форуме ........................................................................................................... 30 Информационное письмо Всероссийский психологический форум «ОБУЧЕНИЕ. ВОСПИТАНИЕ. РАЗВИТИЕ. — 2009» ............................ 31 Методологический семинар А.В. Шувалов Психологическое здоровье человека: антропологический подход (окончание) .............................................. 33 Л.Ф. Алексеева, И.В. Лебедева Ассертивность как основное свойство субъекта в психологии ........................................................................... 39 Р.В. Агузумцян, Е.Б. Мурадян Психологические аспекты безопасности личности ............................................................................................... 43 Прикладные исследования В.С. Собкин, О.С. Маркина Влияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» .............. 48 И.В. Кузнецова, Л.В. Чупрова, С.В. Филина, О.И. Бадуркина Исследование причин роста правонарушений среди несовершеннолетних и возможности их профилактики (окончание) ...................................................................................................... 58 Е.О. Смирнова, Е.А. Абдулаева, М.В. Соколова Экспертиза игрушек в Германии и в России (Сравнительный анализ критериев оценки) ............................. 63 Психологическая служба Методические рекомендации по определению содержания деятельности службы практической психологии(педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области ....................... 69 1


№1(18) январь—март 2009

Точка зрения Ж.А. Абишева Этническая «Я-концепция» ...................................................................................................................................... 74 Психология обучения М.Ю. Чибисова Психологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ (окончание) .................................................................... 77 Особые дети Е.В. Бурмистрова Семья с «особым ребенком»: психологическая и социальная помощь (окончание) ........................................ 82 А.Д. Левицкий Групповая работа с родителями проблемных детей: системный подход (окончание) .................................... 87 Родительская академия А.М. Прихожан Работа с родителями подростков (материалы к проведению родительских собраний в средней школе) ... 93 С.Е. Кальмова Семейный психолог: родителям о детях. Подготовка к ответственному материнству и заботливому отцовству ............................................................ 99 Копилка мастерства А.В. Уханова Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников (продолжение) ............................................................................................................... 106 Инструментарий С.В. Сарычев, А.С. Чернышев Аппаратурная методика «Арка» как метод социально-психологического исследования ........................... 112 Психология — учителю С.И. Маслаков Формирование ценностных ориентаций молодых преподавателей в начале трудовой деятельности (продолжение) ............................................................................................... 118 Опыт С.М. Бельковец, О.С. Саломатова, М.С. Букатова Работа с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья по программе «Первые шаги» (окончание) ........................................................................................................ 124 Информация для авторов ...................................................................................................................................... 128

Содержание компактдиска События Видеорепортаж с IV Всероссийского съезда психологов образования России «Психология и современное российское образование» Прикладные исследования И.В. Кузнецова, Л.В. Чупрова, С.В. Филина, О.И. Бадуркина Исследование причин роста правонарушений среди несовершеннолетних и возможности их профилактики. Анкеты для исследования причин правонарушений среди молодежи Опыт С.М. Бельковец, О.С. Саломатова, М.С. Букатова Работа с детьми раннего возраста (с ограниченными возможностями здоровья) по программе «ПЕРВЫЕ ШАГИ». Приложение II: Выпуск газеты «Родительский дом», посвященный раннему развитию ребенка Документы Информационное письмо Министерства образования и науки РФ о проведении Всероссийского психологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие. — 2009» Информация для авторов. Новые требования к оформлению материалов для публикации в журнале 2


№1(18)январь—март 2009

Страничка главного редактора И.В. Дубровина

К новым рубежам «Величие всякого ремесла, быть может, в том и состоит, что оно объединяет людей...» А. СентЭкзюпери

ческой практики в настоящее время возрастает вос требованность в таких специалистах, каковыми яв ляются педагогипсихологи, что расширяется поле их профессиональной деятельности, что в орбиту их взаимодействия включаются все более широкие слои субъектов образовательного процесса. Это, с одной стороны, вселяет уверенность в правильности вы бранного вектора развития психологической службы, с другой стороны, повышает ответственность каж дого специалиста за результаты своей работы как деятельности, влияющей на общую оценку эффек тивности психологической службы в системе обра зования страны. Поэтому еще раз были обсуждены и уточнены цели, задачи, приоритетные направления деятельности как службы в целом, так и педагогапсихолога, работаю щего в учреждении образования того или типа. В этом году первый номер нашего журнала содер жит материалы съезда: информацию о его делегатах и работе, освещение различных секций, доклады на пленарных и секционных заседаниях, документы, ко торые обсуждались участниками, дискуссии по науч ному, методическому, практикоориентированному, правовому и кадровому обеспечению службы. Очередной съезд прошел, но наша профессио нальная жизнь продолжается. И эта жизнь не только сохраняет старые, но ставит все новые и подчас нео жиданные проблемы. Их решение которых подвлас тно только коллективному разуму, которым облада ет профессиональное сообщество, включающее в себя психологовученых, психологовпреподавате лей, психологовпрактиков, управленцев всех рангов и уровней, имеющих непосредственное отношение к психологической науке и практике. Редакция с не терпением и надеждой ждет от Вас, дорогие читате ли, материалов для публикации в журнале.

В декабре 2008 года в Москве прошел IV Съезд практических психологов образова ния России. Такое представительное собра ние, каким является съезд, — всегда весьма значимая веха на пути становления и развития профессионального сообщества. Собираются специалисты из всех регионов стра ны. У каждого свой опыт, свое видение проблем и пу тей их решения, потребность и готовность поделить ся с коллегами своими находками и соображениями по поводу решения тех актуальных задач, которые сто ят перед психологической службой конкретного обра зовательного учреждения, системы образования го рода, села, области, региона, страны в целом. Съезд объединяет людей, работающих в разных структур ных подразделениях психологической службы обра зования, предоставляет им условия и возможность для широкого неформального профессионального и лич ностного общения. Такое общение — бесценный ис точник обогащения собственного опыта работы и осмысления важности своего профессионального статуса в процессе целостного психологического об служивания системы образования страны. Делегаты съезда в своих выступлениях отмети ли, что для психологической службы образования прошедший после предыдущего съезда (Москва, де кабрь 2003 г.) период был временем энергичных и не всегда простых поисков смысла своей деятельнос ти, завоевания авторитета не только в системе обра зования, но и в общественном мнении в целом. Они обратили внимание на то, что со стороны педагоги

3


№1(18) январь—март 2009

События О.В. Решетникова

IV Всероссийский съезд психологов образования Психологам предстоит нелегкий выбор своего места в меняющейся системе образования

С 8 по 12 декабря 2008 года в Москве про шел IV Всероссийский съезд психологов об разования России. Такие мероприятия, как съезды, всегда вос принимаются нами как значительные собы тия. От них мы ждем тех или иных глобальных решений, которые могут повлиять на нашу жизнь. Если посмотреть на тематику и реше ния съездов психологов образования, то мож но заметить, что они тесно связаны с нелег кой историей становления психологической службы образования в нашей стране. Возник нув в начале восьмидесятых годов, служба прожила и бурное становление, и своеобраз ную эпоху застоя, и нелегкий период выжива ния во времена серьезных изменений системы образования. I Всероссийский съезд психологов образования состоялся в июне 1994 года в Москве. Именно на нем психологи получили общественное признание. Это был, пожалуй, самый многочисленный из четы рех прошедших съездов: в его работе приняли учас тие более 1500 делегатов из всех регионов страны. На нем было констатировано, что психологическая служба становится составной частью всей системы образования, именно она «определяет стратегию педагогики развития». В начале своего становления психологическая служба образования была понастоящему инноваци онной, поскольку не имела традиций, наработок и накопленного опыта. Но она имела главное: поддер жку со стороны государства, что позволило ей стре мительно развиваться. В этот период во многих ре гионах возникали психологические центры, а ставки педагоговпсихологов появились практически во всех учебных заведениях. Чтобы решить проблему ост рой нехватки специалистов, на базе многих педаго гических вузах создавались курсы двухгодичной и даже девятимесячной переподготовки педагогов психологов. На первом съезде была сформулирована основ ная цель деятельности психологической службы сис темы образования — максимальное содействие пси хическому и личностному развитию детей разного

О задачах, которые ставит перед психологами современная система образования, рассказала А.А. Левитская

К модернизации современного образования призывал А.Г. Асмолов 4


№1(18) январь—март 2009

возраста: интеллектуальному, мотивационному, эмо циональному, коммуникативному, поведенческому. Большое внимание было уделено диагностике, кото рая воспринималась психологами как ведущий вид их деятельности. Год спустя, в октябре 1995 в Перми прошел II Все российский съезд психологов образования. Выясни лось, что за этот небольшой период времени психо логи, работающие в образовательных учреждениях, стали осознавать себя членами профессионального сообщества. Они приобрели хотя и небольшой, но необходимый опыт, осмыслили свои задачи, цели и методы работы. На этом съезде были проанализи рованы и определены запросы к психологической службе со стороны педагогических коллективов об разовательных учреждений. В результате была уточнена цель деятельности психологической службы образования: максималь но содействуя психическому и личностному разви тию ребенка, необходимо уделять больше внимания психологическому здоровью детей дошкольного и школьного возраста. А приоритетным направлением деятельности педагоговпсихологов была признана психологическая профилактика. Психологи впервые серьезно заговорили о необходимости более глубо кого взаимодействия с педагогами и родителями. III Съезд психологов образования России состо ялся в Москве в декабре 2003 года. Страна только что пережила непростой период, связанный с эконо мическим спадом. Но психология образования про должала существовать и развиваться: активно шел поиск приоритетов в работе, определение собствен ной позиции как в системе образования, так и в са мом обществе. Служба получила свою теоретическую базу, ме тодические наработки. Появилась профессиональ ная пресса, в массовом порядке стала издаваться научнометодическая литература и диагностичес кие методики. Подготовка практических психо логов образования (педагоговпсихологов) при обрела массовый характер. Была уточнена цель психологической служ бы: не просто психологическое здоровье де тей и школьников, но создание психологичес ки безопасной образовательной среды. На съезде была высказана идея о том, что од ним из основных недостатков психологичес кой службы образования является отсутствие не только психологической, но и общей куль туры при построении теоретических и мето дических основ самой службы и подготовке специалистов. Тогда было решено провести очередной съезд психологов образования Рос сии через пять лет, в 2008 году. К сожалению, именно эти пять лет стали са мым сложным периодом в развитии психологичес кой службы в образовании. На этот период пришлись серьезные перемены в социальной и экономической

Психологи приезжают на такие мероприятия, как съезд, вооружившись не только ручкой и бумагой, но и современной записывающей техникой

И.И. Калина не столько отвечал на записки участников, сколько сам задавал им непростые вопросы

Участникам съезда пришлось выдерживать напряженный темп его работы 5


№1(18) январь—март 2009

События

сфере нашего государства, которые не могли не за тронуть как систему образования, так и психологи ческую службу. Принятие нового федерального закона «Об об разовании» поставило психологов в зависимость от отношения к ним руководителей образовательных учреждений, а переход на региональную систему фи нансирования лишил психологов поддержки на фе деральном уровне. Возникла серьезная угроза са мой службе практической психологии в системе образования, которая фактически осталась без нор мативноправового обеспечения и государственной поддержки. Поэтому 18 декабря 2003 года в соответствии с решением III Всероссийского съезда психологов об разования России была учреждена общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России». Основными ее задачами стали развитие практической психологии в системе образо вания, сохранение и укрепление психологической службы, формирование единого информационного пространства психологов образования России. С этого момента дальнейшее развитие психоло гической службы тесно связано с деятельностью Федерации. В самые тяжелые для психологии обра зования годы, когда в реформированном Министер стве образования и науки РФ не нашлось места не только для ранее существовавшего отдела, куриро вавшего психологическую службу, но даже для одно го специалиста, отстаивающего интересы психоло гов на государственном уровне, именно благодаря активной деятельности ФПО России психологичес кая служба продолжала развиваться. В рамках Фе дерации работали и продолжают работать научно практические секции по основным направлениям деятельности психологической службы, издается научнометодический журнал «Вестник практической психологии образования», активно функционирует webсайт www.rospsy.ru. Ежегодно в декабре Федерацией совместно с Министерством образования и науки РФ проводят ся Национальные научнопрактические конференции «Психология образования». Для повышения качества психологической литературы, издаваемой в России, Федерация начала проводить Всероссийский кон курс психологических изданий. В 2007 и 2008 году, совместно с Министерством образования и науки РФ при поддержке ведущих вузов и психологических фа культетов в Краснодарском крае прошли Всероссий ские фестивали инновационных психологопедаго гических программ и проектов, в рамках которых были подведены итоги конкурсов «Педагогпсихолог Рос сии — 2007 и 2008». Очередной, IV Всероссийский съезд психологов образования России был также подготовлен и про веден Федерацией психологов образования России совместно с Министерством образования и науки

Нередко дискуссии возникали прямо на секционных заседаниях

Серьезно о серьезном: на семинаре Н.Я. Семаго и И.В. Вачкова речь шла об особых детях

На семинаре автора развивающих учебников О.Л. Соболевой можно было «сочетать приятное с полезным»

6


№1(18) январь—март 2009

События

РФ, ведущими вузами и научными центрами. По вре мени он совпал с отчетноперевыборным съездом ФПО России, который проходит также раз в пять лет. Поэтому два этих значимых мероприятия проходили совместно. В этом году на съезд психологов образования при ехало 760 представителей из 78 субъектов Российс кой Федерации, а также Азербайджана, Белоруссии, Украины и стран Балтии. По насыщенности научной программы это было одно из самых содержательных мероприятий: за три дня его научной программы прошло 23 секционных заседания, 12 круглых столов и 11 семинаров. Отли чительной особенностью съезда стало целых два пленарных заседания. Одно из них, более традици онное, с докладами А.А. Левитской, директора Депар тамента государственной политики в сфере воспита ния, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки РФ; Л.Е. Курнешовой, пер вого заместителя директора Департамента образо вания г. Москвы; А.Г. Асмолова, доктора психол. наук, профессора, членакорреспондента РАО; В.А. Иван никова, доктора психол. наук, профессора, члена корреспондента РАО; В.В. Рубцова, доктора психол. наук, профессора, членакорреспондента РАО, про шло в Департаменте образования г. Москвы. Второе, с участие И.И. Калины, заместителя Министра об разования и науки РФ, прошло в режиме круглого стола, на котором происходил нелегкий поиск «то чек соприкосновения» и согласование дальнейших направлений развития психологической службы меж ду руководителями Минобрнауки РФ, ФПО России и ведущими учеными. Съездом были обсуждены основные направления и стратегия развития службы практической психо логии образования в современных условиях, опыт психологического обеспечения образования в реги ональных программах развития образования, роль практической психологии в социокультурной модер низации образования, комплексный подход в орга низации помощи детям и многие другие важные для психологов образования вопросы. На отчетноперевыборном съезде Федерации психологов образования России присутствовало 102 делегата, которые представляли семьдесят восемь ее отделений. Съезд утвердил отчеты Президента ФПО России, Исполнительной дирекции и Ревизионной комиссии и избрал новый состав руководящих и рабочих орга нов этой общественной организации. Президентом Федерации психологов образования России едино гласно был переизбран В.В. Рубцов. Основными положениями, которые вошли в Проект резолюции съезда, стали конкретные предложения по совершенствованию нормативноправовой базы пси хологов образования. Проект резолюции после окон чательной доработки был согласован с руководством

Мест хватало не всем...

На закрытии съезда участников, как всегда, порадовал академический хор МГППУ

Департамента государственной политики в сфере воспитания, дополнительного обра зования и социальной защиты детей Миноб рнауки РФ и направлен руководителям ор ганов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим управление в сфере образования для ис пользования в практической работе. Наверно, должно пройти какоето вре мя, чтобы мы смогли осмыслить итоги прошедшего съезда, оценить его роль в развитии психологической службы образо вания. А пока остается надеяться, что ос новные положения резолюции съезда будут учтены при подготовке Коллегии Министер ства образования и науки РФ по развитию пси хологической службы, на решения которой мы все возлагаем большие надежды.

7


№1(18) январь—март 2009

События

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Руководителям органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования

(Минобрнауки России) Департамент государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей

_____ ул. Тверская, д. 11, г. Москва, ГСП3, 125993 Телефон: 6290428 Факс: 6293503 Email: d06@mon.gov.ru 31.12.2008. № 061776

Об итогах IV Всероссийского съезда психологов образования «Психология и современное российское образование» Департамент государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России информирует о том, что в декабре 2008 года состоялся IV Всероссийский съезд психологов образования «Психология и современное российское образование» (далее — Съезд). Направляем для использования в практической работе Резолюцию Съезда (прилагается). Подробная информация о Съезде, Концепция развития системы психологического обеспечения образова ния в Российской Федерации на период до 2012 года, а также электронная версия сборника материалов Съезда размещены на сайте www.rospsy.ru Просим довести данную информацию до руководителей образовательных учреждений и других заинтересо ванных специалистов. Приложение: 2 л.

Директор Департамента

А.А. Левитская

Метелькова Е.И. 6296373

8


№1(18) январь—март 2009

События

РЕЗОЛЮЦИЯ IV Всероссийского съезда психологов образования России «Психология и современное российское образование» (Москва, 8—12 декабря) IV Всероссийский съезд психологов образования «Психология и современное российское образование» (далее — Съезд) посвящен актуальным вопросам состояния и развития Службы практической психологии образования. В работе Съезда приняли участие более 700 руководителей образовательных учреждений, педагоговпси хологов, педагогов, специалистов и руководителей органов исполнительной власти, осуществляющих управ ление в сфере образования, члены Федерации психологов образования России, других профессиональных психологических общественных организаций, ведущие ученые из 78 субъектов Российской Федерации, Участниками Съезда были обсуждены актуальные вопросы участия практической психологии в социокуль турной модернизации образования, в том числе по оказанию комплексной психологопедагогической медико социальной помощи детям, опыт психологического обеспечения образования в региональных программах развития образования, основные направления и стратегия развития Службы практической психологии образо вания в современных условиях. Важным направлением работы Съезда явилось общественное обсуждение результатов реализации инно вационной образовательной программы «Формирование системы психологического образования в универси тете как базовом ресурсном центре практической психологии», а также проекта федерального государствен ного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Психологопедагогическое образование», разработанных Московским городским психологопедагогическим университетом. Участники съезда обсудили Концепцию психологического обеспечения системы образования в Российс кой Федерации на период до 2012 года. Съезд постановил: 1. Одобрить деятельность Минобрнауки России и Федерации психологов образования России по развитию Службы практической психологии образования. 2. Утвердить Концепцию психологического обеспечения системы образования в Российской Федерации на период до 2012 года. Поручить рабочей группе в следующем составе: Рубцов В.В., доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, президент Федерации психологов обра зования России, ректор Московского городского психологопедагогического университета, директор Психоло гического института РАО; Асмолов А.Г., доктор психологических наук, профессор, действительный член Россий ской академии образования, зав. кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова; Дубровина И.В., доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, зав. ла бораторией «Психологическая служба» Московского городского психологопедагогического университета; Забродин Ю.М., доктор психологических наук, профессор, вицепрезидент Федерации психологов образова ния России, проректор по научной работе Московского городского психологопедагогического университета, в срок до 1 марта 2009 г. представить Концепцию в Минобрнауки России. 3. Одобрить результаты выполнения инновационной образовательной программы «Формирование систе мы психологического образования в университете как базовом ресурсном центре практической психологии» Московским городским психологопедагогическим университетом и рекомендовать их к внедрению в практику образования. 4. Опубликовать проект федерального государственного образовательного стандарта высшего професси онального образования по направлению «Психологопедагогическое образование», в том числе по профилям «воспитатель», «учитель начальных классов», «социальный педагог» и «психолог образования» в газете «Школь ный психолог» в срок до 1 февраля 2009 г. для общественного обсуждения. 5. Рекомендовать Минобрнауки России: 5.1. направить Концепцию психологического обеспечения системы образования в Российской Федерации на период до 2012 года в органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, для использования в практической деятельности; 5.2. при разработке проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предусмот реть ответственность образовательного учреждения за организацию психологопедагогической и медикосо циальной помощи обучающимся, воспитанникам; 5.3. привести нормативную правовую базу, регламентирующую деятельность Службы практической психо логии образования, образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедагогической и ме дикосоциальной помощи, в соответствие с действующим законодательством.

9


№1(18) январь—март 2009

События

Утверждена IV Всероссийским съездом психологов образования «Психология и современное российское образование» 12 декабря 2008 г., г. Москва Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года определяет основные цели, задачи, направления и принципы развития Службы практичес кой психологии образования во взаимодействии с психологическими вузами и факультетами, научными орга низациями и учреждениями, общественными и государственнообщественными объединениями, объедине ниями юридических лиц, осуществляющими деятельность в области психологии образования. I. Понятие, цели, задачи, направления деятельности системы психологического обеспечения об разования. Система психологического обеспечения образования представляет собой неразрывное единство: — Службы практической психологии образования, организаций и учреждений, а также их подразделений, осуществляющих научные исследования и практическую деятельность в сфере психологии образования, под готовку, переподготовку и повышение квалификации психологических кадров для системы образования; — российских научных школ в области психологии образования, педагогической, возрастной психологии, психологии личности, социальной психологии и др.; — программ, проектов, различных видов профессиональной деятельности психологов, реализуемых в систе ме образования и способствующих достижению образовательных целей и решению образовательных задач. Цели психологического обеспечения образования — повышение эффективности образовательной дея тельности средствами психологической науки и практики. Деятельность по психологическому обеспечению системы российского образования регламентируется международными актами в области защиты прав детей и молодежи, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующих органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере об разования, настоящей Концепцией. Деятельность по психологическому обеспечению образования включает решение следующих задач: — осуществление фундаментальных и прикладных исследований в области психологии образования, дру гих направлений психологической науки, востребованных для решения задач образования; — разработка, валидизация, стандартизация психологических методик, технологий, инструментария для диагностической, коррекционной, развивающей, профилактической, просветительской деятельности педаго гапсихолога, психолога образовательного учреждения; — подготовка, переподготовка и повышение квалификации психологических кадров для системы образова ния, а также подготовка научных кадров высшей квалификации в области психологии образования; — повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников обра зовательного процесса; — психологическое проектирование, экспертиза и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности; — прогнозирование и профилактика социальных рисков в системе образования; — оказание качественной многопрофильной психологопедагогической и медикосоциальной помощи обу чающимся, воспитанникам; — оказание качественной консультативной помощи педагогам и родителям (законным представителям) по вопросам обучения, воспитания и развития обучающихся, воспитанников. Организационную структуру системы психологического обеспечения образования составляют: 1. Служба практической психологии образования (далее — Служба), обеспечивающая решение задач по оказанию комплексной многопрофильной психологопедагогической и медикосоциальноправовой помощи всем участникам образовательного процесса в соответствии с целями и задачами системы образования; повышению уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников образова тельного процесса; психологическому проектированию, экспертизе и мониторингу условий и результатов об разовательной деятельности.

10


№1(18) январь—март 2009

События

Служба объединяет: — подразделения и/или специалистов федеральных органов исполнительной власти, органов исполни тельной власти субъектов Российской Федерации и муниципальных образований, осуществляющих деятель ность по решению вышеназванных задач в области психологического обеспечения образования; — общественные советы по психологии образования при органах управления образованием федерально го, регионального и муниципального уровней; — образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медикосоциаль ной помощи (ППМСцентры); — методические объединения педагоговпсихологов (психологов образовательных учреждений); — психологические службы, службы психологомедикосоциальноправовой помощи детям, семьям и пе дагогам, педагоговпсихологов, психологов образовательных учреждений всех типов и видов на всех образова тельных уровнях; — психологомедикопедагогические комиссии; — психологомедикопедагогические консилиумы образовательных учреждений; — психологические центры различных типов и видов в системе образования. 2. Организации и учреждения, а также их подразделения, осуществляющие фундаментальные и приклад ные научные исследования, подготовку научных кадров высшей квалификации в области психологии образова ния (аспирантура и докторантура). 3. Образовательные учреждения, осуществляющие профессиональную подготовку, переподготовку и повы шение квалификации психологических кадров, в том числе для Службы практической психологии образования. 4. Организации и учреждения всех типов, видов, организационноправовых форм, а также их подразделе ния, осуществляющие практическую деятельность в сфере психологии образования. II. Состояние системы психологического обеспечения образования и основные направления ее развития. Исследования Мирового Банка, проведенные в 35 странах мира, показали, что успешное развитие общего и профессионального образования тесно связано с созданием национальных систем психологического обес печения образования. Мировой опыт доказывает высокую эффективность психологического обеспечения об разования для повышения общего качества жизни населения. Современная система психологического обеспечения образования в Российской Федерации начала фор мироваться в конце 80х годов прошлого столетия. Деятельность первых школьных психологов в то время была разрозненной, не имела четкой регламентации. Ее научное и методическое обеспечение находилось в стадии становления. Социальноэкономические преобразования, происходившие в России в 90е годы, и возникшая в связи с этим необходимость создания службы по оказанию психологической помощи населению дали толчок разви тию службы практической психологии в системе образования. Постановление Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г. №867 «Об утверждение типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико социальной помощи», приказ Минобразования России от 22 октября 1999 г. №636 «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» и др. зало жили основы правового и организационнометодического обеспечения развития Службы практической психо логии в системе образования России. Была сформулирована основная задача Службы — «содействие администрации и педагогическим коллек тивам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здо ровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагоги ческих работников и других участников образовательного процесса»1. К настоящему времени в ряде субъектов Российской Федерации приняты региональные Положения о службе практической психологии образования, определены региональная модель и организационнофункциональная структура, утверждены нормативные правовые документы, регламентирующие деятельность педагогапсихо лога в образовательных учреждениях, созданы координационные и научнометодические советы Службы. В Москве, ЯмалоНенецком автономном округе, Красноярском, Краснодарском, Хабаровском краях, Ка лининградской, Курганской, Новгородской, Новосибирской, Оренбургской, Орловской, Пермской, Ростовс кой, Самарской, Смоленской, Тюменской, Челябинской, Ярославской областях и многих других созданы уни

1

Пункт 5 Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержден ного приказом Минобразования России от 22 октября 1999 г. №636.

11


№1(18) январь—март 2009

События

кальные организационнофункциональные модели Службы, как в условиях города, так и сельской местности с учетом этнонациональных и социальноэкономических особенностей региона. В Республике Алтай, Липецкой области, городе Москва и других регионах разработаны нормативные доку менты, регламенти��ующие деятельность специалистов службы практической психологии образования: поря док аттестации педагоговпсихологов; порядок лицензирования, аттестации и аккредитации ППМСцентров; норма нагрузки на одного психолога (500 обучающихся, воспитанников в городских учреждениях образования и 120 — в сельских); рекомендации об использовании рабочего времени педагогапсихолога; Примерное поло жение о методическом объединении педагоговпсихологов; Положение об оформлении кабинета педагога психолога; примерный перечень диагностических методик и др. Однако в большинстве регионов документы, регламентирующие деятельности педагоговпсихологов и других специалистов службы, а также порядок их взаимодействия, отсутствуют. К настоящему времени в России в основном завершен этап формирования единой системы психологичес кого обеспечения образования. Служба практической психологии образования является основным элемен том, реализующим на практике: оказание комплексной многопрофильной психологопедагогической и медикосоциальноправовой помо щи всем участникам образовательного процесса; повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников образо вательного процесса; психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной дея тельности. Вместе с тем, уровень и качество организации такой работы, ее нормативное правовое регулирование требуют совершенствования с учетом современной ситуации. Перспективы развития Службы сегодня определяются новыми социальными требованиями к системе об разования, сформулированными в рамках Приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации. Введение предшкольного образования, новых образовательных стандартов, единого государственного экзамена, предпрофильного и профильного обучения, информатизация образования пре допределяют особую роль Службы в оценке результатов и прогнозировании последствий экспериментов и инноваций в системе образования России. Важное место в системе образования России занимают образовательные учреждения для детей, нуждаю щихся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи (ППМСцентры). Начиная с 1998 года, ППМСцентры создавались с целью оказания специализированной психологопедагоги ческой помощи различным контингентам детей, зачастую в неприспособленных помещениях, в условиях, не отве чающих всем требованиям организации образовательного, воспитательного и реабилитационного процесса. Сегодня это более 700 ППМСцентров, ежегодно оказывающих комплексную многопрофильную помощь более чем 2 млн. детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет, их родителям (законным представителям). Как показывает практика, с каждым годом возрастает роль образовательных учреждений данного типа в организа ции коррекционноразвивающей среды, психопрофилактической работы с обучающимися, воспитанниками в других образовательных учреждениях различных типов и видов, а также психологопедагогического сопровож дения личностного, социального и профессионального самоопределения молодежи. В ряде субъектов Российской Федерации (Архангельской, Белгородской, Курганской, Московской, Орлов ской, Псковской, Ростовской, Тюменской и Ярославской областях, городах Москва, Екатеринбург, в Хабаровс ком крае, республиках Карелия, Саха (Якутия) и др.) сеть ППМСцентров успешно развивается. Уникальное инновационное образовательное учреждение для девиантных подростков — Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции — создан и на протяжении 16 лет успешно функционирует в г. Хабаровске (руково дитель Петрынин А.Г.). На создание единого коррекционного пространства в системе образования Калининг радской области направлена деятельность Центра диагностики и консультирования детей и подростков (руко водитель Стаховская В.П.). Согласно Типовому положению, одним из основных направлений деятельности образовательных учрежде ний для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи, является организа ция образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным и дополнительным). В содержании деятельности ППМСцентров комплексная психологопедагогическая и медикосоциально правовая помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (законным представителям), составляет глав ное, основное содержание деятельности и в значительной мере преобладает над общеобразовательными программами. Как правило, численность педагогов, реализующих общеобразовательные программы в этих учреждениях, меньше численности других специалистов: педагоговпсихологов, логопедовдефектологов, со циальных педагогов, медицинских работников и др. Очевидно, что рекомендуемое модельной методикой2 со отношение фонда оплаты труда педагогического персонала, непосредственно осуществляющего учебный процесс, и учебновспомогательного персонала, к которому относятся педагогипсихологи, психологи, соци 12


№1(18) январь—март 2009

События

альные педагоги и др. — 70% к 30% — в отношении ППМСцентров должно быть другим, при разработке мер стимулирующего характера в отношении учителейпредметников ППМСцентров необходимо учитывать спе цифику их работы с различными категориями обучающихся (дети с проблемами в обучении, в том числе с ЗПР, СДВГ, девиантным поведением и др.). Актуальное состояние Службы практической психологии образования, других структурных подразделений системы психологического обеспечения образования обуславливает необходимость разработки Концепции раз вития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года. III. Цели, задачи и основные направления развития системы психологического обеспечения обра зования. Основной целью развития системы психологического обеспечения образования в современных условиях является максимальное раскрытие и эффективное использование в практике образования потенциала всех составляющих этой системы: Службы практической психологии образования, психологических факультетов и вузов, научных, образовательных организаций и учреждений, общественных и общественногосударственных объединений. Для достижения указанной цели необходимо решить следующие задачи: создание целостной системы психологического обеспечения образования на всех уровнях (от дошкольно го до высшего профессионального образования), включающей социальнопсихологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности, в том числе в части влияния образовательной среды на здоровье, развитие и психологическую безопасность обучающихся, воспитанников; совершенствование нормативной правовой базы системы психологического обеспечения образования; совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов для сис темы образования с учетом современных требований; сохранение и развитие сети образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедагоги ческой и медикосоциальной помощи (ППМСцентров), психологических служб образовательных учреждений всех типов и видов, укрепление их материальнотехнической базы, развитие кадрового потенциала; обеспечение качества психологической помощи всем участникам образовательного процесса на основе разработки и внедрения критериев общественногосударственной оценки психологической практики в систе ме образования (аттестации, экспертизы и т. д.) и нормативных правовых основ ее применения; усиление профилактической направленности в деятельности психологической службы образования как основы ее экономической эффективности, обеспечивающей снижение затрат на преодоление асоциальных явлений и их негативных последствий в детской и молодежной среде. Решение этих и других задач позволит повысить эффективное использование научных, кадровых, финансо вых и материальных ресурсов системы психологического обеспечения образования. Основными принципами развития системы психологического обеспечения образования являются: — сохранение приоритета гуманистических ценностей; — преемственность целей, задач, направлений деятельности; — профилактическая направленность деятельности; — комплексный подход; — ориентированность на повышение качества и обеспечение доступности психологической помощи для всех контингентов обучающихся, воспитанников. Приоритетные направления психологического обеспечения образования как система мероприятий, на правленных на решение актуальных задач образования средствами и методами психологии, включают: — расширение и развитие сети образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедаго гической и медикосоциальной помощи (ППМСцентров) на основе совершенствования нормативной право вой базы их деятельности в условиях перехода на нормативное подушевое финансирование; — интеграцию структурных подразделений Службы практической психологии образования, организаций, учреждений, обществе��ных объединений, осуществляющих профессиональную деятельность в сфере психо логии образования, в целостную многоуровневую систему психологического обеспечения образования; — создание и развитие психологических служб и служб комплексной многопрофильной психологопедаго гической и медикосоциальной помощи в образовательных учреждениях всех типов и видов на всех уровнях образования; 2

Модельная методика формирования системы оплаты труда и стимулирования работников государственных образовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных образовательных учреждений, реализующих программы на чального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования (Письмо Министерства образования и науки РФ от 13 сентября 2006 г. №АФ213/03 «О подготовке и направлении модельных методик»)

13


№1(18) январь—март 2009

— социальнопсихологическое проектирование, социальнопсихологический мониторинг и социальнопси хологическую экспертизу условий и результатов образовательной деятельности; — совершенствование программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалифика ции педагогических работников в части повышения уровня их психологической культуры и психологической компетентности; — пропаганда введения образовательными учреждениями предмета «Психология» в образовательный цикл; — разработка и внедрение психологических программ и проектов, направленных на профилактику асоци альных явлений (наркомании, социального сиротства, насилия в семье и др.), трудностей в адаптации, обуче нии и воспитании, нарушений в поведении, задержек и отклонений в развитии обучающихся, воспитанников. IV. Основные этапы развития системы психологического обеспечения образования. На первом этапе — 2009—2010 годах — Служба практической психологии образования и другие структу ры в сфере психологии образования должны быть включены в единую систему психологического обеспечения образования на основе программноцелевого подхода. На этом этапе необходимо осуществить: 1. анализ, обобщение и систематизацию опыта работы Службы практической психологии образования и других структур в сфере психологии образования по основным направлениям психологического обеспечения образования; 2. разработку научнометодических и организационноуправленческих основ совершенствования деятель ности по психологическому обеспечению образования, в том числе — ведомственной аналитической програм мы развития психологического обеспечения образования в Российской Федерации; 3. совершенствование нормативной правовой базы, регламентирующей деятельность организаций, учреж дений, специалистов по психологическому обеспечению образования; 4. развитие нормативной правовой, научнометодической, материальнотехнической базы образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи (ППМСцент ров), обеспечение специалистов психологических служб, педагоговпсихологов, психологов образовательных учреждений всех типов и видов сертифицированным профессиональным психологическим инструментарием, профессиональной психологической литературой, периодическими изданиями, Интернетом; 5. развитие кадрового потенциала Службы практической психологии образования, включая: — совершенствование системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов Службы практической психологии образования; — внедрение системы постдипломного сопровождения молодых специалистовпсихологов; — организацию и проведение региональных и всероссийских конкурсов профессионального мастерства педагоговпсихологов образования. 6. повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников обра зовательного процесса. На втором этапе — 2011—2012 годах — на основе детального анализа регионального опыта по разви тию Службы практической психологии образования в субъектах Российской Федерации предстоит реализо вать меры по развитию системы психологического обеспечения образования, разработанные и прошед шие апробацию на первом этапе.

14


№1(18) январь—март 2009

События

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (Минобрнауки России)

ПРИКАЗ

«3» декабря 2008 г.

№ 1720 / кн

О награждении Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации работников Службы практической психологии образования За значительный вклад в развитие и совершенствование деятельности Службы практической психологии обра зования по оказанию психологопедагогической и медикосоциальной помощи обучающимся, воспитанникам наградить Почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации: ГРИНГЛАЗ Марину Игоревну — директора муниципального образовательного учреждения «Психологомедико педагогический центр диагностики и консультирования», г. Армавир, Краснодарский край; ДОЛЖИКОВУ Надежду Валентиновну — директора государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи, Центр психологомедикосоциаль ного сопровождения «Ресурс», г. Екатеринбург; ДУБРОВИНУ Ирину Владимировну — главного научного сотрудника лаборатории научных основ детской прак тической психологии государственного научного учреждения «Психологический институт Российской акаде мии образования», г. Москва; ЗАБРОДИНА Юрия Михайловича — проректора по научной работе государственного образовательного учреж дения высшего профессионального образования «Московский городской психологопедагогический универ ситет», г. Москва; ЗИНОВЬЕВУ Марину Владимировну — директора центра научнометодического обеспечения Службы практи ческой психологии образования «Практический психолог» государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психологопедагогический университет», г. Москва; КЛЮЕВУ Татьяну Николаевну — директора государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов — центр повышения квалифика ции «Региональный социопсихологический центр», г. Самара; МЕЛЕНТЬЕВУ Ольгу Станиславовну — начальника отдела профориентации молодежи с ограниченными воз можностями здоровья Института гуманитарных технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психологопедагогический университет», г. Москва; ПЕТРЫНИНА Александра Геннадьевича — директора муниципального образовательного учреждения «Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции», г. Хабаровск; РЕШЕТНИКОВУ Ольгу Васильевну — заместителя главного редактора Всероссийского научнометодического журнала «Вестник практической психологии образования», г. Москва;

15


№1(18) январь—март 2009

РИЗВАНОВУ Елену Викторовну — педагогапсихолога муниципального образовательного учреждения «Нико новская средняя общеобразовательная школа», победителя Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Педагогпсихолог России — 2008», Раменский район, Московская область; СВЕЖЕНЦЕВУ Аиду Георгиевну — педагогапсихолога муниципального образовательного учреждения «Кочков ская средняя общеобразовательная школа», победителя Всероссийского конкурса профессионального мас терства «Педагогпсихолог России — 2007», село Кочки, Кочковский район, Новосибирская область; СТАХОВСКУЮ Валентину Петровну — директора государственного образовательного учреждения «Центр ди агностики и консультирования детей и подростков», г. Калининград; СТЕПАНОВУ Марину Анатольевну — доцента факультета психологии федерального государственного образо вательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный универси тет им. М.В. Ломоносова»; ЧАУСОВУ Ларису Казимировну — директора государственного образовательного учреждения Ростовской об ласти для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи «Областной центр психологической реабилитации и коррекции», г. РостовнаДону; ЧЕПЕЛЬ Татьяну Леонидовну — директора государственного образовательного учреждения «Областной центр диагностики и консультирования», г. Новосибирск; ЮФЕРЕВУ Викторию Валерьевну — педагогапсихолога федерального государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Омский автотранспортный колледж», г. Омск.

Статссекретарь — заместитель Министра

Ю.П. Сентюрин

16


№1(18)январь—март 2009

События И.В. Дубровина

Александру Григорьевичу Асмолову 60 лет 60 лет — расцвет личностной зрелости. Преды дущие годы включают в себя развитие человека, его взросление, начало созидания. От личности человека зависит размах, глубина и обществен ная значимость этого созидания. Александр Григорьевич Асмолов является неординарным человеком и ученым, одним из наиболее из вестных современных психологов. Он док тор психологических наук, профессор, дей ствительны�� член Российской академии образования. А.Г. Асмолов — выпускник психологичес кого факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Судьба благосклонна к достойным. Алек сандр Григорьевич считает себя счастливым человеком, полагая, что ему необычайно по везло в жизни. Алексей Николаевич Леонтьев и Александр Романович Лурия — ближайшие ученики основателя культурноисторической психологии Л.С. Выготского — были не только его учителями в психологии, но и духовными наставни ками в жизни. Круг научных интересов Александра Григорьеви ча чрезвычайно широк. В его центре — важнейшие проблемы психологии личности: теоретическая про работка и экспериментальное изучение процессу альных характеристик, структура, эволюционные формы изменений, психологические механизмы и движущие силы процесса развития как формы про явления генеральной линии процесса в становлении человека как личности. Подчеркивая сложность и определяя системную детерминацию развития лич ности, он выделяет три момента: индивидные свой ства человека как предпосылки развития личности; социальноисторический образ жизни как источник развития личности; совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в систе ме общественных отношений. А.Г. Асмолов создал и возглавил кафедру психо логии личности на психологическом факультете МГУ, сотрудниками которой фундаментально изучаются проблемы сущности и развития личности. Интересы Александра Григорьевича направлены не только на решение научных проблем, но и ориен тированы на использование их результатов в обра зовании. Взаимодействие психологической науки и психологической практики в системе образования

80—90х гг. прошлого века воплотилось в идею созда ния школьной психологической службы. В реализа ции этой идеи огромная заслуга Александра Григорь евича. Он доказательно обосновал, что введение практической психологии в систему образования со действует изменению общей образовательной ситуа ции в России: способствует гуманизации образова ния, переориентации его на индивидуальное развитие личности, переходу к развивающей, вариативной кон цепции, переориентации сознания учителя от «шко лоцентризма» к «детоцентризму». Как главный психолог Министерства образования А.Г. Асмолов всеми силами продвигал идею созда ния психологической службы в системе образования страны. Понимая, что именно школьный психолог осуществляет взаимосвязь психологии и педагогики как двух основополагающих наук о человеке, что он использует и обогащает новыми данными психоло гопедагогическое пространство образования (и как процесса обучения, и как процесса воспитания), Алек сандр Григорьевич уделяет большое внимание под готовке кадров практических психологов. Он высту пил инициатором, организатором, разработчиком учебных программ массовой профессиональной подготовки школьных психологов. Во многом благо даря его усилиям мы сейчас имеем большое количе ство профессионально подготовленных практичес ких психологов, которые работают в образовательных учреждениях всех типов и видов. А.Г.Асмолов известен не только как крупный уче ный, но и как организатор науки, общественный дея тель. Он директор Федерального института развития образования Министерства образования и науки Рос сийской Федерации, член Экспертного совета ВАК, член Президиума Федерации психологов образова ния России, председатель Ученого совета по защите докторских диссертаций по психологии личности, член редколлегий многих центральных научнопсихологи ческих и общественнополитических журналов. Поражают энергия и молодость духа Александра Григорьевича, его широкая и разносторонняя эруди ция, юмор, интерес к жизни. Это человек, который «и жить торопится и чувствовать спешит». Он оратор и трибун. Его лекции, доклады, выступления, всегда эмоционально насыщенные, творческие, богатые оригинальными жизненными и литературными при мерами, будят мысли и чувства слушателей. 17


№1(18) январь—март 2009

Федерация О.В. Решетникова

Отчетно-перевыборный съезд Федерации психологов образования России 8 декабря 2008 года прошел отчетноперевыбор ный съезд Федерации психологов образования Рос сии, который подвел итоги пятилетней деятельности этой общественной организации. Съезду предшество вала большая подготовительная работа, которая про водилась не только Президиумом и Исполнительной дирекцией, но и руководителями и членами отделе ний на местах. 26 мая состоялось заседание Президиума ФПО России, на котором было принято решение провес ти отчетноперевыборный съезд ФПО России совме стно с IV съездом психологов образования России «Психология и современное российское образова ние» с 8 по 12 декабря в г. Москве. Для подготовки к проведению этих мероприятий были созданы Про граммный (председатель В.В. Рубцов) и Организа ционный (председатель Е.С. Романова) комитеты. Были одобрены нормы представительства деле гатов от региональных и местных отделений ФПО России на отчетноперевыборном съезде: — один человек от каждого отделения — плюс дополнительно один делегат от каждых 10 человек — членов отделения. Члены Президиума рассмотрели и решили вопрос о выборе Президента и руководящих органов ФПО России. Было решено, что порядок выдвижения кан дидатуры Президента ФПО России для обсуждения на Съезде предполагает несколько вариантов:

— выдвижение кандидатуры от Президиума ФПО (Президиум ФПО принимает решение о вы движении на основании ст. 5.12 Устава Феде рации); — выдвижение (или поддержка) кандидатуры от собраний региональных и местных от делений на общих собраниях отделений (по желанию собраний отделений); — выдвижение кандидатур делегатами Съезда на самом Съезде в процессе об суждения предложений по кандидатуре Президента Федерации (по желанию де легатов Съезда); — самовыдвижение (на Съезде в процессе обсуждения предложений по кандидату ре Президента ФПО России). Члены Президиума выдвинули и единоглас но одобрили кандидатуру В.В. Рубцова на дол жность Президента ФПО России для представ ления Съезду. Решением Президиума региональным и мест ным отделениям ФПО России было поручено в срок до 1 октября 2008 года провести свои общие собра ния со следующей повесткой дня: — выбор делегатов на отчетноперевыборный съезд ФПО России в соответствии с установленной выше нормой представительства; — выбор своих руководящих органов и ревизионной комиссии сроком на пять лет (для региональных отделений) и на три года (для местных отделений); — предложения по кандидатуре на пост Президен та ФПО России (по желанию собрания); — предложения кандидатов в члены Президиума ФПО России (по желанию собрания); — предложения по награждению наиболее активных членов отделений; — предложения по изменению Устава ФПО России (по желанию собрания). Решения общих собраний отделений (как мест ных, так и региональных) оформлялись протоколом и направлялись в Исполнительную дирекцию ФПО России до 7 октября 2008 года. Во всех местных и региональных отделениях про шли отчетноперевыборные собрания, на которых подводились итоги работы, намечались планы на бу дущее, переизбирались руководящие органы. Эта ра бота очень помогла Исполнительной дирекции при

На открытии съезда: Е.С. Романова, В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин 18


№1(18) январь—март 2009

подготовке к съезду: мы имели на руках предложе ния по кандидатурам на пост Президента Федера ции и членов Президиума. Поскольку мы опасались, что в связи с кризисом, не все избранные делегаты смогут лично приехать на съезд, то для обеспечения кворума была разра ботана процедура передачи права голоса доверен ным лицам—делегатам съезда. Согласно Уставу ФПО России [ст. 5.4.3], Президент, а также количе ственный и персональный состав Президиума изби рается Съездом — квалифицированным большин ством (2/3 голосов) делегатов съезда при наличии кворума [ст. 5.5]. Но наши опасения были напрасны. На отчетно перевыборный съезд приехали многие из тех, кто вна чале опасался финансовых проблем. Поэтому и «от четная» часть съезда (на которой прозвучали отчеты Президента, Исполнительной дирекции, Ревизионной комиссии ФПО России за пятилетний срок работы, а также отчеты и выступления представителей местных и региональных отделений и научнопрактических сек ций), и его «выборная» часть прошли очень активно. По предложению Президиума и при поддержке об щих собраний отделений Президентом Федерации психологов образования России на съезде единоглас но был переизбран В.В. Рубцов. Он, согласно Уставу, представил съезду для голосования кандидатуру Ис полнительного директора — декана факультета «Пси хология образования» МГППУ М.А. Егорову. Председателем Ревизионной комиссии была выбрана Э.В. Самарина, директор Центра практи ческой психологии РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань. На основе протоколов собраний местных и реги ональных отделений для обсуждения и голосования делегатам съезда были представлены кандидатуры членов Президиума и Ревизионной комиссии. В спис ки для голосования вносили свои кандидатуры и сами делегаты съезда. Затем мето��ом тайного голосова ния (которое проходило в соответствии с решением съезда) был определен состав Президиума (18 чело век) и Ревизионной комиссии (3 человека). Самая приятная процедура — награждение наиболее отличившихся членов ФПО России — проходила 11 декабря на церемонии закрытия съезда. За пятилетний срок своего существова ния Федерация психологов образования России сделала очень много для развития и поддержки психологической службы в нашей стране. Главное — она помогла ей выстоять в трудный для всей системы образования период. Приоритеты деятельности Федера ции на новый пятилетний срок нам еще пред стоит определить. И здесь активную роль должны сыграть ее члены, причем не только руководители, но и рядовые психологи. Мы ждем ваших размышлений, дискусси онных и полемических статей и материалов и всегда рады организовать их обсуждение на стра ницах нашего журнала и на сайте www.rospsy.ru. Это существенно поможет в определении наших общих целей и задач.

О работе Белгородского отделения отчитался В.А. Москвин

Якутских психологов объединяет «Вестник практической психологии образования», считает Л.Е. Павлова

Голосование было дружным

19


№1(18) январь—март 2009

Федерация

Отчет Президента Федерации психологов образования России В.В. Рубцова Уважаемые коллеги, дорогие друзья! Сегодня мы подводим итоги пятилетней работы Федерации психологов образования. 18 декабря исполнится ровно 5 лет с момента про ведения учредительного съезда Федерации, когда сюда, в Москву съехались представители 60 регионов России, чтобы выполнить решения III Всероссийского съезда психологов образования Российской Федера ции и учредить общественную организацию, которая объединит профессиональное сообщество психоло гов образования и сделает своей задачей развитие практической психологии образования и психологи ческой службы как системообразующего фактора мо дернизации российского образования, содействие формированию единого информационного простран ства психологов образования России. Сегодня Федерация психологов образования Рос сии — это 78 отделений в 53 регионах Российской Фе дерации. И мы совместно с Министерством проводим очередной съезд психологов образования России. Федерация работает в тесном сотрудничестве так же с Российской академией образования, Российс ким психологическим обществом, факультетами пси хологии ведущих российских вузов, Московским городским психологопедагогическим университетом, другими организациями и учреждениями.

Необходимость развития практической психоло гии образования, поиска путей эффективного прило жения знаний и опыта современной психологической науки к решению задач современного образования, наиболее полной реализации творческого потенци ала психологов образования России обусловила со здание научнопрактических секций ФПО России. Сегодня мы можем назвать наиболее активно рабо тающие секции. Это секции «Психологическая служ ба в системе профессионального образования» (ру ководитель Татьяна Николаевна Арсеньева) и секция «Школьная психологическая служба» (руководитель Марина Ростиславовна Битянова). С 2004 года выходит научнометодический журнал «Вестник практической психологии образования» (главный редактор Ирина Владимировна Дубровина). Это совместный проект Федерации, МГППУ, МГУ им. М.В. Ломоносова, СПбГУ, РГПУ им. А.И. Герцена и Пси хологического института РАО. Журнал выпускается при информационной поддержке Министерства образова ния и науки Российской Федерации и имеет выражен ную практикоориентированную направленность. Федерация проводит большую работу по созда нию единого информационного пространства пси хологов образования, ежегодно проводит целый ряд всероссийских мероприятий, на которых психологи России обмениваются опытом, делятся своими на работками, демонстрируют свой профессионализм и компетентность. В настоящее время Федерация является един ственной организацией, столь интенсивно работаю щей с профессиональным психологическим сообще ством России. Только в этом году Федерацией совместно с Ми нистерством образования и науки Российской Фе дерации были проведены: — Всероссийский конкурс профессионального ма стерства «Педагогпсихолог России — 2008»; — Фестиваль психологических служб «Комплексная психологопедагогическая и медикосоциально правовая помощь в условиях образовательного уч реждения»;

Всероссийский семинарсовещание «Специфика профессиональной деятельности педагогапсихолога в учреждениях дошкольного образования», Москва, 2005 г. 20


№1(18) январь—март 2009

Федерация

вещания по разным направлениям деятельности пси хологической службы. Так, в 2005 году состоялись совещания «Управление службой практической пси хологии образования на региональном и муници пальном уровне», «Специфика профессиональной деятельности педагогапсихолога в учреждениях до школьного образования», «Психологическая служба в системе дополнительного образования», «Организа ция и содержание деятельности психолога образова тельного учреждения и ППМСцентра на современ ном этапе развития российского образования». Всероссийский семинарсовещание «Психологичес кое обеспечение профессионального становления учащихся и студентов в учреждениях среднего и выс шего профессионального образования» для руково дителей психологических служб и образовательных учреждений профессионального образования, впер вые состоявшийся в 2005 году, проводится теперь ежегодно: и в 2007, и в 2008 годах приобрел уже статус всероссийских конференций. Нельзя представить современное общество, со временную науку, современное образование без участия общественных организаций. Именно они являются не только инициаторами, но и реальны ми исполнителями многих важных общественных инициатив. Федерацией был разработан и представлен в 2007 году в Министерство образования и науки Российс кой Федерации проект «Концепции развития систе мы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2012 года». Работа над ним началась в 2005 году. Изначально речь шла о разработке нового Положения о службе практической психологии в системе образования, ко торое бы в наибольшей степени соответствовало це лям и задачам службы в современных условиях. За год была подготовлена первая версия проекта Поло жения, который был опубликован в еженедельнике «Школьный психолог» №21 (1—15 ноября 2006 г.). К тому времени произошли изменения в норма тивном правовом поле, в котором функционирует

— Всероссийский конкурс психологопедагогичес ких программ «Психология развития и адаптации»; — Всероссийский семинарсовещание «Актуальные вопросы деятельности ППМСцентров» в ВДЦ «Орленок»; — Всероссийский семинарсовещание руководите лей образовательных учреждений для детей, нуж дающихся в психологопедагогической и медико социальной помощи «Нормативное правовое обеспечение деятельности ППМСцентров в усло виях перехода на подушевое финансирование» в г. Самаре. Завтра начнет свою работу Всероссийский съезд психологов образования «Психология и современное российское образование», на котором мы подведем итоги совместной работы Федерации и Министерства. А всего за истекшие 5 лет Федерацией были прове дены 4 всероссийских конференции, каждая из кото рых собирала не менее 700 специалистов и руководи телей психологических служб, образовательных учреждений, органов управления образованием разного уровня, ученых и практиков из всех уголков России. Выпущено 4 сборника материалов конференций, в который вошли более полутора тысяч статей пси хологов из всех регионов России по самым различ ным вопросам психологии образования. С целью повышения качества психологической литературы, издаваемой в России, Федерация со вместно с Минобрнауки России, МГППУ и ИП РАН проведено два Всероссийских конкурса психологи ческих изданий. Их итоги подводились на совмест ном заседании Президиума Федерации психологов образования России, Организационного комитета и Большого жюри конкурса. Торжественное награжде ние лауреатов и победителей проходило в декабре в рамках традиционных декабрьских конференций Федерации. В прошлом году на базе Всероссийского детского центра «Орленок» был проведен Всероссийский фес тиваль инновационных психологопедагогических про ектов «Психология и современное российское обра зование». На фестивале было представлено более 70 проектов в 12 номинациях. Тогда же прошел первый Всероссийский конкурс профессионального мастер ства «Педагогпсихолог России». Научнопрактической секцией Федерации «Школь ная психологическая служба» с 2004 по 2007 годы были проведены четыре Всероссийских недели школьной психологии. Недели школьной психологии способствовали созданию позитивного обществен ного «имиджа» школьного психолога, популяризации профессии, укреплению авторитета специалистов психологов, работающих в системе образования. Большое внимание в работе Федерации уделяет ся конструктивному взаимодействию с Министер ством образования и нау��и Российской Федерации: регулярно проводятся всероссийские семинарысо

III Национальная конференция «Психология образования: социальноправовые и культурноисторические аспекты», Москва, 2006 г.

21


№1(18) январь—март 2009

Федерация

Было высказано много конструктивных замеча ний, которые внесены в текст документа. По самым скромным подсчетам, в работе над Концепцией при няло участие более полутора тысяч специалистов. Сегодня мы участвуем в подготовке Коллегии Минобрнауки России по вопросам развития и со вершенствования психологического обеспечения образования. За последнее время в обществе наметилась устойчивая тенденция, состоящая в том, что психо лог из исследователя и преподавателя становится одним из наиболее востребованных специалистов, осуществляющих свою профессиональную деятель ность в различных сферах социальной практики. Зна чительно увеличилось число факультетов, ведущих подготовку специалистов для такой деятельности: вместо 5—6 факультетов в классических универси тетах в восьмидесятые годы — несколько сотен фа культетов, действующих сегодня в различных ву зах страны (только в Москве их сейчас около 80). Вместе с тем, сложившаяся в России система психологического образования остаётся в значитель ной степени не готовой к новым требованиям, предъявляемым к будущим специалистам со сторо ны социальной практики. Федерация совместно с Московским городским психологопедагогическим университетом участво вала в конкурсе на разработку стандартов высшего профессионального образования по направлению «Психологопедагогическая подготовка». И мы вы играли этот конкурс. Теперь именно нам с вами по ручена разработка ВПО для педагоговпсихологов, воспитателей и учителей начальных классов. Федерация психологов образования России явля ется сейчас той структурой, которая привлекает к себе профессиональных психологов. Они начинают пони мать, что у них появилась реальная возможность вне сти позитивные изменения в ту систему, в которой они живут и работают, поэтому активность членов Феде рации сейчас очень велика. Мы никого специально не приглашаем вступать в Федерацию и, тем не менее, наши ряды постоянно пополняются. 64 тысячи пси хологов в системе образования Российской Федера ции сейчас уверены в том, что у них есть структура, которую они сами представляют. Мне посчастливилось принимать активное учас тие в построении профессионального сообщества на его первом этапе, и я очень рад, что наша обществен ная организация смогла превратиться в такую силу. У нас много задач, много целей и мы можем их решать.

I Всероссийский конкурс психологических изданий, Москва, 2006 г. система образования. Утверждение таких норматив ных актов, как Положение о службе практической психологии образования, отнесено к компетенции органов управления образованием субъектов Рос сийской Федерации. На федеральном уровне по мимо проектов федеральных законов, постановле ний Правительства Российской Федерации и других нормативных правовых актов, разрабатываются и реализуются целевые, ведомственные целевые, аналитические программы и концепции. Таким об разом, перед профессиональным психологическим сообществом была поставлена задача разработать проект Концепции развития системы психологичес кого обеспечения российского образования. В общей сложности за период с февраля 2005 года по декабрь 2006 года положения Концепции обсужда лись в рамках семи всероссийских семинаровсове щаний, организованных Федерацией психологов об разования России совместно и при поддержке Министерства образования и науки Российской Фе дерации по различным направлениям деятельности психологической службы в учреждениях общего, до полнительного, профессионального образования. В соответствии с замечаниями и предложения ми, поступившими от участников II и III национальных научнопрактических конференций 2005 и 2006 го дов, в проект Концепции были внесены дополнения и изменения. Текст документа был представлен в октябре 2006 года на совещании в ВДЦ «Орленок». Тогда же состо ялось интернетобсуждение проекта Концепции на интернетпортале «Российская психология» и сайте Сетевого методического объединения психологов образования.

22


№1(18) январь—март 2009

Федерация

Е.И. Метелькова, О.В. Решетникова

Отчет о работе

Исполнительной дирекции Федерации за период 18.12.2003 — 8.12.2008 г. Их решения регулярно рассылались руководите лям региональных и местных отделений ФПО России. В рамках реализации указанных решений Феде рацией совместно с Министерством образования и науки Российской Федерации, Московским городс ким психологопедагогическим университетом, фа культетом психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, Психологическим институтом РАО, Институтом пси хологии РАН, Московским городским педагогичес ким университетом, факультетом психологии СПбГУ, другими партнерами были проведены следующие мероприятия.

Исполнительным директором Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» (далее — Федерация) соглас но решению учредительного съезда, состоявшегося 18 декабря 2003 года в г. Москве, сроком на пять лет была избрана Метелькова Елена Ивановна. 22 октяб ря 2007 года Метелькова Е.И. освобождена от зани маемой должности Исполнительного директора Фе дерации в связи с переходом на государственную службу в Министерство образования и науки Россий ской Федерации. Временно эту должность занимала Решетникова Ольга Васильевна, которая 25 октября 2007 года была назначена и.о. Исполнительного ди ректора ФПО России. Исполнительный директор, в соответствии с Уста вом, осуществлял распорядительнохозяйственную деятельность Федерации, действовал без доверен ности от имени Федерации. Деятельность Исполнительной дирекции была направлена на реализацию решений Президиума Фе дерации в рамках основных направлений деятельно сти Федерации, определенных Уставом. За период с 18 декабря 2003 года по 8 декабря 2008 года состоялось 17 заседаний Президиума: 20 февраля 2004 г. 1 июня 2004 г. 23 сентября 2004 г. 3 декабря 2004 г. 2 июня 2005 г. 7 июля 2005 г. 10 ноября 2005 г. 17 апреля 2006 г. 12 декабря 2006 г. 21 марта 2007 г. 25 октября 2007 г. 26 ноября 2007 г. 15 декабря 2007 г. 24 марта 2008 г. 26 мая 2008 г. 27 октября 2008 г. 24 ноября 2008 г.

2008 год 9—11 декабря — Всероссийский съезд психоло гов образования «Психология и современное россий ское образование» (Москва). Выпущен двухтомник материалов конференции. 8 декабря — Отчетноперевыборный съезд Фе дерации психологов образования России (Москва). Присутствовало 102 делегата, которые представля ли 78 отделений. Съезд утвердил отчеты Президента ФПО России, Исполнительной дирекции и Ревизионной комиссии и избрал новый состав руководящих и рабочих орга нов этой общественной организации. Президентом Федерации психологов образования России едино гласно был переизбран В.В. Рубцов. 29 сентября — 4 октября в г. Сочи проведены Фес тиваль психологических служб «Комплексная психо логопедагогическая и медикосоциальноправовая помощь в условиях образовательного учреждения». 29 сентября — 4 октября в г. Сочи проведен II Все российский конкурс профессионального мастерства «Педагогпсихолог России — 2008». С 1 июня по 4 октября проведен Всероссийский конкурс психологопедагогических программ «Пси хология развития и адаптации» (Москва). 22—25 апреля в г. Туапсе Краснодарского края (ВДЦ «Орленок») проведен Всероссийский семинарсове щание «Актуальные вопросы деятельности ППМС центров». С 13 по 15 февраля в г. Самаре был проведен Все российский семинарсовещание руководителей об 23


№1(18) январь—март 2009

Федерация

14 декабря — Первый Всероссийский конкурс психологических изданий (Москва). 4—9 октября — III Всероссийская неделя школьной психологии «Погружение» (ВДЦ «Орленок», Туапсе). 14—15 июня — Всероссийский семинарсове щание руководителей образовательных учреждений профессионального образования и руководителей психологических служб «Проблемы развития пси хологической службы в условиях системных изме нений профессионального образования России» (Москва). 4—9 октября — Совещание по проблемам орга низации и управления службой практической психо логии в системе образования Российской Федера ции (ВДЦ «Орленок», Туапсе). Разработан проект документа «Концепция раз вития системы психологического обеспечения об разования в Российской Федерации на период до 2010 года».

Е.И. Метелькова разовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи, «Нормативное правовое обеспечение дея тельности ППМСцентров в условиях перехода на подушевое финансирование».

2005 год 13—15 декабря — II Национальная научнопрак тическая конференция «Психология образования: региональный опыт» (Москва). Издан сборник мате риалов конференции, включающий 332 статьи пси хологов образования из 78 городов России. 15—16 ноября — Всероссийский семинарсове щание «Психологическая служба в системе дополни тельного образования» (Москва). 26—27 октября — Всероссийский семинарсове щание «Специфика профессиональной деятельнос ти педагогапсихолога в учреждениях дошкольного образования» (Москва). 18—19 октября — Всероссийский семинарсове щание «Психологическое обеспечение профессио нального становления учащихся и студентов в учреж дениях среднего и высшего профессионального образования» (Москва). 4—10 октября — II Всероссийская неделя школьной психологии «Восхождение» (ВДЦ «Орленок», Туапсе).

2007 год 13—15 декабря — IV Национальная научнопрак тическая конференция «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение» (Москва). Выпущен двухтомный сборник материалов конференции, в который вошли более 400 статей пси хологов из всех регионов России. 15 декабря — II Всероссийский конкурс психоло гических изданий (Москва). Конкурс является науч нопрактической программой ФПО России, ориен тированной на высокопрофессиональную оценку психологических работ, издающихся в России. 4—9 октября — Всероссийский фестиваль инно вационных психологопедагогических проектов «Пси хология и современное российское образование» (ВДЦ «Орленок», Туапсе). 4—9 октября — I Всероссийский конкурс профес сионального мастерства «Педагогпсихолог России — 2007» (ВДЦ «Орленок», Туапсе). 29 сентября — 4 октября — IV Всероссийская не деля школьной психологии «Четыре стихии» (Анапа). 6—7 июня — Всероссийская конференция «Роль психологической службы учреждений профессио нального образования в реализации стратегии госу дарственной молодежной политики» (Москва). 2006 год 12—14 декабря — III Национальная научнопрак тическая конференция «Психология образования: социальноправовые и культурноисторические ас пекты» (Москва). Выпущен сборник материалов кон ференции, в который вошли 412 статей психологов из всех регионов России.

I Всероссийская неделя школьной психологии, Туапсе, 2004 г. 24


№1(18) январь—март 2009

Федерация

27—28 сентября — Всероссийский семинарсо вещание «Управление службой практической психо логии образования на региональном и муниципаль ном уровне» (Москва). В семинарах приняли участие руководители и ра ботники органов управления образованием субъек тов Российской Федерации, курирующие деятель ность службы практической психологии; директора образовательных учреждений для детей, нуждающих ся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи (ППМСцентров); ведущие ученые РАО и РАН, деканы и преподаватели факультетов психологии ведущих вузов России; руководители региональных служб практической психологии; руководители обще российских общественных объединений; руководи тели и специалисты Минобрнауки России. Апрель — Первый конкурс детских исследователь ских работ и творческих проектов для дошкольников и младших школьников — «Я ИССЛЕДОВАТЕЛЬ». Цель конкурса — развитие интеллектуальнотворческого потенциала личности ребенка дошкольного и млад шего школьного возраста путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.

О.В. Решетникова совое сопровождение ежеквартального издания жур нала «Вестник практической психологии образова ния». Всего за отчетный период выпущено 17 номе ров журнала. Деятельность Исполнительной дирекции осуще ствлялась на общественных началах на безвозмезд ной основе. Заработная плата сотрудникам Испол нительной дирекции не выплачивалась. На счет Федерации поступали финансовые сред ства по следующим статьям: — вступительные и ежегодные членские взносы, — организационные взносы на проведение меро приятий, — благотворительные взносы от организаций на уставные цели, — средства, полученные от продажи журнала. Все средства расходовались строго на реализа цию уставных целей Федерации в соответствии с назначениями платежей, что подтверждается бухгал терскими балансами, приложениями к бухгалтерс ким балансам, отчетами об изменениях капитала, отчетами о движении денежных средств, отчетами о прибылях и убытках, отчетами о целевом использо вании полученных средств за отчетный период. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2006 г. №212 «О мерах по реализации отдельных положений феде ральных законов, регулирующих деятельность неком мерческих организаций» Исполнительной дирекцией Федерации в Минюст России ежегодно предоставля лись отчеты о деятельности некоммерческой орга низации, сведения о персональном составе ее руко водящих органов, документы, содержащие сведения о расходовании денежных средств и использовании иного имущества. В рамках подготовки к отчетноперевыборному съезду был проведен аудит финансовой деятельно сти Федерации. Расхождений бухгалтерской отчет ности и фактической деятельности не выявлено.

2004 год 14—16 декабря — I Международная научнопрак тическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва). Издан сборник материалов конференции, включающий 422 статьи психологов образования из 82 городов России. 14 декабря — вышел первый номер Всероссийс кого научнометодического журнала «Вестник прак тической психологии образования». 25—29 октября — I Всероссийская неделя школь ной психологии «Открытие» (ВДЦ «Орленок», Туапсе). За отчетный период Исполнительной дирекцией Федерации было обеспечено техническое и финан

Победители конкурса «Педагогпсихолог — 2008» , Сочи, 2008 г. 25


№1(18) январь—март 2009

Федерация

Президиум

Федерации психологов образования России ПРЕЗИДЕНТ ФПО РОССИИ

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ДИРЕКТОР ФПО РОССИИ ЕГОРОВА Марина Алексеевна кандидат педагогических наук, декан факультета «Психология образования», профессор кафедры педа гогической психологии МГППУ

РУБЦОВ Виталий Владимирович доктор психологических наук, профессор, академик РАО, действительный член АПСН, директор Психологического института РАО, ректор Мос ковского городского психоло гопедагогического универси тета ЧЛЕНЫ ПРЕЗИДИУМА АСМОЛОВ Александр Григорьевич доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заведующий кафедрой психо логии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ло моносова, директор ФГУ «Федеральный институт раз вития образования»

БАТУРИН Николай Алексеевич доктор психологических наук, профессор, заведующий ка федрой общей психологии и декан факультета психологии ЮжноУральского государ ственного университета (г. Че лябинск)

БИТЯНОВА Марина Ростиславовна кандидат психологических наук, ведущий научный со трудник МГППУ, директор цен тра психологического сопро вождения образования «Точка ПСИ»

ВАЧКОВ Игорь Викторович доктор психологических наук, профессор МГППУ, главный редактор газеты «Школьный психолог»

ДУБРОВИНА Ирина Владимировна доктор психологических наук, профессор, академик РАО, главный научный сотрудник Психологического института РАО, зав. лабораторией «Прак тическая психология образова ния» МГППУ, главный редактор журнала «Вестник практичес кой психологии образования»

ЖУРАВЛЕВ Анатолий Лактионович доктор психологических наук, профессор, членкорреспон дент РАО, членкорреспондент РАН, директор Института пси хологии РАН, главный редактор «Психологического журнала», Почетный работник высшего профессионального образова ния Российской Федерации 26


№1(18) январь—март 2009

Федерация

ЗАБРОДИН Юрий Михайлович доктор психологических наук, профессор, проректор по на учной работе МГППУ, Пред седатель комиссии Обще ственной палаты г. Москвы по проблемам защиты прав ре бенка и других участников об разовательного процесса

ЗИНЧЕНКО Юрий Петрович доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии МГУ им. М.В. Ло моносова, Президент Россий ского психологического обще ства, Председатель Совета по психологии Учебнометоди ческого объединения (УМО) по классическому университетс кому образованию в Российс кой Федерации

КЛЮЕВА Татьяна Николаевна кандидат психологических наук, директор государственного об разовательного учреждения до полнительного профессиональ ного образования (повышения квалификации) специалистов — центр повышения квалификации «Региональный социопсихоло гический центр» (г. Самара)

МАЛЫХ Сергей Борисович доктор психологических наук, профессор, членкорреспон дент РАО, зам. директора по научной работе Психологи ческого института РАО, про ректор МГППУ

ПЕТРЫНИН Александр Геннадьевич кандидат психологических наук, директор муниципально го образовательного учрежде ния «Центр психологопедаго гической реабилитации и коррекции», заслуженный учи тель России (г. Хабаровск)

РЕАН Артур Александрович доктор психологических наук, профессор, членкорреспон дент РАО, президент Фонда и НПУ «Развитие социальных инноваций», зам. председате ля Экспертного совета по пе дагогике и психологии ВАК РФ

РЕШЕТНИКОВА Ольга Васильевна старший научный сотрудник МГППУ, заместитель главного редактора журнала «Вестник практической психологии об разования», зав. отделом опе ративной информации газеты «Школьный психолог»

РОМАНОВА Евгения Сергеевна доктор психологических наук, профессор, директор Инсти тута психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педа гогического университета

СЕМИКИН Виктор Васильевич доктор психологических наук, профессор, декан психолого педагогического факультета Российского государственно го педагогического универси тета им. А.И. Герцена (г. Санкт Петербург)

ЧАУСОВА Лариса Казимировна директор ГОУ Ростовской об ласти для детей, нуждающих ся в психологопедагогической и медикосоциальной помощи «Областной центр психологи ческой реабилитации и коррек ции», Почетный работник об щего образования Российской Федерации (г. РостовнаДону) 27


№1(18) январь—март 2009

Федерация

Награждение членов Федерации психологов образования России За большой вклад в развитие психологической службы образования России дипломом и Почетным знаком ФПО России на съезде были награждены члены Президиума ФПО и видные психологи:

Смирнова Елена Олеговна — руководитель науч ной секции «Психология игры и игрушки» За большой вклад в развитие психологической службы образования России дипломом и Почетным знаком ФПО России были награждены:

Гусев Алексей Николаевич Дубровина Ирина Владимировна Журавлев Анатолий Лактионович Иванников Вячеслав Алексеевич Клюева Татьяна Николаевна Чернышев Алексей Сергеевич Шадриков Валерий Дмитриевич

Барнаульское отделение ФПО России Волгоградское отделение ФПО России Зеленогорское (Краснояский край) отделение ФПО России Коломенское отделение ФПО России Курское отделение ФПО России Псковское отделение ФПО России РостовскоенаДону отделение ФПО России Ставропольское отделение ФПО России Чувашское отделение ФПО России Яутское отделение ФПО России

За активную работу в Федерации психологов образования России дипломы и Почетные знаки ФПО России получили: Битянова Марина Ростиславовна — руководитель научной секции «Школьная психологическая служба» Решетникова Ольга Васильевна — и.о. исполни тельного директора ФПО России, зам. главного ре дактора журнала «Вестник практической психологии образования»

По представительству отделений Почетными грамотами Федерации психологов образования России награждены: за активную работу в ФПО России члены Белгородского отделения Москвин Вик тор Анатольевич и Москвина Нина Викторовна члены Волгоградского отделения Колотева Елена Юрьевна и Крицкий Александр Георгиевич члены Волжского отделения (Саратовсая обл.) Полина Анжелика Владимировна и Овчарова Елена Владимировна члены Зеленогорского (Красноярский край) от деления Соколова Татьяна Николаевна и Лунегова Любовь Михайловна члены Казанского отделения Башинова Светла на Николаевна, Матвеева Марина Геннадьевна, Уль янова Эльмира Эдуардовна

Руководителям Федерации хотелось наградить практически всех ее членов!

28


№1(18) январь—март 2009

Федерация

члены отделения республики Калмыкия Церено ва Асия Анварбековна, Гуспанова Ольга Александров на, Молоткова Байр Даваевна член Краснодарского отделения Ожигова Людми ла Николаевна член Курганского отделения Мальцева Лариса Валентиновна член Ленинградского областного отделения Ко маров Александр Владимирович член отделения г. Набережные Челны (р. Татар стан) Федекин Игорь Николаевич члены Обнинского (Московская область) отде ления Тарасенко Наталья Николаевна, Павлова Еле на Владимировна, Соболева Ольга Анатольевна, Елисеева Наталья Васильевна, Ершова Регина Вя чеславовна члены Псковского отделения Хадимуллина Елена ДелгерОоловна и Теребилина Ольга Васильевна члены Тамбовского отделения Смолярчук Инес са Викторовна, Чернышова Валентина Михайловна и Поленкова Галина Викторовна член Хакасского отделения Фотекова Татьяна Ана тольевна члены Чебоксарского отделения Удина Татьяна Николаевна и Андреева Надежда Николаевна члены Ярославского отделения Нижегородцева Надежда Викторовна, Швецова Светлана Владими ровна, Жукова Татьяна Вячеславовна и Угарова Ма рина Германовна

Работу Коломенского отделения В.В. Рубцов отметил особо член Тверского отделения Арсеньева Татьяна Ни колаевна члены Ростовского отделения Ермаков Павел Ни колаевич, Абакумова Ирина Владимировна, Дикая Люд мила Александровна и Скрипкина Татьяна Петровна члены СанктПетербургского отделения Семикин Виктор Васильевич и Лисовская Наталья Борисовна члены Хабаровского отделения Яссман Людмила Викторовна и Цветкова Римма Ивановна члены Челябинского отделения Батурин Николай Алексеевич, Солдатова Елена Леонидовна и Потапчук Светлана Валентиновна

за большой вклад в развитие профессионального психологического сообщества члены Башкирского отделения Фатыхова Римма Мухаметовна, Ахтамьянова Ирина Идиятовна, Нухо ва Марина Владимировна, Мифтахова Римма Рами совна, Рахимов Ахмет Закиевич члены Екатеринбургского отделения Глотова Га лина Анатольевна и Чаликова Ольга Сергеевна член Казанского отделения Федекин Игорь Ни колаевич члены Калужского отделения Головашкина Алев тина Вячеславовна, Краснощеченко Ирина Петров на, Кошенова Марина Ивановна члены Красноярского отделения Фальковская Лариса Павловна и Болсуновская Надежда Алек сандровна член Мурманского отделения Халина Валентина Егоровна члены Самарского отделения Акопов Гарник Владимирович, Жидкова Лариса Павловна, Капцов Александр Васильевич и Карпушина Людмила Ва лентиновна

за вклад в развитие психологической службы Ка лининградской области члены Калининградского отделения Студин ская Елена Орестовна и Демина Светлана Ивановна Специальными призами от фирмы 1С диагностическими программами «1С: Школьная психодиагностика. Базовая версия» награждены члены ФПО России: Студинская Елена Орестовна, педа гогпсихолог Калининградского област ного центра диагностики и консультиро вания детей и подростков Соколова Татьяна Николаевна, педа гогпсихолог высшей категории МОУ СОШ №176 г. Зеленогорск, Красноярского края Правдина Татьяна Михайловна, педагог психолог гимназии № 1 г. Саратова

29


№1(18) январь—март 2009

Документы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Руководителям органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования

(Минобрнауки России) Департамент государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей

_____ ул. Тверская, д. 11, г. Москва, ГСП3, 125993 Телефон: 6290428 Факс: 6293503 Email: d06@mon.gov.ru 07.04.2009. № 06387

О Всероссийском психологическом форуме Департамент государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России информирует о проведении с 27 сентября по 3 октября 2009 года в г. Сочи Краснодарского края Всероссийского психологического форума «Обучение. Воспитание. Развитие.» (далее — Форум). Форум проводится Общероссийской общественной организацией «Федерация психологов образования России», ГОУ ВПО «Московский городской психологопедагогический университет», Центром практической психологии образования при поддержке Департамента государственной политики в сфере воспитания, допол нительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России. Подробная информация о Форуме размещена на сайте www.rospsy.ru. Просим довести информацию о Форуме до руководителей образовательных учреждений и других заинтере сованных ведомств. Приложение: на 3 л.

Директор Департамента

А.А. Левитская

Метелькова Е.И. 6296373

30


№1(18) январь—март 2009

Документы

Информационное письмо

«16» марта 2009 г. №Р001

(к письму Департамента государственной политики в сфере воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей Минобрнауки России от 07.04.2009 №06387)

127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29 тел./ факс: (495) 6329970

Всероссийский психологический форум «ОБУЧЕНИЕ. ВОСПИТАНИЕ. РАЗВИТИЕ. — 2009» Даты проведения: 27 сентября — 3 октября 2009 г. Место проведения: г. Сочи Организаторы: Федерация психологов образования России, Московский городской психологопедагоги ческий университет, Центр практической психологии образования Участники Форума: руководители и специалисты органов управления образованием, курирующие вопро сы оказания комплексной психологопедагогической и медикосоциальной помощи обучающимся, воспитан никам; руководители образовательных учреждений всех типов и видов; руководители и специалисты образова тельных учреждений для детей, нуждающихся в психологопедагогической медикосоциальной помощи; педагогипсихологи образовательных учреждений; ученые, исследователи в области психологии и педагогики; представители общественных объединений в области психологии, педагогики, защиты прав детей; представи тели организаций и учреждений, занимающихся инструментальным обеспечением психологической практики, изданием профессиональной и популярной литературы в сфере психологии и педагогики; руководители и специалисты организаций и учреждений различных типов, видов, форм собственности, оказывающих психоло гическую и психологопедагогическую помощь детям, семьям, педагогам; специалисты системы образова ния, заинтересованные в активном использовании психологических знаний для повышения эффектив��ости профессиональной деятельности и обеспечения безопасности обучающихся, воспитанников. Участники Конкурса: победители региональных конкурсов профессионального мастерства среди педаго говпсихологов образовательных учреждений (направление на участие в Конкурсе осуществляется организа ционными комитетами региональных конкурсов профессионального мастерства). Программа мероприятий Форума — Всероссийский конкурс профессионального мастерства «Педагогпсихолог России — 2009» — Научнопрактическая конференция «Психология здоровья в деятельности образовательных учреж дений: научнометодические, содержательные и организационные аспекты» Научнопрактические направления: 1.1. Воспитание культуры здоровья и формирование навыков безопасного поведения как направления дея тельности психологической службы образовательного учреждения. 1.2. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду: пробле мы и решения. 1.3. Сохранение и укрепление здоровья учителя: возможности психологической службы образовательного учреждения.

31


№1(18) январь—март 2009

— Научнопрактическая конференция «Основные направления деятельности психологической служ бы образования по обеспечению безопасности детей и подростков» Научнопрактические направления: 2.1. Прогнозирование и профилактика социальных рисков в системе образования: методики, технологии, опыт практической реализации. 2.2. Безопасность приемного ребенка (опыт и перспективы организации психологического обследования кандидатов в замещающие родители; организация деятельности школы приемных родителей). 2.3. Психологопедагогическое сопровождение подростков «группы риска» отклоняющегося поведения: выявление, коррекционнореабилитационные программы и технологии, организация межведомственного вза имодействия, система профилактики подростковых девиаций. — Научнопрактическая конференция «Развивающий потенциал современной школы» Научнопрактические направления: 3.1. Научить ребенка учиться: психологические технологии в образовании. 3.2. Единый государственный экзамен: помощь психолога. 3.3. Олимпиадное движение в России: направления деятельности психологической службы. 3.4. Профориентационная работа в образовательном учреждении в контексте востребованности специали стов на рынке труда (основные направления и подходы, методики, технологии, программы профориентацион ной и профконсультационной психологической работы и опыт их реализации в работе психологических служб образовательных учреждений). Тематика научнопрактических направлений будет отражена в докладах и выступлениях на пленарных и секционных заседаниях, семинарах, круглых столах. Формы участия в Форуме: очное участие (личное участие с докладом (только при наличии статьи, приня той к публикации); личное участие без доклада; участник Всероссийского конкурса профессионального мас терства «Педагогпсихолог России — 2009»), заочное участие (заочное участие с публикацией; заочное учас тие без публикации). Участник Форума (независимо от формы участия) имеет право на публикацию своей статьи в сборнике материалов Форума при условии положительного решения Программного комитета и соблюдения требований к публикации. Заявки на участие в Форуме принимаются до 1 сентября 2009 года по электронному адресу: rospsy@mail.ru (Приложение 1). Информация об условиях участия, публикации в сборнике материалов Форума, Положение о конкурсе «Педагогпсихолог России — 2009», форма заявки и другие необходимые материалы размещены на сайте www.rospsy.ru Контактная информация: по вопросам участия в Форуме — Мелентьева Ольга Станиславовна, тел. 89165131271, по вопросам публикации в сборнике материалов Форума — Теплова Ольга Владимировна, тел. 89263514880, по вопросам приема и регистрации конкурсной документации участника конкурса «Педагогпсихо лог России — 2009» — Апушкина Лидия Ивановна, тел. (495) 6329970. Email: rospsy@mail.ru Почтовый адрес: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, Федерация психологов образования России. Форма заявки (Приложение 1) представлена на CD.

32


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар А.В. Шувалов

Психологическое здоровье человека: антропологический подход Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №4 за 2008 год.

Психологическое здоровье и образовательная практика Представление о важности психологического здо ровья основательно закрепjлись среди специалистов образования. II Всероссийский съезд психологов обра зования (Пермь, 1995 г.) постановил, что одной из глав ных целей деятельности педагоговпсихологов являет ся профессиональная забота о психологическом здоровье детей дошкольного и школьного возрастов. Это решение нашло отражение в нормативноправовых доку ментах службы практической психологии образования. Для специалиста системы образования проблема пси хологического здоровья сводится к вопросу о том, «что и (глав ное!) кто образуется в развитии?», как квинтэссенция больших и малых новообразований, как результат его усилий, как субъек тивный настрой и духовный облик формирующегося человека. Поэтому психологическое здоровье, в первую очередь, является не диагностическим, а контекстным понятием, фокусирующим внимание педагогов и специалистов на профессиональной сверхзадаче. В образовании — это приоритет развития ребенка как личности. Аллегорически систему образования можно представить в виде цветка. Его лепестки отражают предметное многообразие и основные направления учебной и неучебной деятельности. Сердцевина цветка, скрепляющая лепестки воедино, символи зирует педагогическую сверхзадачу, которая обеспечивает цельность всей образовательной системы. Для профессио нального педагогического сообщества, призванного сеять ра зумное, доброе, вечное, представление о педагогической сверх задаче является мировоззренческим базисом, необходимым для осуществления осмысленной, безопасной и преемствен ной образовательной практики. Таким образом, в структуре образовательной деятельности можно выделить два взаимозависящих уровня, фиксирующих общее и специфическое в работе преподавателей и специалис тов. У каждого из них свои функции и характеристики, которые в лаконичной форме обозначены в таблице 1. Чтобы профессионально обеспечивать детям приемлимые условия развития, необходим определенный эталон, норма 33

Шувалов Александр Владимирович — кандидат психологических наук, заве дующий психологической службой Цен тра развития творчества детей и юно шества «Лефортово», ведущий научный сотрудник лаборатории психологичес кой антропологии Института разви тия дошкольного образования РАО. Приоритет профессиональной дея тельности — оказание квалифициро ванной психологической помощи. Обла сти исследований: психология человека, психология здоровья, практическая психология образования. Автор более 50 научных и методических работ. В настоящий период является научным руководителем московской сетевой эк спериментальной площадки по теме «Антропологическая модель психологи ческого здоровья и условия ее реализа ции в образовательных учреждениях».


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

Характеристики

Специфическое

Общее

Предмет

Полипредметен, фиксирует содержание и жанровое своеобразие направлений образовательной деятельности, специфические особенности работы преподавателей и специалистов

Фиксирует метапредмет образовательной практики, педагогическую сверхзадачу, отражает общее, объединяющее начало в деятельности всех ответственных субъектов образования (преподавателей, специалистов, родителей...)

Направленность

Педагогическая деятельность направлена на организацию учебного процесса по освоению ребенком определенного предмета

Педагогическая деятельность направлена на развитие ребенка как человека, на актуализацию личностного начала и подлинно человеческих качеств

Задачи

Введение ребенка в ту или иную сферу знания, мыслительной, организационной и практической деятельности

Введение ребенка в «ценностное поле» жизнедеятельности людей, предполагающее контакты с другими и с самим собой, духовный опыт самопознания, переживания и сопереживания, необходимость ценностного самоопределения

Позиция

Культурнодеятельностная: преподаватель (специалист) выступает как знающий, умеющий, транслирующий свои знания и опыт

Личностная: преподаватель (специалист) выступает как слушающий, понимающий, поддерживающий наставник или партнер

Компетенция

Определяет ключевую компетентность

Определяет общие требования к профессиональным способностям и личным качествам работника образования

Средства

Предполагает применение специальных образовательных технологий, многообразные виды учебной (поурочная система) и неучебной (клубы, студии, мастерские, лаборатории, секции, ансамбли, экспедиции и т. п.) деятельности

Предполагает пространство диалога и развития межличностных отношений. Здесь можно говорить, что преподаватель (специалист) «работает собой». «Инструментом» образовательной практики явл��ется личность преподавателя (специалиста), способом педагогического воздействия — личный пример

Результат

Главным показателем результативности является успешное освоение ребенком содержания программы обучения

Главным результатом является шаг личностного развития: приобщение ребенка к культурным и духовным ценностям, нормам совместной жизни и на этой основе — становление самостоятельности, самобытности

Оценка результата

Адекватная направлению система оценивания и демонстрации образовательных достижений. Используются как количественные (контрольные задания, тесты), так и качественные, неформализованные средства оценки

Постоянный поиск и построение адекватных способов оценки педагогического вклада в процесс личностного развития детей, основанных на личном контакте и понимании ребенка

Табл. 1. Структура образовательной деятельности тивная система координат. Авторитетные российс кие психологи В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман бли стательно решили эту задачу. Они операционали зировали антропологический принцип, разработав оригинальную типологию базовых педагогических позиций (рис. 1) [11]. Понятие «норма развития» является культуро и личностнообусловленным. Первый шаг в различении этих позиций — определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизне деятельности ребенка. Жизнь человека проживает ся и переживается непосредственно, она обуслов лена культурой, но не сводима к ней. Поэтому первое разделение позиций взрослых на позиции «культур ные», связанные с осознанием, хранением и пере

дачей норм и эталонов культуры другим поколениям, и позиции «бытийные», связанные с форированием и сохранением непосредственного ощущения и пе реживания радости, красоты и самоценности жизни. Второй шаг — определение исходных движущих сил развития детсковзрослой общности. Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к пере даче им собственной жизненной позиции (линия отож дествления), либо к утверждению самобытности ре бенка (линия обособления). Одухотворение ребенка — главный результат уси лий взрослого в «бытийной» позиции. Встреча с «ро дителями» дарит ребенку чувства защищенности и душевного комфорта. Встреча с «мудрецом» позво

34


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

вия полноценного, гармоничного развития ребенка. В каждой конкретной ситуации благодатное отноше ние взрослого к ребенку есть единственный в своем роде сплав педагогических позиций. Так из отдель ных звуков складывается единый аккорд, а из исход ных красок — новый цвет. Взрослому, строящему совместную с ребенком жизнь, нелишне представить себе состав и пропорции основных элементов своей педагогической позиции, чтобы разобраться, кто же он реально есть и кем может быть в реальных отно шениях с детьми. В философском и религиозном понимании любовь есть универсальный способ реализации человеком своей духовной сути. В педагогических позициях лю бовь получает особые преломления: «родитель» при вивает ребенку жизнелюбие; «умелец» формирует в ребенке трудолюбие; «учитель» культивирует у ребен ка любознательность; «мудрец» воспитывает в ребен ке человеколюбие. Причем жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие являются очень точными (по сути — универсальными) индикаторами психологического здоровья как среди детей, так и сре ди взрослых людей. Воспитание в любви и достоин стве — вот условие психологического благополучия современных детей.

о т о ж д е с т в л е н и е б ы т и й н ы е

РОДИТЕЛЬ

УМЕЛЕЦ

МУДРЕЦ

УЧИТЕЛЬ

о б о с о б л е н и е

к у л ь т у р н ы е

Рис. 1. Базовые педагогические позиции ляет найти, создать, усмотреть в общечеловеческой (а потому — ничьей, безличной) сокровищнице жиз ненных ценностей свое собственное сокровище, свет и богатство собственной души. Позицию «родитель» не стоит ограничивать бук вальным пониманием. «Узы, которые связывают твою истинную семью, не есть узы крови, но узы ува жения и радости к жизни друг друга» — писал Р. Бах. Существует «развитое родительское отношение» че ловека к человеку, нацеленное на воплощение теп лого чувства близости, родства с людьми, миром, с самой жизнью, как основы жизненной энергетики и стойкости. Облагораживание ребенка, приобщение к истин ным образцам культуры, «вооружение» способами и средствами работы (практической, умственной, орга низационной) — цель деятельности взрослого в «куль турной» позиции. «Умелец» погружается с ребенком в совместное действие и учит действовать. «Учитель» разрывает плотную ткань действия, высвобождая форму чистого обучения, объяснения того, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предва рительно учиться действию, готовить и планировать его. Встреча с «умельцем» формирует в ребенке та кого же умельца, ее задача в том, чтобы взрослый и ребенок сравнивались в своей умелости. Такое ито говое тождество не предполагается при встрече ре бенка с «учителем». Результатами своих трудов «учи тель» удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя (и только себя), но зато чему угодно (угодно ученику). Отношение взрослого к ребенку потенциально является источником целого ряда образовательных процессов. Каждой педагогической позиции соответ ствует свой развивающий образовательный процесс: «родитель» — выращивание жизнеспособного чело века; «умелец» — формирование специальных спо собностей; «учитель» — обучение общим способам мышления и деятельности; «мудрец» — воспитание общечеловеческого в человеке. Базовые педагогические позиции символизируют «чистую культуру» педагогического профессионализ ма. Это — своего рода «четыре стихии» образова тельной практики, которые задают начальные усло

Психологическое здоровье и психологическая практика Общая цель квалифицированной психологичес кой и психотерапевтической помощи может быть определена как содействие в повышении качества индивидуальной жизни. «Качество жизни» — это ме тафоричное (соответственно — нестрогое и не анга жированное) понятие, имеющее множественные тол кования. С позиций гуманитарноантропологического под хода в психологии, качество жизни непосредственно предполагает сохранность психологического здоро вья и универсализацию индивидуального бытия. Для реализации подобных ориентиров требуется нечто большее, нежели реформация «старых», классичес ких или разработка новых, оригинальных психотера певтических концепций и технологий. По сути, это означает введение психологической помощи в духов ный контекст. Духовность — родовое определение человеческого способа жизни, проявляющегося в укорененности (сопричастности, событийности, соборности), преемственности (сопряженности в мотивах, делах и поступках с добром либо со злом, ибо не бывает духовности вообще), устремленности (открытии самоценного, очевидного и необходимого смысла собственного существования) индивида. Соответственно, психологическая помощь может быть рассмотрена как один из видов антропопрак тики, где в качестве сверхзадачи выступает сохран ность и наращивание «человеческого потенциала». В лоне мировой психотерапии масштабу антро попрактики отвечает «созвучная русской душе» ло 35


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

стиль отношений между специалистом и клиентом. Психоанализ предполагает перенос/контрперенос эмоциональных реакций, которые составляют пси хологическую основу терапевтического альянса и по своему характеру напоминают отношения ребенка и родителя. Рациональный и поведенческий подходы культивируют отношения, близкие к специфике учеб ного и тренировочного процессов. Для феноменоло гической психотерапии характерна эгалитарная мо дель взаимоотношений — межличностный союз. Данные различения позволяют выделить специфи ческие признаки педагогических позиций в деятель ности психотерапевтов: — психоаналитик склоняется к позиции контроли рующего «родителя», который помогает клиенту в процессе позитивного регресса восстановить в сознании и «проработать» репрессированные пе реживания детства ради достижения внутрилич ностной согласованности; — бихевиористу ближе позиция «умельца» или соци ально компетентного тренера, который распола гает образцовым самообладанием и стимулирует клиента к обогащению поведенческого репертуа ра и наращиванию адаптационных возможностей; — для когнитивного психотерапевта характерна по зиция «учителя», культивирующего навыки прак тического здравого смысла и благоразумия; — принципы гуманистического психолога — фаси литатора личностного роста, помогающего кли енту восстановить достоверность собственной жизни, созвучны позиции «мудреца». Сопоставление базовых педагогических позиций и традиционных способов оказания психологической помощи позволяет акцентировать человеческий фак тор на операциональном уровне психотерапии (см. табл. 2). Это лишний раз заставляет задуматься над тем, что эффективность психотерапевтических ме тодов обусловлена не только (и не столько) «механи кой» их процедурной части, сколько спецификой и качеством контакта специалиста и клиента. Так, клас сические методы ведения психотерапии открывают ся нам в новом свете: они являются не только психо техниками, но и средствами антропопрактики, и при определенных условиях применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития че ловека. Эти условия — субординация с духовной ре альностью и стремление к диалогу — все яснее про являются в практике интегративного подхода. В иных условиях названные методы могут послужить насаж дению гедонизма, ловкачества, циничного прагма тизма и самолюбования. С точки зрения современной — интегративной пси хотерапии, методы рассматриваются как способы организации психологической помощи. Мастерство специалиста проявляется в умении пластично совме щать различные техники и приемы, исходя из праг матики психологической помощи. Эффективность психологической помощи обусловлена качеством кон

готерапия В. Франкла, направляющая человека в «мир смысла». Метод логотерапии помогает «пре вратить затруднительное положение в повод для до стижения на человеческом уровне <...> подняться над положением, вырасти за его пределы, превра тить негативные переживания в нечто позитивное, конструктивное, творческое» [9, с. 324]. В российской психотерапевтической традиции образцом антропопрактики является психологичес кая помощь посредством «духовно ориентированного диалога» [8]. Метод, разработанный Т.А. Флоренской, обращает человека к его духовной перспективе («ду ховному Я») и наиболее полно отвечает задачам обес печения сохранности психологического здоровья. Можно сказать, что вместе с теорией психологи ческого здоровья последовательно складывается адекватная ей психологическая практика. В числе ее основных принципов: — признание в человеке неисчерпаемого духовно го начала, проявленного в личностном способе жизни; — совмещение преходящих наличных переживаний (фокус психологической помощи) и духовного пла на бытия (контекст психологической помощи); — содействие человеку в установлении/восстанов лении связи с его духовным Я; — предпочтение диалогических форм психологичес кой помощи; — соподчинение локальных задач и отдельных при емов психологической помощи и ее общего ду ховного контекста: здесь важно учитывать, с ка ким эффектом для личности достигаются те или иные эмоциональные, интеллектуальные и пове денческие изменения, инициированные психо техническими средствами; — коррекция отклонений психологического здоро вья, восстановление процессов развития и интег рации личности. Перспективы психотерапии как антропопракти ки связаны с операционализацией антропологичес кого принципа и развитием своего рода «метатехно логий». Они сконцентрированы на проблемах целого человека во всей перспективе его жизненного пути (прошлое, настоящее, будущее, Вечное) и рассмат ривают «человеческий фактор» в качестве основопо лагающего, интегративного ресурса психологической помощи. По своей актуальности для гуманитарных целей возможность «метатехнологий» сопоставима со значением нанотехнологий в технической сфере. В.И. Слободчиков замечает, что благодатные по зиции «родитель», «умелец», «учитель», «мудрец» уни версальны, их синтез задает все многообразие про фессиональных позиций в гуманитарной сфере. Справедливость данного утверждения можно прове рить на примере психотерапии. Так, последователи традиционных психотерапевтических подходов ис пользуют технологии, рассчитанные на определенный 36


37

Забота, чуткость и отзывчивость по отношению к детским нуждам и переживаниям, воодушевление любовью и волей к жизни

Выращивание жизнеспособного человека

Психоаналитический (психодинамический)

Сопровождение клиента в процессе позитивного регресса, анализа и интерпретации продуктов бессознательного

Взросление, основанное на самопознании и развитии контроля над «теневыми» сторонами психической жизни

Жизнеспособность, основанная на родовой укорененности и психологической зрелости индивида

Жизнелюбие (как наиболее здоровая форма самолюбия)

Специфика педагогической деятельности

Соответствующий образовательный процесс

Адекватный метод психологической помощи

Педагогическая доминанта в деятельности практического психолога

Образовательный аспект психологической помощи

Общие цели и результаты педагогической деятельности и психологической помощи

Индикатор психологического здоровья человека

Трудолюбие

Функциональная грамотность и компетентность субъекта жизнедеятельности

Труд, тренировка

Формирование у клиента поведенческих навыков

Поведенческий (бихевиоральный)

Формирование специальных способностей (придание им образцовых форм)

Введение в культурно деятельностные сферы с целью их освоения, приобщение к ремеслам

Умелец

Любознательность

Самостоятельность и креативность субъекта жизнедеятельности

Учение

Обучение клиента продуктивным стратегиям мыследеятельности

Рациональный (когнитивный)

Обучение универсальным способам мышления и деятельности

Культивирование инициативности и продуктивности мышления и деятельности

Учитель

Человеколюбие

Человечность: духовная целостность, стремление к осмыслению действительности и самосовершенствованию, жизнестойкость человека

Экзистенциальное общение, межличностный диалог

Поддержка клиента в обретении себя и своего места в мире, в осмыслении и самобытном проживании обстоятельств индивидуальной жизни

Феноменологический (экзистенциально гуманистический)

Воспитание общечеловеческого в человеке

Духовное наставничество, поддержка в сущностном познании и ценностном самоопределении

Мудрец

Табл. 2. Операционализация антропологического принципа в педагогике и психотерапии

Родитель

Формы проявления человеческого фактора в педагогической деятельности и психотерапии

Базовая педагогическая позиция

Общие тематические параметры

№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар


№1(18) январь—март 2009

Международная конференция

«Физиология развития человека» 22—24 июня 2009 года, Москва Организаторы: Институт возрастной физиологии РАО и Центр развития русского языка при участии Министерства образования и науки РФ, Российской академии наук, Российской академии образования, Физиологического общества им. И.П. Павлова. Проведение конференции приурочено к 65&летию создания Института возрастной физиологии РАО. Ее цель — междис& циплинарное обсуждение актуальных проблем развития человека. При этом особое внимание будет уделено вопросам влияния биологических и социальных факторов на познавательное развитие ребенка, его физиологическую и социаль& но&психологическую адаптацию к школьному обучению. В рамках конференции будут организованы четыре научные секции: —Индивидуальные и возрастные особенности познавательного развития человека; —Физиология развития нейроэндокринной системы; —Формирование висцеральных систем организма; —Физическое и моторное развитие детей и подростков. Отдельные симпозиумы будут посвящены проблемам индивидуальной диагностики познавательного развития детей, помощи учащимся, имеющим трудности в обучении, а также биомедицинским и психофизиологическим проблемам детского и юношеского спорта. Программа конференции включает пленарные лекции ведущих ученых в области психо& физиологии и нейрофизиологии когнитивного развития. Для участников, планирующих лично прибыть в Москву для участия в конференции, регистрационный взнос составляет 500 руб.; для аспирантов и студентов дневных отделений при предоставлении заверенной справки с места учебы — бесплатно. Online регистрация: http://www.ivfrao.ru/index.php?articles=95 Тел.: +7(499) 245&04&33, 245&03&53 Еmail: conference2009@yandex.ru Сайт: www.ivfrao.ru

такта специалиста и клиента, подлинным проявле нием которого являются момент духовного соприкос новения (Т.А. Флоренская), диалогический прорыв (А.Ф. Копьев), встреча в событии (В.И. Слободчиков). Таким образом, руководящим для образователь ной и психологической практики признается антро пологический принцип, согласно которому качество работы специалиста обеспечивается не только вер но избранным методом и грамотной организацией процесса, но и человеческим фактором. И педагог, и психолог работают не «техникой» (или «методикой»), а «собой» и, стало быть, неизбежно и с собой, со своей личностью и совестью. Поэтому и педагоги ческая деятельность, и психологическая помощь, по меткому замечанию В.Е. Кагана, требуют от специа листов мужества.

3. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб: Евразия, 1999. 4. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Сфера, 1997. 5. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994. 6. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. 7. Слободчиков В.И. О перспективах построения христиански ориентированной психологии // Московский психотерапевтический журнал, 2004, №4. — С. 5—17. 8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса, 2000. 9. Флоренская Т.А. Диалоги о воспитании и здо ровье: духовно ориентированна�� психотера пия. — М.: Школьная пресса, 2001. 10. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.

ЛИТЕРАТУРА

11. Хамитов Н. Философия человека: от метафи зики к метаантропологии. — Киев: НикаЦентр, 2002.

1. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности: Ав тореф. дисс. … канд. наук. — М., 1994.

12. Цукерман Г., Слободчиков В. Мы, взрослые и ос тальные люди // Семья и школа. 1989, №11. — С. 18—20; 1989, №12. — С. 19—21; 1990, №1. — С. 26—28, 52; 1990, №2. — С. 33—36.

2. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психоло гия. — М.: Флинта, 2000.

38


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар Л.Ф. Алексеева, И.В. Лебедева

Ассертивность как основное свойство субъекта в психологии В статье предпринята попытка раскрыть сущность поня тия «ассертивность» на основе феноменологического ана лиза философских и психологических концепций субъект ности личности. Ассертивность рассматривается как центральный компонент структуры субъекта активности, проявляющийся главным образом в целеустремленнос ти, самоуверенности, ответственности, которые способ ны обеспечить самоэффективность человека. Ассертив ный человек представлен как субъект, обладающий высоким уровнем интернальности, интенциональности, рефлексивности, внутреннего локуса контроля и способ ный осознанно управлять своими действиями при любых внешних условиях и обстоятельствах. Ключевые слова: ассертивность, субъект, субъектность. Ассертивность — относительно новое понятие в психо логии, использующееся для характеристики личностных свойств человека. На сегодняшний день в психологической на уке еще нет устоявшего представления о содержании этого по нятия. В связи с этим, его анализ на основе философских и пси хологических концепций личности, ее свойств, активности в различных видах деятельности, общении, познании является весьма актуальным. Ассертивность как личностное качество человека составля ет центральную часть структуры субъекта активности. С точки зрения философии экзистенциализма, субъектом является «че ловек как причина самого себя» (Б. Спиноза), имеющий полную экзистенциальную свободу, «свободу воли» («человек делает сам себя» — М. Хайдеггер). В философии экзистенциализма отно шение к человеку определяется исходя из идеи отсутствия де терминированности того, что происходит сейчас, «здесь и те перь», в данный момент. При этом «…живой реальный человек не сводится к совокупности психических и физиологических функ ций, а существует как уникальное Я, как интегральное единство телесного, душевного и духовного опыта; … бытие человека, об ладая самооценкой и безусловной реальностью, является выс шей общечеловеческой ценностью…» (Из «Советской ассоциа ции гуманистической психологии» [7, c. 11]). Тревога, вина, страх, отчаяние, надежда, свобода, ответствен ность, любовь и другие чувства не заложены в человеке изна чально, а порождаются его собственным выбором и его собствен ными усилиями. Ассертивность заключается в том, что человек в каждый момент своей жизни сам решает, чем он будет дальше 39

Алексеева Людмила Фоминична — доктор психологических наук, профес сор. Заведующая кафедрой общей и диф ференциальной психологии Сибирского государственного медицинского уни верситета. Тема кандидатской диссертации «Средства и способы формирования гуманности у педагогически запущен ных подростков», тема докторской диссертации «Психология активности личности». Область научных интересов — инно вации в образовании, психология актив ности, исследования интеллекта, пси хология личности, толерантность. Автор шести монографий и ряда ста тей в периодических изданиях. Лебедева Инга Викторовна — педагогпсихолог средней общеобразо вательной школы № 91 г. Красноярска. В 1999 году окончила Красноярский государственный педагогический уни верситет по специальности «Препода ватель дошкольной педагогики и пси хологии». Принимала участие во Всероссийском фестивале педагогических идей «От крытый урок» (2005–2006 гг., 2007– 2008 гг.). Область профессиональных интересов — психология успеха, исследование возрас тных особенностей детей и подростков.


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

ловиям, через которые всегда только и действуют вне шние причины, влияния и т. д.» [4, с. 4]. К.А. АбульхановаСлавская утверждает, что «важ нейшее из всех качеств человека — быть субъектом, т. е. творцом своей истории, вершителем своего жиз ненного пути. Это значит — инициировать и осуще ствлять изначально практическую деятельность, об щение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической активности, творческой и нрав ственной, добиваться необходимых результатов». При этом активность определяется ею как «способ самовыражения и самоосуществления личности, при котором обеспечивается и сохраняется ее субъект ность» [1, с. 14]. Д.А. Леонтьев в качестве наиболее глубинных про явлений субъектности выделяет: внимание и конт роль над воздействиями (в т. ч. собственными моти вами и чувствами, которые обычно управляют нашими действиями, минуя сознательный контроль; измене ние своего образа жизни и своей идентичности. К предпосылкам субъектности он относит: — способность репрезентировать более широкий спектр возможных вариантов будущего, чем те, которые могут быть реализованы; — способность осуществить любое выбранное их подмножество, а также прервать любое начатое действие [5]. Субъектность должна выражаться: — в осознании собственной значимости, ответствен ности за результаты деятельности; — в умении делать нравственный выбор в сложных ситуациях; — в способности к рефлексии, самосовершенство ванию, самореализации; — в сформированности собственной ценностно смысловой установки. Анализируя разные подходы к интерпретации субъектности в различных теоретических психологи ческих школах, А.А. Митькин замечает, что субъектность характеризуется системной многомерностью, актив ностью, целостностью, автономностью. «Субъектность определяется как способность человека управлять сво ими действиями, планировать способы действий, реа лизовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий» [6, с. 6]. Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что субъектность в современной психологии рассматри вается как целостная характеристика активности человека, имеющая особую значимость при вовле чении его в различные виды деятельности, требую щие повышенной ответственности, максимальной мобилизованности в критических ситуациях. Для субъекта объектом психической активности высту пает его собственная психика в функционировании и развитии. При этом регуляцию процессов развития собственных структур и наращивания соответству

заниматься и в каком направлении развиваться. Че ловек творит себя сам и он «есть лишь то, что сам из себя делает» [7, c. 323]. Пониманию принципа субъектности в психологии способствует анализ содержания понятия «субъект». Субъектом, по мнению Р. Декарта, является мысля щий и действующий на разумном основании инди вид, имеющий определенную автономию и внутрен не стимулированную активность в пределах действия механизма жесткого детерминизма, определяюще го поведение человека. С.Л. Рубинштейн основным признаком субъекта считал его способность к саморазвитию, самоопре делению, самосовершенствованию, т. е. способность достигать высшего уровня своего развития, своего идеала. «Исходная специфика человека, человечес кого существования, — писал он, — заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включа ется не сознание само по себе, а человек как осоз нающее мир существо, субъект не только сознания, но и действия» [8, c. 358]. На многоуровневую структуру субъектности ука зывал Р. Харре: «Наиболее общим требованием к лю бому существу, чтобы его можно было считать субъек том, является то, чтобы оно обладало определенной степенью автономии. Под этим я подразумеваю, что его поведение (действия и акты) не полностью детер минированы условиями его непосредственного окру жения» [11, с. 246]. А.В. Брушлинский, В.М. Русалов субъектность рас сматривают как наивысший уровень развития свойств человека как личности и индивидуальности. А.В. Бруш линский подчеркивает, что «любой человек не рожда ется, а становится субъектом в процессе своей дея тельности, общения и других видов активности. Субъект — это человек, люди на высшем (индивидуа лизировано для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности и т. д. Для субъекта окружающая действительность выступает как система раздражителей (с которыми он взаимо действует на уровне реакций) и сигнальных раздра жителей, но, прежде всего, как объект действия и по знания, а другие люди выступают для него тоже как субъекты». В отличие от других психологов, Бруш линский считает, что «…субъект — это наиболее ши рокое, всеохватное понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, обще ственных, индивидуальных и т. д. Личность, напро тив, менее широкое определение человеческого ин дивида» [3, с. 6]. «Трактовка человека как субъекта, — пишет А.В. Брушлинский, — помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практичес кого, чисто духовного и т. д.). По мере взросления все большее место занимают саморазвитие, самовос питание, самоформирование и, соответственно, больший удельный вес принадлежит внутренним ус

40


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

ющих потенций осуществляет сам субъект, как на сознательном, так и на неосознаваемом уровнях, а не какиелибо внешние силы. В зарубежной психологии представления о про явлениях субъектности (ассертивности) обусловле ны различными подходами к объяснению внутрен ней (интринсивной) активности личности (Deci E.L., Ryan R.N., 1985 и др.). Таким образом, субъект предстает перед нами как ассертивный индивид, обладающий высоким уров нем интернальности, интенциональности, рефлек сивности, внутреннего локуса контроля и способный осознанно управлять своими действиями при любых внешних условиях и обстоятельствах. В психологии ассертивность как основное свой ство субъекта, являясь интегральной характерис тикой активности человека, ассоциируется с целе устремленным, самостоятельным, независимым, инициативным, настойчивым, напористым, требо вательным, решительным, «пробивным», уверен ным типом личности. Ассертивный человек отлича ется готовностью принимать решения в ситуациях неопределенности и нести ответственность за свои действия, конструктивным подходом к решению проблем. Ассертивность проявляется в умении вый ти за пределы своего «Я», находить в неблагоприят но складывающейся ситуации позитивные момен ты, в хорошей социальной и личностной адаптации к существующим условиям. Ассертивность способ ствует успешной деятельности, если человек при этом является разумным, рациональным, мысля щим, знающим, вдумчивым, развитым, эрудирован ным в различных сферах деятельности. Ассертивный человек отличается высоким уров нем мотивации достижения успеха, который выра жается в устойчивой потребности достичь высоких результатов в какомлибо деле, в стремлении сде лать работу быстро и хорошо на высоком уровне. Эти качества у него носят генерализированный характер и проявляются в любой ситуации, независимо от ха рактера ее содержания. Направление проявления ассертивности определяется ценностными ориен тациями человека. Ассертивность человека может иметь и негатив ный оттенок, когда человек любыми путями и сред ствами стремится к достижению собственных целей асоциального характера. Негативная ассертивность может проявляться в бескомпромиссности, агрес сивности, авторитарности, амбициозности, отсут ствии самокритичности, завышенной самооценке, излишней самоуверенности, в упрямстве, аффектив ности, ослаблении моральноэтических барьеров во взаимоотношениях с окружающими людьми, экстра пунитивности (склонности искать причину неудач в обстоятельствах или окружающих людях). А. Бандура (1986) считал, что уверенные в себе (ассертивные) люди проявляют большую эффектив ность в творческом анализе ситуаций. Он ввел в на

учный оборот понятие «самоэффективность», через которое можно выразить ассертивность [2, 10]. Са моэффективность индивида проявляется в способ ностях и умениях, которые позволяют: — осознать и понять содержание проблемы; — создавать альтернативные ситуации; — концептуализировать релевантные средства до стижения цели; — предвидеть последствия принятия решения; — реализовать принятое решение; — самостоятельно контролировать поведение и при необходимости изменять решения и цели. Ассертивные люди, являясь «самоэффективны ми», наиболее способны к адаптации в неопределен ных ситуациях, так как они умеют прогнозировать результаты предстоящих действий на основе всесто роннего анализа различных исходов развития собы тий, отличаются гибкостью, способностью переори ентироваться на альтернативные способы решения проблем. Близким к субъектности по смыслу понятием, ха рактеризующим ассертивного человека, является понятие самости. Содержание этого понятия изна чально разъяснялось К. Юнгом (1943) с применени ем принципа энтропии в психологии, согласно кото рому распределение энергии в психике стремится к равновесию. Идеальное состояние целостной фун кциональной системы организма — самость, благо даря своей трансцендентной функции, способно обеспечить достижение намеченных целей индиви да. Э. Фромм (1955) считал, что ассертивность ин дивида можно характеризовать как стремление к трансценденции. По его мнению, благодаря стрем лению к тансценденции человеческие потребности поднимаются над своей животной природой и чело век становится созидателем. В соответствии с принципом активности в пси хологии, ассертивность субъекта побуждает его принимать решение действовать в условиях нео пределенности (риска) с максимальным исполь зованием собственного личностноинтеллектуаль ного потенциала. Позитивная ассертивность как компонент субъек тности реально проявляется при наличии свободы действий в предприимчивости человека в пределах законов социума, при соблюдении правовых и эти ческих норм. Предприимчивость — это способность быстро трансформироваться и адаптироваться к новым условиям, инновационной деятельности. Ассертивные действия человека поддерживают ся его убежденностью в их адекватности и эффек тивности. Как отмечает Л.Б. Шнейдер, «убежден ность людей в своей эффективности влияет на уровень их мотивации, отражающейся в величине и продолжительности прилагаемых усилий по выпол нению задачи, она позволяет не ослаблять усилий, необходимых для достижения успеха, и быстро вос 41


№1(18) январь—март 2009

III ежегодный саммит профессионалов

«Успешные психологи: обмен опытом» 5–7 июня 2009 года, Санкт&Петербург Организатор: Институт практической психологии «Иматон». Общая тема предстоящего Саммита — «Кризис — это шанс». В формате секций, дискуссионных круглых столов, ток& шопов мы приглашаем обсудить глобальные изменения, происходящие в мироощущении и переживаниях современных людей, осознать и отрефлексировать психологические последствия постоянно нарастающего чувства неопределеннос& ти. Мы надеемся вместе с Вами приблизиться к пониманию того, чем все это чревато для психологической практики в терапии, бизнесе, народном образовании, социальной сфере, увидеть возможные перспективы, определить актуальные стратегические задачи. Обращаем Ваше внимание на нестандартные мероприятия Саммита, благодаря которым его программа становится не только насыщенной, но и превращается в яркое эмоциональное событие, которое надолго останется в Вашей памяти: «Шоу африканских барабанов», театрализованная постановка «Песочница», Эхо международного фестиваля «Кино без барьеров», торжественное награждение победителей конкурса «Золотая Психея». Кроме этого, Вас ждет летний Петербург, Белые ночи, волшебные набережные Невы и уникальные шедевры архитекту& ры нашего любимого города. Стоимость участия: при оплате до 4 июня 2009 года — 3600 руб., при оплате в первый день Саммита 5 июня — 4000 руб. Скидки: 20% — участникам прошлых Cаммитов, номинантам конкурса «Золотая Психея» по итогам 2008 года, студентам программ дополнительного профессионального образования Института практической психологии «Иматон», 10% — студентам дневных отделений профильных вузов. Место проведения: Санкт&Петербург, Пироговская наб., д. 5/2, отель «Санкт&Петербург», конференц&комплекс. Стан& ция метро «Площадь Ленина» (выход на Боткинскую улицу). Регистрация участников, заказ приглашений и счетов на оплату участия: on&line регистрация : http://psy.su/summit/zayavka/ по телефонам: (812) 320&71&54, 327&55&84 по факсу: (812) 320&71&54 по электронной почте: ippi@imaton.ru в Институте практической психологии «Иматон» можно приобрести билет на Саммит.

4. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологичес кой науке // Психологический журнал, 1991, Т. 12, №6. — С. 3—11.

станавливать уверенность в себе в ситуациях не удач» [9, с. 108]. Эффективность ассертивных действий человека зависит от наличия у человека достаточно высокого уровня развития универсальных психологических качеств, таких, как его интеллектуальные, коммуни кативные, волевые свойства.

5. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постанов ке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, 2000, Т. 21, №1. — С. 15—25. 6. Митькин А.А. Субъектность человека: грани и границы. Часть I. // Психологический жур нал, 2008, Т. 29, №3. — С. 6—21.

ЛИТЕРАТУРА

7. Психология с человеческим лицом: гумани стическая перспектива в постсоветской пси хологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.

1. АбульхановаСлавская К.А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследо вания личности // Избранные психологические труды. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999.

8. Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб: Питер, 2003.

2. Бандура А. Теория социального научения. — СПб: Ев разия, 2000.

9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентич ность: теория, эксперимент, тренинг: Учебное по собие. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.

3. Брушлинский А.В. Деятельность ��убъекта как един ство теории и практики // Психологический журнал, 2000, Т. 21, №6. — С. 5—11.

10. Bandura A. Selfefficacy mechanism in human agency // American Psychologis, 1982, №37. —Рp. 122—147. 11. Harre R. Social being. — Oxford: Blackwell, 1983.

42


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар Р.В. Агузумцян, Е.Б. Мурадян

Психологические аспекты безопасности личности В статье рассматриваются вопросы, связанные с про блемой психологической безопасности личности. Отдель но исследуется категория безопасности. Проблема пси хологической безопасности рассматривается с позиции системного историкоэволюционного подхода. Дается определение термина «психологическая безопасность личности». Ключевые слова: психологическая безопасность личности, критерии безопасности, психическое здоро вье, психическая устойчивость личности, ресурсы лич ности, жизнестойкость. Любой аспект изучения личности можно рассматри вать как попытку развития представлений о человеке как о сложном, целостном объекте. Личность при исследовании феномена психологической безопасности выступает как центральная фигура в смысло вом континууме «опасность — безопасность». Однако, надо учи тывать исходные положениям системной историкоэволюцион ной методологии человекознания, основное из которых гласит, что «ключ к пониманию природы человека лежит не в нем самом как некотором телесном объекте, а в тех различных системах, в которых осуществляется его жизнь» [6, с. 81]. Поэтому особое значение приобретает полисистемное рассмотрение личности, которое предполагает выявление ряда детерминант феномена психологической безопасности личности. Важность проблемы психологической безопасности личнос ти сегодня не вызывает сомнений. Современные психологи утвер ждают: «Безопасность — необходимое условие развития любой системы... Человек может развиваться только в среде с опреде ленными параметрами, и одним из самых существенных явля ется психологическая безопасность» [48]. О важности и акту альности этой проблемы свидетельствует возникновение в последнее время новых направлений в системе знаний. Так, в психологической науке выделилась самостоятельная отрасль «Психология безопасности», в рамках которой «выполняются, как теоретические исследования, так и практические програм мы по обеспечению психологической безопасности в различных социальных сферах» [19, с. 5]. Появилась новая дисциплина «Бе зопасность жизнедеятельности», декларирующая профилакти ку опасностей и защиту от них «как актуальнейшую гуманитар ную и социальную проблему, в решении которой должны быть заинтересованы и государство, и общество, и каждый человек» [9, с. 4]. И, наконец, имеет место выделение в достаточно само 43

Агузумцян Рубен Вазгенович — кандидат психологических наук, до цент, руководитель лаборатории «Психология личности и профессио нальной деятельности» Ереванско го государственного университета, Армения. Мурадян Елена Борисовна — кандидат биологических наук, старший научный сотрудник лабо ратории «Психология личности и профессиональной деятельности» Ереванского государственного уни верситета, Армения.


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

стоятельное научное направление «Психологии бе зопасности личности» [34]. Психологическую безопасность предлагается рас сматривать на различных уровнях, в том числе на уров не локальной среды обитания и на уровне личности [7, 34]. На наш взгляд допустимо рассмотрение дан ного феномена, как на макро, так и на микроуровне. В первом случае подразумевается взаимодействие личности со средой (в том числе и локальной), причем именно взаимодействие, взаимовлияние, взаимо связь, а не противопоставление личности и среды. Во втором случае учитываются особенности личности, ее психические свойства, структурные элементы, а также «ресурсы личности» [9]. Гипотетически именно с личностными особенно стями человека, его самосознанием, направленно стью личности, спецификой отношения к тем или иным фактам, событиям, способностью переживать и рефлексировать и т. п. связан феномен психологи ческой безопасности личности. В данной работе предметом исследования яв ляются факторы, влияющие на закономерности про явления психологической безопасности, а объек том — личность, испытывающая и испытывавшая психологическую безопасность. Цель работы — дать анализ теоретических представлений о фено мене психологической безопасности как особом ракурсе изучения личности и на его основе вывести определение психологической безопасности лично сти. Эта цель определила следующие конкретные задачи нашей работы: 1. выявление факторов, характеризующих проявле ние феномена психологической безопасности как на макро, так и на микроуровне; 2. осмысление логики структурносодержательных смысловых особенностей каждой составляющей понятия «психологическая безопасность личности»; 3. выделение и рассмотрение ряда понятий и фе номенов, близких по значению категории «психо логическая безопасность личности».

(стабильность, устойчивость, живучесть и т. п.) напо минает перечисление технических свойств машины. Еще одно, не менее механистическое определение безопасности описывает ее как «состояние защищен ности от возможного ущерба, способность сдержи вать или отражать опасные воздействия, а также быс тро компенсировать понесенный ущерб; сохранение системой стабильности, устойчивости и возможнос ти саморазвития» [3, с. 186]. Несмотря на деклара цию системного подхода в качестве общеметодоло гической базы разработки проблемы безопасности [35], в этих определениях просматривается диадичес кое противопоставление человека и окружающей сре ды, причем среда расценивается как источник угро зы. Использование термина «психологическая безо пасность» конкретизирует семантическое поле ка тегории «безопасность» и вносит некоторую ясность в изучение проблемы. Сегодня категорию «психологическая безопас ность» принято считать интегративной, поскольку ее можно рассматривать в ряде плоскостей (как про цесс, как состояние, как свойство личности) и на не скольких уровнях (на уровне общества, локальной среды обитания, на уровне личности) [30, с. 7]. Как процесс психологическая безопасность при сутствует в ситуациях межличностного общения, как состояние она «обеспечивает базовую защищенность личности и общества» [30, с. 6]. Когда же психологи ческая безопасность рассматривается как «свойство личности, характеризующее ее защищенность от де структивных воздействий и внутренний ресурс проти востояния деструктивным воздействиям» [30, с. 6], то происходит частичное отождествление психологичес кой безопасности с толерантностью, т. е. способнос тью «выносить стресс, напряжение без серьезного вреда» [36, с. 363]. На уровне общества предлагается рассматривать психологическую безопасность «как характеристику национальной безопасности, в структуре которой присутствует социальная безопасность, что означа ет выполнение социальными институтами своих фун кций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, фактическое обес печение качества жизни и здоровье людей» [30, с. 6]. Под психологической безопасностью на уровне локальной среды обитания (семья, друзья, ближай шее окружение) подразумевается состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия, способствующее удовлетворению основных потреб ностей в личностнодоверительном общении и, как следствие, обеспечивающее психологическую защи щенность ее участников. Проблема безопасности человека на уровне среды становится доминирую щей в период кризисных социальных изменений [8]. Таким образом, при рассмотрении понятия «психо логическая безопасность» на уровне общества, на уровне локальной среды обитания раскрывается его социальнопсихологический контекст.

Понятийный аппарат категории «психологическая безопасность личности» Для исследования психологической безопаснос ти личности обратимся к рассмотрению категории «безопасность». Некоторые исследователи определяют безопас ность как «состояние защищенности жизненно важ ных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз» [30, с. 13]. Другие счита ют, что безопасность — это «свойство системы, вклю чающей в себя потенциальные жертвы и угрозы для них. Она обеспечивается стабильностью, устойчиво стью, живучестью жертвы и использованием ею сле дующих методов: уклонение, защита либо уничтоже ние источников опасности, угроз и вызовов» [18, с. 34]. Подобная интерпретация обеспечения безопасности

44


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

Личность и психологическая безопасность

иметь позитивную, нейтральную или негативную окрашенность [8, с. 29]. Важным аспектом изуче ния ситуаций является их субъективная интерпре тация, а наиболее сложными проблемами остают ся «объяснение динамики взаимодействия человека с ситуацией и анализ изменений в психике и пове дении человека, происходящих под влиянием изме нения ситуаций» [13, с. 5]. Любая ситуация включа ет в себя воспринимающего, понимающего и оценивающего ее человека [37]. Изменение деятельности и поведения человека в среде с психотравмирующими параметрами, которую можно рассматривать как экстремальную ситуацию, обусловлено индивидуальнопсихологическими свой ствами личности и субъективным восприятием ситу ации [9]. По этому вопросу имеется интересная идея «конструктных систем». Они представляют собой искаженные «копии» мира, на основе которых выра батывается устойчивое индивидуальное своеобразие поведения конкретной личности [4, 40, 45, 47]. «Кон структная система» в качестве атрибутивного (или «объяснительного») стиля используется индивидом как индивидуальноспецифический способ объясне ния причин своего поведения [39]. Успешность пове дения и деятельности человека зависит от его спо собности сохранять ощущение стабильности и целостности в различных ситуациях и в разное вре мя, т. е. от ресурса личности. Под ним подразумева ется «способность переживать, переносить и интег рировать в свою картину мира сильные воздействия; способность сохранять ощущение жизненной силы, позитивный настрой» в последнее время [9, с. 36]. Установлено, что «здоровые, конструктивные силы человека противостоят неблагоприятному давлению общества и формируют в нем пространства личной свободы» [12, с. 6]. Связь с социальной средой имеет большое зна чение для становления человека как личности, по скольку онтогенетическое развитие не может осуще ствляться вне среды. Имеющаяся «обратная связь» между человеком и средой, их взаимозависимость и взаимовлияние подчеркивают значение установле ния безопасных отношений человека со средой. Спо собность человека адаптироваться к среде, вступать с ней в психологически безопасные отношения спо собствует гармоничному развитию личности. При изучении личности и среды рассматривается категория «переживание», являющаяся составной частью понятия «отношения». Причем указывается, что «в переживании дана среда в ее отношении к чело веку, в том, как он переживает эту среду» [30, с. 19], а «система отношений определяет характер пережи ваний личности» [32, с. 258]. Концепция отношений позволяет понять меха низм личностноситуационного взаимодействия. Отношения — это сознательная, основанная на опы те, избирательная связь человека с различными сто ронами жизни. Эта связь выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения являются

В ряде исследований проблем безопасности, ори ентированных на личность, состояние безопаснос ти характеризуется удовлетворенностью настоящим, уверенностью в будущем, в достижении жизненных целей, защищенностью интересов, позиций, идеалов, ценностей, с которыми субъект отождествляет свою жизнь [34]. Согласно когнитивной теории личности Дж. Келли, человек стремится понять, интерпрети ровать, предвидеть и контролировать мир своих лич ных переживаний для того, чтобы эффективно взаи модействовать с ним [46]. При подходе к феномену психологической безо пасности на уровне личности проявляется тенден ция к решению проблемы с позиций персоногенеза, при этом личность рассматривается как индивиду альность, обладающая «сверхчувственными систем ными качествами в системе социальных отношений» [6, с. 88]. Особое значение приобретают мотиваци онносмысловые отношения субъекта к миру, дру гим людям и самому себе: «социальная позиция субъекта как члена той или иной социальной общно сти; побуждающие субъекта к деятельности мотивы, задаваемые этой позицией; реализуемые деятель ностью объективные отношения субъекта к событи ям и явлениям; приобретенный в свете тех или иных мотивов личностный смысл; личностный смысл как отражение в индивидуальном сознании отношения субъекта к этим событиям и явлениям; выражающие личностный смысл в поведении смысловые установ ки; поступки и деяния личности, регулируемые смыс ловыми установками; эмоции, выполняющие функ ции смыслоразличения и смыслообразования, обеспечивающие смысловую коррекцию действий и поступков» [6, с. 357]. Именно от направленности конкретной личнос ти, от совокупности идеологических, мировоззрен ческих, смыслообразующих тенденций, характерных для данного социума, зависит интерпретация содер жательной стороны психологической безопасности личности. Психологическая безопасность личности отражается «в переживании ею своей защищенности/ незащищенности в конкретной жизненной ситуации» [30, с. 7]. Переживание психологической безопаснос ти личностью связано со средой и зависит от ситуа ции, особое место в которой отводится межличност ным отношениям. Подчеркивается субъективность ситуации и ее ограниченность во времени, в отличие от среды, которая внесубъектна и характеризуется устойчивостью и длительностью. Психологическая безопасность личности зависит от ситуации пережи вания ею «своей защищенности/незащищенности в конкретной жизненной ситуации» [30, с. 7]. Психологическая безопасность связана со сре дой, причем особое место в ней занимают межлич ностные отношения. Ситуации свойственна субъек тивность и ограниченность во времени, в отличие от среды, которая внесубъектна и характеризуется устойчивостью и длительностью. Ситуация может 45


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

движущей силой личности, обуславливая интенсив ность эмоций, желаний, интереса, потребностей [28]. Столкновение значимых отношений личности с несов местимой с ними жизненной ситуацией является ис точником нервнопсихического напряжения, приво дящего к нарушениям здоровья. Поэтому изучение отношений занимает важное место в исследовании нормы и патологии личности, происхождения и тече ния болезней, их лечения и предупреждения [12]. Восприятие человеком процесса общения и взаимо действия зависит от представлений о нем либо как об опасном, представляющем угрозу его целостнос ти, жизни и деятельности, либо как о соответствую щем его потребностям, и не противоречащем цен ностным ориентациям. «Опасность», «риск», «угроза» — основные понятия, применяемые при изучении психологической безопасности. Риск представляет собой меру опасности, опасность является потен циальной угрозой, а угроза — высшей степенью опас ности [15]. Социальное взаимодействие, в результате которого не удовлетворяется базовая потребность че ловека в личностнодоверительном общении, может привести к развитию у него девиантного поведения, которое разрушает психосоциальное и нарушает ду шевное благополучие, являющееся «неотъемлемой частью понятия психосоциального здоровья» [33, с. 559] у людей, вовлеченных в межличностные отношения с таким человеком. А любое нарушение «состояния душевного благополучия» личности, независимо от его причин, приводит к негативным изменениям в эмоциональной сфере, и препятствует формирова нию «психологической безопасности» [1].

либо второе состояние под воздействием внешних и внутренних факторов) [8]. Одной из основных функций психологической безопасности среды является обеспечение «пси хического здоровья, включенных в нее участников» [30, с. 34]. Психическое здоровье непосредственно связано с личностным развитием, а психологичес кая безопасность — с совокупностью условий, при которых внутренняя природа человека раскрывает ся максимально. Таким образом, прослеживается не посредственная связь понятий психологической бе зопасности личности и психического здоровья. Критериями психического здоровья являются: — осознание постоянства, непрерывности и иден тичности своего физического и психического «Я»; — постоянство и идентичность переживаний в од нотипных ситуациях; — критичность к себе, своей собственной психичес кой деятельности и ее результатам; — соответствие (адекватность) психических реакций силе и частоте средовых воздействий, соци альным обстоятельствам и ситуациям; — самоуправление поведением в соответствии с со циальными нормами, правилами и законами; — планирование собственной жизнедеятельности и реализация планов; — способность менять поведение в соответствии с жизненными ситуациями и обстоятельствами. [44, с. 347]. К критериям психического здоровья также отно сят: интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, принятие самого себя, ответствен ность за свои эмоциональные нарушения, гармонию между отражением обстоятельств действительнос ти и отношением к ней, адекватность реакций на со циальную среду и др. [33]. Однако, проблема оценки психического здоровья весьма неоднозначна. Возникает ряд вопросов от носительно того, что именно считать признаками психического здоровья и полноценного развития лич ности, в чем они проявляются. Согласно концепции личностного роста К. Роджер са, если человеку ничто не угрожает, то он открыт для переживаний, проявляет тенденцию жить полноценно и насыщенно, обладая «эмпирической свободой». Одной из отличительных черт полноценно функцио нирующего человека, является его способность при нимать во внимание свои внутренние ощущения, рас сматривать их как основу для выбора поведения [43]. Потребность в безопасности — базовая в иерар хии потребностей человека, без ее хотя бы частич ного удовлетворения невоз��ожно достичь самореа лизации. А. Маслоу, пытаясь выделить у ребенка наиболее важную потребность, депривация которой может затормозить или деформировать его дальней шее развитие, пришел к выводу, что «потребность в безопасности является самой основной и домини

Психическое и психологическое здоровье Динамика психического здоровья и формирова ние предболезненных состояний зависит от процес сов социальной адаптации личности к своей соци альной роли. Наибольшее влияние на состояние психического здоровья оказывает адаптация в семье и производственном коллективе. В зависимости от субъективной оценки социальной адаптации в раз личных микросоциальных группах выделяется пять уровней психического здоровья; уровень стабильно го психического здоровья; уровень риска; уровень предболезни: донозологический уровень; уровень болезни [12, с. 74—75]. При аналитической оценке состояний психоло гической безопасности личности выделяют: 1. состояние стабильной психологической безопас ности (устойчивости личности к внешним и внутрен ним воздействиям, устойчивость к психотравме); 2. отсутствие психологической безопасности (под верженность срывам в функционировании лич ности, обусловленным внутренними и внешни ми факторами и проявляющимся в поведении и деятельности); 3. состояние неустойчивой психологической безо пасности (как возможности перехода в первое

46


№1(18) январь—март 2009

Методологический семинар

рующей потребностью ребенка» [24, с. 81]. Он также утверждал, что нормальное развитие происходит у самоактуализирующихся людей, характеризующих ся спонтанностью, естественностью, принятием себя. Такие люди свободны от стереотипов, не зави сят от мнения окружающих и, следовательно, не бо ятся их и не испытывают к ним враждебности. Кроме того, успешное личностное развитие предполагает наличие условий для реализации идеалов, целей, личных желаний, способствующих приведению в со ответствие желаемого и насущного, лежащего в ос нове «счастливой жизни» [17]. Стремление человека реализовать заложенные в нем творческие силы и способности — наиболее глу бинная потребность личности, определяющая смысл его жизни и значимость его «Я» в глазах других лю дей. А. Маслоу считал, что самоактуализация, как желание человека самоосуществиться, находит свое воплощение в системе многообразных социальных отношений, в которые включена личность: семейных, профессиональных, в отношениях внутри различных формальных и неформальных общностей. Он пола гал, что к основным потребностям здорового чело века относятся: потребность в безопасности, потреб ность в уважении, потребность в самоактуализации [23]. Однако, здесь возникает вопрос: наличие вы шеупомянутых потребностей является следствием здоровья или здоровье обеспечивается наличием этих потребностей? Психическое здоровье определяется как состоя ние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружаю щей действительности регуляцию поведения и дея тельности. На представления о сущности психичес кого здоровья значительное влияние оказала традиция понимать норму как отсутствие патологии. В то же время, большинство современных концеп ций психического здоровья основываются на его по зитивном понимании — как способности к постоян ному развитию и обогащению личности, а не на негативном — как отсутствии дезадаптации. Психи ческое здоровье рассматривается чаще не как от сутствие недостатков, а как присутствие ряда дос тоинств в структуре личности [33]. В ряде научных направлений не делается прин ципиальных различий между нормой и патологией. Так, в антипсихиатрии обосновывается право каждо го человека на «путешествие через безумие», экзис тенциализм подчеркивает уникальность внутренне го мира каждого человека. [12, с. 72]. Содержание понятия психического здоровья не исчерпывается медицинскими и психологическими критериями. В нем всегда отражены общественные и групповые нормы и ценности, регламентирующие духовную жизнь человека. Понятие психического здо ровья во многом относительно и подвержено влия нию общей системы отношений и понятий той или иной культуры.

Г. Оллпорт считал, что здоровой личности прису ща активная позиция по отношению к действитель ности, доступность сознанию опыта, самопознание, способность к абстракции, постоянность процесса индивидуализации, устойчивость к фрустрации. Ей свойственна также функциональная автономия черт, благодаря которой объекты, бывшие ранее сред ством достижения цели, приобретают собственную мотивационную силу. «В целом нам известно, что значит быть психически здоровым. Это значит нара стить мускулы, залечить прежние раны. Или, говоря словами восемьдесят четвертого псалма, блажен тот, кто, проходя сквозь юдоль печали, использует ее во благо» [31, с. 116]. Исследуя здоровую личность, представители гу манистического направления обращаются к поиску позитивных критериев психического здоровья [16]. В последние годы наметился уровневый подход к оп ределению психического здоровья: в качестве его критериев, помимо сохранности функции внешней и внутренней регуляции, предлагается рассматривать и наличие уровневой структуры актуализации личнос ти [12]. Так, Б. Братусь рассматривает психическое здоровье как уровневое образование, высший уровень которого (личностносмысловой, или личностного здо ровья) характеризуется качеством смысловых отно шений человека. Уровень индивидуальнопсихологи ческого здоровья определяется способностью человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Определение критериев психического здоровья относится к числу сложных проблем философии, со циологии, психологии, медицины [10]. Предполагается, что болезни, в первую очередь психические, во многом социальны, так как в их осно ве лежит дисгармоничный образ жизни. Поэтому психическое здоровье, как системная характери стика человека в целом, есть характеристика его взаимосвязей, прежде всего социальных. В настоящее время, помимо психического выделяют здоровье социальное, причем прослеживается синонимичность этих по нятий. Усложнение социальной среды, межличностных отношений, информаци онный прессинг ведут к тому, что психо логические перегрузки превращаются в повседневную реальность. Психическое здоровье человека стало зависеть от его возможности адаптироваться к содер жанию собственной психики и к особен ностям своего поведения. Неслучайно в качестве основополагающих, обеспе чивающих здоровье характеристик выде ляют адаптацию, психологическую устой чивость и гармонию. Продолжение в следующем номере.

47


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования В.С. Собкин, О.С. Маркина

Влияние опыта переживания «школьной травли» на понимание подростками фильма «Чучело» Собкин Владимир Самуилович — академик Российской академии обра зования, доктор психологических наук, профессор. Директор Институ та социологии образования Российс кой академии образования (ИСО РАО). Автор 14 монографий и более 350 пуб ликаций по вопросам социологии об разования, детской и возрастной пси хологии, психологии общения и психологии искусства. Ряд научных монографий и статей издан за рубе жом (США, Франция, Австралия, Польша и др.). Редактор серии науч ных сборников «Труды по социологии образования» (издано 22 выпуска). Маркина Ольга Сергеевна — выпускница факультета социальной психологии Самарского государ ственного педагогического универси тета, младший научный сотрудник Института социологии образования, научный сотрудник Московского го родского психологопедагогического университета. Автор ряда статей по проблемам социологии образования, а также психологии киновосприятия. Круг научных интересов: социальная психология искусства, психология ху дожественного киновосприятия.

Настоящая статья является продолжением цикла иссле дований, посвященных выявлению особенностей воспри ятия и понимания современными подростками фильма Ролана Быкова «Чучело». Предыдущая статья «“Я” в про странстве киноперсонажей фильма “Чучело”: особен ности мотивационной атрибуции», была опубликована в «Вестнике практической психологии образования» №3(12) за 2007 год. Художественный фильм «Чучело» — один из наибо лее проблемных фильмов переходного периода, за прещаемый и восхваляемый, подвергавшийся много численным обвинениям и удостоенный многих наград. Он поднимал такие темы, как духовность и бездухов ность, дружба и предательство, самоутверждение лично сти и конформизм. Новаторство фильма заключалось в том, что он привлекал общественное внимание к серьезной социальнопсихологической проблеме современной школы — буллингу (школьной травле). Эта тема никогда ранее не озву чивалась так открыто и громко, никогда не получала столь ярко го освещения в отечественном кинематографе. Серьезная, глу боко реалистичная и, вместе с тем, лирическая картина Р. Быкова открывает мир подростков не таким, каким его официально при выкли видеть. На экране предстают дети внешне благополуч ные, но жестокие и циничные внутри; подростки с опустошенны ми душами, бравирующие своей борьбой за правое дело и готовые ради этого прибегнуть к психологическому террору и физичес кому насилию. Вполне очевидно, что путь такой картины на эк ран лежал сквозь бюрократические и идеологические барьеры. Исследование проблемы буллинг-поведения Несмотря на злободневность и широкое изучение западными исследователями (Roland E., Olweus D, Lane D.A., О’Moore M., Hill ery B., Tattum D., Rigby K., Вайнгартен K. и др.), в нашей стране школь ная травля до недавнего времени вообще не выделялась в качестве отдельной проблемы. По словам И. Кона, подобная ситуация обусла вливается «не столько бедностью и социальной неустроенностью страны, сколько рабской притерпелостью к произволу и насилию. Мы не привыкли уважать ни свое, ни чужое человеческое достоин ство. Ребенок для нас — не самоценный субъект, а частица чегото безличного» [8, 18]. В психологической литературе под термином «школьная трав ля» (school bullying) принято понимать целую совокупность соци альных, психологических и педагогических проблем, затрагиваю

48


№1(18) январь—март 2009

страдал». При этом они ощущают чувство собствен ного бессилия [6], что приводит к снижению их само оценки [16]. С точки зрения Кэйте Вайнгартен (2003), реакция свидетеля может помогать пострадавшему, вредить ему или быть «никакой». Помимо работ, направленных на анализ типоло гических характеристик участников ситуации бул лингповедения, исследователями предпринимались также попытки выявления влияния на распростра ненность травли семейных и школьных факторов. Однако, как отмечает Д.А. Лэйн [6], все они оказа лись безрезультатны. Широта и многогранность этого явления не позволяют сделать его единое упрощен ное описание. Плохое здоровье или физические не достатки, академическая успеваемость или неод нозначное отношение учителей, низкий социальный статус или неприятие групповых норм поведения, численность семьи или ее выраженное социальное неблагополучие, а также пол или национальная при надлежность — любая особенность жертвы может послужить поводом для издевательств. Это указыва ет на необходимость комплексного системного изу чения проблемы. Вместе с тем, установлено, что опыт переживания школьной травли оказывает су щественное влияние «на развитие личности и фор мирование Яконцепции ребенка, его самооценки и представления о себе, а также системы ценностей и коммуникативные стратегии» [9].

щих процесс длительного физического или психичес кого насилия со стороны индивида или группы в отно шении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации [20]. Часто данная форма поведе ния связана с выстраиванием иерархии межличност ных взаимоотношений, со стремлением к утвержде нию власти в подростковом возрасте. Многочисленные исследования показали, что проблема буллинга имеет место во многих странах и носит глобальный характер. Данные, приводимые W.M. Craig и Y. Harel [15], указывают на существенное расхождение процентных показателей распростра ненности проблемы в разных странах. Наиболее вы сокие показатели участия подростков как в единич ных, так и в частых проявлениях буллинга, имеют такие страны, как Австрия, Эстония, Германия, Лат вия, Литва, Швейцария и Украина. Самые низкие по казатели — в Чешской республике, Словении и Шве ции. В российских школах 18,8% мальчиков и 9,9% девочек в возрасте 11 лет хотя бы один раз участво вали в издевательстве и преследовании другого ре бенка, в возрасте 13 лет эти показатели повышают ся — 24,6% мальчиков и 15% девочек, а в возрасте 15 лет снижаются — 17,8% мальчиков и 9,8% девочек. Традиционно структура взаимодействия в ситуа циях буллингповедения включает в себя три ролевые позиции: «обидчики» (преследователи, агрессоры), «жертвы» и «свидетели» (наблюдатели). Исследова телями предпринимались попытки воссоздания не коего типологического портрета носителей этих ро лей. По данным норвежского психолога Дана Олвеуса [18], «булли» («обидчики») испытывают сильную по требность доминировать и подчинять себе других. Они часто вызывающе и агрессивно ведут себя по отношению ко взрослым, включая родителей и учи телей, не испытывают сочувствия к своим жертвам. Кроме того, они зачастую «рассматривают свое пове дение как оправданное, у них средний или ниже сред него по группе уровень тревожности» [9, с. 74]. «Жертвы» же отличаются социальной отрешен ностью, склонностью уклоняться от конфлик тов [8]. Они характеризуются как чувствитель ные, замкнутые и застенчивые люди [18] с проявлениями разнообразных психосомати ческих симптомов, соматической ослаблен ностью, повышенной тревожностью и де прессивностью, низкой самооценкой и неуверенностью в себе, с преобладанием неконструктивных стратегий совладания со сложными ситуациями, сниженной учебной мотивацией и многочисленными проблема ми в общении [9]. Выделение характерологи ческих черт «свидетеля» оказалась наиболее сложной задачей. Это обусловлено тем, что в подобных ситуациях в роли «свидетелей» ока зывается большинство детей во всем своем мно гообразии и разнородности. «Свидетели», так на зываемые «периферические жертвы» (peripheral victims), занимают позицию «хорошо, что я не по

Феномен «школьной травли» в фильме «Чучело» В настоящем исследовании, которое продолжа ет цикл наших предыдущих работ [11, 12, 13], мы по пытаемся охарактеризовать влияние опыта соб ственных переживаний ситуаций школьной травли подростками на их восприятие и понимание фильма Р. Быкова «Чучело». Предварительно отметим, что многочисленные письма зрителей, приходившие на «Мосфильм» [1] после выхода фильма на экраны в 1984 году, в основ ном принадлежат людям, которые увидели себя в фильме и его героях. Приведем отрывки некоторых из них: «Пишу вам потому, что не нахожу себя места. А все изза фильма «Чучело». Ведь все так и было! И было у нас, в нашем классе! Может, не было картин, и жила Лорка у родителей, но мы лупили ее беспощад но. За что? За веснушки, за широкую улыбку, за то, что не носит модных тряпок, не боится сказать прав ду про нас. А вообщето и за то, что самый лучший мальчишка в классе предложил ей дружбу… И вот этот фильм. Мы только сейчас поняли, что мы такое на творили. Я себе говорю: «Забудь все, ведь ничего не было, ничего не вернешь!» Но я не могу забыть ни Лору, ни Лену Бессольцеву. Ленка навсегда укор мне…» (письмо из Кишинева). «Сегодня я посмотре ла фильм «Чучело». Я вышла из кинотеатра и не мог ла смотреть прохожим в глаза. На душе ужасно тяже ло, и я решила написать Вам… Когда я была в шестом

49


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

классе, я была в числе «сильных, имеющих влияние». И у нас в классе была девочка, похожая на Лену. Я уже не помню, за что мы ее ненавидели. Может, просто за то, что мы были «сильные», а она «слабая». Мы — «дружные» — травили ее, как зайца. Мы называли ее «Доской». Мы ее презирали, плевали в ее сторону, морально уничтожали ее. В девятый класс она уже не пришла. И я уже забыла о ней. И тут — «Чучело». Я видела все. Я плакала, кусала губы, понимала, что мы были ничтожными и злыми в шестом классе. Как поздно я это поняла! Теперь я даже не знаю, где она — «Доска». Но я прошу у нее прощения! Прости нас, наше «чучело», наша «доска». Прости нас, Лена! Мо жет, и у Вас в классе есть «Чучело». Поймите его, пока не поздно!» (Светлана, 10 класс). «Недавно в «Рос сии» посмотрела Ваш фильм «Чучело», над которым теперь думаю каждый день… Фильм меня потряс! Может быть, потому я старалась не разреветься, что вспомнила свое детство, а оно у меня было не очень радостным. Восемь лет (!) я была в положении Лены. Одноклассники жестоко (для их возраста) мстили мне за то, что я заикалась и ходила в немодной одежде. Сейчас это могло бы показаться смешным, но я до сих пор вспоминаю это время с отвращением. Да, очень точно подчеркнули в фильме эту жестокость подростков …» (Л. Пк, Москва). Как мы видим, двадцать пять лет назад фильм на шел глубокий отклик в душах зрителей, переживавших сходные с героями фильма жизненные ситуации как в роли «обидчиков», так и в роли «жертв» школьной трав ли. Возникает вопрос: как воспринимается этот фильм сегодня, современными подростками, чувствуют ли они нравственный конфликт между классом и пресле Обидчики — мы унижали, презирали человека, который ни в чем не был виноват — мы человека игнорировали и так же гоняли — мы тоже в классе очень плохо приняли новенького, но мы не относились к нему так жестоко — у нас также практиковалось «веселое» обращение с новенькими (они почти не были против) — ситуация минимально похожа, девочка глупая и наивная стала предметом наших подколов, менее жестоких, конечно

дуемой им хрупкой, неуклюжей девочкой, не побояв шейся взять чужую вину на себя и тем самым противо поставить себя коллективу? В попытке найти ответы на эти вопросы нами была реализована специальная исследовательская программа [11, 12, 13]. На одном из ее этапов был организован анкетный опрос школьников, в ходе ко торого испытуемым после просмотра художествен ного фильма задавались специальные вопросы. Они позволили выявить личный опыт участия подрост ков в ситуации буллингповедения, а также особен ности понимания зрителями, занимающими в ней различные ролевые позиции («обидчики», «жертвы» или «свидетели»), некоторых ключевых моментов сюжетнокомпозиционного построения фильма. Всего в данной части исследования приняли учас тие 220 человек — учащихся 8х и 10х классов. Отве ты на вопрос «Приходилось ли Вам в своей реальной жизни сталкиваться с ситуациями, сходными с теми, что происходят с героями просмотренного фильма?» показывают, что четверть современных подростков (25,9%) хотя бы раз участвовала в буллингповедении. Полученные данные были проанализированы в соот ветствии с выделенными Д. Олвеусом ролевыми по зициями. Анализ показал, что среди школьников, ука завших на наличие опыта переживания ситуаций буллинга, 21,2% находились в роли «обидчиков», 36,4% — в роли «жертв» и 42,4% — в роли «свидетелей». Рас смотрим пример ситуаций, которые приводят испы туемые в своих ответах (табл. 1). Рассматривая описываемые респондентами си туации, можно отметить два важных момента. Во

Свидетели — эти ситуации происходили не со мной, но в моем коллективе, когда стая людей идет против одного ни в чем не повинного человека — очень часто наблюдала нехороший прием новеньких, хотя не вижу в этом смысла — видел только со стороны, как другого человека все считали предателем и унижали — ребята узнали человека, который неоднократно плел интриги, и объявили ему бойкот. С ним никто не общался — в группе, в классе всегда есть человек, который выделяется чемлибо и которого за это недолюбливают, так и у нас

Жертвы — я понимаю Лену, дети очень злые и им нравится задевать за живое. В детстве (в 9 лет) я заикалась, и надо мной смеялись — на меня также устраивали «облавы». Правда я, в отличие от Лены, не вела себя так глупо, тупо и беспомощно — в 7м классе меня почти все ненавидели, но им не удалось подавить меня, мне было НАПЛЕВАТЬ — я чемто даже по характеру похожа на Лену. Были люди, которые видели, что я наивна и доверчива, и часто меня предавали — на тренировке. Это было гораздо слабее и не так жестоко, но чтото похожее. Меня оскорбляли и в некоторой степени издевались, но сейчас все хорошо, потому что я научилась жить среди таких людей

Табл. 1. Примеры реальных жизненных ситуаций, пережитых испытуемыми, которые, с их точки зрения, сходны с ситуациями, происходящими с героями фильма «Чучело» 50


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

композиционным построением и будет фиксировать ся зрителями достаточно однозначно. Для проверки этих гипотез обратимся к полученным результатам.

первых, высказывания всех участников буллингпо ведения указывают на проблему «инаковости»: «но венькие», «глупые», «наивные и доверчивые», «инт риганы» и «выделяющиеся из толпы» дети становятся жертвами преследования. Они воспринимаются чле нами группы как «чужие», инакомыслящие, отверга ющие свою групповую идентичность и получают клей мо «чуждого элемента общества». Вовторых, высказывания «жертв» и «обидчиков» имеют свои ха рактерные особенности. Высказывания «обидчиков» всегда строятся обобщенно, от имени «МЫ» (т. е. от имени коллектива), размывая и обезличивая образ агрессора. Высказывания же «жертв» осуществля ются от первого лица (от имени «Я»), они индивиду альны и указывают исключительно на личный опыт переживания. Эти особенности, с нашей точки зре ния, весьма важны, так как помогают выявить суще ственную характеристику буллингповедения. Школьная травля становится возможна тогда, когда члены группы в порыве «ложного коллективизма» те ряют чувство личной ответственности. Ощущение общности приравнивается в этом случае к ощуще нию своей правоты. Обретая свойства толпы, опи санные Г. Лебоном (1995), индивиды, объединенные в группу, «приобретают сознание непреодолимой силы», и это сознание позволяет им с ощущением «анонимности» и «безнаказанности» третировать «иных» членов коллектива. Таким образом, анализ ответов респондентов, описывающих свой личный опыт участия в ситуациях школьной травли с различных ролевых позиций («обидчики», «жертвы», «свидетели»), позволил выя вить важные характеристики буллингповедения. В рамках данной работы основной интерес представ ляет соотнесение ситуаций, переживаемых испыту емыми в реальной жизни, с ситуациями, происходя щими с героями художественного фильма. Изучая ответы школьников на вопросы, касающиеся пони мания ими эпизодов, вызвавших у них наиболее силь ные переживания, и эпизодов, которые, с их точки зрения, отражают основную идею художественного фильма, мы учитывали, что восприятие смысла про изведения искусства всегда определяется личным опытом зрителя. «Это всегда его собственный смысл, обусловленный контекстом его собствен ной жизни, его личности, а не смысл, «заложенный» художником в структуру произведения; вместе с тем, структура произведения строится художником — осознанно или неосознанно — таким образом, что бы передать или, точнее, подсказать людям совер шенно определенный смысл» [7, с. 31]. Исходя из этого, мы предположили, что опыт переживания зри телями ситуаций школьной травли в реальной жизни окажет влияние на понимание ими центральной идеи художественного фильма, и это проявится в выборе различных эпизодов, раскрывающих, по их мнению, основную идею картины. В тоже время, восприятие эпизода, вызывающего наивысшее эмоциональное напряжение при просмотре фильма, обусловлено его

Представления зрителей о наиболее эмоциональном эпизоде фильма Как правило, художественный текст организован таким образом, чтобы в кульминационной точке мак симально обострить конфликтные отношения, наме тить сюжетный перелом, подготовить развязку произ ведения. Именно такая кульминационная точка художественного фильма будет обуславливать катар сическое переживание зрителя — основную эстети ческую реакцию, «приводящую к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны» [2, с. 277]. Имея в виду это утверждение, обратимся к ответам респондентов на вопрос «Какой из эпизодов просмотренного филь ма вызвал наиболее сильные переживания?» (рис. 1). Как мы видим, ответы зрителей достаточно раз нообразны. Всего было указано 17 эпизодов. Отчет ливо выделяется один эпизод — «дети поджигают чучело». Этот эпизод наиболее часто фигурирует в ответах респондентов, вне зависимости от ролевой позиции в ситуациях школьной травли: 50% среди «жертв», 46,1% среди «свидетелей» и 42,8% среди «обидчиков». Среди зрителей, не имеющих «опыта переживания сходных жизненных ситуаций», этот эпизод называется также достаточно часто — 32,3%. Выделение данного эпизода не случайно. По опре делению рецензентов, эпизод с костром — «крайнее художественное решение». Сама эта сцена по худо жественной логике произведения была необходима, «это тот психологический предел, к которому авто рам нужно было подвести и героев, и зрителей. Лену — чтобы сообщить ей импульс к активному сопро тивлению, ребят — чтобы смогли потом понять, куда завела их ложно понятая идея и нравственная глухо та, зрителей — чтобы сильным, почти шоковым тол чком заставить напряженно работать самосознание» [3, с. 49]. Этот эпизод приковывает внимание зрите ля, захватывает и вовлекает его в происходящее на экране, где разворачивается сцена ритуального убий ства. Сожжение на костре — в высшей степени сим волическое действие. «Очищающее пламя» в средние века широко применялось для борьбы с еретиками и неверными, оно было призвано «очистить их душу от накопившейся скверны». В кадрах «сожжения» режис сер погружает зрителя в зрелище такого варварского действа, доводя до предела линию детской жестокос ти. Ролан Быков проследил путь своих героев, пере ходящих от оскорбления к гонениям, от унижения к запугиваниям, и довел их до максимально возможной точки — уничтожения своего врага. В эпизоде с кост ром мы видим и рефрен с фразой одной из героинь фильма, Мироновой, объявлявшей в начале фильма Лене, что «таких, как ты, раньше сжигали», и, конечно же, перекличку с самим названием фильма — «Чуче ло». Сожжение чучела — предмета неодушевленного,

51


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

воречие» определяется как непременное условие для восприятия всякого художественного произведения, обуславливающее его «истинный эффект» [2, с. 274]. Кроме того, обнаруживается еще одна существен ная деталь восприятия кульминационной точки это го художественного фильма. Наблюдая за сценой символического убийства главной героини, зритель как бы оказывается одновременно во всех трех ро левых позициях ситуации школьной травли. С одной стороны, он находится в позиции невольного «свиде теля», наблюдающего за тем, как герои фильма из деваются над девочкой Леной. С другой — он иденти фицирует себя в этот момент с героиней — «жертвой». Зритель смотрит на пламя, пожирающее платье героини, ее глазами, ее устами шепчет: «Не надо!» И, наконец, с третьей стороны, зритель в это же время оказывается в своеобразной роли палача («обидчика») — он смотрит на экран, а значит, уча ствует в этой казне. Известно, что публичная казнь страшна еще и тем, что наблюдение за смертью при звано унизить жертву. Особая форма подачи этой сцены, позволяющая зрителю ощутить себя одновре менно и «свидетелем», и «жертвой», и «обидчиком»,

куклы, сделанной из распяленного на палках платья героини, имитирует ее умерщвление. И это символи ческое убийство стало крайней точкой проявления детской жестокости. Смешение правдоподобности происходящих на экране событий с неправдоподобностью этой куль минационной сцены ставит зрителя в замешатель ство. Этот момент особенно ценен для восприятия фильма, он заставляет зрителя замереть на секунду и задуматься о пределах «обыденного зла»: ведь ге рои на экране — не средневековая толпа, это всего лишь «заигравшиеся дети». Высказывания зрителей о своих эмоциональных состояниях при восприятии этого эпизода демонст рируют страх, жалость к главной героине, презрение к предавшему ее Диме, а также негодование и отвра щение к другим одноклассникам. Подобная амбива лентность испытанных зрителями переживаний — «сострадание к герою и страх за себя» — соотноси ма с описанием катарсиса в «Поэтике» Аристотеля и уходит корнями в древнегреческую трагедию. В тру дах Л.С. Выготского подобное «аффективное проти

нет опыта 0

10

20

жертвы 30

свидетели 40

50

14,8 14,3

Дети на глазах у туристов избивают Лену Лена говорит дедушке, что предала его Лена первый раз приходит в новый класс

обидчики

15,4 7,7

Дети у костра оскорбляют дедушку Лены Валька тащит на привязи собаку 8,4

Лена берет вину Димы на себя Дима пугает Лену маской кабана Дима пытается во всем сознаться

7,7

14,3

Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его

32,3

Дети поджигают чучело Лена остригает волосы наголо

Лена отказывается объявлять бойкот Диме дедушка Бессольцев дарит классу картину дети узнают от учителя имя настояшего предателя

14,3

50

25

7,7 7,7 8,3 14,3

дети выводят на доске «Чучело, прости нас» Лена и дедушка уезжают из города

46,1

8,3

Лена приходит на день рождения Димы

42,8

8,3 7,7

Рис. 1. Эпизоды художественного фильма, вызвавшие у зрителей наиболее сильные переживания (%)

52


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

зрителей с различным опытом переживания ситуа ций школьной травли. Как мы видим, в качестве главного эпизода зри телями было выделено 14 моментов, существенно различающихся по частоте фиксации. Прослежива ется отчетливое преобладание нескольких эпизодов, на которые приходятся «пики» частоты их называ ния. Это: «Лена берет вину на себя», «дети поджига ют чучело» и «Лена приходит на день рождения к Диме». Наличие нескольких «пиков» свидетельству ет о явном расхождении в понимании подростками центрального эпизода. Обратимся к более детальному рассмотрению выделенных эпизодов, опираясь при этом и на анализ критических статей, посвященных фильму «Чучело». Среди зрителей«свидетелей» каждый третий (30,8%) отмечает в качестве главного тот эпизод, где «Лена Бессольцева берет вину Димы на себя». Этот эпизод, фиксирующий зарождение конфликта между главной героиней и ее классом, описывается критика ми так: «Случилась банальная история: класс сбежал с урока в кино, за что и был лишен страстно ожидаемой

делает ее очень сложной для восприятия. Но именно эта сцена оценивается зрителями, вне зависимости от опыта переживания схожих жизненных ситуаций, как наиболее эмоциональный эпизод фильма, вызы вающий самые сильные чувства. Мнения зрителей о главном эпизоде фильма Чтобы ответить на вопрос о центральном эпизо де фильма, раскрывающем его основную мысль, не обходимо проведение особого анализа: выделение отдельных смысловых частей художественного тек ста, нахождение ведущих тем произведения и пони мание их подтекстового содержания. Главная мысль художественного текста, его «идейное содержание», по словам Ю. Лотмана, не содержится в какихлибо даже удачно подобранных цитатах, а выражается во всей художественной структуре [5]. Понимание глав ной мысли художественного произведения требует воссоздания ее смыслового содержания и раскры тия целостной идеи автора. На рис. 2. представлено процентное распреде ление мнений о главных эпизодах фильма «Чучело» у

нет опыта 0

10

обидчики 20

жертвы 30

свидетели 40

50

Лена в первый раз приходит в новый класс дети убегают с урока в кино

8,3

Дима рассказывает учительнице об уходе класса в кино

10

14,3

Лена берет вину насебя Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его

7,7

15

дети поджигаютчучело

16,6

30,8

14,3 41,6

Васильев предлагает Лене остаться Лена остригает волосынаголо 10 Лена приходит на день рождения Димы

16,6 23,1

9,4 7,7

Ленаотказывается объявлять бойкот Диме дедушка Бессольцев дарит классу картину

10,6

дети узнают от учителя имя настоящего предателя 9,4

дети выводят на доске «Чучело, прости нас»

14,3 15,4 14,3

16,6

15,4

Лена и дедушка уезжают из города

Рис. 2. Мнения зрителей с различным опытом переживания «школьной травли» об эпизоде фильма, раскрывающем его основную идею (в %) 53

42,8


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

уважать, она становится ближе зрителям«обидчи кам». В этой сцена Лена говорит с ними на одном язы ке — языке силы, вызова и превосходства. Напом ним, что и в самом фильме этот эпизод становится решаюшим моментом, после которого отношение одноклассников к Лене меняется — она уже не «жер тва». Выбор «обидчиками» этого эпизода указывает на их своеобразную идентификацию с главным пер сонажем художественного фильма. Среди зрителей, которым в своей реальной жиз ни не приходилось переживать ситуации школьной травли, ответы распределились менее выражено. Здесь часть респондентов (10—15%) фиксируют те же эпизоды, что и зрители с опытом переживания ситуаций травли. Однако, само число отмеченных «наиболее важных» эпизодов фильма здесь увеличи вается, в первую очередь за счет следующих эпизо дов: «Лена отказывается объявлять бойкот Диме» (9,4%); «дети узнают от учителя имя настоящего пре дателя и раскаиваются в своем поведении» (10,6%); «дети пишут на доске “Чучело, прости нас!”» (9,4%). Это заключительные сцены, относящиеся к «развяз ке» киноповествования. Они объединены общей те мой — осознание ошибки и раскаяние ребят, травив ших ни в чем не повинную девочку. Осознание приходит к героям не сразу. Если в эпизоде, где «Лена отказывается объявлять бойкот Диме», дети пребы вают в растерянности, пытаются понять ее логику отказа от мщения, то в эпизоде, в котором «дети узна ют имя настоящего предателя», происходит взрыв негативных эмоций. Класс потрясен, «охвачен со знанием вины — не той, обычной, которая не отяго щена тяжким грузом, за которую и расплачиваться то легко, а совсем иной, что давит на сердце, сжимает горло так, что подступают слезы» [3, с. 54]. «Мы дет ки из клетки, вот кто мы такие, — произносит одна из героинь фильма свой вердикт, — нас в зверинце за деньги показывать надо!» Следующая сцена филь ма, когда дети пишут на доске «Чучело, прости нас!», становится заключительным аккордом картины. Вы сокое напряжение сменяется оцепенением, драма тический конфликт находит свое разрешение. Эпи зод дарения классу картины «Машенька», имеющей портретное сходство с Леной Бессольцевой, сводит воедино несколько линий киноповествования. Таким образом, ответы зрителей на вопрос о наи более важном моменте фильма часто зависят от опы та переживания сходных с эпизодами фильма жиз ненных ситуаций. Анализ этих эпизодов позволяет нам приблизиться к пониманию механизмов актуа лизации личностных смыслов испытуемых: просле дить за фактом значимости того или иного эпизода, выявить «жизненную подоплеку этой значимости» [7, с. 23]. Здесь выяснился следующий важный факт: при выделении зрителем эмоционального центра фильма наличие опыта переживания сходных ситуа ций оказывается не значимым (важна сама компози ция художественного произведения), в то время как для определения главной идеи картины опыт пере

поездки в Москву. Разочарование детей сменилось ожесточением: «кто накапал?». В этом «кто?» для Лены заключались ужас и боль… Предателем был ее «герой» — Димка. И в тот момент, когда Железная кнопка твер дой рукой идеолога и борца за чистоту рядов коллекти ва повела дознание, Димка сник, полинял, струсил. А Лена сделала шаг вперед и сказала: «Это я!» [10,с. 896]. Мы видим, что «свидетели» школьной травли фиксиру ют свое внимание на «завязке», определяющей разви тие сюжета фильма. В своих объяснениях выбора дан ного эпизода эти зрители пользуются следующими мотивировками: «вокруг этого события все происхо дит»; «эпизод является стержнем сюжета»; «вокруг него развивается картина, не было бы этого эпизода сюже та, не было бы и фильма». Зрители же, имеющие опыт «жертв» школьной травли, в большинстве случаев (41,6%) фиксируют другой эпизод — «дети сжигают чучело». Напомним, что именно этот эпизод, с точки зрения большинства зрителей (вне зависимости от опыта переживания ими ситуаций школьной травли), был назван как наи более эмоциональный, вызывающий самые сильные чувства. По описанию критиков, в этой сцене обост рение конфликта принимает «театральноаффекти рованный характер». И эта сцена, отражающая всю неприглядность ф��номена детской жестокости, ко торую оператор фильма А. Мукасей снял с подчерк нутой экспрессией, становится для зрителей «жертв» воплощением основной идеи фильма, смысловым центром художественного повествова ния. Объясняя свой выбор, они утверждают, что в этой кульминационной точке художественного повество вания «открываются настоящие характеры персона жей» и проявляются «истинные отношения героев». Около половины зрителей«обидчиков» (42,8%) называют в качестве центрального тот эпизод, где «Лена приходит на день рождения к Диме Сомову и говорит одноклассникам все, что она о них думает». В рецензиях на фильм этот эпизод определяется сле дующим образом: «За свое первородство, достоин ство Лена вступила в бой… остриженная под машин ку, явилась к Сомову на день рождения — «хорош кочанчик?». Да, вот я перед вами — чучело чучелом, а вы такие красивые, не дети — настоящие картинки, но чтото мне с вами скучно… жалко мне вас. Бедные вы, бедные вы люди … Тут даже не вызов, не перчатка, брошенная в лицо, — выстраданное сознание своего морального превосходства, восстановление себя в человеческих правах» [3, с. 51]. Эпизод отражает не типичное поведение героини. В нем девочка как бы преображается, ее поведение активно и вызывающе по отношению к сверстникам. Зрители«обидчики» считают, что он показывает «силу героини», «проявле ние характера», умение «сделать то, чего от нее не ожидали», и «выйти победителем». Их оценка именно этого эпизода как отражающего основную мысль ки нопроизведения обусловлена особым влиянием соб ственного жизненного опыта. Ведь, меняя свое пове дение, героиня как бы заставляет сверстников себя 54


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

но возможной мотивации Диминого поступка по пяти подвыборкам подвергалась процедуре факторного анализа. В результате выявился ряд мотивационных блоков, определяющих структуру мотивов поведения Димы Сомова в ситуации, когда он поджигает чучело. Предваряя описание полученных данных, пояс ним, почему нами был выбран именно этот эпизод. Как мы отмечали выше, сцена, где дети сжигают чу чело, является ключевым как для развития сюжета, так и для понимания его главной идеи. Не случайно в конце фильма Лена, отказываясь объявлять бойкот Диме Сомову, скажет: «Я была на костре». Напом ним также, что именно этот эпизод выделяется ис пытуемыми и как самый эмоциональный, вызвавший наиболее сильные переживания. В то же время, он наиболее часто называется в качестве центрально го, раскрывающего основную идею фильма зрителя ми, имеющими опыт переживания школьной травли в роли «жертв». Подчеркнем, что эмоциональная на сыщенность и символический характер этого эпизо да делают его крайне сложным для восприятия. В нем явно конфликтной и противоречивой является мотивация поведения Димы, который и поджигает чучело. Мальчик, который еще несколько минут на зад был полон решимости сознаться своим одно классникам в том, что виновником ситуации, за кото рую они наказывают ни в чем не повинную героиню, был он сам, в этой сцене в ответ на команду одно классников — «поджигай» — трусливо отвечает: «У меня спичек нет». Что же, по мнению зрителей, дви гало рукой подростка в этот момент, что побудило его очередной раз предать свою заступницу, отвер нуться от нее, стать ее палачом? Для того, чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к полученным материалам. В результате факторного анализа усредненной матрицы данных были выделены четыре биполяр ных фактора, определяющих понимание мотиваци онной структуры поведения Димы Сомова в данном эпизоде: F1 (40,9%) «стремление к доминированию — эмоци ональное принятие другого»; F2 (26,8%) «эгоизм — потребность быть членом груп пы»; F3 (25,1%) «открытость к взаимодействию — эгоза щита»; F4 (7,1%) «страх — чувство раскаяния». Выделенные факторы отчетливо дифференциру ют представления о мотивации поведения Димы Со мова среди подростков с различным опытом учас тия в буллингповедении. В качестве иллюстрации приведем размещение различных подвыборок испытуемых в пространстве факторов F1 «стремление к доминированию — эмо циональное принятие другого» и F2 «эгоизм — потреб ность быть членом группы», определяющих действия Димы Сомова при поджигании им чучела (рис. 3).

живания школьной травли с различных ролевых по зиций имеет принципиальное значение. Представление зрителей о мотивационной структуре поведения главных персонажей Анализ особенностей понимания мотивационной структуры поведения главных персонажей фильма «Чучело» зрителями с различным опытом пережива ния ситуаций школьной травли представляет значи тельный интерес. Экспериментальная процедура, позволяющая вы явить особенности понимания зрителями внутренне го мира персонажа художественного фильма через приписывание ему тех или иных мотивов поведения, представляет собой адаптированную для задач дан ного исследования психосемантическую методику «атрибуции мотивов» поведения киноперсонажа [13]. Для выявления понимания зрителями мотивов пове дения киноперсонажей был выделен набор действий, совершаемых двумя главными персонажами фильма «Чучело» — Леной Бессольцевой и Димой Сомовым. Этот набор действий предлагался испытуемым в ка честве объектов оценивания. Кроме того, испытуемым давался список мотивов, вероятность атрибуции ко торых для каждого поступка нужно было оценить по шестибалльной шкале (от 0 до 5). Для оценивания были предложены такие мотивы, как: «желание быть лидером (командовать)», «желание сохранить вер ность», «желание оказать помощь», «потребность во внимании к себе», «боязнь наказания», «чувство дол га», «стремление быть свободным в своих суждениях и поступках» и другие — всего 32 мотива. В исследовании приняли участие 149 человек (уча щиеся 8х и 10х классов). Испытуемые были разде лены на пять подвыборок: 1. мальчики, не имеющие опыта переживания ситу аций буллинга; 2. девочки, не имеющие опыта переживания ситуа ций буллинга; 3. школьники, имеющие опыт переживания ситуаций школьной травли в ролевой позиции «обидчика»; 4. школьники, пережившие буллинг в позиции «жертвы»; 5. школьники, занимавщие «свидетельскую пози цию» в ситуациях школьной травли. Эмпирические данные для этих подвыборок были организованы в соответствующие матрицы для каж дого из выделенных действий того или иного кино персонажа. Мы ограничимся описанием результатов, полу ченных при анализе лишь одного такого действия: «Дима поджигает чучело». На его примере покажем особенности понимания мотивации поведения кино героя зрителями, имеющими различный опыт пере живания ситуаций буллингповедения. С этой целью суммарная групповая матрица данных относитель

55


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

поляризует представления «жертв» и «обидчиков» о мотивации поведения Димы. Мнения «обидчиков» рас положились на отрицательном полюсе фактора F2 («потребность быть членом группы»). Этот полюс оп ределяют следующие мотивы: «следование нормам данной социальной группы», «желание быть как все, не выделяться», «желание вызвать сочувствие», «же лание быть хорошим другом» и др. Ответы же зрите лей«жертв» расположились на положительном полю се фактора F2 («эгоизм»), который определяют такие мотивы, как «желание унизить», «потребность во вни мании к себе», «отсутствие собственной точки зре ния». Этот комплекс мотивов свидетельствует о при писывании Диме Сомову качеств, соответствующих проявлению эгоистической тенденции. О человеке с такими качествами Э. Фромм писал: «Эгоист никогда не бывает удовлетворен. Он всегда беспокоен, его го нит страх чтото не добрать, чтото упустить. Он пре исполнен жгучей зависти к каждому, кому досталось больше…» [14, с.112]. Таким образом, результаты исследования пока зали, что опыт переживания зрителями ситуаций школьной травли имеет принципиальное значение для понимания мотивации поведения персонажа в одном из ключевых моментов художественного филь ма. При этом чрезвычайно важна ролевая позиция, в которой находился зритель в ситуации буллинга. Так, «поджигание чучела» (действие, имеющее символи ческий характер — «казнь над предателем») воспри нимается «обидчиками» как «стремление героя к лидерству», движимое потребностью в следовании групповой норме и в сохранении своего социального статуса. «Жертвы» тоже видят в этом поступке «стремление к лидерству», но, по их мнению, оно обусловлено эгоистическими побуждениям, желани ем унизить другого.

Зрители, не имеющие опыта участия в буллинг поведении (как мальчики, так и девочки), имеют ну левые значения по оси фактора F2 «эгоизм — по требность быть членом группы», т. е. данные мотивационные тенденции в поведении Димы Сомо ва ими не фиксируются и не выделяются. Характе ризуя поведение Димы, они склонны приписывать ему мотивы, определяющие отрицательный полюс фактора F1 («эмоциональное принятие другого»): «милосердие», «чувство справедливости», «чувство любви», что свидетельствует о неадекватности по нимания его поступка в данной ситуации. Именно эти зрители, не имеющие опыта участия в буллингпов�� дении, принципиально отличаются от зрителей, пе реживших ситуацию школьной травли. Ответы пос ледних (и «жертв», и «обидчиков», и «свидетелей») разместились на положительном полюсе фактора F1 («стремление к доминированию»). Этот полюс опре деляется такими мотивами, как: «желание быть ли дером», «желание продемонстрировать свое превос ходство», «потребность в самоутверждении». Подобная мотивация поведения является весьма характерной для Димы Сомова, привыкшего зани мать лидерскую позицию в классе и пытающегося в данной ситуации восстановиться в своем статусе. Отсюда следует, что наличие опыта участия в бул линге позволяет зрителю более адекватно атрибути ровать мотивацию поведения киноперсонажа. Ответы зрителей, имеющих разный опыт участия в буллингповедении, поразному разместились по оси фактора F2 «эгоизм — потребность быть членом груп пы». Ответы «свидетелей», как и зрителей без опыта участия в буллинге, имеют нулевые значения по оси фактора F2, т. е., как мы уже отмечали, данные моти вационные тенденции в поведении Димы Сомова ими не фиксируются. В тоже время, фактор F2 отчетливо

F 2.эго и з м 1,5

IV

I

1 нет оп ыта_д нет оп ыта_м -1,5 эмо ц и о н а л ь н о е п р и н я ти е

-1

-0,5

ж ертв ы

0,5

с в ид етели 0

-0,5

0,5

1

1,5

F 1.стр е мл е н и е к д о ми н и р о в а н и ю

-1 обид ч ик и -1,5

III

-2

II

п о тр е б н о сть б ы ть ч л е н о м гр уп п ы

Рис. 3. Распределение мнений зрителейподростков с разным опытом участия в буллингповедении в пространстве мотивационных факторов F1 и F2 (м — мальчики, д — девочки) 56


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

Это позволяет сделать общий вывод о том, что для понимания мотивации поведения персонажа фильма принципиальное значение имеет актуализация зри телем сходных ситуаций своего жизненного опыта и его ролевая позиция в этих жизненных ситуациях.

ционной атрибуции // Вестник практической психо логии образования, 2007, №3(12). — С. 49—59. 12. Собкин В.С., Маркина О.С. Структурные компоненты Яконцепции подростка (на материале восприятия фильма Р.Быкова «Чучело») // Вопросы психологии, 2008, №5. — С. 44—53. 13. Собкин В.С., Маркина О.С. Герой и антигерой: к вопросу о понимании мотивационной структуры поведения кино персонажа (по материалам восприятия фильма Р. Быко ва «Чучело») // Социология образования. Труды по со циологии образования. Т. XIII. Вып. XXII / Под ред. В.С. Собкина. — М.: ИСО РАО, 2009. — С. 215—255.

ЛИТЕРАТУРА 1. Быков Р. До и после «Чучела» // Юность, 1985, №9 (364). — С. 84—105. 2. Выготский Л.С. Психология искусства. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.

14. Фромм Э. Бегство от свободы / Общ. ред. П.С. Гуреви ча. — М.: Прогресс, 1989.

3. Игнатьева Н. Возмужание // Искусство кино, 1984, №12. — С. 45—54.

15. Craig W.M., Harel Y. Bullying, physical fighting and victimization // Young people’s health in context. Health Behaviour in Schoolaged Children (HBSC) study: international report from the 2001/2002 survey / Edited by Candace Currie / Health Policy for Children and Adolescents, №4. — P. 133—145.

4. Лебон Г. Психология народов и масс. — СПб: Макет, 1995. 5. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лот ман Ю.М. Об искусстве. — СПб: Искусство — СПБ, 1998. — С. 14—285. 6. Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) // Детская и под ростковая психотерапия / Под ред. Д. Лэйна, Э. Мил лера. — СПб: Питер, 2001. — С. 240—276.

16. Kelly E. Multicultural issues in bullying // Conference paper, Exeter University. — 1990. 17. O’Moore A.M., Hillery B. Bullying in Dublin schools // Irish Journal of Psychology, 1989, 10(3). — P. 426—441.

7. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. — М.: МГУ, 1998.

18. Olweus D. Bullying at school. What we know and what we can do. — Oxford: Blackwell, 1993.

8. Кон И. Что такое буллинг и как с ним бороться // Семья и школа, 2006, №11. — С. 15—18.

19. Rigby, K. Addressing bullying in schools: theoretical perspectives and their implications // School Psychology International, 2004, 25. — Р. 287—300.

9. Кутузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что можно с этим делать // Журнал практического психолога, 2007, Вып. 1. — С. 72—90.

20. Roland E., Munthe E. Bulling: An International Perspective. — London, 1989.

10. Притуленко В. «Чучело» // Шедевры Российского кино. — М.: Андреевский флаг, 2000. — С. 895—898.

21. Tattum D.A WholeSchool Response: From Crisis Management to Prevention // Irish Journal of Psychology, 1997, 18(2). — Р. 221—232.

11. Собкин В.С., Маркина О.С. «Я» в пространстве кино персонажей фильма «Чучело»: особенности мотива

57


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования И.В. Кузнецова, Л.В. Чупрова, С.В. Филина, О.И. Бадуркина

Исследование причин роста правонарушений среди несовершеннолетних и возможности их профилактики Работа выполнена сотрудниками Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Ад министрации Ярославской области и Государственного образовательного учреждения Ярос лавской области «Центр профессиональной ориентации и психологической поддержки “Ре сурс”» в 2007 году.

Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №№ 2, 3, 4 за 2008 год.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В целом ассоциации со словом «пре ступление» могут быть охарактеризованы как высоко эмоционально окрашенные с не которым преобладанием понимания, что это форма поведения, предполагающая наказа ние. При этом выявлены и определенные раз личия в разных группах. У детей группы риска преобладающими ассо циациями, связанными со словом «правонаруше ние», являются: преступление (68%), случайность (65%), наказание (34%). Существенно меньший про цент таких ассоциаций, как злость (15%), риск, сле дование за кемто и испорченность (по 12%), менее 10% набрали такие ассоциации, как обида, страх, азарт, брошенность, любопытство (расположены по мере убывания). У детейправонарушителей преобладают ассоци ации эмоционального характера: азарт (33%) и риск (26%), образуя в сумме 59%. Далее идут наказание (26%), злость и преступление (по 20%). Таким обра зом, если для детей первой группы «правонаруше ние» — это преступление, а также часто — случай ность (нечто незапланированное, сознательно не организованное), то дети второй группы подсозна тельно связывают правонарушение с эмоциями (азартом, риском, злостью, любопытством, страхом), ассоциации с этими словами в сумме набрали 91%. У большинства детей из социально адаптирован ной группы слово «правонарушение» ассоциируется со словом «злость» (53%), чуть меньше половины от метили слово «преступление» (46%), 34% детей от метили слово «наказание», 29% — слово «испорчен ность», и 23% — «риск». Реже ребята данной группы выбирали такие слова, как любопытство, следование за кемто, обида, страх, случайность, брошенность,

Исходя из тезиса о том, что при выборе и осуще ствлении мер, направленных на предупреждение и устранение противоправного поведения, важно опи раться на понимание его причин, было проведено данное исследование. Программа исследования включала выявление, прежде всего, трех моментов: 1. представлений о понятии «правонарушение», формах правонарушающего поведения, личнос ти правонарушителя, проблемах и потребностях детей (молодежи) из разных групп, их взглядах на будущее; 2. представлений о причинах роста правонарушений; 3. предложений о способах предупреждения право нарушений. Всего в исследовании принял участие 391 чело век. Дети (молодежь) — 241 человек. Из них: дети социальноадаптивные — 168, дети группы риска — 58, дети, совершившие преступление — 16. Роди тели — 89 человек. Из них: родители детей группы риска — 51, родители детей, совершивших преступ ление, — 16, родители обычных детей — 52. Специ алисты — 31 человек. Представители всех групп проявили достаточный интерес к исследованию, ими был высказан целый ряд мнений, замечаний и предложений, которые мо гут стать основой планирования деятельности в об ласти профилактики и устранения правонарушений, совершенствования общей модели и системы рабо ты, построения межведомственного взаимодей ствия, подготовки и повышения квалификации кад ров для работы с детьми и подростками. 58


№1(18) январь—март 2009

ненужность. Т. е. дети этой группы в качестве ассо циаций для слова «правонарушение» выбирают в пер вую очередь словадействия (преступление, наказа ние, риск, испорченность), а потом уже слова эмоционального содержания. У подавляющего большинства родителей социаль но адаптивных детей (81%) слово «правонарушение» ассоциируется со злостью, у значительной части — с преступлением (68%), и только 18% ответивших ро дителей данной категории соотносят правонаруше ние с испорченностью и брошенностью. Для большого числа родителей детей группы рис ка правонарушение ассоциируется с преступлени ем — 58%, в то время как с брошенностью всего для 30%, а следование за кемто, испорченность выбра ли по 28% родителей из данной группы. Несколько иными выглядят ассоциации на слово «правонарушение» у родителей, имеющих детей, со вершивших преступление. Около половины ответив ших (43%) относятся к правонарушению как к пре ступлению. У четверти родителей данной категории детей слово «правонарушение» вызывает мысли об азарте и следовании за кемто. По данным опроса, у большинства специалистов слово «правонарушение» чаще всего ассоциируется со словами «злость» — 48%, «преступление» — 45%, «наказание» — 41%. В следующую по значимости группу ассоциаций попадают слова: «следование за кемто», «брошенность», «испорченность», «обида» — их выбрали от 22% до 29% респондентов. По данным исследования, мнения детей по пово ду преобладающих форм противоправного пове дения оказались достаточно согласованными, к ним они относят: «воровство», «пьянство», «наркомания, т��ксикомания», «хулиганство», «драки», «унижение других», «грубость», «побеги из дома», «раннее нача ло половой жизни». Родители социальноадаптивных детей относят к правонарушениям такие формы поведения, как (по степени убывания): воровство (91%), хулиган ство (86%), переход дороги на красный свет (68%), употребление алкоголя, пьянство (64%), драки, нанесение телесных повреждений (59%), наркомания, токсикомания (45%). Родители детей группы риска к правона рушениям относят наркоманию, токсикома нию — 96%, употребление алкоголя, воров ство — 82%, хулиганство — 80%, переход дороги на красный свет — 76%. По мнению родителей детей, совершив ших преступление, к правонарушениям от носятся следующие формы поведения: во ровство (81%); наркомания, токсикомания, драки, нанесение телесных повреждений, ху лиганство (по 75%); употребление алкоголя, пьянство (62%); нарушение правил поведения в школе, побеги из дома (по 50%). Интересным представляется тот факт, что чем «сложнее» группа детей, тем более жестко соответ ствующие группы родителей оценивают формы по

ведения своих детей. Так, родители благополучных детей и детей группы риска к формам противоправ ного поведения в значительно меньшей степени от носят раннее начало половой жизни (около 10%), ношение «вызывающей» одежды (около 4%). Такую форму поведенческого проявления, как грубость, к правонарушениям относят только 9% родителей бла гополучных детей, втрое больше родителей детей группы риска считают грубость правонарушением. Что касается родителей детейпреступников, то бо лее трети из них грубость расценивают как противо правную форму поведения (37%). Среди родителей этой группы детей правонарушением считают ран нее начало половой жизни 25% респондентов, ноше нию вызывающей одежды — 18%. Среди наиболее распространенных форм проти воправного поведения специалисты выделили следу ющие: воровство — 80%, драки, нанесение телесных повреждений — 77%, наркомания, токсикомания — 64%, употребление алкоголя, пьянство — 61%, исполь зование нецензурных слов — 58%, побеги из дома, переход дороги на красный свет — 51%. Как показывает анализ, среди причин противо правного поведения в разных группах детей доми нируют причины социального и психологического характера. Это — неблагополучная ситуация в се мье, социальное расслоение, дефекты правового и нравственного сознания, особенности характера, особенности эмоциональноволевой сферы и т. п. Причины, связанные с психическими и психофизио логическими расстройствами (биологические), так же присутствуют, но, по мнению представителей всех опрошенных групп, не являются доминирующими. Важно также обратить внимание на то, что большин ство участников из групп специалистов и родителей, отметили множественность причин противоправно го поведения и необходимость индивидуальной ра боты по их выявлению в каждом конкретном случае. Дети группы риска в качестве основных причин правонарушений называют неблагополучную ситуа цию в семье — 58%, плохое знание закона, меры сво ей ответственности и видов наказания — 39% и непо нимание последствий правонарушений — 36%. Последние две причины подтверждаются и ответами на вопрос о том, насколько молодые люди понимают последствия правонарушений: 55% ответивших счи тают, что понимают лишь частично; 20% — что не по нимают; и только 10% предполагают, что понимают. Учитывая это обстоятельство, необходимо использо вать такое важное средство профилактики подобных явлений, как грамотное правовое просвещение. У детей, совершивших правонарушение, среди его причин на первом месте стоит повышенная возбуди мость, неумение себя контролировать — 40%, на вто ром — неблагополучная ситуация в семье — 33%, на третьем — четыре причины (по 26%): стремление к самостоятельности и независимости, непонимание взрослыми трудностей детей, непонимание послед ствий правонарушений, примеры жестокости, наси лия, безнаказанности, демонстрируемые СМИ. В отличие от детей группы риска, среди ребят данной 59


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

группы 33% подростков считают, что понимают по следствия своих противоправных действий, 26% — что такое понимание есть лишь частично и 20% — что не понимают. Социально адаптированные дети среди основных причин правонарушений отметили следующие: по пытка самовыразиться, стремление выделиться из какойлибо компании — 70%; неблагополучная си туация в семье — 63%; примеры насилия, жестокос ти, безнаказанности, получаемые через средства массовой информации, — 49%, плохое знание зако на, меры своей ответственности и видов наказаний — 42%; стремление к самостоятельности и незави симости — 40%; непонимание последствий право нарушений — 39%; непонимание взрослыми трудно стей детей — 38%, повышенная возбудимость, неумение контролировать себя — 34%, стремление получить сильные впечатления — 33%. Среди пред ставителей данной группы 70% ребят частично по нимают последствия своих противоправных дей ствий, 20% — не понимают и лишь 10% отметили, что понимают последствия правонарушений. Мнения родителей группы социальноадаптив ных детей и детей группы риска об основных причи нах молодежных правонарушений практически пол ностью совпадают: неблагополучная ситуация в семье — 72% и 74%, влияние СМИ — 68% и 60%, непони мание последствий правонарушений — 54% и 44%. Многие родители детей, совершивших преступление, в качестве ключевой причины правонарушений так же называют неблагополучную ситуацию в семье — 43%. 37% респондентов данной группы указывают на плохое знание закона, меры своей ответственно сти, непонимание детьми последствий правонару шений. Очень важным является то, что в качестве одной из значимых причин совершения правонару шений родители детейправонарушителей называ ют стремление ребенка получить сильные впечатле ния (так считают 37% родителей, чьи дети совершили преступление). Необходимо также учитывать факт повышенной возбудимости «трудных» детей, неуме ние контролировать себя — это отмечает пятая часть родителей таких детей. Отвечая на вопрос «В какой мере молодежь пони мает последствия правонарушений?», все категории родителей практически единодушны в том, что дети частично (около 70% родителей из каждой группы) или полностью (около 7% родителей) понимают по следствия правонарушений. Почти половина участников считают, что на се годняшний день имеет место рост причин правона рушений (41%). Чуть меньшее количество участни ков отметили, что наблюдается их стабилизация (33%). О волнообразности в динамике причин право нарушений (т. е. чередовании спада и подъема роста правонарушений) говорили 16% участников. И лишь 8% специалистов отметили, что рост причин право нарушений снижается. В качестве наиболее распространенных причин правонарушений специалисты выделили две группы: социальные и психологические. Среди социальных

они отметили следующие: неблагополучная ситуа ции в семье; отсутствие системы воспитательной работы; непонимание взрослыми трудностей детей; социальное неравенство, расслоение общества; от сутствие национальной идеи по усилению ментали тета, духовности российского населения; несовер шенство системы работы по предупреждению правонарушений; примеры насилия, жестокости, безнаказанности, получаемые через средства мас совой информации; непонимание последствий пра вонарушений. Другая группа причин — психологичес ких — включает стремление молодых людей быть как все, подражание сверстникам, которые уже совер шили преступление, повышенная возбудимость де тей, неумение контролировать себя, незнание своих прав и возможностей. На вопрос «В какой мере дети понимают послед ствия правонарушений?» специалисты ответили сле дующим образом: понимают частично — 74%, не пони мают — 12%, затрудняюсь ответить — 3%. Специально подчеркнем, что ответ «понимают» не был выбран ни одним специалистом. Большинство опрошенных проявили достаточную активность в оценивании и предложении мер пре дупреждения и устранения правонарушений. При этом следует особо отметить, что практически никто из опрошенных не высказал тотального оптимизма по поводу легкости достижения желаемых результатов — быстрого устранения всех причин правонарушений. Большинство детей, совершивших правонаруше ние, испытывают социальный пессимизм и считают, что мало кто из специалистов может помочь и пре дупредить (устранить) правонарушение (преступле ние). Большинство (65% из 72% ответивших) выде лили только двух специалистов: психолог (40%) и инспектор по делам несовершеннолетних (26%). При этом, значительную часть ребят (40%) волнует их бу дущее после выхода из спецшколы. Детиправона рушители как очень значимых для себя людей назы вают родителей и друзей (подруг). Именно желание не огорчать своих близких, боязнь их потерять или находиться в разлуке с ними останавливает детей, в первую очередь, от совершения новых преступлений. Таким образом, осуществляя профилактику пра вонарушений, важно выстраивать профессиональное и личностное будущее детей, проводить работу по коррекции их эмоциональных состояний, обучать подростков управлению своими эмоциями, а также организовывать их досуг (спортивные секции, техни ческие кружки и пр.). В оценке того, кто мог бы помочь предотвратить правонарушение, мнение детей группы риска суще ственно отличается от мнения группы детейправо нарушителей. Три четверти детей группы риска (75%) надеются на себя и считают, что они сами могли бы предотвратить (устранить) правонарушение. Скорее всего, здесь мы имеем дело с не вполне адекватной оценкой ситуации. Многие дети из этой группы, в от личие от детейправонарушителей, считают, что пра вонарушения может предотвратить инспектор по де лам несовершеннолетних — 44% (в то время как в 60


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

группе №2 его выбрали лишь 26% опрошенных), классный руководитель — 20% (а в группе №2 — 6,5%). В то же время, дети группы риска, по сравне нию с детьмиправонарушителями, преуменьшают роль психолога — их выбрали 22%, а в группе №2 — 40%. При этом дети группы риска считают, что раз ные специалисты имеют в своем арсенале разнооб разные средства воздействия. По сравнению с группой №2, времяпрепровожде ние детей группы риска более разнообразно: у них есть такое занятие, как чтение (книг, журналов, га зет), о котором дети группы №2 вообще не упомина ют. Они занимаются такими любимыми делами, как рисование, написание стихов, программирование, посещение кружков, слушание музыки. Среди них больше процент детей, которым нравится посещать спортивные секции и заниматься спортом (27%, в группе №2 — 19,5%). Такие дети участвуют в различ ных школьных и внешкольных мероприятиях: олим пиадах, конференциях, дебатах, концертах, теат ральных постановках, спортивных соревнованиях, туристических слетах (44%). Дети группы риска любят проводить время на улице, в кругу друзей (48%), дома (43%), в секциях и кружках (36%), но ни один из них не любит быть в школе на уроках. Таким образом, в этой группе детей работа по про филактике правонарушений должна касаться выст раивания их профессионального и личностного буду щего, правильной организации досуга (спортивных секций, технических кружков), работы с родителями и, конечно, повышения их правовой грамотности, разъяснения законов и последствий правонарушений. Оказать помощь в случае возникновения право нарушений, по мнению детей из социально благопо лучной группы, в большей мере могут родители, классные руководители и психологи. Предполагае мая помощь, которую ожидают дети от них, на наш взгляд вполне соответствует тем функциям и обя занностям, которые выполняют на рабочем месте данные специалисты, т. е. у ребят есть представле ние о том, чем занимаются специалисты данного уровня. Со своей стороны дети готовы оказать по мощь знакомым, допустившим правонарушения, что является немаловажным показателем. В основном, это помощь информационная. Отвечая на вопрос «Какие специалисты могут помочь предупредить (устранить) правонарушения?», родители группы социальноадаптивных детей отда ют предпочтение психологу — 45%, 23% родителей этой группы считают, что такими специалистами мо гут быть классные руководители, социальные педа гоги, а 23% родителей считают, что справились бы самостоятельно. В меньшей степени (18%) к специ алистам, способным помочь предупредить (устра нить) правонарушения, родители относят инспекто ров по делам несовершеннолетних и врачей. Интересным представляется мнение некоторых ро дителей о том, что оказать помощь в предупрежде нии правонарушений могут священнослужители и другие родители.

Размышляя над вопросом «Что может позволить предупредить (устранить) правонарушения?», роди тели детей группы риска проявили большую актив ность и понимание проблемы. Именно эти родители являются ярко выраженными сторонниками систем ного подхода к решению проблемы детских правона рушений, где значительную роль играет сама семья. Значимым для родителей детей группы риска явля ется также изменение среды, окружения, в которых находится ребенок: половина родителей детей груп пы риска возможным способом предупреждения пра вонарушений среди детей называют вовлечение ре бенка в общественные организации, кружки, секции; 36% родителей говорят о необходимости формиро вания у ребенка нового круга сверстников, оказыва ющих на него положительное влияние. Шестая часть родителей, думая о способах предупреждения пра вонарушений, возлагает надежды на специалистов и своевременное обращение к ним. Сходную позицию в ответе на вопрос «Что может позволить предупредить (устранить) правонаруше ния?» высказывают родители социальноадаптивных детей. 54% родителей этой категории считают, что решением проблемы может быть вовлечение ребен ка в общественные организации, кружки, секции. 45% убеждены, что решать вопросы предупреждения пра вонарушений необходимо всей семьей. 41% говорит о необходимости системной работы всех специали стов. 32% родителей думают, что вариантом реше ния обозначенной проблемы может являться фор мирования у ребенка нового круга сверстников, оказывающих на него положительное влияние. Группу родителей, чьи дети совершили преступ ления, отличает некоторое стремление переложить ответственность в вопросах профилактики правона рушений на общество и на самого ребенка. Половина родителей данной категории считает, что надо боль ше вовлекать ребенка в общественные организации, кружки, секции. 37% считают, что в первую очередь, необходимо желание самого ребенка не совершать правонарушения. Только пятая часть этой родительс кой группы говорит о необходимости решать подоб ные проблемы всей семьей. Общие предложения и пожелания к организации работы по профилактике правонарушений и преступ лений среди молодежи, сформулированные родите лями в ходе проведения мониторинга, можно сгруп пировать следующим образом: — уделять больше внимания досугу и занятости (в т. ч. организации «интересных» ребенку рабочих мест) детей и молодежи, совместному недорогому от дыху детей и родителей; — привлекать к работе по профилактике правона рушений общественные организации, движения, оказывающие позитивное влияние на подраста ющее поколение; — ужесточить цензуру СМИ, вплоть до закрытия те лепрограмм и фильмов, несущих идеи жестокос ти, нездорового образа жизни и т. п.; — проводить профилактическую и просветительс кую работу. Такая работа должна быть комплекс 61


№1(18) январь—март 2009

ной (семья, школа, социум), начинать ее надо с младшего школьного возраста (с 9—10 лет); — проводить обучение родителей: учить молодые семьи общаться с детьми, «формировать культ благополучной семьи»; — не продавать спиртное детям; — менять отношение самого государства к пробле мам молодежи: дети, совершившие правонару шение, остаются детьми, которым нужны пони мание и забота. На вопрос «Что позволит предупредить (устра нить) правонарушения?» большая часть специалис тов ответила: вовлечение ребенка в общественные организации, кружки, секции, системная работа всех специалистов по предупреждению правонарушений. Больше половины специалистов считают, что снизить рост правонарушений позволит решение вопросов их предупреждения всей семьей (58%). Также специа листы выделяют следующие моменты, способству ющие предупреждению правонарушений: желание предупредить правонарушение, своевременное об ращение к компетентным специалистам, появление нового круга сверстников, способных оказать поло жительное влияние. Предложения и пожелания по организации рабо ты по профилактике (устранению) правонарушений среди молодежи со стороны специалистов включали также ряд моментов, связанных с повышением ее нормативноправовой обеспеченности и обоснован ности, опорой на контакты с семьей, просветительс кой деятельностью, усилением индивидуального под хода к трудным подросткам, обеспечением условий для нормальной жизни семьи и ребенка и др. Обобщая полученные данные и предложения представителей различных групп по совершенство ванию деятельности по профилактике и устранению правонарушений, можно сказать, что важными явля ются следующие моменты: — создание комплексной системы «семья — сис тема образования — система здравоохранения — силовые структуры — молодежные организа ции — общество — государство» для проведения работы по предупреждению правонарушений детьми, начиная с более раннего периода; — открытие специализированных комплексных служб помощи семье и несовершеннолетнему; — разработка концептуальных основ работ по про филактике и устранению правонарушений; — повышение гражданского самосознания и граж данской ответственности; — изменение отношения специалистов к детям груп пы риска и совершившим правонарушения в сто рону более внимательного и гуманного;

— усиление индивидуального подхода в работе с детьми — создание индивидуальных программ, проведение бесед, консультаций и т. п.; — привлечение к профилактической работе с детьми предварительно подготовленных близких им людей, волонтеровсверстников, представителей обще ственных организаций и движений, педагогов; — принятие системы мер по повышению уровня жизни, снижению социального нера��енства; — проведение просветительской работы с населе нием с целью повышения юридической грамот ности, информированности о том, где можно по лучить помощь в затруднительных ситуациях; введение в школах курса «Основы юриспруден ции»; организация выпуска газет, передач, рек ламных роликов позитивного содержания; — ужесточение цензуры СМИ, вплоть до закрытия телепрограмм и фильмов, несущих идеи жесто кости, нездорового образа жизни и т. п. — принятие мер, позволяющих выявлять причины правонарушений на более ранних стадиях; — увеличение количества и повышение доступнос ти кружков, секций, мероприятий, видов «привле кательной» трудовой занятости, недорогого со вместного отдыха детей и родителей; — работа по коррекции эмоциональных состояний детей и формированию у них умения управлять своими эмоциями; — разработка специальных программ, направлен ных на оказание помощи детям в их профессио нальном и жизненном самоопределении, форми ровании у них навыков общения и самопознания, позитивного мышления и др.; — работа с родителями детей. В целом проведенное исследование позволило выявить представление о причинах роста правонару шений и наметить основные пути совершенствова ния системы профилактической работы. Как поло жительный можно отметить сам факт включения различных категорий участников: детей, роди телей, специалистов, — в обсуждение одной из актуальнейших проблем современности. Созданная методика и процедуры анали за могут быть положены в основу регулярно проводящихся мониторинговых срезов, что позволит более четко отслеживать динами ку изменений в ответ на реально предпри нимаемые меры. В будущем возможно также сравнение данных, полученных в различных регионах. Анкеты для исследования причин правонарушений среди молодежи размещены на CD.

62


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования Е.О. Смирнова, Е.А. Абдулаева, М.В. Соколова

Экспертиза игрушек в Германии и в России (Сравнительный анализ критериев оценки)

Игрушка — наиболее распространенное и традиционное культурное средство воспитания и развития детей, создан ное взрослыми. Это практически единственный доступ ный детям уже в раннем возрасте предмет, с помощью которого становится возможна организация их самосто ятельной деятельности, происходит формирование зоны ближайшего развития ребенка и обеспечивается переход от деятельности, совместной со взрослым, к индивидуальной. В настоящее время, когда в жизнь наших детей во шли игрушки нового поколения, которые существенно отличаются от традиционных, чрезвычайно важно понять и оценить развивающий потенциал конкретных игрушек. Между тем? у большинства взрослых (родителей, педаго гов, производителей игрушек) отсутствуют критерии их оценки, с точки зрения влияния на игровую деятельность и психическое развитие ребенка. Как показывают опросы, в большинстве случаев игрушки выбираются и покупаются сти хийно, покупатели руководствуются их внешними, поверхност ными признаками (визуальной привлекательностью игрушки, ее стоимостью, желанием ребенка и пр.). Такая ситуация весьма негативно отражается на качестве детской игры, а следователь но, и на развитии детей. В этой связи чрезвычайную актуальность приобретает осу ществление квалифицированной психологопедагогической экспертизы игрушек, учитывающей не только их санитарно гигиенические и эстетические свойства, но и возможную психо логическую роль в развитии ребенка. В отношении к экспертизе игрушек у специалистов разных стран наблюдаются явные расхождения. В обществе, где ценно сти множественны и относительны, это отношение может силь но варьироваться. Рекомендации по использованию конкретной игрушки для определенного возраста, а тем более, ее оценка со стороны третьих лиц воспринимается как давление на индивида и нарушение его права свободы выбора. Следует отметить, что дизайн игрушек становится все более популярным направлени ем деятельности и предметом обучения во многих странах мира (Нидерланды, Франция, Китай и пр.). При этом ценность игруш ки зависит, прежде всего, от ее оригинальности, эстетических, технологических качеств и т. п. Как и всякий другой товар, игруш ки имеют потребительские качества, которые определяются тем, насколько они востребованы на рынке. Кто и как будет исполь зовать игрушку, какую пользу или вред она принесет — эти мо менты практически не волнуют ее производителей и продавцов. 63

Е.О. Смирнова

Е.А. Абдулаева

М.В. Соколова

Смирнова Елена Олеговна — доктор психологических наук, профес сор. Известный детский психолог, ав тор учебников, монографий и статей. Руководитель Центра психологопеда гогической экспертизы игр и игрушек при МГППУ. Абдулаева Елена Александровна — педагог высшей категории, методист Центра психологопедагогической эк спертизы игр и игрушек. Победитель конкурса педагогпсихолог г. Москвы. Соавтор концепции и методики пси хологопедагогической экспертизы игр и игрушек. Соколова Мария Владимировна — кандидат психологических наук. Мето дист Центра психологопедагогичес кой экспертизы игр и игрушек. Автор ряда научных и популярных статей, специалист в области детскороди тельских отношений, а также игры и игрушек.


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

культурноисторического опыта в совместной жиз недеятельности ребенка со взрослым. Адекватной формой присвоения этого опыта является деятель ность ребенка, в которой осуществляется станов ление индивидуальных психических новообразова ний. Каждый тип детской деятельности помогает овладевать различными аспектами культурного опы та. Первоначально это происходит в совместной деятельности со взрослым, а впоследствии — в са мостоятельной деятельности ребенка. Игровая деятельность ребенка рассматривается как особая форма передачи и освоения культурного опыта, отражающая специфику жизни ребенка в об ществе. Соответственно, игрушка — специфическое психологическое средство, в котором опредмечены задачи психического развития в каждый возрастной период. Основное требование к игрушке — макси мально способствовать осуществлению тех типов деятельности, в которых наиболее эффективно про исходит формирование и развитие новообразований каждого возрастного периода. Для каждого возраст ного периода задачи психического и личностного развития, а значит, и обеспечивающие их средства существенно различаются и имеют свою качествен ную специфику. В то же время, главная функция игрушек для всех этапов детского развития заключается в активиза ции адекватной возрасту самостоятельной дея тельности ребенка. Соответственно, требования, предъявляемые к игрушкам, и критерии их оценки задаются на основе анализа структурных составля ющих детской деятельности: ее мотива (предмета), игровых действий и операций. Данные структурные составляющие деятельности стали основой для опре деления критериев оценки развивающего потенциа ла игрушек. Мотивация игровой деятельности и желание иг рать во многом определяется игрушкой, а именно — ее привлекательностью для ребенка. Привлекательность игрушки, т. е. соответствие интересам ребенка, делает ее предметом его само стоятельной деятельности, поэтому наличие привле кательности — важное требование к игрушке. Моти вационная основа игры связана не только с внешней привлекательностью самой игрушки (красочностью, звучанием, выразительность и узнаваемостью обра за и пр.) но и ее рейтингом в детской субкультуре. Ребенку нравится то, что модно, что есть у всех, что он видит на экранах телевизоров. Поэтому при оцен ке игрушки необходимо учитывать и ее социальную привлекательность. Вместе с тем, игрушка как средство воспитания дол жна стимулировать просоциальные действия и, по воз можности, вызывать гуманные чувства. Утрированное подчеркивание различных физических уродств, живот ного или механического начала в образе человека, про вокация агрессивных и негуманных действий с игруш кой являются недопустимыми. Каждая игрушка должна

Отсутствие разработанных показателей развиваю щих возможностей игры и возрастной периодизации игр делает психологопедагогическую экспертизу игрушек ненужной, невозможной или, в лучшем слу чае, субъективной. Оценка качества игры или игруш ки определяется системой ценностей арбитра, ко торая всегда индивидуальна и относительна [4]. Но если рассматривать игрушку не просто как вещь, а как материал для детской игры, то очевидно, что она может и должна быть оценена с точки зрения соответ ствия своему назначению. Критерии экспертизы игруш ки (и ее потребительских качеств) должны строиться исходя не из внешних товарных качеств игрушки, а из ее возможностей стать предметом самостоятель ной игровой деятельности ребенка, которая может иметь разные формы и уровни развития. Такая независимая экспертиза в настоящее вре мя осуществляется в двух центрах: Московском го родском центре экспертизы игрушек при МГППУ (Москва, Россия) и в Германии, в общественной орга низации «Spiel gut» (хорошая игрушка). Эта органи зация была основана в г. Ульм в 1959 г. В этом году она отмечает свой 50летний юбилей. В ноябре 2008 г. состоялся визит сотрудников Московского городского центра экспертизы игрушек в организацию «Spiel gut», в ходе которого обсужда лись критерии оценки игрушек и сопоставлялись тре бования к ним. Поскольку данные организации создавали свои методы работы совершенно независимо, на основе разных теоретических позиций, чрезвычайно важно сопоставить критерии оценки игрушек в этих двух центрах, проанализировать сходство и различия в подходах к экспертной деятельности. Совпадение или расхождение оценок может стать своеобразной про цедурой их взаимной валидизации, что имеет несом ненный научный и практический интерес. Этой зада че и посвящена настоящая статья. Особенности экспертизы игрушек в Московском городском центре Прежде всего, следует подчеркнуть различное отношение в данных центрах к научным, теоретичес ким основаниям выбора критериев. В Московском центре разработка концепции эк спертизы игрушек являлась первой и важнейшей за дачей [1, 2]. При создании методики оценки игрушек мы исходили из того, что только четкие теоретичес кие позиции позволят выделить главные для детско го развития качества игрушки, отделить их от второ степенных. Ясная теоретическая основа позволит выявить необходимые и достаточные критерии, по казать их объективность. Экспертиза игрушек, разработанная в МГППУ, ос нована на культурноисторическом и деятельност ном подходе. Согласно этому подходу, сущностью онтогенетического развития является присвоение 64


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

1. мотивационная основа игры, связанная с привле кательностью игрушки для ребенка; 2. игровое действие, обусловленное предназначе нием игрушки для определенного вида детской деятельности и призванное обеспечить ее разви вающий потенциал; 3. операциональные характеристики игрушки, обес печивающие самостоятельные детские действия.

проходить своего рода этический и эстетический фильтр, т. е. проверку на соответствие задачам нрав ственного и эстетического воспитания ребенка. При наличии в игрушке качеств, явно противоречащих этим задачам, она признается несоответствующей задачам развития и получает негативную оценку. Игрушки, несущие особые этические или эстети ческие ценности, воспитывающие бережное отноше ние к людям, животным и предметам, подчеркиваю щие человеческое, антропоморфное начало в живом и в человеке, имеют несомненные достоинства и дол жны быть оценены более высоко. Центральным критерием оценки игрушки являет ся развивающий потенциал игрового действия. Игровые действия являются смысловым содержани ем игры для ребенка. Игрушка как посредник между ребенком и культурой и как средство его развития должна обеспечивать освоение новых умственных действий, психических способностей и личностных качеств, соответствующих возрасту ребенка, и в то же время, давать простор активным, осмысленным игровым действиям ребенка. Возможность осуществ ления с игрушкой различных действий, способству ющих развитию инициативности и воображения, — важнейшее требование к игрушкам. Для реализации развивающего игрового действия необходимо определенное сочетание ориентиров, направляющих деятельность ребенка, и открытос ти игрушки для его собственной активности. Данные требования для каждого возрастного этапа и каждо го вида игры (и, соответственно, игрушек) различа ются: в одних случаях (как, например, в предметной деятельности малыша) ориентировочная основа должна быть более развернутой и определенной, в других (например, в сюжетной игре) большое значе ние приобретает открытость игрушки. Однако, нали чие ориентировочной основы и определенная сте пень открытости — необходимые требования ко всем игрушкам, которые обеспечивают развивающий по тенциал игрового действия. Реализация развивающего потенциала игрового действия обеспечивается также операциональными возможностями игрушки. Поскольку игра является самостоятельной деятельностью ребенка, игрушки должны быть удобными для осуществления соответ ствующих практических игровых действий. Возмож ность практического действия с игрушкой опре деляется рядом признаков. Прежде всего, это прочность игрушки и качество ее изготовления. Самый интересный замысел игрушки, ее потенциальная «по лезность» может обесцениваться несовершенным ис полнением — если игрушка быстро ломается или не соответствует возрастным возможностям ребенка. Такие чисто физические характеристики, как размер и вес игрушки, также могут способствовать самостоя тельным действиям ребенка или ограничивать их. Итак, критерии оценки игрушек в Московском цен тре группируются вокруг трех блоков:

Критерии оценки игрушек в немецком центре экспертизы «Spiel gut» Если для Московского центра разработка науч ной концепции и обоснование критериев экспертизы являются ключевыми задачами, определяющими выбор и систематизацию критериев, то для наших немецких коллег эти задачи вообще не стоят. Они всецело полагаются на надежность критериев, раз работанных их предшественниками, и не видят не обходимости в какихлибо теоретических научных обоснованиях. Вместе с тем, используемые ими кри терии более многообразны, детализированы и оди наково важны, никаких приоритетов (т. е. более или менее важные качества игрушек) немецкие специа листы не выделяют. Важно подчеркнуть, что в немецком центре осуще ствляется не только психологопедагогическая экспер тиза (как в Москве), но комплексная оценка игрушки, включающая ее химические, санитарногигиенические и прочие технические характеристики. Перед началом тестирования собирается вся информация о материа ле, из которого сделана игрушка. Предпочтение отда ется натуральным материалам (дереву, натуральным тканям и пр.), однако, в зависимости от назначения игрушки, допускается также пластик, резина и пр. При этом, опираясь на предоставленную документацию, тщательно рассматриваются санитарногигиеничес кие характеристики материала. Наибольший интерес представляют для нас кри терии оценки, связанные с психологопедагогичес кими характеристиками игрушки. Остановимся на их описании, используя при этом авторские термины. Первым критерием оценки является пригод ность игрушки для игры. Игра рассматривается как свободная, самостоятельная и самодостаточная деятельность ребенка, не направленная на получе ние другого результата (учебного, познавательного или практического). «Игра и игрушка должны побуж дать, возбуждать фантазию, а не стеснять ее, как это делают, например, говорящие куклы их скудны ми заученными выражениями. Каждый ребенок без труда изобретет слов больше и лучше для всего, что должна сказать его кукла». Чем многообразнее игро вые возможности, тем более побуждающей являет ся игрушка и тем дольше она остается интересной для ребенка. Еще одно требование к игрушке — она должна приносить радость детям. Игра невозможна без яр 65


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

рушках для маленького ребенка должны быть осо бенно простыми. В игрушках для более старших де тей они могут быть сложными, но при этом открыты ми и понятными. С этой точки зрения, электронные игрушки или фигуры со встроенным интерактивным механизмом совершенно не соответствуют данному критерию. Комплектность, мера, количество состава иг рового набора — важная характеристика, обеспечи вающая нормальную игру. Достаточное количество деталей конструктора, полнота набора предметов мебели для кукольной комнаты или кукольных пер сонажей для сюжетной игры позволяют ребенку раз нообразить и развивать игру. Для каждой игрушки есть правильная мера. Большой набор строительного материала побуждает, стимулирует строительство, много рельсов делает железную дорогу интереснее. Но одна кукла с различными принадлежностями луч ше, чем много кукол без принадлежностей. Важной является также величина игрушки. Ма ленький ребенок лучше строит из больших строитель ных блоков, но гигантский плюшевый медведь не го дится в качестве сопровождающего всюду друга. Материал и прочность (надежность, доброт ность) игрушки должны соответствовать ее игровому назначению. Из любого материала может получить ся как хорошая игрушка, так и плохая. Игрушки для маленьких детей должны быть особенно прочными. Сломанная игрушка несет разочарование малышу и подрывает доверие к взрослым. Форма и цвет игрушки влияют на ее игровые воз можности и на формирование представлений ре бенка о мире. Например, слишком пестрый строи тельный материал мешает созданию нового образа, нарушает достоверность и целостность внешнего облика строящихся объектов. Забавные розовые и голубые игрушечные зверушки могут сформировать сентиментальные, примитивные представления о мире животных. Игрушка в упрощенной форме за ставляет ребенка узнавать, обнаруживать, различать существенные признаки. Излишняя декоративность отвлекает от действительной игры. Безопасность игрушки, в соответствии с нор мами Европейского сообщества, должна быть по�� тверждена CE до экспертизы «Spiel gut». Абсолютной безопасности не бывает. Положения о безопасности не могут заменить руководство и надзор ответствен ных за детей лиц. Каждый ребенок должен постепен но учиться справляться с повседневной, будничной опасностью. Безопасность для каждой игрушки и для каждого ребенка определяется индивидуально. Экологическая безопасность зависит от многих факторов и для различных игровых материалов оце нивается по разном параметрам: применяемый ма териал, производство и удаление отходов, долговеч ность, ремонтопригодность, пригодность для новой переработки и др.

ких положительных эмоций. Когда ребенок с радос тью играет, он обретает жизненный тонус, психичес кое и физическое здоровье. Важнейшее качество игрушки — обеспечить ре бенку возможность почувствовать свою компетент ность, свой успех. Эти переживания формируют уве ренность в себе, побуждают продолжать и развивать игру. Главная задача при этом — определить, для какого возраста подходит игрушка. Она не долж на быть слишком сложной для ребенка (это может вызвать отрицательные чувства — неумелости, не компетентности), и в то же время, требовать опреде ленных усилий, поиска решения, не допускать авто матических действий. Хорошая игрушка должна обеспечивать ребенку возможность продолжительной самостоятельной игры. Она не должна наскучить ему через час, а дол жна развлекать и привлекать его в течение долгого времени. Очень интересный критерий — возможность иг рушки отражать «связь ребенка с миром». Ребенок постигает мир во многом через игрушку, через прак тические действия с ней. Поэтому игрушки должны быть по возможности реалистичными и не искажать реальность. На этом основании авторы решительно отвергают многие образцы современной игрушечной индустрии (куклы типа Братц, трансформеры, робо ты и пр.). Эти изделия грубо искажают человеческий облик и пропорции тела. Однако, некоторые персона жи детской субкультуры, обладающие привлекатель ностью и позитивным этическим зарядом (Крот, Кар лсон, Пиноккио), признаются вполне реалистичными. Игра воспроизводит повседневный опыт, способ ствует полноценному и глубокому проживанию окружающего мира, особенно переживаниям зна чимых для ребенка впечатлений (включая телевизи онные!). Так, например, строительство дома дает толчок дальнейшей игре; отпуск, проведенный в кемпинге, делает особо интересным игрушечный жилой автофургончик. В то же время, игрушка не должна быть натурали стичной и в точности повторять реальность. Мера условности и реалистичности игрушки — очень важ ный и тонкий критерий, который нуждается в оценке опытных экспертов. Причем это относится не только к образным, но и ко всем другим игрушкам (конст рукторам, транспортной игрушке, настольным играм и пр.). Они должны давать детям адекватные пред ставления о существующих в природе цветах, фор мах, размерах и пр. Особо приветствуется открытость механизма движения в игрушке. Если в ней заложена способ ность к движению (как, например, в динамических — волчках, кувыркунчиках, кегельбанах и т. п.), меха низм и причина этого движения должны быть понят ны и открыты для детей. Играя с такими игрушками, дети сами на практике постигают законы движения и учатся управлять им. Конструкции и механика в иг 66


№1(18) январь—март 2009

Прикладные исследования

типология игрушек. Несмотря на единство смыс ловых блоков оценки (привлекательность, развиваю щий потенциал игровых действий, операционные воз можности), конкретные показатели для каждого типа игрушек существенно варьируются и определяются развивающим значением той деятельности, для кото рой они предназначены. Так, например, для вклады шей и пирамидок важны одни качества, для кукол и образных игрушек другие, для конструкторов — тре тьи. Конкретные показатели экспертизы тщательно разработаны для 12 типов игрушек и игровых матери алов и представлены в специальном методическом пособии. В Германском центре такой классификации игрушек нет. Вернее она реально присутствует (и во многом совпадает с нашей), но ее основания специ ально не выделяются и для всех типов игрушек ис пользуются одни и те же критерии оценки. Какаялибо дифференциация в оценке разных игрушек формаль но отсутствует, хотя очевидно, что одни и те же крите рии («например, связь ребенка с миром») определя ются, прежде всего, типом игрушки. 3. В Московском центре определенным момен том экспертизы является оценка развивающего потенциала игрового действия. Именно соот ветствие игрушки возрастным задачам развития постулируется как главная ценность. Имеется в виду не только познавательное, но и эмоциональ ное, социальное, моральнонравственное и другие линии развития, в соответствии с возрастом ре бенка. Развивающий потенциал игрового действия, т. е. возможность игрушки стать материалом для ведущей деятельности ребенка, является главным и необходимым качеством игрушки. В германском центре «Spiel gut» акценты расстав лены несколько иначе. Основное внимание здесь уделяется мотивационному аспекту игры, который определяется привлекательностью игрушки. Значи тельное число показателей оценивают степень удов летворенности ребенка игрой с конкретной игруш кой. Среди них «радость ребенка», «чувство успеха», «продолжительность самостоятельной игры», «про живание своего опыта» и др. Данные показатели свя заны с возрастными особенностями детей и пред ставляются очень ценными. Что касается показателей развития, то они не выдвигаются специально, но присутствуют в пред ставленных критериях как бы в скрытом виде. Такие параметры, как «пригодность для игры», «связь с ми ром», «побуждение фантазии», «открытость механиз ма» и др., безусловно направлены на развитие ре бенка и практически совпадают с параметрами оценки некоторых видов игрушек в Московском цен тре. 4. Критерии экспертизы в Московском центре более структурированы и обоснованы, в «Spiel gut» они равнозначны и рядоположены, хотя по содержа нию во многом совпадают. Так, например, величина игрушки, качество и прочность ее изготовления в на

Еще раз подчеркнем, что все перечисленные кри терии являются равнозначными и определяющими. Несоответствие игрушки хотя бы по одному из них лишает ее положительной оценки. Данные критерии проверяются путем тестирова ния на детях. При центре имеется значительное ко личество (около 200) экспериментальных семей с детьми от 1 года до 14 лет. Игрушка, в соответствии с предполагаемым возрастным адресатом, передает ся в разные семьи. Там родители в течение продол жительного времени (2—3 месяцев) наблюдают за игрой детей и заполняют предложенную им анкету. Анкета содержит ряд простых, но информатив ных вопросов. Например: — Играл ли ребенок прежде с подобной игрушкой? С какой? — Играл ли ребенок с тестируемой игрушкой охот но или не очень? — Как ребенок при этом выглядел? — Нуждался ли ребенок в помощи взрослого и почему? — Как вы расцениваете руководство по использова нию или разъяснения правил игры? — Соответствуют ли размеры игрушки назначению игры с ней? — Какие недостатки Вы увидели в игрушке? и др. Затем полученные анкеты собираются и обраба тываются. Их результаты сопоставляются с мнени ем различных экспертов и, в результате обсуждения, выносится заключение о качестве игрушки и ее соот ветствии знаку «Spiel gut». Попытаемся сопоставить содержательные кри терии оценки игрушек. Сравнительный анализ критериев в Московском и Германском центрах экспертизы игрушек 1. В обоих центрах первой и центральной задачей является определение возрастного диапазона предназначения игрушки. Большинство критериев так или иначе связаны с этой характеристикой. Од нако в Германском центре возрастное соответствие игрушки является менее строгим и более размытым. Оно выявляется опытным путем (посредством тес тирования) и тесно связано с индивидуальными осо бенностями конкретного ребенка. Причем индиви дуальные различия могут перекрывать возрастные. Эксперты допускают, что тот или иной вид игрушек может подходить одним детям и не отвечать интере сам и возможностям других. В Московском центре возрастной диапазон определяется характером де ятельности, для которой предназначена игрушка, и потому определяется более однозначно. 2. В Московском центре на основе периодизации развития игровой деятельности была разработана

67


№1(18) январь—март 2009

Рис. 2

Рис. 1

Вместе с тем, процедура и организации экспер тизы в Германии безусловно является более отрабо танной и четкой, чем в Москве. Германский центр за 50 лет своей работы завоевал большой авторитет и оказывает несомненное влияние на рынок игрушек. Производители считают почетным заказать экспер тизу и получить знак. Покупатели, приобретая игруш ки, ориентируются на данный знак — его наличие является гарантией высокого качества игрушки. Можно предполагать, что работа центра «Spiel gut» отражается на качестве продаваемых игрушек: оно значительно выше, чем в России и других странах мира (США, Франция, Греция и др.). Московский центр только начинает свою работу и в настояще�� время еще не пользуется популярнос тью у производителей и распространителей игрушек. В то же время, можно надеяться, что направление на шей работы является правильным, и рано или поздно она будет отражаться на качестве игрушек в России.

шей экспертизе относятся к операционным каче ствам игрушки, которые обеспечивают возможность самостоятельных игровых действий. В экспертизе наших коллег они выступают как отдельные само стоятельные свойства игрушки. Итак, можно видеть, что в двух моделях экспертизы игрушек имеются определенные различия. Однако, эти различия не отражаются на результатах экспертизы. Критерии оценки, хотя и называются разными слова ми, по существу практически совпадают. Это совпадение подтвердилось практикой. В про цессе семинара с нашими немецкими коллегами мы попытались осуществить независимую экспертизу конкретных игрушек разного вида и выявили полное совпадение и параметров, и результатов оценки. Дан ный «эксперимент» продолжился в магазине игру шек, где представители двух центров выбирали хоро шие, рекомендуемые игрушки. Выбор опять же был идентичным. При этом эксперты обеих групп отме чали одни и те же достоинства и недостатки конкрет ных игрушек. Такое совпадение оценок может служить своеоб разной взаимной валидизацией обоих подходов и подтверждением их объективности. Принцип экспертизы также является одинако вым в обоих центрах, а именно выявление и обозна чение (маркировка) хороших игрушек при игнориро вании плохих. В Московском центре это знак «Детские психо логи рекомендуют» (рис. 1), в германском центре знак «Spiel gut» — «Хорошая игрушка» (рис. 2). Лозунг «Мы ничего не запрещаем, мы только ре комендуем лучшее» совпадает в обоих случаях бук вально дословно.

ЛИТЕРАТУРА 1. Психологическая наука и образование, 2008, №3 (Тематический номер «Психологопедагогичес кие проблемы игры и игрушки»). 2. Смирнова Е.О., Салмина Н.Г., Абдулаева Е.А., Филиппова И.В., Шеина Е.Г. Психологопеда гогические основания экспертизы игрушек // Вопросы психологии, 2008, №1. — C. 16—25. 3. Alfano K. Making toys for a global market // Toys in educational and sociocultural contexts. Part 1. — 2003. — Рр. 21—33. 4. Berg L.E. Defining the good toy — an interac tionistic approach // Toys in educational and sociocultural contexts. Part 1. — 2003. — Рp.139—155.

68


№1(18)январь—март 2009

Психологическая служба

Методические рекомендации по определению содержания деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения Ярославской области (Проект в редакции от 15.04.2009 г.) По многочисленным просьбам наших читателей в рамках рубрики «Психологическая служба» мы открыва ем новый раздел «Нормативная база регионов», в котором будем публиковать наиболее значимые и полезные для совершенствования деятельности педагоговпсихологов документы и нормативные мате риалы, разработанные региональными психологическими службами.

Приложение 2. Психологическая готовность к школьному обучению. Приложение 3. Показатели готовности к обуче нию в средней школе. Приложение 4. Содержание образовательных компетентностей обучающегося (воспитанника) при переходе в старшую школу. Приложение 5. Основные проблемы дезадапта ции обучающегося (воспитанника) на различных об разовательных уровнях. Приложение 6. Ориентировочные нормы време ни на выполнение различных видов работ педагога психолога в системе образования.

1. Введение. 2. Содержание деятельности службы практической психологии (педагогапсихо лога) общеобразовательного учреждения. 2.1. Общая характеристика направлений деятельности и видов работ педагогапсихо лога общеобразовательного учреждения. 2.2. Направления деятельности и виды ра бот педагогапсихолога на ступени дошкольно го образования (старший дошкольный возраст, 5—7 лет). 2.3. Направления деятельности и виды работ пе дагогапсихолога на ступени начального общего об разования (младший школьный возраст, 7—11 лет). 2.4. Направления деятельности и виды работ пе дагогапсихолога на ступени основного общего об разования (подростковый возраст, 11—15 лет). 2.5. Направления деятельности и виды работ пе дагогапсихолога на ступени среднего (полного) об щего образования (старший школьный возраст, 15— 18 лет). 2.6. Дополнительные направления деятельности и виды работ педагогапсихолога с другими участни ками образовательного процесса. 3. Глоссарий. 4. Перечень использованных информационных источников. 5. Приложения №№ 1—6. Приложение 1. Основания для определения со держания деятельности службы практической пси хологии (педагогапсихолога) общеобразовательно го учреждения.

1

1. Введение В настоящее время на территории Ярославской области активно развивается служба практической психологии в системе образования (далее Служба). Это связано с востребованностью психологического сопровождения для решения как традиционных, так и новых задач образовательной деятельности, среди которых: обоснование выбора программ обучения, формирование классов коррекции, разработка инди видуальных образовательных программ и учебных планов, реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения на старшей ступени школьно го обучения и пр. Само понятие качества образования сегодня неразрывно связано с удовлетворением об разовательных потребностей обучающегося (воспи танника)1 и его семьи, что предполагает проведение анализа этих потребностей, социальнопсихологичес кое проектирование образовательной среды, выявле ние степени удовлетворенности результатами и усло виями образовательной деятельности.

Далее по тексту категория «обучающиеся» подразумевает категорию «обучающиеся (воспитанники)».

69


№1(18) январь—март 2009

Психологическая служба

квалификации специалистов. Методические реко мендации могут быть полезными: — при разработке должностных обязанностей пе дагогапсихолога образовательного учреждения; — при анализе и планировании педагогомпсихоло гом собственной деятельности в образователь ном учреждении; — при разработке базового методического обеспе чения рабочего места педагогапсихолога (пакета диагностических и информационнометодических материалов, развивающих и коррекционных про грамм и др.); — при аттестации педагогапсихолога; — при подготовке и повышении квалификации пе дагоговпсихологов. Должностные обязанности педагогапсихолога конкретного образовательного учреждения (далее — ОУ) рекомендуется разрабатывать с опорой на пред лагаемое содержание его деятельности. В каждом конкретном случае приоритеты и объем видов работ, реализуемых педагогомпсихологом, следует опре делять отдельно с учетом целей и актуальной ситуа ции, сложившейся в образовательном учреждении, специфики реализуемых образовательных про грамм, особенностей контингента, уровня квалифи кации, количества специалистов службы и пр.

В системе образования Ярославской области в настоящее время работает более 500 педагоговпси хологов. Специалисты Службы активно включены в решение задач, которые ставит перед собой сегод ня система образования области; достаточно хоро шо ориентируются в современной образовательной ситуации; имеют представления о целях и задачах деятельности образовательных учреждений, специ фике их контингента, основных проблемах и трудно стях функционирования системы образования. Однако, реализуемые педагогамипсихологами актуальные задачи не всегда рассматриваются в комплексе, что ухудшает условия психологопеда гогического сопровождения обучающихся. Много гранность и объемность деятельности педагога психолога нередко приводит к тому, что возникают трудности в расстановке приоритетов, обосновании выбора направлений работы с различными участни ками образовательного процесса. Должностные обя занности педагогапсихолога определяются порой формально, а реализуемое содержание работы не всегда опирается на логику развития субъектов об разовательного пространства и образовательного учреждения в целом, разработанные теоретические позиции, сложившуюся и зарекомендовавшую себя практику работы специалистов. Данные методические рекомендации содержат характеристику содержания деятельности службы практической психологии (педагогапсихолога) об щеобразовательного учреждения2 на территории Ярославской области, описание направлений ее де ятельности и видов работ. В приложениях представлены основания для определения содержания деятельности службы прак тической психологии общеобразовательного учреж дения, приведены ориентировочные нормы времени на выполнение различных видов работ педагогапси холога в системе образования, а также выдержки из научных и методических разработок, характеризую щие ключевые понятия и проблемы его деятельнос ти: психологическая готовность к школьному обуче нию, показатели готовности к обучению в средней школе, содержание образовательных компетентно стей обучающегося при переходе в старшую школу, основные проблемы дезадаптации обучающегося на различных образовательных уровнях. Предлагаемая разработка предназначена, преж де всего, для руководителей и педагоговпсихологов общеобразовательных учреждений. ��на может быть использована также в учреждениях начального про фессионального образования, дополнительного об разования детей, учреждениях для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреж дениях, занимающихся аттестацией и повышением 2

3

2. Содержание деятельности службы практической психологии (педагога-психолога) общеобразовательного учреждения 2.1. Общая характеристика направлений деятельности и видов работ педагога-психолога общеобразовательного учреждения Рекомендации подготовлены на основе анализа современных тенденций развития российского об разования; нормативных документов, касающихся службы практической психологии; теоретических положений о психологических закономерностях обу чения и развития, о социальнопсихологических осо бенностях обучающихся разных возрастных групп и образовательных задачах, соответствующих каждой возрастной ступени. При этом учитывался также опыт работы служб практической психологии г. Ярославля и области за 2005—2008 гг. Основным субъектом взаимодействия педагога психолога является обучающийся (воспитанник). Другие участники образовательного процесса: роди тели (законные представители)3, педагоги и админи страция ОУ, другие специалисты, — также являются важными субъектами взаимодействия, так как, с од

Далее по тексту словосочетания «содержание деятельности педагогапсихолога», «содержание деятельности службы практи ческой психологии» употребляются как синонимы. Далее по тексту категория «родители» подразумевает категорию «родители (законные представители)».

70


№1(18) январь—март 2009

Нормативная база регионов

саморазвития), психологическое сопровождение со циализации обучающихся (участие в формировании умения ориентироваться в мире нравственных соци альных ценностей, формировании жизненных навы ков). На ступени старшей школы — психологическое сопровождение профессионального самоопределе ния и профильного обучения учащихся. Решение каждой задачи предполагает деятель ность по психологическому сопровождению как обу чающихся, так и других участников образовательно го процесса.

ной стороны, они активно участвуют в процессе пси хологического сопровождения обучающихся и созда ния эффективной психологически безопасной обра зовательной среды, а с другой — сами являются потребителями психологических услуг. Содержание деятельности психологической служ бы рассматривается для четырех возрастных групп обучающихся на всех образовательных уровнях. Это дошкольное образование (старший дошкольный воз раст, 5—7 лет)4, начальное общее образование (млад ший школьный возраст, 7—11 лет), основное общее образование (подростковый возраст, 11—15 лет), среднее (полное) общее образование (старший школьный возраст, 15—18 лет). Проведенный теоретический анализ и сложивша яся практика работы позволяют говорить о преем ственности и идентичности ряда ключевых задач (направлений деятельности), решаемых педагогом психологом на каждом возрастном этапе развития ребенка. К числу таких задач относятся следующие. 1. Психологическое сопровождение учебновоспи тательного процесса. 2. Психологическое сопровождение адаптации на новом этапе обучения. 3. Психологическое сопровождение перехода на но вый образовательный уровень. 4. Психологическое сопровождение деятельности по сохранению и укреплению здоровья обучаю щихся (воспитанников). 5. Психологическое сопровождение детей, имею щих особые образовательные потребности. 6. Психологическое сопровождение развития лич ности обучающихся (воспитанников). 7. Психологическое сопровождение социализации обучающихся (воспитанников). 8. Психологическое сопровождение профессио нального самоопределения, предпрофильной подготовки и профильного обучения обучающих ся (воспитанников). Важно отметить, что для каждого образовательно го уровня существуют наиболее значимые приоритет ные задачи, обусловленные спецификой требований к развивающемуся ребенку в соответствующий пери од. Так, в дошкольный период — это психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень (к школьному обучению). На ступени млад шей школы — психологическое сопровождение учеб новоспитательного процесса (участие в формиро вании «умения учиться»). Для средней школы — психологическое сопровождение развития личности обучающихся (поддержка в решении задач личност ного и ценностносмыслового самоопределения и 4

Краткая характеристика направлений дея тельности педагогапсихолога ОУ 1. Психологическое сопровождение учебновос питательного процесса. Это направление подразумевает работу по со зданию системы социальнопсихологических усло вий, способствующих успешному обучению и разви тию каждого обучающегося. Оно предполагает: сопровождение развития мотивационной, познава тельной и эмоциональноволевой сфер обучающих ся; социальнопсихологическое проектирование и экспертизу индивидуальных образовательных мар шрутов; сопровождение деятельности педагогов с целью создания социальнопсихологических усло вий, способствующих формированию и развитию детей, учет индивидуальных особенностей обучаю щихся в учебновоспитательном процессе; помощь педагогам и администрации в совершенствовании и повышении уровня учебновоспитательного про цесса, подготовке и осуществлении общешкольных и внешкольных образовательновоспитательных мероприятий и др. [12, 16]. 2. Психологическое сопровождение адаптации на новом этапе обучения. Это направление предполагает выявление инди видуальных особенностей обучающихся, способству ющих и (или) препятствующих адаптации; формиро вание и развитие качеств, способствующих успешной адаптации; мониторинг, экспертизу и проектирова ние адаптационных характеристик среды; опреде ление «группы риска» по фактору школьной дезадап тации, профилактическую работу с этой группой и с обучающимися, имеющими отдельные признаки де задаптации [12, 16, 43]. 3. Психологическое сопровождение перехода на новый образовательный уровень. Это направление представляет собой деятель ность по формированию готовности, определению уровня сформированности компонентов готовности к переходу на новый образовательный уровень, ра боту по профилактике дезадаптации на новом об

Поскольку данный документ ориентирован преимущественно на описание содержания деятельности педагогапсихолога обще образовательного учреждения (школы), то на уровне дошкольного образования целесообразно рассматривать категорию детей старшего дошкольного возраста (5—7 лет).

71


№1(18) январь—март 2009

Психологическая служба

Представляет собой работу по созданию внешних и внутренних условий для обоснованного професси онального самоопределения обучающихся, выбора ими направления предпрофильной подготовки и про фильного обучения, построения профессионально образовательного проекта, оптимального выбора вида занятости обучающихся с учетом их интеллек туальноличностных возможностей, мотивационной направленности и социальноэкономической ситуа ции на рынке труда.

разовательном уровне, совместную работу с други ми участниками образовательного процесса по обеспечению оптимальных условий перехода на новый образовательный уровень. Это направление особенно важно на этапе поступления в школу и при переходе со ступени начального общего образова ния на основную ступень [12, 16]. В процессе реа лизации данного направления может осуществлять ся как непосредственная работа с участниками образовательного процесса, так и информационно аналитическая деятельность по проектированию процесса перехода с одного образовательного уров ня на другой, экспертизе условий обучения и их со ответствия возрастным и индивидуальным особен ностям обучающихся и др. 4. Психологическое сопровождение деятельнос ти по сохранению и укреплению здоровья обучающих ся (воспитанников). Это направление предполагает проведение про светительской работы, формирование установок на здоровый образ жизни, развитие навыков саморегу ляции, а также профилактику табакокурения, алко голизма и наркомании, заболеваний, передающихся половым путем, ВИЧ/СПИД, школьного и дорожного травматизма [12, 16]. 5. Психологическое сопровождение детей, име ющих особые образовательные потребности. Предполагает работу как с одаренными детьми, так и с детьми, имеющими эмоциональные, интел лектуальные, поведенческие и физические пробле мы в развитии [12, 16]. Данная задача выделена от дельно в силу особой значимости и специфики указанного контингента и предполагает комплекс ное сопровождение этой категории обучающихся по основным направлениям деятельности педагога психолога. 6. Психологическое сопровождение развития лич ности обучающихся (воспитанников). Работа педагогапсихолога направлена на содей ствие формированию и развитию таких личностных и социальнозначимых качеств и навыков обучающих ся, как рефлексия, стремление разобраться в своих поступках и способностях, чувство собственного до стоинства, самооценка, личностная автономия, ком му��икативные навыки и др. [12, 16, 32]. 7. Психологическое сопровождение социализа ции обучающихся (воспитанников). Предполагает участие педагогапсихолога в ра боте по формированию позитивной социальной по зиции, социальных умений и навыков обучающихся, их способности к самоопределению и активному по иску своего места в обществе, по предупреждению и коррекции девиантного поведения [12, 16, 32]. 8. Психологическое сопровождение профессио нального самоопределения, предпрофильной подго товки и профильного обучения.

Краткая характеристика видов работ Каждое направление деятельности педагогапси холога общеобразовательного учреждения может быть реализовано посредством выполнения несколь ких видов работ, объединенных в три группы. 1. Работа, направленная на оказание психоло гической помощи и повышение психологической компетентности всех участников образовательного процесса: психологическое просвещение, психоло гическая профилактика, психологическая диагнос тика, психологическое консультирование, психоло гическая коррекция и развитие. 2. Информационноаналитическое обеспечение психологического сопровождения образования: со циальнопсихологический мониторинг, социально психологическое проектирование, социальнопсихо логическая экспертиза. 3. Обеспечение качества реализуемых психоло гических услуг и деятельности по психологопедаго гическому обеспечению в целом: планирование и проектирование педагогомпсихологом собственной деятельности; работа по повышению квалификации, информационнометодическая работа. 1. Оказание психологической помощи и повыше ние психологической компетентности участников образовательного процесса. Психологическое просвещение — деятельность, направленная на формирование у обучающихся, их родителей, педагогических работников и руководи телей образовательных учреждений психологической компетентности, потребности в психологических знаниях и желания использовать их для эффектив ного решения профессиональных задач и собствен ного развития. Психологическая профилактика — мероприятия, направленные на выявление и предупреждение яв лений дезадаптации обучающихся, разработку и ре ализацию профилактических программ и конкретных рекомендаций для обучающихся. Психологическая диагностика — психологопе дагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуаль ных особенностей и склонностей личности, ее по тенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, профессионального самоопределения,

72


№1(18) январь—март 2009

Нормативная база регионов

маршрутов и т. п.) поставленным образовательным, развивающим и воспитательным задачам, а также возрастным и индивидуальным особенностям обу чающихся. Целью психологической экспертизы яв ляется обеспечение безопасной, развивающей, пси хологически комфортной среды, в которой растет, обучается и воспитывается ребенок; гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность; защита «пространства детства» от деструктивного воспитательного и пси хологического влияния. Психологическая эксперти за является важной основой для принятия решения об изменении условий образовательной среды, о совершенствовании образовательного процесса. Социальнопсихологический мониторинг — сис тема информационного сопровождения процессов в образовании, в т. ч. инновационных, позволяющая администрации. Она позволяет педагогическому кол лективу образовательного учреждения, органам управления образованием осуществлять анализ воз действия психологопедагогических и педагогичес ких технологий на качество обучения и личностные изменения обучающихся; принимать управленческие решения и распределять кадровые, финансовые и иные ресурсы, основываясь на объективных данных. 3. Обеспечение качества реализуемых психоло гических услуг и деятельности по психологопедаго гическому обеспечению в целом Проектирование и планирование педагогомпси хологом собственной деятельности — определение педагогомпсихологом целей, задач, результатов собственной деятельности, а также путей, способов и необходимых ресурсов для их достижения. Работа по повышению квалификации — деятель ность, направленная на повышение компетентности педагогапсихолога в области решения поставлен ных задач. Информационнометодическая работа — деятельность, направленная на повышение уровня информационнометодического обеспечения педагогапсихолога в целях компетентного и эффективного решения поставленных задач, включающая подбор, систематизацию, разработку методичес ких средств, совершенствование форм и методов работы, отработку новых техно логий и др.

а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации детей и подростков. Психологическая диагностика может проводиться специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся. Психологическая коррекция и развитие — актив ное профессиональное психологическое воздей ствие, направленное на устранение или компенса цию выявленных отклонений в психическом и личностном развитии обучающихся с трудностями в освоении образовательной программы и нарушени ями в поведении. Психологическое консультирование предполагает оказание помощи обучающимся в самопознании, в формировании адекватной самооценки и ценностно мотивационной сферы, в адаптации к реальным жиз ненным условиям, в преодолении кризисных ситуа ций и достижении эмоциональной устойчивости, что в целом способствует их непрерывному личностному росту и саморазвитию. Консультирование педагогов и родителей помогает им в выстраивании конструктив ных взаимоотношений с детьми, решении вопросов адаптации, профилактики профессионального выго рания и др. Психологическое консультирование по зволяет консультируемому лучше понять свои мысли, чувства, мотивы, поведение, выявить свои сильные стороны (ресурсы) и использовать их для решения возникающих трудностей и проблем. 2. Информационноаналитическое обеспечение психологического сопровождения образования. Социальнопсихологическое проектирование — разработка системы социальнопедагогических и психологических мероприятий для решения задач обучения, воспитания и развития обучающихся с уче том их возрастных и индивидуальных особенностей, формирование восприимчивости к различного рода педагогическим технологиям, возможности усваи вать предлагаемые объемы информации и т. д. Пси хологическая составляющая в образовательном про ектировании призвана сохранять и укреплять психическое и социальное здоровье и эмоциональ ное благополучие всех участников проектных изме нений, содействовать созданию благоприятных ус ловий для обучения, воспитания и развития обучающихся с учетом их возрастных и индивидуаль ных особенностей. Социальнопсихологическая экспертиза — оценка соответствия образовательной среды (образователь ных программ, учебных пособий, образовательных

Продолжение в следующем номере.

73


№1(18) январь—март 2009

Точка зрения Ж.А. Абишева

Этническая «Я-концепция» Абишева Женискуль Акановна — кандидат педагогических наук, ака демический профессор Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова, доцент кафедры эт нической и педагогической психологии Казахского национального университе та им. альФараби, почетный работ ник образования Республики Казах стан. Генеральный директор филиала Национальной ассоциации психологов Казахстана по Алматинской области. Тренер по телесноориентированной психотерапии, эриксоновскому гипно зу, танцевальнодвигательной психо терапии.

Каждый живущий на земле человек осознает себя в каче стве представителя определенной этнической общности. Ощущая себя носителем антропологических и психоло гических особенностей, он осознает происхождение и историческое прошлое членов своего этноса, знает гра ницы этнической территории, владеет языком разделя ет с другими членами этноса религию, осваивает раз личные сферы этнической культуры. Учитывая это, можно говорить об этнической «Яконцепции». Назовем ее составляющие: 1. этнопсихологическая (знание о собственных психо логических чертах и способах поведения); 2. антропологическая (знание о своих физических чертах); 3. генетическая (знания о своем происхождении) [6]. В этнической общности происходят параллельные про цессы: уподобление себя значимому другому, отождествле ние себя с данной этнической общностью и осознание объек тивных оснований в собственной самоидентификации. Этническая самоидентификация — психический процесс, результат которого выражается в виде внешне простых утверж дений типа «я — русский», «я — француз». Уровень идентифика ции соответствует осознанию своей принадлежности к конкрет ной социоэтнической общности. Этническая самоидентификация включает в свою структуру следующие компоненты: — осознание особенностей этнокультурной среды; — осознание своей тождественности с этнокультурной реаль ностью; — осоз��ание себя в качестве субъекта этнической общности; — социальнонормативная оценка этнической реальности. В соответствии с представленной структурой можно выде лить два уровня данного феномена: — типологический — характеризует становление национально этнического самосознания; — идентификационный уровень, выражающий отождествление индивида с элементами собственной этнической общности. Уровни этнической идентификации и самоидентификации взаимосвязаны. Истоки их зарождения восходят к прошлому — расовобиологическим, географическим и cоциокультурным факторам. Однако общность исторических судеб народов, их исторических корней, этнических символов культуры и религии 74


№1(18) январь—март 2009

формирующее его этническое самосознание и при тязания, а также отношение к другим этносам и го сударствам. На основе самосознания как некоего устойчивого психологического ядра этнос устанав ливает отношения с окружающим миром и его явле ниями. Он не только познает мир, но и пытается выяснить его сущность, а значит, вырабатывает к нему определенные отношения. Так строится этни ческая картина мира, в которой находят свое отра жение не только факты, но и их смысловая интер претация и жизненная значимость с точки зрения коренных интересов народа. Менталитет не идентичен общественному созна нию, а характеризует лишь специфику этого созна ния относительно общественного сознания других групп людей (этнос, нация или социальный слой). Содержание менталитета определяется прежде все го теми знаниями которыми владеет изучаемая об щность. Совместно с верованиями знания состав ляют представления об окружающем мире, которые являются базой менталитета. Менталитет, как специфика психологической жиз ни людей, раскрывается через систему взглядов, оценок, норм и умонастроений, которая основыва ется на имеющихся в данном обществе знаниях и верованиях. Он задается доминирующими потреб ностями и архетипами коллективного бессознатель ного, иерархией существующих ценностей, а значит, и характерными для представителей данной общно сти убеждениями, идеалами, склонностями, интере сами и социальными установками, отличающими ука занную общность от других. Остановимся подробнее на определении идентич ности. Понятие идентичности в современной науке обычно рассматривается как тождественность, со впадение чегонибудь с чемнибудь, т. е. результат сопоставления нескольких параметров. В свою оче редь, самоидентификация рассматривается нами как процесс отождествления индивидом самого себя, механизм становления идентичности, акт ее распознавания [3]. С точки зрения основоположника учения об иден тичности Э. Эриксона [9], целостная конфигурация психосоциальной идентичности в процессе эпигене за (жизненного цикла) человека включает в себя все важные, значимые формы идентификаций. Этничес кую идентификацию Э. Эриксон рассматривает как одну из форм проявления идентичности человека, которая, помимо этнической, включает в себя куль турную, языковую, религиозную, обрядовую, расовую, антропологическую, психологическую и другие фор мы идентификаций. Они тоже влияют на формирова ние этнического самоопределения личности. При этом этническая идентификация имеет направлен ность в прошлое (общность исторических судеб сво его народа, исторические корни, эндогамия и др.),

подчас стирает внешние различия этносов или раз личия между этническими признаками. На всех уровнях (индивида, группы и этноса) сле дует иметь в виду существование как процессов са моидентификации, так и идентификации с другими (индивидом, группой, этносом). Формирование этнического самосознания у ка захов следует датировать ХV—ХVI вв., то есть време нем образования казахского народа как единой эт нической общности. Самоидентификация казахов выражалась, в частности, в том, что, несмотря на их разделение по жузам1 (а внутри жузов на племена и роды), для них на первом месте находилась принад лежность к единому целому — казахскому пароду. С древних времен такие фундаментальные характери стики, как язык, территория, образ жизни, культура, четко выделяли казахов как этническую группу среди других народов. Здесь особую роль играли историко культурные факторы и принадлежность к кочевой ци вилизации, формирующие своеобразный менталитет. Национальное самосознание у казахов, как и у других народов, включает всю совокупность интел лектуальных, эмоциональнопсихологических и ис торических идей и взглядов, образующих у них пред ставление о себе и своем месте в общежитии народовсоседей. Г.В. Мадинип [4] выделяет три уровня самоиден тификации, которые проявляются в современном казахстанском обществе. К первому — макроуровню — он относит геополи тическое и региональное самоопределение Казах стана. Республика отличает себя от внешнего окру жения, утверждая свою историкокультурную самобытность. Второй — средний уровень — характеризуется обретением социального единства в рамках государ ства. Особенность этого уровня состоит в том, что именно здесь проясняется соотношение двух важнейших взаимосвязанных видов идентифи кации — гражданской и этнической. Третий — микроуровень самоидентифика ции — самоопределение индивидов. Здесь с наибольшей полнотой выражена система родственных, жузовых, клановых и прочих от ношений. С самосознанием этноса тесно связаны психологические процессы, в результате ко торых формируется так называемый мен талитет народа. Менталитет рассматривается нами как совокупность форм, способов и результатов психологических реакций, организованных в си стему. Основными этнопсихологическими пока зателями являются отношение этноса к самому себе, формируемое в результате самооценки и 1

Каз. жуз — «союз», традиционное деление казахского народа, состоящего из трех жузов.

75


№1(18) январь—март 2009

Точка зрения

— создает возможность установления первичных связей не только в семье, но и в других социальных группах, из которых состоит данный этнос; — отличается определенной гибкостью в том смыс ле, что индивид имеет возможность активизиро вать свои связи внутри этноса, когда это необхо димо, и пренебрегать ими, если они ему не нужны; — в этнической группе индивид имеет более четкую и индивидуализированную идентичность [6]. Наиболее естественным для человека является стремление сохранить или восстановить позитивную этническую идентичность, которая дает ощущение психологической безопасности и стабильности. Для этого используется стратегия, названная А. Тэшфе лом и Дж. Тернером стратегией социального творче ства. Это может быть поиск новых оснований для сравнения; выбор для сравнения менее успешных или более слабых групп. При неблагоприятном межгрупповом сравнении члены дискриминируемого меньшинства могут вы брать и другую стратегию —правильную самоиден тификацию на фоне негативной оценки группы. В этом случае формируется негативная этническая идентичность, которая может сопровождаться ощу щением неполноценности, ущемленности и даже стыда за представителей своего этноса [2]. В таком случае индивид может выбрать страте гию индивидуальной мобильности, которая состоит в попытке сменить группу. Имеется в виду именно осознанная смена группы, приводящая к формиро ванию измененной, а не ложной идентичности [1]. Для большинства индивидов характерна моноэт ническая идентичность, совпадающая с официаль ной этнопринадлежностью. В своей крайней форме она представляет собой этническую гиперидентич ностъ, которая доминирует в иерархии социальных идентичностей индивида и сопровождается этноцен тристскими стереотипами, предубеждениями к пред ставителям других этнических групп, уклонением от тесного взаимодействия с ними и нетерпимостью в межэтническом взаимодействии. Так, в одном из ис следовании этнической идентичности (А.И. Донцов, Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиева ) моноэтничные каза хи продемонстрировали низкую толерантность к рус ским в сфере близкого общения: 77,6% респонден тов исключали возможность своего брака с русскими, а 19,5% предвидели распад такого брака. Их гипер идентичность особенно ярко проявилась в том, что 71,6% респондентов обиделись бы, если бы их по считали по характеру похожими на русских. Моноэтническая идентичность с чужой этничес кой группой (измененная этническая идентичность), как уже отмечалось, возможна в случаях, когда в поли этническом обществе чужая группа расценивается как имеющая более высокий экономический, социальный статус, чем собственная. Конечным результатом иден тификации с чужой группой является полная асси

иначе говоря, истоки зарождения ее находятся в про шлом. Тогда как другие формы идентификации осу ществляются «здесь» и «теперь» на основе реально бытующих и функционирующих составляющих окру жающей действительности. Прошлое проявляется главным образом в языко вой и культурной сферах, представляющих источник передачи этнокультурной информации от поколения к поколению. Настоящее же предлагается человеку как реально существующая данность. Включенное в объективно существующие отношения человека с окружающим миром, оно формирует у человека субъективную, социальнопсихологическую привя занность к реальным условиям жизнедеятельности. Иногда случается, что человек вынужден приобщать ся к культуре, к особенностям образа жизни, нацио нальным традициям иноэтнической общности лишь по той причине, что он по какимлибо обстоятель ствам попадает в условия этой среды. Устойчивость этноса, его длительное существо вание и богатство коллективного опыта обладают не только ценностным, но и нормативным характером. Этническая картина мира содержит не только иерар хию ценностей и значений, но и различные более мелкие психологические структуры. Такие структу ры, которые вычленяют часть содержания этнопси хологического пространства и имеют нормативное воздействие на своих членов, называются этничес кими идентичностями. Этническая идентичность, или этничность, может рассматриваться и как форма связи этноса (как мно говекового организма) со своими членами. Она об ладает мощным психологическим воздействием на сознание и подсознание своих членов, вызывая в них чувство единства и эмоциональной близости как с современным ему поколением этноса, так и с пред шествующим, а также с этнической культурой. Эт ничность играет важную роль в процессе воспитания и образования детей и подростков, т. е. в процессе формирования социализированной и инкультуриро ванной личности. Можно даже говорить о том, что этничность столь сильно укореняется в человеке, что составляет основу его дальнейшего личностного раз вития и жизнедеятельности в целом [9]. Этническая идентичность — это не только осо знание своей тождественности с этнической общно стью, но и ее оценка, значимость членства в ней, раз деляемые этнические чувства [10]. Этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека, На трансформацию этнической идентичности влияют не только бесчисленные обсто ятельства индивидуально человеческой жизни, но и факторы, обусловленные изменениями в жизни об щества [7]. Таким образом, можно говорить, что эт ническая идентичность: — способствует развитию индивидуальности лич ности;

76


№1(18) январь—март 2009

Точка зрения

Центр психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ» и газета «Школьный психолог» объявляют о проведении

V Всероссийской Недели школьной психологии «Перекресток» 26 июня — 1 июля 2009 года, Сочи — Дагомыс, Краснодарский край РФ Основная тема Недели — возможности и проблемы профессионального самоопределения психолога в образовании. К участию в Форуме приглашаются руководители психологических служб и Центров, менеджеры образовательного про& цесса, психологи образования, социальные педагоги, классные руководители и преподаватели вузов. Неделя школьной психологии — это традиционный Форум психологов & практиков, место встречи специалистов, рабо& тающих в системе образования. Как всегда в Программе Недели: мастер&классы и лекции известных психологов — специалистов в области психологии образования, авторские мастерские психологов образования, дискуссионные встречи по актуальным проблемам разви& тия практической психологии в образовании, проектные семинары, психологические ярмарки идей, тематические клуб& ные встречи. Как всегда в атмосфере Недели — игра, интрига, насыщенные эмоциями события, дружелюбие и радость. Впервые в рамках Недели – конкурс авторских программ и методических разработок «Профессиональное признание — 2009». По итогам Недели участники получают пакет научно&методических материалов и разработок, СЕРТИФИКАТ УЧАСТ& НИКА Всероссийского Форума, Удостоверение о повышении квалификации (72 часа). Организационный взнос 16500 руб. Включено питание и проживание в ОАО «Пансионате Олимпийский&Дагомыс» в течение 5 дней (информация о Пансионате: http://olimp.sochi.ru/index.htm). Размещение двухместное. Для участников 3&х и более предыдущих Недель школьной психологии предусмотрена скидка: оргвзнос — 15000 руб. Дальнейшая информация и программа Недели школьной психологии — в газете «Школьный психолог» и на сайтах www.tochkapsy.ru, www.rospsy.ru Заявки принимаются по e&mil: tochkapsi2009@mail.ru, по тел. +7 (495) 748&91&98, по тел./факсу +7 (495) 658&91&04.

ЛИТЕРАТУРА

миляция, т. е. принятие ее традиций, ценностей, норм, языка вплоть до (при условии принятия инди вида группой) полного растворения в ней. Например, приоритетное положение русского языка в Казахста не в советский период привело к значительному сни жению значимости собственного языка как жизне способного средства коммуникации и к языковой ассимиляции части казахов, прежде всего горожан. По результатам репрезентативного социологическо го исследования, проведенного уже в независимом Казахстане, в середине 90х гг. 74,5% казахов сво бодно владеет русским языком и только 71% — ка захским. Языковая ассимиляция части казахов в СССР отражала стратегию индивидуальной мобиль ности, желание интегрироваться в доминантную груп пу и таким образом приобрести позитивную соци альную идентичность. Подводя итог сказанному, можно сделать следу ющий вывод: этническая идентичность — это осо знание своей тождественности с этнической общно стью, ее оценка, значимость членства в ней, разделяемые этнические чувства. Она рассматри вается как форма связи этноса как многовекового организма со своими членами. Ее мощное психоло гическое воздействием на сознание и подсознание своих членов выражается в чувстве единства и эмо циональной близости со всеми поколениями этноса и всеми присущими ему этнодифференцирующими признаками.

1. Арутюнов С.А. Фантом безэтничности // Расы и наро ды. Вып. 19. — М.: Наука, 1989. — С. 22—24. 2. Дробижева Л.М. Этническое самосознание русских в современных условиях: идеология и практика // Со ветская этнография, 1991, №1. — С. 3—13. 3. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический ана лиз // Вопросы психологии, 1993, №5. — С. 20—29. 4. Касымова Р.Ш., Сатыбалдинова К.М. Этнич ность, религиозность, социальность: взаимо действие и конфронтация // Вестник Росc. унта дружбы народов. Сер. Философия, 2001, № 2. — С. 72—88. 5. Климчук Ф.Д. Этнос и перепись: пара доксы статистики // Ожог родного оча га / Под ред. Г. Гусейнова, Д. Драгунско го. — М.: Прогресс, 1990. 6. Налчаджян А.А. Национальная идеология и этнопсихология. — Ереван, 1999. 7. Солдатова Г.У. Психология межэтничес кой напряженности. — М.: Смысл, 1998. — С. 40—63. 8. Хотинец В.Ю. К вопросу об основных подхо дах к изучению этничности в зарубежной и отечественной науке // Мир психологии, 2001, №4. — С. 135—146. 9. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб, 1996. 10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: Прогресс, 1996.

77


№1(18) январь—март 2009

Психология обучения М.Ю. Чибисова

Психологическая готовность выпускника к сдаче ЕГЭ Чибисова Марина Юрьевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры этнопсихологии и психологи ческих проблем поликультурного обра зования Московского городского пси хологопедагогического университета, научный руководитель лаборатории пе дагогической психологии Окружного методического центра Южного управ ления образования г. Москвы.

Эта статья – фрагмент из книги М.Ю. Чи бисовой «Психологическая подго товка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями». Аналогов этой книги нет, а между тем Единый государственный экзамен стал обязательным, и потому пробле ма подготовки к нему стоит весьма остро. Автор не только анализирует психоло гическую специфику ЕГЭ и те трудно сти, которые могут возникнуть у выпус кников, но и предлагает конкретные способы психологической поддержки учащихся в ходе подготовки к экзаме ну. В книге представлена программа работы как с учениками, так и с педа гогами и родителями. Приведены сце нарии занятий для выпускников, семи наров для учителей и родительских собраний. Интернетмагазин при издатель стве «Генезис» — www.genesisbook.ru Тел./факс: (495) 6825442, тел.: (495)6826051 Email: info@genesis.ru, sale@genesis.ru Адрес для писем: 125464 г. Москва, а/я 32, Издательство «Генезис» Розничная продажа: Москва, ул. Б. Галушкина, д.10, к. 1

Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №4 за 2008 год.

Задачи и стратегии психологической подготовки выпускников к ЕГЭ Введение и содержательный анализ понятия пси хологической готовности к ЕГЭ позволяет нам заявить, что психолог, работающий непосредственно с выпуск никами, не может браться за задачу формирования этой готовности, поскольку подобные цели попросту недо стижимы. Вопрос о том, как школа в целом формирует готовность ребенка к сдаче экзамена, представляет со бой непростую научную и практическую проблему, так что мы, понимая всю ее важность, сконцентрируемся на рабо те с выпускниками. Определим основную цель психологи ческой подготовки выпускников к ЕГЭ как «скорую помощь» на основе уже сформированных навыков и функций. Исходя из это го, сформулируем частные цели психологической подготовки учащихся к ЕГЭ: 1. ознакомление с процедурой ЕГЭ; 2. формирование адекватного мнения о ЕГЭ; 3. формирование конструктивной стратегии деятельности на экзамене. В зависимости от специфики образовательного учреждения, контингента выпускников, состава психологической службы и ряда других параметров психолог ставит перед собой именно те задачи, которые актуальны в данной конкретной школе. Для достижения поставленных целей возможны две страте гии деятельности психолога: — ресурсноориентированная стратегия. Она направлена на поиск сильных сторон учащихся и путей их использования на этапе подготовки и на самом экзамене; — технологическиориентированная стратегия. Ее цель — ос воение некоторой технологии, последовательности действий, обеспечивающих успешность выпускника. Опишем возможные методы психологической подготовки к ЕГЭ в зависимости от стоящей перед психологом цели. Цель 1. Ознакомление с процедурой ЕГЭ Как мы уже отмечали, успешность сдачи этой формы экза мена во многом зависит от знакомства учащихся с его специфи 78


№1(18) январь—март 2009

здает благоприятную атмосферу и позволяет скон центрироваться именно на процессуальных сторо нах экзамена. Игра максимально точно воспроизводит основные процедурные моменты экзамена (задания вложены в конверты и т. д.). Например, мы используем «на стоящие» экзаменационные бланки. В качестве про филактики возможных трудностей на экзамене мы рекомендуем при проведении данной игры смодели ровать ситуации, совладание с которыми может пред ставлять определенные сложности для учащихся, например, в некоторые конверты кладется неполный комплект материалов. Для повышения мотивирую щего потенциала игры она завершается игровым «по ступлением» в учебные заведения (которые также могут быть как реальными, так и фантастическими) на основе количества набранных баллов. Цель 2. Формирование адекватного мнения о ЕГЭ Эта цель направлена на преодоление «мифоло гии», содержание которой было раскрыто ранее, а также формирование личностносмыслового отно шения к ЕГЭ (личностный компонент готовности). Проработка мифологии является необходимым условием продуктивной работы по подготовке к ЕГЭ. Если этот этап пропущен, то в дальнейшем негатив ные предубеждения будут препятствовать продуктив ной работе. Основной целью проработки является осознание существующих предубеждений и их обсуж дение в группе, что позволяет в результате сформи ровать более позитивное отношение к ЕГЭ. С нашей точки зрения, оптимальным методом в данном случае является групповая дискуссия. Це лью такой дискуссии будет не достижение участни ками единого мнения, а свободное обсуждение по зиций и мнений по обозначенному ведущим вопросу. Важно отметить, что перед ведущим не стоит задача формирования предельно позитивного отношения. Как показывает практика, свободное обсуждение этой проблемы в группе позволяет выразить соб ственные страхи и тревоги, поделиться своими со ображениями с другими членами группы и найти ре сурсные моменты в новой форме экзамена. Ведущему необходимо владеть фактической ин формацией, с помощью которой он может проиллю стрировать обсуждение темы. (Например, известно, что введение ЕГЭ имеет большое позитивное значе ние для тех регионов России, где в силу природных условий у выпускников нет возможности часто поки дать место проживания для сдачи нескольких экза менов. Это касается, к примеру, Якутии.) Как прави ло, в ходе дискуссии участники, высказав свои опасения и услышав разные точки зрения, в конеч ном счете начинают занимать более конструктивную позицию. Приведем пример дискуссии, используемой нами при работе с выпускниками и родителями.

ческой процедурой (процессуальный компонент го товности). Вместе с тем, именно такой ракурс часто оказывается «белым пятном» при подготовке к ЕГЭ. Как показывает анализ практики, учительпредмет ник при подготовке к ЕГЭ в основном делает акцент на предметном содержании материала, а процедур ные аспекты невольно отходят на второй план. Для достижения этой цели нами применяются следующие формы работы: 1. рассказ с последующим обсуждением; 2. просмотр видеозаписи с последующим обсуж дением. Использование наглядных средств в презентации новой информации является одним из наиболее из вестных психологопедагогических приемов, способ ствующих повышению результативности работы. В психологической подготовке к ЕГЭ мы в качестве на глядных материалов используем видеозаписи экза мена. Они имеют постановочный характер, посколь ку запись реального экзамена невозможна (да и нежелательна как дополнительный стрессовый фак тор). Это позволяет отобрать наиболее существен ные моменты процедуры экзамена и отразить их в записи. В подготовленных нами записях мы обрати ли особое внимание на следующие процедурные моменты. 1) Общая ситуация экзамена: обстановка в школе и классе, процесс регистрации учеников, предъяв ление паспорта, размещение учеников за парта ми и т. д. 2) Начало экзамена: чтение инструкции, запись на доске времени начала и окончания экзамена и т. д. 3) Раздача конвертов с материалами экзамена. 4) Начало работы: заполнение бланков и т. д. Данные видеозаписи могут демонстрироваться как выпускникам, так и родителям (например, во время родительского собрания). Просмотр сопро вождается обсуждением возможных трудностей и ресурсов процедуры. Необходимо отметить, что опыт использо вания такой формы работы оказывает также своеобразное коррекционное воздействие и способствует снижению тревоги. Пугающая и незнакомая процедура оказывается логич ной и понятной. 3. Иградраматизация также является эффективным методом, обеспечивающим знакомство с процедурой ЕГЭ. С содер жательной стороны иградраматизация представляет собой проигрывание проце дуры экзамена на знакомом материале (юмористическом или общеизвестном). Прове дение такой игры позволяет в эмоционально ком фортной и безопасной форме освоить основные элементы процедуры экзамена, поскольку знакомое и/или юмористически окрашенное содержание со

79


№1(18) январь—март 2009

Психология обучения

ма специальная работа. Она может проводиться в различных формах. 1. Фронтальная форма (охвачены все выпускни ки). В этом случае подготовка может происходить в виде классных часов или психологических занятий. Достоинством такой формы является экономия вре мени и возможность охватить большое количество учащихся, но возможность обеспечить индивидуаль ный подход в этом случае меньше. 2. Индивидуальная форма (консультации) макси мально обеспечивает адресность рекомендаций, но наиболее трудоемка. При групповой форме работы учащиеся делятся на минигруппы (до 8—10 человек), с которыми и ра ботает психолог. Критерием для деления могут выс тупать схожие особенности учебной деятельности. Такая форма, с одной стороны, достаточно эконо мична по времени, а с другой — обеспечивает воз можность дифференцированной работы по пробле ме подготовки к экзамену. Работу по формированию конструктивной стра тегии деятельности на экзамене мы рекомендуем строить в несколько этапов. 1. Анализ особенностей учебной деятельнос ти. Данный анализ может опираться на различные источники: — психологопедагогическая диагностика. В нашей практике часто используются результаты диаг ностики прошлых лет: если выпускник пришел в школу не в текущем учебном году, то, как пра вило, в школе уже имеются диагностические данные, которые вполне можно применять. Бе зусловно, возможен также анализ по итогам скрининговой диагностики, если ученики при шли в школу недавно; — самоанализ ученика. Данный метод предполага ет, что выпускник с помощью психолога анализи рует особенности своей учебной деятельности, выделяя собственные сильные и слабые сторо ны. При кажущейся субъективности такая форма имеет значительное преимущество в том, что ста вит ученика в активную позицию, тем самым по вышая его ответственность; — экспертные оценки педагогов. В этом случае пе дагоги совместно с психологом анализируют осо бенности учебной деятельности ребенка, выде ляя его сильные и слабые стороны. 2. Выделение «места наименьшего сопротив ления». Мы используем здесь термин, предложен ный А.Е. Личко в совершенно ином контексте, для обо значения ситуации или процессуальных особенностей экзамена, которые представляют для ученика макси мальную трудность. Например, для ребенкаотлични ка таким «местом наименьшего сопротивления» мо жет стать возможность выполнить минимально нужный объем заданий, отказавшись от других, или

«Шкала согласия» Возможны два варианта проведения этого упраж нения. Вариант 1. Ведущий обозначает в комнате два крайних полюса: согласия и несогласия. Например, крайнее согласие — у окна, крайнее несогласие — у двери. Затем он предлагает участникам различные утверждения и просит их занять позицию в простран стве, отражающую степень согласия или несогласия с данным утверждением. После этого ведущий про сит желающих прокомментировать свою позицию. Вариант 2. Шкалы рисуются на бумаге, и участ ников просят обозначить свою позицию в виде точки на линии. В остальном упражнение проводится ана логично. Варианты утверждений для выражения степени согласия или несогласия: — я много знаю о процедуре проведения ЕГЭ; — ЕГЭ предоставляет школьникам новые возмож ности; — сдать ЕГЭ мне по силам. Сформированность личностносмыслового отно шения к экзамену имеет большое значение при под готовке к ЕГЭ. Это своего рода фундамент, на кото рый надстраиваются любые технологии. Безусловно, огромную роль в формировании отношения играет семья, но для психолога также остается возможность повлиять на него. Для работы с этой проблемой мы рекомендуем использовать упражнения, направлен ные на поиск места экзамена в жизни выпускника. Приведем в качестве примера упражнение «Дом знаний». «Дом знаний» Детям предлагается представить, что все знания, весь опыт, которые они получили за время обучения в школе, превратились в дом. Этот дом необходимо нарисовать, решив для себя, какого он будет разме ра, какие в нем будут элементы и т. д. По завершении рисунка детям предлагается определить, каким эле ментом дома будут выпускные экзамены. При обсуж дении работы важно обратить внимание детей на то, что экзамен представляет собой неотъемлемую часть их школьной жизни, что он как бы завершает здание, которое строилось в течение 11 лет. Мы полагаем, что при дефиците времени на под готовку к экзамену стоит сделать акцент именно на преодолении мифологии и формировании ценност носмыслового отношения. Цель 3. Формирование конструктивной стра тегии деятельности на экзамене Как показывают наши исследования, к сожале нию, даже после опыта сдачи пробных или репети ционных экзаменов ребенок не в состоянии сформу лировать для себя наиболее продуктивную стратегию деятельности. Для достижения этой цели необходи

80


№1(18) январь—март 2009

Психология обучения

Факультет психологии СПбГУ в рамках Международной научной конференции «Ананьевские чтения – 2009» проводит

Научный симпозиум

«Насилие и пренебрежение по отношению к детям: профилактика, выявление, вмешательство» 20–22 октября 2009 года, Санкт&Петербург Цель работы Симпозиума — углубление научного понимания феномена насилия и его психологических и социальных причин и последствий; обмен новейшими данными исследований и опытом между профессионалами, работающими в сфере противодействия жестокому обращению с детьми; навыки практической работы. Основные направления работы симпозиума: — научные исследования: фундаментальные и прикладные; — методы и модели профилактики и выявления насилия над детьми, реабилитации и ресоциализации детей, пострадав& ших от насилия; — развитие систем противодействия насилию в отношении несовершеннолетних. Специальные темы: — защита прав детей, пострадавших от насилия: возможно& — дети в учреждениях; сти и зоны развития; — психологические и социальные проблемы уличных детей; — участие детей и молодежи в профилактике насилия над — коммерческая сексуальная эксплуатация детей; детьми, реабилитации и ресоциализации жертв; — информационные технологии: возможности и риски; — социальная ответственность: политика, СМИ, бизнес, граждане. Тел.: (812) 328&94&01, Email: childhood2009@mail.ru

ми, так или иначе апеллируют к этим памяткам при общении с ребенком или родителем, это значитель но повышает эффективность работы. На этапе подготовки к экзаменам можно использо вать различные формы психологической поддержки. — Групповые психологические занятия для различ ных категорий учеников (например, для подрост ков с трудностями организации деятельности, для аудиалов и кинестетиков). Цель этих занятий — выработка необходимых навыков. Очень важ но, чтобы занятия носили дифференцированный характер, т. е. чтобы в них принимали участие не все дети класса, а дети, имеющие специфи ческие трудности. — Индивидуальные консультации выпускни ков. Эта форма работы в большей сте пени подходит для тех детей, чьи труд ности имеют в основном личностный характер (например, тревожные или перфекционисты). — Составление рекомендаций для уча щихся и их родителей. Эта форма ра боты особенно подходит в том случае, если имеющиеся трудности мало под вержены коррекционному воздей ствию (например, у астеничных или застревающих детей). Очень важно фиксировать эти рекомендации в пись менной форме, чтобы родители и под ростки могли их использовать в качестве памятки. — Индивидуальные консультации родителей выпускников.

необходимость пропустить задание, если они не мо гут с ним справиться. 3. Разработка адресных рекомендаций для выпускника, родителей, педагогов. Адресность пред полагает, что рекомендации даются не о подготовке к экзаменам вообще, а с учетом сильных и слабых сторон учебной деятельности ребенка. В процессе формирования конструктивной стра тегии деятельности на экзамене в качестве эффек тивного методического инструмента могут исполь зоваться памятки, адресованные выпускникам либо их родителям. Памятка представляет собой краткий перечень основных рекомендаций, направленных на помощь выпускнику или взрослым, его окружающим, при решении той или иной проблемы. При использовании памятки необходимо учиты вать следующие моменты. 1. При первом предъявлении памятки необходи мо прорабатывать, т. е. обсуждать ее содержание, проводить параллели с реальным жизненным опы том учащихся, иллюстрировать примерами. 2. К ранее предложенным памяткам следует апел лировать на дальнейших этапах работы. Например, если была предложена памятка «Как повторять ма териал к экзамену», через некоторое время необхо димо обсудить с детьми, какими рекомендациями из памятки они воспользовались, что оказалось для них полезно и т. д. 3. Необходимо, чтобы эти памятки были знакомы различным специалистам, работающим с выпускни ками: предметникам, классным руководителям и т. д. В этом случае возможна реализация единой страте гии: если все педагоги, работающие с выпускника

81


№1(18) январь—март 2009

Особые дети Е.В. Бурмистрова

Семья с «особым ребенком»: психологическая и социальная помощь Бурмистрова Екатерина Викторовна — кандидат психологических наук. За щитила диссертацию на тему «Про ектирование профессиональной пози ции психолога в образовании». С 1995 по 2001 год — директор ПМСЦ «Взаимодействие» Южного админи стративного округа г. Москвы, с 2001 по 2006 год — директор «Центра эк стренной психологической помощи» Московского городского психолого педагогического университета, с сен тября 2006 года по настоящее время — заведующая кафедрой психологии безопасности Московского психолого социального института. Область научных интересов: психоло гия безопасности, психология экст ремальных ситуаций, профессиональ ная деятельность психолога в образовании, психология управления, психологическое консультирование и психотерапия, арттерапия, психо драма в работе с пострадавшими в чрезвычайных ситуациях. Автор бо лее 60 печатных работ.

Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №4 за 2008 год. При возникновении у малыша тех или иных наруше ний значительную роль в их развитии или сглаживании играют окружающие его люди, составляющие часть его мира. Главное место в этом мире занимает семья. При этом те семьи, которые не могут самостоятельно спра виться с возникающими на их пути проблемами, требу ют пристального внимания специалистов. По данным зарубежных авторов, практически каж дая семья, имеющая ребенка с особыми нуждами, пе реживает несколько основных фаз кризиса. 1 фаза — неизвестность, неопределенность. В этой фазе кризиса для родителей характерно состояние пани ческого ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощу щение того, что рушится «нормальная» жизнь. 2 фаза — известность, определенность. Эта фаза характе ризуется противоречивостью между «да» на уровне рационально го понимания (формальное согласие с фактом нарушения разви тия ребенка) и «нет» на уровне чувств (имплицитное отрицание). 3 фаза — агрессия. В этой фазе кризиса у родителей проис ходит прорыв негативных эмоций наружу в виде вспышки, возни кает агрессия, направленная на весь окружающий мир. 4 фаза — активная хаотичная деятельность. В это время роди тели пытаются исправить сложившуюся ситуацию всеми возмож ными средствами. В зависимости от экономического положения и ценностных ориентаций семьи можно выделить, по мнению Кар ла Шукхардта, две стратегии такого поведения: «врачебный су пермаркет» и «поиск чудесного исцеления». «Врачебный супер маркет» характеризуется бесконечным количеством консультаций с различными специалистами. «Поиск чудесного исцеления» — это обращение родителей к Богу с просьбой об исцелении. 5 фаза — депрессия. Осознав бессмысленность предприня тых усилий в предыдущей фазе, родители впадают в отчаяние, переживают чувство безысходности и апатии. 6 фаза — принятие факта нарушения развития. Эта фаза примечательна тем, что родители вновь обретают смысл жизни, видят возможность дальнейшей «нормальной» жизни вместе с особенным ребенком. 7 фаза — активизация. У родителей высвобождаются силы для активного построения и осуществления жизненных планов, в недавнем прошлом расходовавшиеся на отрицания факта на рушения развития. 82


№1(18) январь—март 2009

8 фаза — солидарность. Родители направляют свои усилия на общественно значимые проблемы, объединяются с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.

хологической коррекции. Конкретные техники кор рекционной работы при этом могут быть различны, но их содержание должно обеспечивать: а) включение ребенка в ролевые и развивающие игры; б) организацию игр со сверстниками с целью фор мирования необходимых качеств межличностно го взаимодействия; в) поддержание и развитие познавательной актив ности ребенка (чтение и обсуждение сказок, ри сование и т. п.); г) обеспечение эмоционального комфорта и защи щенности. Родители больного ребенка, особенно маленько го (чаще всего — мать), являются обязательными участниками терапевтического процесса. Обеспечи вая защиту, эмоциональное принятие и поддержку ребенка, мать сама при этом становится объектом психологической коррекции. Цель последней состо ит в создании у нее необходимого эмоционального равновесия, установки на активное сотрудничество с врачами и медицинским персоналом, формирова ние оптимальных в психологическом отношении на выков общения с больным ребенком (например, обу чение «словарю» общения, средствам контроля над собственным психическим состоянием, от которого зависит состояние ребенка и др.). Активное, деятель ное, целенаправленное участие матери в процессе восстановления физического и психического здоро вья ребенка — необходимое условие ее собственно го психического благополучия и психологического комфорта малыша. Иные закономерности психической жизни, иные законы переживания угрозы жизни мы наблюдаем в подростковом возрасте, который является периодом обращения к собственному «Я». Впервые в развитии личности отдельные проявления самосознания: са мопознание, самоотношение, регулирование дея тельности, — становятся необходимыми потребно стями личности. У подростка появляется стремление к целенаправленному изменению себя в связи с осо знанием какихлибо собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам. Как и у младших детей, у подростков, как пра вило, еще нет социальноэталонного понятия бо лезни. Но, по сравнению с младшими детьми, осо знание болезни у них в меньшей степени связано с внешними атрибутами больничной реальности. Для подростка характерно осознание собственного ме ста в реальном времени, которое переживается им как живое, связанное с конкретными значимыми событиями и побуждениями, причем наиболее зна чимым для него становится будущее. Поэтому для подростка, лицом к лицу столкнувшегося с тяже лой болезнью, травмирующим является отрыв от привычной жизни, от его прошлого и будущего. Для него основным ориентиром объективации угрозы является собственное самочувствие, которое мо жет вырвать его из привычного жизненного уклада. Особенности переживания болезни в этом возрас те обусловлены также психологической значимос тью фрустрации и общения со сверстниками.

Возрастные особенности проблемных детей При работе с семьей, имеющей ребенка с нару шениями в развитии, специалисту важно учитывать не только особенности заболевания ребенка, но и его возраст. В различные периоды жизни состояние болезни переживается поразному. У маленького ребенка еще нет развернутого жиз ненного плана, главным измерением времени для него является настоящее («здесь и теперь»). Его от ношение к себе наполнено непосредственночув ственным содержанием. Поэтому для него угроза жизни существует в иной форме, нежели у взросло го. Для ребенка самое плохое — ограничения (на пример, пребывание в больнице). Снятие угрозы — освобождение от ограничений (в частности, от боль ничной реальности). При этом ребенок рассуждает: «выписали из больницы, следовательно — здоров». Недостаточность, несформированность собствен ных психологических средств совладания с новой для него реальностью (болезнь) может (точнее, должна) быть восполнена психологопедагогическим вмеша тельством взрослых. Начиная с самых первых про явлений болезни и на всех последующих этапах ее течения ребенок нуждается в психологическом уча стии взрослых (помимо медицинского, лечебного и прочего вмешательства). Важным условием, обеспечивающим эффектив ность психологической помощи, является тесное сотрудничество окружающих ребенка взрослых: ро дителей, врачей, педагогов, психологов и др. Непро тиворечивость их поведения, действий в отношении ребенка может быть достигнута через осознание об щей цели и формирование единой стратегии помо щи. Такой целью, как показывает наш опыт, являет ся поддержание и стимулирование собственной активности ребенка, обеспечивающее, повоз можности, сохранение исходного темпа пси хического развития и предупреждение его за держек и искажений. Средства достижения этой цели различ ны у врачей, родителей и психологов. Врачи и медицинский персонал осуществляют кон троль над физическим состоянием и само чувствием ребенка, его лечением, обеспе чивают родителей информацией об этом. Психологопедагогический персонал доно сит до родителей сведения о доступном ре бенку уровне физической активности, вынос ливости и т. п. Участие специалистапсихолога необходи мо для оказания полноценной помощи больно му ребенку. С помощью психодиагностических средств он оценивает состояние психической дея тельности, строит прогноз развития ребенка и с уче том его особенностей предлагает программу пси 83


№1(18) январь—март 2009

Особые дети

Специалисту службы помощи (психологу, соци альному педагогу) необходимо знать, как правильно устанавливать контакт с больным подростком. Пси хологопедагогическое воздействие только тогда бу дет эффективным, когда специалист будет стре миться соблюдать в беседах с подростком следующие правила: — он должен почувствовать, что его проблемы будут встречены с должным вниманием и пониманием; — относиться к подростку надо как к равноправно му партнеру, как к личности, имеющей право на определенную самостоятельность; — общение с подростком должно быть обязательно искренним и неформальным, следует избегать назидательного тона; — нельзя давать необоснованные рекомендации или поспешно соглашаться с точкой зрения кого либо из родителей или самого подростка при их разногласиях до выяснения всех подробностей конфликта. Кроме того, следует учитывать психологические и поведенческие особенности, свойственные данно му возрасту. Наиболее характерной для подростков является стремление к эмансипации, освобождению изпод опеки и контроля родителей. Помогающий специа лист в глазах подростка тоже воспринимается как представитель старшего поколения, ограничитель свобод, лицо, навязывающее свои решения пробле мы. Поэтому доброжелательность, уважение к под ростку, способность к сопереживанию, игнорирова ние выпадов и оскорблений с его стороны, отсутствие директивности являются необходимыми условиями правильного общения с подростком, склонным к эмансипации. Другой особенностью подросткового возраста является стремление к объединению в неформаль ные группы. У подростков с психопатиями и акцентуациями гипертимного и неустойчивого типа это стремление особенно сильно и постоянно: они дорожат своим местом в группе, отношением к ним других ее чле нов. Поэтому психолог или социальный педагог мо гут привлекать к сотрудничеству коголибо из членов группы, имеющего большое влияние на интересую щего его подростка, для оказания опосредованного педагогического воздействия. Это не должно делать ся в тайне от ребенка, чтобы не вызвать резкую про тестную реакцию. Еще одна характерная особенность подростко вого возраста — увлеченность. Внимание специа листа к интересам подростка может служить клю чом для установления контактов. Широкий обмен мнениями позволяет ребенку показать свою осве домленность в той или иной области, побуждает к активным высказываниям и помогает специалисту через обсуждение подойти к его семейным пробле мам, выявить особенности взаимоотношений со сверстниками.

Подростки с гипертимным, неустойчивым харак тером любят интересную беседу, охотно вступают в обмен мнениями о кумирах молодежи, спорте, но винках современной музыки. Перед такими подрос тками следует продемонстрировать свою самостоя тельность, умение быстро принимать решения, соблюдая при этом необходимую дистанцию. К подросткам с конформными и неустойчивыми чертами характера необходимо относиться строго и требовательно. Трудно установить контакт с сензитивными и ши зоидными детьми. В общении с ними не следует при менять тактику нажима. Эти подростки тщательно скрывают свои переживания и оказывают сопротив ление, когда замечают попытку проникновения в их внутренний мир. С такими ребятами можно вести серьезные беседы на мировоззренческие темы: о разобщенности людей, о взаимопонимании. Следу ет ожидать, что подросток от общих рассуждений сможет перейти к своим личным проблемам. В этом случае специалист должен быть сдержан, серьезен, отзывчив, особенно когда подросток раскрывает свои тайны. Лучшая позиция — «стороннего наблюдате ля, готового в любой момент прийти на помощь». Общаясь с эпилептоидным ребенком, специа лист должен показать, что не склонен к фамильярно сти в отношениях с ним. Его цель — вовлечь подрос тка в трудовую деятельность и воспрепятствовать выдвижению его на лидерские позиции. Отметим, что рассмотренные особенности под росткового поведения наблюдаются и у здоровых детей. Однако, если у подростка имеется заболева ние, то эти особенности проявляются наиболее ярко. Взаимодействие с родителями Особое место в работе специалиста, осуществ ляющего патронаж семей, имеющих детей с особыми нуждами, занимает установление контакта с родите лями, что нередко является достаточно сложным де лом. Надо учитывать, что родители — люди разных возрастов, профессий, образования, судеб, характе ров. Общими для них являются своеобразные формы поведения, характеризующиеся повышенной возбу димостью, раздражительностью, несдержанностью, бурными аффектами, капризностью и обидчивостью. Кроме того, часть из них стойко дезадаптирована, обнаруживает склонность к употреблению алкоголя. Психологу и социальному педагогу при установлении контактов с родителями необходимо учитывать их ха рактерологические особенности. Родителям из семей с определенным типом се мейной дезорганизации свойственно и соответству ющее поведение в ситуациях, затрагивающих их де тей. Родителей (особенно матерей), воспитывающих своих детей по типу потворствующей гиперпротек ции, отличает активная, «нападающая» манера по ведения. Как правило, они не выслушивают специа листа до конца, вставляют свои реплики, перебивают, начинают излагать собственную точку зрения. Часто они превозносят достоинства своего ребенка, обли

84


№1(18) январь—март 2009

Особые дети

чая всех тех, кто не понимает его. Таким людям не обходимо дать возможность высказаться, снять эмо циональное напряжение и включить в конструктив ное обсуждение проблем ребенка и семьи. Родители, которым свойственна мелочная опека и жесткий контроль, как правило, люди замкнутые. От них мало что можно узнать о взаимоотношениях в семьях. Единственным источником информации мо жет оказаться сам ребенок. Работая с такой семьей и желая предотвратить возникновение серьезных конфликтов, социальный педагог должен стараться, чтобы родительлидер не чувствовал посягательств на свои права. Поэтому на первых порах специалис ту лучше иметь дело только с ним, а затем, заручив шись его доверием и согласием, начать работу с дру гими членами семьи. Родители из семей, в которых с ребенком жес токо обращаются, часто лицемерны, прибегают к маскировке своих проблем, приукрашивают внутри семейные взаимоотношения. На встречах со спе циалистом они склонны отрицать имеющиеся све дения о неблагополучных отношениях в семье, стараются произвести хорошее впечатление. Соци альный педагог и психолог обязательно должны учи тывать это в своей работе. Работу по ликвидации напряженных конфликтных отношений в семье специалисту лучше начинать с индивидуального взаимодействия с подростком и членами его семьи. Социальному педагогу, психоло гу необходимо внимательно выслушать представи телей сторон, находящихся в конфронтации, дать им возможность выразить свои эмоции, встречными во просами изменить ход беседы от монолога к диало гу. На этих встречах осуществляется подготовка уча стников к конструктивному взаимодействию: учитываются взаимные претензии, намечается круг обсуждаемых проблем, отвергаются те из них, ре шение которых могло бы привести к еще большему обострению конфликта, предугадываются возможные реакции в ходе семейной дискуссии. При проведении раздельных встреч с родителя ми и детьми специалист оказывается в роли посред ника между ними. Каждой из сторон он передает толь ко ту информацию, которая может послужить основой для примирения или сближения позиций сторон. После эмоционального отреагирования проясня ются сущность и причины конфликта. Родителям ста новятся понятны особенности характера ребенка, мотивы его поведения; а детям — особенности ха рактера родителей, их позиция по актуальным для детей вопросам. Таким образом, на этой стадии про исходит интерпретация осознаваемых членами се мьи конфликтных отношений, приводящих к опреде ленному типу семейной дисгармонии. На следующем этапе проводится работа по привитию детям пози тивных навыков поведения и обучению родителей и детей гармоничным отношениям между собой. Если социальный педагог видит, что желаемого результата достичь не удается, он должен обратить ся за советом к психологу, который с помощью инди

видуальных или групповых методов психотерапии найдет наиболее приемлемые формы взаимоотно шений для членов этой семьи. Психолог может про вести и работу, необходимую для поддержания тех новых форм взаимодействия, достичь которых уда лось в ходе семейной психотерапии. Ребенок и социум Перед семьей и специалистами стоит важная за дача максимального расширения социальных контак тов ребенка с особыми нуждами. Жизнь его не должна замыкаться только в кругу своей семьи и специали зированных учреждений. Важно предоставить ему возможность общения, в том числе и со здоровыми детьми. Здоровые «домашние» дети, привыкнув к ре ализации своей потребности в социальной активно сти за счет объектной позиции ребенкаинвалида, во многом утрачивают способность к самореализации в адекватном диалогическом общении с другим ребен ком. В условиях современной жизни это может приве сти к невротизации личности, так как претензии на перманентное построение исключительно субъект объектных отношений при собственной субъектной позиции и исключении субъектности другого не встре чают понимания в социуме и ведут к изоляции. Выход из такой ситуации нам видится в развитии форм диалогического общения между ребенкомин валидом и его здоровым «домашним» сверстником, где в качестве повода к общению может выступать любая совместная деятельность, одинаково актуаль ная для обеих сторон. Причем, при построении отно шений детей с детьми речь должна идти не о мило сердии (в отличие от построения отношений «ребенок — взрослый» или «ребенок — престарелый», где ми лосердие уместно и необходимо), а о содружестве, в котором аномальный ребенок — субъект совмест ной деятельности, равноправный участник совмест ного творчества, совместного освоения и присвое ния окружающего мира. В построении таких отношений ребенок с особы ми нуждами: — получает опыт причастности к миру, находяще муся вне стен дома или лечебного учреждения, миру иногда жестокому, но реальному, в отличие от искусственного мира его постоянного обита ния с подчас искусно сглаженными углами, — расширяет репертуар своих социальных ролей, осваивая новые сообщества, — научается сам использовать плоды человеческой культуры в своих целях, — присваивает существующие и сам творит новые способы коммуникации с внешним миром там, где имеющиеся почемулибо (физически или пси хологически) для него затруднены, — учится сам организовывать себе помощь со сто роны здоровых людей там, где без этого не обой тись, и тактично избегать навязчивых помощников, — привыкает спокойно относиться к отказу в помощи, понимая, что такой отказ, как правило, ситуативен.

85


№1(18) январь—март 2009

В то же время здоровый ребенок: — получает более широкое представление о сложно сти и многообразии мира человеческих отношений, — обретает опыт общения с инвалидом и выраба тывает правильное отношение к нему как к обыч ной форме человеческих взаимоотношений (не уникальной, не «милосердной», т. е. не дающей никаких нравственных дивидендов), — учится строить партнерские отношения с инако видящим, инакослышащим, инакодумающим (последнее нам кажется очень важным в связи весьма распространенным неприятием инако мыслия), — привыкает создавать в сообществе, субъектом которого он является, условия жизни, деятельно сти и общения, одинаково приемлемые для лю дей с самыми различными возможностями. Построение таких отношений между детьми яв ляется одним из направлений деятельности помога ющего специалиста. Он организует совместные праз дники, игры, работу кружков, познавательную деятельность, труд по самообслуживанию. Неотъем лемой частью этой работы является организация совместного отдыха детейинвалидов и здоровых детей в загородных лагерях. Здесь в условиях доста точно длительного совместного проживания, отсут ствия регламентации, в той или иной мере присущей учебным заведениям, значительно ускоряются про цессы психического развития детей, интенсивнее формируются навыки социальной адаптации. Инте ресен опыт проведения выездов в трех—четырех дневные минилагеря, куда кроме сенсорных инва лидов приглашаются дети с детским церебральным параличом, олигофренией, онкологические больные. Опыт совместного проживания и деятельности как у здорового ребенка, так и у инвалида, воспитывавше гося в интернате, как правило, отсутствует (есть опыт совместного со здоровыми детьми проживания в се мье, но далеко не у всех детейинвалидов, но это со всем другой опыт). Если дети 9—12 лет достаточно быстро и просто находят общий язык между собой, то в отношениях 16—17летних часто возникает напря женность. Это обусловлено тем, что к этому возрасту здоровый ребенок уже отчасти познал себя и свое от личие от других детей: здоровых и инвалидов, — и с последними ему контактировать непросто, а подрос токинвалид успел, к сожалению, привыкнуть к замк нутой, устойчивой, адаптированной среде и очень нео хотно выходит за ее пределы. Кроме того, подростокинвалид очень тонко чувствует все нюансы отношения к себе окружающих: к нему пришли, чтобы пожалеть, подарить подарок и забыть до следующего удобного случая, или проявляют к нему интерес как к человеку, личности. Причем вариант «пожалеть», как правило, предполагается им в первую очередь. Старшие подросткиинвалиды часто испытыва ют недоверие и даже агрессию к своим здоровым сверстникам. Поэтому при установлении контактов сначала должно произойти взаимодопущение, толь ко тогда постепенно начинают зарождаться межлич ностные связи и отношения. Поведение детей с

особыми нуждами в ситуации загородного лагеря, где они освобождаются от привычной для них опеки со стороны педагогов тех учебных заведений, в которых воспитываются, мало отличается от поведения их здо ровых сверстников. Иногда они испытывают чувство заброшенности, так как на них обращают внимание гораздо реже, чем в семье, где каждое их действие находится под неусыпным контролем родителей. Од нако, через несколько дней эти дети начинают заме чать, что внимание к ним базируется не на желании уберечь их от тягот внешнего мира, а на желании вов лечь в общий ход жизни и событий. (Разумеется, тот, кто не может по физическим или психическим причи нам сразу адаптироваться в таких условиях, находит дополнительную поддержку и помощь, но в таком объеме, который позволяет только понять суть про исходящего и попытаться самому включиться в жиз недеятельность, а не делает ребенка сторонним на блюдателем происходящего.) В заключение хотелось бы подчеркнуть, что ока зание помощи семьям, имеющим детей с особыми нуждами, направлено, прежде всего, на создание условий для максимально возможного включения этой семьи в социум. В центре внимания специалис тов лежит изучение не только возможностей, кото рые можно использовать в разрешении проблем се мьи, но и максимальное использование имеющихся ресурсов каждой из них. Предполагается, что педа гоги, психологи, администрация, родители обраща ют внимание не только на академические, но и на социальные и эмоциональные нужды детей. Важное условие решения этих задач — создание психологически безопасной среды. Такой среды, где имеется безопасное пространство для открытого доверительного обсуждения возникающих вопросов, проблем, мирного разрешения конфликтов. И в этом пространстве есть люди, которым доверяешь, к ко торым можно обратиться за поддержкой, советом, помощью в трудные времена, с кем можно поделить ся своими заботами, тревогами.

ЛИТЕРАТУРА 1. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии, 1978, №1. 2. Бурмистрова Е.В. Психологопедагогическое сопровождение семей, имеющих детей с особыми нуждами // Коррекционная педа гогика и психология: Сб. — М., 2001. 3. Конечный Р., Боухал М. Психология в меди цине. — Прага, 1983. 4. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: Учебник / Под общ. ред. И.А. Баевой. — СПб, 2006. 5. Психическое здоровье учащихся и осуществле ние индивидуального подхода к ним. — М., 1989. 6. Раку А.И. Взаимодействие семьи и школы в соци альной адаптации учащихся. — Кишинев, 1982. 7. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья и ребенок с «осо быми нуждами» // Школа здоровья, 1996, №1.

86


№1(18) январь—март 2009

Особые дети А.Д. Левицкий

Групповая работа с родителями проблемных детей: системный подход Окончание. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №4 за 2008 год.

Родительские группы Что это такое? Работа с группами, о которых идет речь, направлена на формирование у родителей активной позиции по от ношению к проблемам ребенка и ориентацию семьи на изменение существующего в семье порядка, на улуч шение отношений. В группах создается возможность обучения родителей решению любых проблем, возника ющих в семье. Поэтому группы называются «родительс кими». Их можно было бы назвать «детскими», но не пото му, что в них участвуют дети (детей в группе, как правило1, нет), а потому, что все участники были когдато детьми и при решении проблем во вновь созданных семьях применяют свои «домашние заготовки». Групповой терапии присущи свои характерные особенности, весьма отличные от типичных особенностей процесса индиви дуальной терапии. Наиболее важная из них состоит в том, что групповая ситуация акцентирует внимание на адекватности су ществующих «здесь и теперь» межличностных отношений. Когда разворачивается работа с проблемной ситуацией од ной семьи, остальные участники, играя отведенные им роли, занимаясь поиском решений, вступают в интенсивное общение друг с другом. При этом складывается множество эмоциональ но насыщенных ситуаций, переживая которые, участники полу чают возможность прочувствовать и понять механизм возникно вения и развития напряженности как в собственной семье, так и в той, где они играют роль родителей. Работа с родительской группой преследует следующие цели: — развитие представлений участников группы о себе, друг о друге, о семье; — создание предпосылок для нормализации отношений в се мье, снятия психологического напряжения; — практика перевода отношений из дисфункциональных в фун кциональные;

1

Мы проводим и совместные группы родителей с детьми, но это другой тип групп, другой характер работы. Отчет о такой работе опубликован в жур нале «Семейная психология и семейная терапия» [1].

87

Левицкий Аркадий Давыдович — педагогпсихолог ГОУ ЦДиК «Участие» СевероВосточного административно го округа г. Москвы, заместитель ди ректора Института интегративной семейной терапии. В 1971 году окончил МГПИ им. Лени на по специальности «физика», а в 2000 году закончил обучение в Мюн хенском институте интегративной терапии. Автор ряда публикаций по психологии и психотерапии, в том числе в жур нале «Семейная психология и семейная терапия», публикует научнопопуляр ные статьи в периодических издани ях. Соавтор методического пособия «Методы социальнопедагогической помощи подросткам группы риска».


№1(18) январь—март 2009

Особые дети

такие моменты, когда происходит построение «се мейных скульптур», и при этом родители играют роли детей и подростков или супруги — роли друг друга. Родители часто испытывают чувство растерян ности, неуверенности и уязвимости. В процессе ра боты группы они получают реальную возможность ощутить, что они не одиноки в своих поисках и стра даниях, что они могут рассчитывать на взаимопони мание и помощь других людей [4, 5]. Организационный аспект Накопленный опыт показывает успешность при менения системного подхода в работе с семьей в условиях образовательных учреждений. В такой ра боте могут иметь место три режима: — только семейная терапия; — параллельное проведение работы со всей семь ей (включая детей) и работы с родителями из этой семьи в группе; — только групповая работа с родителями. Мы использовали все три вышеуказанных режи ма, так как не каждая семья желает заниматься в группе, и мы не всякую семью сочтем готовой к груп повой работе. Хотя всегда, когда это возможно, мы предпочитаем работать в группе: в этом случае ре зультат достигается значительно быстрее, чем при индивидуальной работе. Часто решение проблемы, заявленной семьей, происходило на первом же за нятии. Аналогичного результата в индивидуальной работе с семьей удается достичь в лучшем случае лишь за 3—4 встречи. Более того, мы заметили, что и индивидуальная работа с участниками группы шла успешнее по срав нению с предыдущим периодом, даже если в группе еще не работали с проблематикой данного участни ка. Отсюда можно сделать вывод, что у участников группы происходит своеобразная интенсификация индивидуального процесса поиска решения семей ной проблемы [5]. На основании проведения большого числа цик лов групповой работы можно говорить о форме и кри териях оптимального отбора участников группы. От бор проводится на основании собеседования с кандидатами, в ходе которого выясняется насколь ко уместно и своевременно участие в групповых за нятиях для данного родителя, готов ли он и его се мейная ситуация к такой работе. Тогда же происходит определение проблем. Про блемы, сформулированные на этом предваритель ном этапе, вероятнее всего, не прозвучат в работе, так как от собеседования до начала работы группы проходит определенное время, иногда это полтора— два месяца. В семье могут произойти (и происходят) изменения. Мы не стремимся поднимать в последу ющей работе именно те вопросы, о которых шла речь на собеседовании. Нам важно, чтобы будущий участ ник группы получал установку на то, что его трудно

— повышение самооценки у родителей. Формиро вание конструктивной самооценки; — освоение техник, методов решения семейных проблем. Содержательный аспект Содержание работы родительской группы можно представить в виде трех основных блоков: 1. информационный. 2. поведенческий. 3. эмоциональный. Информационный блок. Семье предоставляется информация, нужная ей в данный момент. Чаще всего это сведения о некоторых особенностях развития ре бенка в тот или иной возрастной период. Важно, что при этом невербально подчеркивается необходимость обучения, а это является поводом для изменений и создания мотивации к дальнейшему преобразованию своей жизни. Кроме того, устанавливается конструк тивное взаимодействие между ведущим и группой, основанное на общей ответственности. Поведенческий блок. Формирование у членов се мьи необходимых в семье практических навыков эф фективного общения, среди которых: умение адек ватно выражать свои чувства, конструктивно решать спорные вопросы, правильно применять поощрения и наказания, четко определять и соблюдать границы между поколениями в семье и др. Эмоциональный блок. Сегодня в нашем обще стве наблюдается стремление людей к эмоциональ ной изоляции. Очень многие навязывают друг другу физическую близость и даже домогаются ее, но при этом избегают даже намека на близость душевную, интимность, теплоту. Этому способствует совре менная индустрия развлечений, устраняющая ма лейшие возможности такой близости. Привлека тельная для многих, индустриально тиражируемая изоляция людей так же «питательна и вкусна» для эмоциональной жизни индивида, как суп в общепи товской столовой — для его здоровья. Тот, кто про бовал чтонибудь другое, сразу почувствует разни цу. Нет ничего более естественного, чем ответные чувства людей, когда ими движет ожидание душев ной близости. Поэтому эмоциональной стороне в работе родительской группы уделяется значитель ная часть времени и внимания. В основном это проявляется в индивидуальной работе с одним участником или с семейной парой, с которой решаются ее проблемы. Но поскольку это происходит в группе, то в процесс вовлекаются все ее участники. Возможность поновому прочувство вать свою и чужую боль, выразить свои эмоции полу чает не только тот, чья проблема решается в данный момент, но и любой участник расстановки, и даже зрители2. Все они обретают новый эмоциональный опыт и новое понимание поведения своих детей и других членов семьи. Особенно ярко переживаются 2

В расстановку или психодраму могут войти не все участники группы. Зрителями я здесь называю участников, не вошедших в мизансцену.

88


№1(18) январь—март 2009

Особые дети

Этапы работы группы и число занятий каждо го этапа 1. Усвоение правил, создание безопасного про странства — 1—2 занятия. 2. Разогрев, групповая динамика3 — 1—2 занятия. 3. Работа — 5—6 занятий. 4. Завершение работы — 1 занятие. При организации и планировании групповой ра боты следует помнить, что на этапе «усвоения пра вил и создания безопасного пространства» еще воз можен ввод в группу новых участников. В дальнейшем появление новых участников приводит либо к разру шению группы, либо этих новых участников их соб ственная внутренняя динамика буквально «выбрасы вает» из группы. Это связано с тем, что новых людей ошеломляет степень открытости друг другу и взаим ного доверия между участниками, которая достигну та в группе к моменту их появления в ней. Человек, не прошедший фазу создания безопасного простран ства, воспринимает такую открытость как угрозу. С другой стороны, сама атмосфера открытости и вза имного доверия — образование очень хрупкое, и чу жой, незнакомый человек неосторожным высказы ванием может ее нарушить. Такое нарушение некоторые или даже все остальные участники груп пы могут воспринять как угрозу, а это, в свою оче редь, понижает устойчивость группы [5, 23].

сти — это проблемы, которые можно и нужно форму лировать и решать. Опыт показал, что по количеству участников и режиму работы оптимальны группы по 10—12 чело век, работающие один раз в неделю по три часа в течение двух—трех месяцев в режиме закрытой груп пы. Возрастных и образовательных ограничений нет, более того, всячески приветствуется разнообразие и неоднородность. С одной существенной поправ кой — не рекомендуется включать в группу более двух (а лучше одного) участников с выраженной истери ческой акцентуацией, так как они сильно «тянут оде яло на себя» [2, 5]. Участники группы могут получать индивидуальную помощь у ведущего для проработки отдельных, ин тимных проблем, которые, по их мнению, не могут быть затронуты «при всех». Впоследствии эти вопро сы (разумеется, при согласии всех трех сторон) мо гут быть вынесены на группу. В работе родительских групп эффективно приме няются различные методы: гештальтгруппы, тгруп пы, элементы психодрамы и телесноориентирован ной психотерапии, нарративной терапии и терапии, ориентированной на принятие решения. Но опыт по казывает, что на первые места в этом ряду выдвига ются системные методики: семейные расстановки и «скульптуры», построение генограмм, работа с историей семьи и т. д. Очень важным этапом работы психолога с роди тельской группой является предварительная подго товка к занятию. Это, прежде всего, разработка сце нария занятия. В него обычно входят: — рефлексия предыдущего занятия, — завершение оставшихся открытыми с предыду щего занятия вопросов, — одна—две темы предстоящего занятия, — предварительная работа с участниками группы, про блемы которых будут сегодня в центре внимания, — иногда это подготовка теоретического или спра вочного материала, связанного с содержанием предыдущего или предстоящего занятия. На практике почти никогда не удается полностью реализовать этот проект сценария. Как правило, груп повая динамика подсказывает (или навязывает) нам содержание работы. Мастерство руководителей груп пы состоит в том, чтобы, правильно использовать про ект. С одной стороны, проект сценария призван помо гать разрешению общей и частной проблематики членов группы, не позволять уходить от них в сторону, а с другой — жесткая приверженность подготовлен ному сценарию не должна мешать понять реальные сиюминутные трудности, ощутить пульс момента. 3 4

5

Программа работы родительских групп Занятие 1 Ведущие рассказывают о группе, о правилах и нормах групповой работы, о внешних ограничениях. Задание 1. Участники группы делятся на пары, и каждый по очереди рассказывает партнеру о себе. Общее время — 20 минут, по 10 минут на каждого. Затем группа собирается вместе, и каждый зна комит всех присутствующих со своим партнером. Тот, о ком идет рассказ, вносит поправки, дополнения, отвечает на вопросы. (Вопросы и ответы можно за давать в соответствии с правилами.) Общее время — 90—120 минут, по 10 минут на каждого. Ведущие тоже рассказывают друг о друге4. Затем происходит обсуждение того, насколько точ но и полно рассказчики поняли своих партнеров. Это упражнение — первое испытание внимательности и способности к контакту. Общее время — 20 минут. Задание 2. Участникам предлагается перебрасы ваться «кушем»5, называя при этом имя того, кому они его бросают. Затем, когда несколько кругов прой дено, задание меняется — теперь надо назвать имя

Групповая динамика, конечно, возможна на любом занятии. Но на этапе разогрева ведущие способствуют ее возникновению. Ведущих в семейной групповой терапии всегда должно быть двое. Это продиктовано следующими соображениями. Первое — отслеживать групповую динамику в семейной системной терапии чрезвычайно трудно. И второе — отношения котерапевтов в процессе групповой динамики задают некий эталон для участников. Куш — это мохнатый шарик из разноцветных резиновых нитей. Он упругий и им приятно перебрасываться.

89


№1(18) январь—март 2009

Особые дети

Домашнее задание: нарисовать генограмму се мьи [16, 17, 28].

того, кто бросил «куш». Это упражнение — веселый способ запоминания имен и создание игрового на строения у участников. Задание 3. Участникам предлагается в произволь ном порядке ответить на вопрос «Что вы хотите полу чить от всего цикла занятий в самом идеальном слу чае?». (Впоследствии ответы на этот вопрос будут использованы для рефлексии на последнем занятии цикла.) Общее время — 40—50 минут. Как правило, не все могут сразу внятно ответить на этот вопрос, поэтому он остается в качестве домашнего задания.

Занятие 4 Задание. Рефлексия предыдущего занятия. Раз говор о семейных традициях, семейных правилах, писаных и неписаных. Работа с генограммами. Об щее время — 40—50 минут. Обычно сразу следует расстановка для того, кто предъявил генограмму и проблему для работы. Если удается, в расстановке иллюстрируется тема семей ных правил. В любом случае эта тема остается в качестве до машнего задания. Общее время — 100—150 минут [28].

Занятие 2 Задание 1. Рефлексия предыдущего занятия, продолжение знакомства, ввод новых участников, если они есть. Общее время — 30—50 минут. Участникам повторно предлагается в произвольном порядке ответить на вопрос «Что вы хотите получить от всего цикла занятий в самом идеальном случае?». На этот раз ответы полнее и точнее соответствуют вопро су. Общее время — 20—30 минут. Теоретическая часть — обсуждение понятия «Я послание». Затем участники рассказывают о каком либо конфликтном или непонятном реагировании одного из членов семьи на их высказывание и упраж няются в переформулировании своего высказыва ния в виде «Япослания». Обычно эта тема вызывает много толков, протестов и сомнений, поэтому необ ходимо приводить примеры, рассказывать случаи из жизни и т. п. Общее время — 40—50 минут. Задание 2. Разговор о том, как родители узнают, что чувствуют дети в тот или иной момент. Предлагает ся методика — реконструкция состояния ребенка по состоянию родителя. Общее время — 40—50 минут. Домашние задания 1. Не менее трех раз в течение недели практико вать «Япослания» и заметить изменения (если они есть, а они обычно есть) в реакции детей и других членов семьи. 2. Реконструировать чувства детей и пробовать, исходя из этого, строить свое поведение.

Занятие 5 Задание. Рефлексия предыдущего занятия. Разговор о том, что будут делать участники, когда семейная проблема решится идеальным образом. Это сложная тема, обсуждая ее, участники начина ют понимать, что часто они не знают, как им жить без проблемы, что они «не защищены от внезапного сча стья». Общее время — 40—50 минут. Теоретическая часть: обсуждение представлений о коммуникативных стилях. Участникам предлагает ся вспомнить и рассказать о том, какие коммуника тивные стили практикуют они и члены их семей. Об щее время — 20—40 минут. Это занятие приходится на середину цикла. Уча стникам предлагается подумать о том, что хотя за нятия в группе подходят к завершению, еще есть вре мя заявить свою проблему. Как правило, у участников возникает ощущение уходящего времени, и за этим разговором следует более интенсивная работа. Домашние задания: — индивидуальное, связанное с ответом на вопрос, заданный в начале занятия. — общее — понаблюдать за динамикой коммуника тивных стилей в своих семьях [1, 27].

Занятие 3

Занятия 6, 7, 8

Задание. Ведущие расспрашивают участников об их детстве, о том их возрасте, в котором находятся сейчас их дети, об их родителях и взаимоотношени ях с ними. Если создано безопасное рабочее про странство и возникла атмосфера доверия, то участ ники искренне рассказывают о весьма сокровенных вещах. В этом случае ведущие предлагают теорети ческий материал о методе генограммы и ее исполь зовании в работе с семейной проблемой. Если учас тники ощущают скованность, следует затратить еще некоторое время на установление доверительной обстановки. Если ктото из участников очень эмоци онально рассказывает о какомлибо событии из жизни семьи, то есть смысл сразу перейти к расстановке. Общее время — 140—180 минут.

Эти занятия стереотипны, насколько это возмож но. Идет работа с использованием техник системной терапии. Кроме работы по проблемам участников на этих занятиях поднимаются теоретические вопросы по темам: самооценка и самодостаточность, «скеле ты в шкафу» и их влияние на эмоциональную атмос феру в доме, отношения семьи с внешним миром. Затрагиваются и проблемы, касающиеся запрет ных тем (секс, агрессия, смерть), связанные с кризи сами семейной жизни (браки, разводы, переезды, воз растные переломы) и пр. Их выбор зависит от складывающегося контекста. По ходу занятий можно попросить участников принести фотографии своих детей, мужей или родителей и устроить «рассматри

90


№1(18) январь—март 2009

Особые дети

построить скульптуру своей семьи такой, какой они хотели бы ее видеть, они единодушно построились в один ряд. Терапевт предложил предоставить сыну возможность идти самому — опираясь при необхо димости на родителей. Когда сын по просьбе тера певта сделал два шага вперед, произошла драмати ческая сцена. Оба родителя резко отвернулись в разные стороны, как бы отбежали, спрятались друг от друга и, продолжая расходиться, разрыдались. Терапевт с возгласом «Но вы же друг у друга есть!» развернул их друг к другу — лицом к лицу. И только тогда они обнялись и долго так стояли... Впоследствии оба родителя расценили эту сес сию как крайне неудачную. (Как вы понимаете, у те рапевтов мнение другое.) Начиная со следующей встречи, старшие члены семьи были менее катего ричны в суждениях о сыне, и работа пошла намного успешнее. В дальнейшем продолжалась работа по созданию опоры на семейный ресурс. Использовались: геног рамма, воспоминания о достойных страницах исто рии семьи, домашние предписания, направленные на укрепление супружеского холона и границ между ро дительским и детским холонами6, работа с семейны ми фотографиями с акцентом на изменения, которые произошли в семье (сын вырос и изменился). Работа заняла 14 сессий по полтора часа. Ре зультатом работы явилось усиление эмоциональных связей между родителями и разрушение сверхтес ной связи мамы с сыном.

вание семейного альбома». Важно ограничить число фотографий, чтобы стали понятны критерии отбора, и чтобы эта процедура уложилась в разумное время. Занятие 9, заключительное Задача. Рефлексия всей группы, самоотчет, уста новка на будущее. Задание. Участникам предлагается еще один, последний шанс заявить свою проблему. Обычно же лающие есть. Общее время — 50—60 минут. Затем следует процедурная часть рефлексии. Участникам зачитываются их ответы на вопрос, про звучавший на первом занятии, предлагается сопо ставить эти ответы с тем, как они сейчас относятся к проблеме. Как правило, восприятие проблемы силь но изменилось, что производит глубокое впечатле ние на всех участников. В заключение каждому на память вручается текст «декларации самодостаточности», на обратной сто роне которого на фоне абриса его собственной руки — символа уникальности, неповторимости личности записаны отклики, пожелания на будущее персональ но этому человеку от всех участников группы. На этом цикл занятий заканчивается [1, 8]. Примеры 1. Семейная психотерапия Семья состоит из трех человек — папа Михаил, мама Лена и сын Дима 14ти лет. Михаил намного старше жены, он весьма разумный, неторопливый человек и, как мы предположили, не оправдывает эмоциональных запросов жены. Лена — очень быст рый энергичный человек, и ее мужчины за ней не ус певают. Идентифицированный пациент — Дима. Он плохо учится, грубит родителям. Оба родителя гово рят только о сыне и эмоционально включаются толь ко при упоминании его имени, переживают только о нем и о проблемах, связанных с ним. Лена, как наи более активный член семьи, все попытки заговорить об их отношениях с мужем быстро сводит к разгово ру о сыне и только тогда в ее голосе появляется эмо циональная интонация. После 3х сессий мы выдви нули гипотезу, что проблемы ребенка нужны семье, чтобы поддерживать интенсивность ее эмоциональ ной жизни и объединять родителей. Были основания опасаться, что при их исчезновении может заболеть ктолибо из родителей — для выполнения тех же фун кций в семейной структуре. Поэтому для поиска ре сурсов и способов их активизации было решено ис пользовать системные методики. На описываемой сессии мы предложили им пост роить «скульптуру» своей семьи, как они ее видят. Они построили ее именно так, как предполагалось — Лена очень быстро идет вперед, а ее мужчины с видимым усилием идут за ней, слегка сзади. На предложение 6

2. Групповая психотерапия Семья состоит из четырех человек — папа Анато лий, мама Люба и двое детей. Участник группы — Люба. Она заранее нарисовала на большом листе миллиметровки (более трех метров) генограмму се мьи, из которой она происходит. «Так уж получилось», что генограмму семьи мужа (Анатолия) нарисовать не удалось — места не хватило. Проблема, в форму лировке Любы, состоит в том, что она (Люба) не пользуется уважением в своей семье (муж и старшая дочь неуважительно и грубо обращаются с ней), не может ни в чем проявить инициативы — даже испол нить желание выйти наконец на работу. Она не нахо дит в себе силы, чтобы изменить ситуацию. Семья, из которой она происходит, — это боль шая и дружная интеллигентная семья «с традиция ми», в которой у Любы есть старшая сестра. Сестра всегда (с точки зрения Любы) была решительной и энергичной девушкой, примером и образцом для под ражания и советчиком в сложных вопросах. Семья мужа — не очень благополучная, с размытыми люм пенпролетарскими корнями и привычками. В системной расстановке своей семьи Люба так много места отвела своим старшим родственникам (своей референтной группе), что ей даже не хватило исполнителей их ролей. Когда в комнату вошла опоз

Холон — нечто одновременно являющееся и целым само по себе, и частью чегото еще.

91


№1(18) январь—март 2009

давшая участница группы, Люба, с облегчением вос кликнув: «Вот кого мне надо!», назначила ее на роль своей старшей сестры. (Нам уже было известно, что сестра — одна из важных фигур в ее картине семьи.) Когда участникам расстановки было предложено выс казаться от лица своего персонажа, исполнительни ца роли сестры (которая не присутствовала при рас сказе о семье) спросила: «Ты что, так и будешь дальше жить в этом болоте?» — Люба потрясенно отозвалась: «Вот и сестра мне точно так же сказала!» Изменения в жизни Любы стали происходить бук вально через несколько дней. Она решилась поехать с детьми в поход, участвовала там в психотехничес ких группах, устроилась на ответственную работу, связанную с дальними поездками, и многое другое.

3. Буланова О. Е. Продуктивная совместная деятельность специалиста с семьей как фактор психологической и социальной реабилитации проблемного ребенка: Дисс. ... канд. психол. наук. — М.: МГУ, 2003. 4. Буланова О.Е. и др. Методы социальнопедагогичес кой помощи подросткам группы риска: метод. реко мендации. — М., 2001. 5. Буланова О.Е., Левицкий А.Д. и др. Методы социаль нопедагогической помощи подросткам группы риска: Метод. пособие. — М., 2001. 6. Бэндлер Р., Гриндер Дж., Сатир В. Семейная терапия. — Воронеж,1993. 7. Вацлавик П. и др. Психология межличностных комму никаций. — СПб, 2000. 8. Вачков И. Основы технологии группового тренинга. — М., 1999.

Пишут участники групп…

9. Витакер К. Полночные размышления семейного тера певта. — М., 2004.

«Спасибо Центру и людям, принимающим чужую боль, дающим Тепло, Надежду и Возрождение…» «…группа помогла мне в первую очередь узнать себя, научила работать над собой, причем совершен но не так, как я предполагала…» «Всю неделю с нетерпением ждешь вторника, знаешь, что встретишься с уже близкими для тебя людьми». «…полностью изменилась моя самооценка. И муж, и мой сын уже ждут с нетерпением, когда я при ду с занятий, поделюсь своими мыслями, чувства ми, да и просто приду в хорошем настроении. Я по степенно обретаю уважение близких мне людей». «Спасибо ведущим за то, что они помогают уви деть счастье в самом существовании, за возвраще ние к самой себе. После занятий в группе на душе осталось доброе и светлое чувство, дающее ощуще ние стабильности и веры в свои силы». «…это помогло подругому посмотреть на многие вещи и мне, и моему мужу, мы стали чувствовать друг друга. И сын стал прислушиваться к родителям». «Удивительное ощущение совместного творчества судьбы своей, а также оказавшихся рядом людей». «…вы помогли нашей семье выйти из сложней шей ситуации, научили нас подругому смотреть на многие вещи. А самое главное — мы теперь можем общаться со своим же ребенком. Я приобрела новых прекрасных друзей…»

10. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 2000. 11. Гордон Т.Е. Повышение родительской эффективности. — Екатеринбург, 1997. 12. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М., 1993. 13. Левицкий А. Роль личной истории в профессиональ ной деятельности терапевта. Что такое «героизм» в системной семейной терапии // Семейная психоло гия и семейная терапия, 2001, №1. 14. Лоуэн А. Язык тела. — СПб, 1997. 15. Маданес К. Стратегическая семейная терапия. — М., 1999. 16. Минухин С., Фишман Ч. Структурированные техники семейной терапии. — М., 1999. 17. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. — М., 2006. 18. Основы конструктивного общения: Хрестоматия. — М. 1997. 19. Папуш М. Психотехника экзистенциального выбора. — М., 2001. 20. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. Семья как психотерапевт. — М., 1996. 21. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы. — М., 1998. 22. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. — М., 2007. 23. Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 2000. 24. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создате лями семейной терапии. — М., 1996. 25. Сатир В. Вы и ваша семья. — М., 2000. 26. Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уце леть. — М., 1995.

ЛИТЕРАТУРА

27. Фопель К. Психологические группы. — М., 2000.

1. Бебчук М., Левицкий А, Рихмаер Е. Групповые техники работы в системной семейной терапии // Семейная психология и семейная терапия, 2001, №3.

28. Хелингер Б. Порядки любви. — М., 2001. 29. Ялом И. Мамочка и смысл жизни. — М., 2002.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1998

92


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия А.М. Прихожан

Работа с родителями подростков

(материалы к проведению родительских собраний в средней школе) Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №4 за 2008 год.

СЕДЬМОЙ КЛАСС Развитие самооценки Родителей полезно познакомить с психологически ми данными о влиянии на самооценку подростка отно шения к нему родителей, а также сведениями о том, в какой мере самооценка школьника определяется тем, какое поведение у него хотели выработать родители и какие требования они ему предъявляли. Так, низкая самооценка подроста обусловлена стрем лением родителей выработать у него умение подчиняться требованиям, правилам, авторитетам. Некоторые родители приучают ребенка к беспрекословному послушанию, внушают ему, что он должен всегда и во всем подчиняться взрослым, не конфликтовать со сверстниками. Об успешности школьника они судят не по его личным достижениям, а по тому, насколько он может приспособиться к требованиям других людей, «подстро иться» под их желания. Самооценка среднего уровня формируется у ребенка в тех семьях, где родители достаточно терпимы к детям, но занимают по отношению к ним покровительственную позицию. Стремле ние детей к самостоятельным действиям вызывает у них трево гу. Такая позиция родителей ограничивает личный опыт детей. Наконец, высокая самооценка, важная для полноценного развития подростка в этот период, формируется у школьника, когда родители поощряют его проверять свои возможности, спо собности, учат распознавать сильные и слабые стороны соб ственного характера, личности. При этом родители ориентиру ют подростка на определенный уровень достижений, но не оценивают его по этим достижениям. Они объясняют ему причи ны успеха или неуспеха и помогают овладеть определенными знаниями, умениями, средствами, необходимыми для того что бы быть успешным. При такой системе требований подросток лучше узнает себя, овладевает средствами для достижения успе ха, учится правильно, конструктивно относиться к неуспеху и, что немаловажно, ощущает защищенность со стороны родите лей. У него формируется чувство собственного достоинства. Это проявляется, в частности, и в том, что, в отличие от подростков с низкой самооценкой, у подростковс высокой самооценкой сни жается зависимость от мнений, оценок других людей и возрас 93

Прихожан Анна Михайловна — доктор психологических наук, про фессор, зав. лабораторией Инсти тута психологии им. Л.С. Выготс кого Российского государственного гуманитарного университета, веду щий научный сотрудник Психологи ческого института РАО. Автор ряда монографий, книг и бо лее 200 статей. Сферы научных интересов — психо логия личности, психология разви тия, психология эмоций, практичес кая психология.


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

нительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости — все эти характеристики являются неотъемлемыми частями портрета типичного подростка. Умение владеть со бой, своим поведением ценится подростком, а от сутствие необходимых качеств вызывает у него бес покойство. Школьники очень озабочены тем, что не умеют владеть собственным поведением: в их само описаниях преобладают указания на недостаток во левых качеств. Казалось бы, налицо условия, кото рые делают этот период чрезвычайно благоприятным для формирования воли, ознакомления школьников со способами организации своего поведения и т. п. Однако практика показывает, что подобная работа в этом возрасте оказывается неэффективной. Это противоречие обусловлено, прежде всего, тем, что указанная озабоченность подростка не имеет подлинной побудительной силы. Для выполнения большинства повседневных обязанностей (в той мере, в какой подростку представляется необходимым их выполнение) ему вполне достаточно тех умений, ко торые у него есть. Стремление «стать более воле вым человеком» не подкреплено подлинным жела нием (и реальной необходимостью) измениться. На эффективность работы по развитию воли вли яют сами особенности волевого поведения и само регуляции в подростковом возрасте. Объясняя при чины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский подчеркивал, что для подростка характерна «не сла бость воли, а слабость цели». Другими словами, под росток уже имеет возможности, обеспечивающие овладение своим поведением ради определенной цели, но еще не имеет цели такой значимости, ради которой следовало бы это осуществлять. Цели, ко торые он ставит перед собой, часто не имеют лично стного смысла, ситуативны, заимствованы. Это обус лавливает их быструю и неоправданную, с точки зрения наблюдателя, смену. Часто, «проиграв» в уме ситуацию выбора и сформировав определенное на мерение, подросток мысленно, в воображении до стигает желаемого. Эмоционально он уже пережи вает достижение этой цели. Нередки также случаи, когда школьник ставит пе ред собой какуюто цель и даже начинает чтонибудь делать для ее достижения. Но затем, столкнувшись с трудностями или по какойто причине потеряв к этому делу интерес, он меняет цель или вообще от казывается от постановки какихлибо целей. На во прос взрослого, почему он перестал делать тото и тото, подросток совершенно искренне отвечает, что теперь ему это не нужно. Кроме того, для подростка очень важна эмоцио нальная зна��имость цели. Признавая значение орга низованности, необходимость выполнения своих обя занностей и даже поставив перед собой задачу, например, улучшить свою отметку по математике, ребенок может очень быстро отказываться от ее вы полнения, особенно если для этого следует прене бречь чемто непосредственно привлекательным. «У детей этого возраста, — писала Л.И. Божович, —

тает ориентация на собственные критерии. Это очень важно для развития Яконцепции ребенка, формиро вания правильного отношения к себе. Уровень самооценки, наличие чувства собствен ного достоинства определяет особенности протека ния подросткового кризиса и те формы, в которых подросток будет утверждать свою взрослость, неза висимость, самостоятельность. Исследования пока зывают, что для подростков, привыкших приспосаб ливаться, подчиняться, характерны две формы поведения (которые нередко могут сосуществовать). Подросток может конфликтовать с родителями, «бун товать», восставать против их требований, но при этом (поскольку низкая самооценка требует опоры вовне) находит себе другую группу, к требованиям которой он начинает так же «подстраиваться», как ранее это делал по отношению к взрослым. Или же подросток еще долго остается «послушным ребен ком», что не только не способствует его личностно му развитию, но и чревато в дальнейшем серьезны ми проблемами и срывами. Для подростков, привыкших к покровительствен ному отношению, часто оказываются характерными либо проявления «кризиса зависимости», либо «го лое» стремление утвердить свою самостоятельность в глазах взрослых, что проявляется иногда в самых крайних формах (нередко то и другое сочетается). Такие дети начинают считать, что самоутверждение — это свободное выражение всех желаний, именно у них проявляется негативизм в чистом виде. И только у подростков, ориентированных на соб ственные достижения, имеющих представление о своих сильных и слабых сторонах, утвердившихся в чувстве собственного достоинства, можно наблюдать реальные проявления взрослости: принятие ответ ственности, умение отстаивать свою точку зрения, хотя и для них тоже является важным признание их прав со стороны взрослого. Развитие воли Еще одна тема, которую полезно обсудить на ро дительском собрании, — это развитие воли. Поня тие воли, как известно, имеет в психологии множе ство значений. Мы будем считать, что воля — это способность человека достигать сознательно постав ленную цель, преодолевая при этом внешние и внут ренние препятствия. Волевое поведение предпола гает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимо сти от тех или иных действий, т. е. овладение соб ственным поведением. Умение владеть своим поведением — важное ка чество зрелого, взрослого человека. «Мы только тог да можем говорить о формировании личности, — пи сал Л.С. Выготский, — когда имеется налицо овладение собственным поведением» (Выготский Л.С., т. 4. с. 225). Неорганизованность, склонность действовать, руководствуясь непроизвольными интересами, срав 94


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, нако нец, его исполнение» (Божович Л.И., 1968). Особенностью волевого поведения в 13—14лет нем возрасте является отсутствие в нем или нали чие чрезвычайно слабого исполнительского звена. Очень важно обеспечить школьника средствами до стижения желаемой цели, организации своего пове дения. К таким средствам относятся: умение учиты вать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представ лять такие последствия не только интеллектуально, но и эмоционально (например, представить собствен ные переживания при ответе невыученного урока). Школьника следует специально обучать умению представлять, как он будет себя чувствовать в даль нейшем, через определенное время. Для него это очень трудно, поскольку «подростки не умеют пред видеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния» (Божович Л. И., 1968, с. 188). Научить школьников пользоваться таким эмоциональным предвосхище нием будущего при выполнении конкретных дел — задача школьного психолога. Препятствует развитию волевого поведения ха рактерная для подросткового возраста «установка на отказ от усилия», особенно от усилия длительно го, и своеобразная «экономия энергии». Поэтому полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать намерение на ряд конкретных, дос таточно мелких этапов и вознаграждать себя за пре одоление каждого из этих этапов. В современной психологии все большее влияние приобретает направление, получившее название «стратегии преодоления трудностей» (coping), т. е. формирование таких качеств и умений, которые по зволяют человеку не просто справляться с возника ющими трудностями, но и чувствовать, что он как лич ность стал сильнее, компетентнее, его возможности выросли. Формирование воли в подростковом воз расте весьма эффективно осуществляется в русле такого общего контекста.

очень ярко выражено стремление подбирать аргумен ты в пользу эмоционально более привлекательного поведения за счет поведения необходимого, требуе мого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение» (Божович Л.И., 1968, с. 187). Поэтому в подростковом возрасте волю нельзя воспитывать отдельно, в ходе специально направлен ных на это занятий. Развивать волевое поведение под ростка нужно, используя эмоционально привлекатель ные цели, обогащая интересы, увлечения школьника, поддерживая и укрепляя возникающие у него намере ния. Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно значимыми, а не задава лись искусственно. Значительную роль играет также формирование чувства собственного достоинства и представлений о своем уровне достижений, сниже ние которого является чрезвычайно болезненным для подростка: он не может позволить себе «упасть в соб ственных глазах». Важны и сложившиеся ранее при вычки к систематическому труду, к порядку и т. п. Все это облегчает ему преодоление непосредственных желаний, хотя и не всегда приводит к успеху. Суще ственное значение имеет также развитие необходи мых нравственных качеств школьника, таких, как чув ство долга, ответственности. Следует отметить, что подростки склонны «укре плять», «проверять» волю в какихто особых ситуа циях, совершенно отличных от их повседневной жиз ни. Причем такое поведение иногда приводит к достаточно серьезным последствиям. Так, в нашей практике был случай, когда мальчик, решив прове рить свою волю, в течение 10 дней не брал в рот ни капли жидкости. Волевое поведение воспринима ется школьниками как нечто призванное обслужи вать какуюто другую, но не повседневную жизнь. В какомто смысле это похоже на определенные игры дошкольников и младших школьников: подросток как бы играет в «волевого человека». Перенесение в обычную жизнь этого, как и всякого другого, игрово го умения очень затруднено для подростка и даже вызывает у него протест. Поэтому, помогая школь нику добиваться определенной цели, не следует ак центировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно об ратить внимание подростка на то, какие позитив ные чувства возникают у него в связи с «победой над собой»: над своим нежеланием чтолибо делать, собственным страхом. Школьники часто смешива ют проявления таких качеств, например, как настой чивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало на стоять на своем. Поэтому очень важны беседы с подростками, в процессе которых они учатся раз личать эти проявления. При осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л.И. Божович, «очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба

Мотивация и эмоции Важными особенностями подросткового возрас та, оказывающими влияние на поведение и развитие школьника, являются сила потребностей, мотивов и интенсивность, острота эмоциональных реакций. Особое внимание следует уделять случаям, когда увлечения школьника приобретают сверхценный ха рактер, как бы полностью «поглощают» его. Если по добные явления возникают ситуативно, то они не должны вызывать особого опасения. Однако частое их повторение может указывать на инфантилизм под ростка, на то, что у него не сложилась еще иерархия мотивов, нет устойчивых увлечений, что его мотива ционная сфера чрезвычайно бедна. Вред подобных увлечений в том, что они резко сужают круг явлений действительности, которые привлекают внимание 95


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

На родительском собрании полезно рассказать, как следует оказывать помощь подростку во время непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аф фекта без особо вредных последствий для подрос тка и окружения: отвести его в тихую комнату, на какоето время оставить одного, предоставить воз можность разрядить напряжение (например, уда рять по какомунибудь мягкому предмету, боксерс кой груше), дать выплакаться. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто ис пытывает чувство вины. Когда он успокоится, нужно побеседовать с ним. Попытки разобраться, что про изошло, чем вызвана вспышка, препятствуют воз никновению аффективного следа. Часто повторяю щиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углуб ленной работы психолога, а нередко и консульта ции у психоневролога. Учитывая вышесказанное, становится понятной необходимость проведения специальной работы по обучению школьников способам овладения своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний. Хорошо, если родители поделятся с ребенком собственным опытом преодо ления негативных эмоций. Следует научить школь ника осознавать свои чувства, эмоции, говорить о них, выражать их в культурных формах. Формирование опосредованных форм выраже ния эмоций способствует профилактике аффектив ных проявлений. В исследованиях В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского было показано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наибольшей степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, на правленная на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки дей ствию угрожающих ей факторов и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьника — важ ный фактор профилактики эмоциональной напряжен ности. Для этого также целесообразно включать в различные виды деятельности подростка усложнен ные, новые задания, предъявляющие к нему повы шенные требования, учить выполнять подобные за дания и обеспечивать условия для тренировки. Полезно также научить подростка использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, кон фликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких слу чаях следует начинать работу с изменения отноше ния школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

подростков, выхолащивают и искажают его представ ления об окружающей жизни. В таких случаях со школьниками надо проводить воспитательную работу по обогащению их мотива ционной сферы, развитию у них широкого круга ин тересов, увлечений, становлению системы ценнос тей. Очень важно научить подростка анализировать свои сильные увлечения: почему они его так привле кают, чем их можно хотя бы отчасти заменить, а так же сознательно переключать его внимание на другие — близкие и далекие области действительности. Нередко главным для подростка является неосо знанное желание сохранить ту или иную переживае мую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций — их негибкость, косность, инерт ность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственных чувствах: печали, горе, чувстве вины, гневе. Эти переживания могут вызывать у него удовольствие, а избавление от этих отрицательных эмоций может быть неприятным. Следует также иметь в виду повышенную потреб ность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы пове дения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музы ке и первое знакомство с наркотиками Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенностью их эмоциональ ного реагирования является и сравнительная лег кость возникновения переживания, эмоциональной напряженности, психологического стресса. Проти воречия (например, между стремлением утвердить свою взрослость и боязнью последствий своих по ступков) могут приводить к частым и достаточно про должительным аффектам. Известно, что аффектив ные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер «взры ва». Состояние аффекта характеризуется полной поглощенностью им, своеобразным сужением созна ния. Эмоции в этот момент полностью блокируют интеллект, и разрядка происходит в виде активного выброса чувств: ярости, гнева, страха. Аффект явля ется свидетельством того, что человек не может найти адекватный выход из ситуации. Переживание аффек та оставляет в психике особый — «аффективный» слeд травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться и проявляться в ситуациях, сходных (иногда лишь в некоторых чертах, деталях) с той, ко торая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать по незначи тельным поводам и даже без реального повода. На аффективные проявления у подростков суще ственное влияние оказывает повышенная чувстви тельность детей этого возраста к ситуациям, актуа лизирующим ведущие потребности, прежде всего потребность в самоутверждении.

96


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

ВОСЬМОЙ КЛАСС

«борьбу» за эмансипацию, за собственную незави симость, борьбу, происходящую в относительно бе зопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопозна нии и самоутверждении. В результате у него не про сто возникают чувство уверенности в себе и способ ность полагаться на себя, но и формируются способы поведения, позволяющие ему в дальнейшем справ ляться с жизненными трудностями. При этом важно иметь в виду, что кризисные сим птомы не проявляются постоянно, это скорее эпи зодические, хотя порой и достаточно длительные явления, их интенсивность и способы выражения довольно различны. Для подростка важен сам факт собственного обособления, противопоставления, факт завоевания собственной позиции. Как всякий период развития, подростковый воз раст — явление конкретноисторическое. И неслучай но отчуждение подростков от взрослых, конфликты с ними были достаточно сильными и распространен ными в прошлом, при традиционных отношениях, ког да образы «послушного» ребенка и руководящего им, «поучающего» взрослого были жестко зафиксирова ны. В современной ситуации, когда эти роли в значи тельной степени «размыты», а отношения между ро дителями и детьми часто носят совершенно иной характер, кризисная симптоматика выражена не столь ярко. Однако, признание культурноисторических и других различий: социальноэкономических, половых, этнических, и, конечно, индивидуальных, — как спра ведливо отмечала Л.И. Божович, «не исключает нали чия общих для всех подростков психологических осо бенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данно го возраста новообразованиями» (1979, с. 27). Проявления подростковой кризисной симптома тики и в настоящее время вполне отчетливы и от их понимания во многом зависит то, как психолог в ходе своей практической деятельности будет решать мно гие конкретные вопросы. Рассмотрим это на конкретном примере. Он де монстрирует, как игнорирование возрастных особен ностей, отсутствие ориентации на закономерную смену качественно различных этапов, переход к ко торым знаменуется особой поворотной точкой — кри зисом, влияет на практические рекомендации пси холога детям и взрослым. В психологическую консультацию обратилась мама девочки с жалобами на «невыносимое» пове дение дочери. В разговоре она сказала, что консуль тировалась ранее со школьным психологом, кото рый диагностировал «ярко выраженные девиантные формы поведения, связанные с недостатком вос питательных воздействий», посоветовав родителям обратить особое внимание на последовательное пресечение этих форм поведения. Обратиться в кон сультацию маму заставили последствия «воспита тельных» мер. В соответствии с рекомендациями психолога, «закручивание гаек», действительно, при

Подростковый кризис Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходи мо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни челове ка, или периодам возрастных кризисов. Проблемы подросткового кризиса очень волнуют родителей. Поэтому психологу следует уделить этому вопросу особое внимание. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по разному. Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, об щества в целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремш мидт X., 1994). Весомым аргументом в пользу «бес кризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относитель но спокойном переживании подростками этого эта па развития (Эльконин Д.Б., 1989; Кле М., 1990; Рат тер М., 1987 и др.). Другая точка зрения, которой придерживаются авторы, состоит в том, что характер протекания, со держание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, ак тивное завоевание новой позиции — такое поведе ние является не только закономерным, но и продук тивным для формирования личности подростка. Л.С. Выготский подчеркивал, что за всяким нега тивным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» (Выготский Л.С., т. 4, с. 253). Имею щиеся данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации новых по требностей, как правило, оказываются безрезультат ными. Подросток как бы провоцирует запреты, спе циально «принуждает» родителей к ним, чтобы затем иметь возможность проверить свои силы в преодо лении этих запретов, проверить и собственными уси лиями раздвинуть рамки, задающие пределы его са мостоятельности. Именно через это столкновение подросток познает себя, свои возможности, удовлет воряет потребность в самоутверждении. В тех же слу чаях, когда этого не происходит, когда отрочество про ходит гладко и бесконфликтно, может наступить усиленный и особенно болезненный кризис 17—18 лет. Отсутствие подросткового «бунта» чревато закрепле нием инфантильной позиции «ребенка», которая про явится в молодости и даже в зрелом возрасте. Необходимо объяснить родителям позитивный смысл подросткового кризиса: через него, через

97


№1(18) январь—март 2009

Вот почему повышеннолиберальное, «разрешаю щее» отношение часто наталкивается на глухое раз дражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковре менную вспышку негодования, напротив, ведет к ус покоению, эмоциональному благополучию. Наличие обеих указанных тенденций хорошо вид но в приведенном примере. Столкнувшись с резким противодействиям проявлениям стремления к неза висимости, девочка «выбрала» второй путь — путь зависимости. И сильные возрастные потребности, вызывавшие кризис, обеспечивали и в том, и в дру гом случае яркую его симптоматику. Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимуще ственно в семье, в общении с родителями, бабушка ми и дедушками, а также с братьями и сестрами. Одна из наиболее острых проблем для родителей в этот период — половое созревание детей и связан ные с этим особенности поведения. О пубертатном периоде (от лат. pubertas, pubertatis — возмужалость, половая зрелость) известно, конечно, всем. Извест но, что этот период у девушек и юношей совпадает лишь частично (12—16 лет у девушек и 13—17 лет у юношей, хотя может и выходить за эти возрастные пределы). Известно также, что это время полового созревания и ускорения физического развития: в орга низме происходят важные изменения, в том числе, появляются вторичные половые признаки. Половое созревание — это период, который в психологии еди нодушно обозначается как время больших возможно стей и больших опасностей. Ребенок как бы заново знакомится с собой, что во многом связано с проис ходящими физическими изменениями, ощущениями собственных новых возможностей. Возникают первые половые влечения (часто неосознанные), новые пе реживания, потребности и интересы. Возникает же лание любить и быть любимым, появляется новый особый интерес к этой сфере человеческих отно шений. Все это, повторяем, в той или иной степе ни известно всем. Однако эти знания у многих родителей не определяют их отношение к своим детям. Жа лобы родителей на чрезмерное, с точки зре ния взрослых, внимание подростков к своей внешности, на излишнюю озабоченность сек суальными проблемами или ранний сексу альный опыт являются наиболее распрост раненными. Нередко именно поведение взрослых, их нежелание понимать законо мерность происходящего с детьми рождает глубокие, серьезные переживания у подрост ков, создает основу для их конфликтов со взрослыми. Проблемы, прямо или косвенно связанные с половым созреванием, занимают существенное место среди обращенных к психологу вопросов, жалоб, как от взрослых, так и от самих подростков.

вело к исчезновению «девиантных» форм поведения. Девочка перестала грубить учителям, практически исчезло упрямство, стремление «все сделать посво ему, наперекор», она перестала много времени про водить со сверстниками, которые не нравились роди телям, и в основном сидела дома. Но, одновременно она стала капризна, по малейшему поводу начинала плакать, требовала от родителей постоянного внима ния к себе, ничем не хотела заниматься без их учас тия. Особую их тревогу вызвало то, что девочка доста ла с антресолей старую куклу, которую, по словам матери, «целый день, как маленькая, таскала за со бой по квартире, даже в уборную». Описанный случай демонстрирует два пути про текания кризиса развития. В литературе они носят название «кризис независимости» и «кризис зависи мости». Первый более распространен и многократно описан в литературе. Его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требова ниям, ранее выполнявшимся, протестбунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов» выражается в соответствии с воз растными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка — это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его ком нату, а главное, «не лезть ему в душу». Остро ощуща емое переживание собственного внутреннего мира — вот главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других. Симпто мы кризиса зависимости противоположны: чрезмер ное послушание, зависимость от старших или силь ных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Если первый путь — это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то второй — возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то, и другое — варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознан ного). В первом случае это — «я уже не ребенок», во втором — «я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития, наиболее благоприятным оказы вается именно первый вариант. Как правило, в симптомах кризиса присутствует и та, и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует. Одновременное присутствие стремления к независимости и стремления к зави симости связано с двойственностью позиции школь ника. В силу недостаточной психологической и соци альной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добива ясь равных прав, стремясь расширить рамки дозво ленного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (неосознанно), что взрос лые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов.

Продолжение в следующем номере. 98


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия С.Е. Кальмова

Семейный психолог: родителям о детях.

Подготовка к ответственному материнству и заботливому отцовству Данная работа — лауреат дистанционной Олимпиады пси хологов образования — 2008, которую ежегодно проводит сетевое методическое объединение «Школьный психолог» http://som.fio.ru Она составлена на основе материалов для родителей — участников программы «Семейный психолог» (2003— 2007 гг.), разработанной и реализованной автором на базе детской клинической больницы №1 г. Кемерово, а также материалов программы «Путешествие к себе», составленной для родителей в процессе проведения психологической реабилитации ребенка в условиях се мейной группы на базе «Центра диагностики и консуль тирования» г. Кемерово (2005—2007 гг.). Тот факт, что поведение родителей играет важную роль в развитии ребенка, признают сегодня уже не только специ алисты, но и сами мамы и папы. Тем не менее, психологи и педагоги уже давно обеспокоены тем, что ребенок в трудных ситуациях редко получает родительскую поддержку. Происхо дит это часто изза того, что у многих родителей не сформирова ны правильные модели отцовского и материнского поведения. Развитие материнского поведения Можно выделить пять основных этапов развития материнс кого поведения у двочек: этап взаимоотношений с матерью, иг ровой период, период «нянчания», этап дифференциации моти вационных основ полового и материнского поведения, этап собственных первых родов. 1. Этап взаимодействия с собственной матерью или ее дублерами — носителями материнских функций Этот этап приходится на период от рождения до трех лет. В это время происходит формирование эмоциона��ьных реакций на жизненные события, в том числе освоение эмоционального значения материнскодетского взаимодействия. Если мама не могла кормить ребенка грудью, вынуждена была часто отлу чаться изза работы или по другим причинам, не могла общать ся в тихой обстановке взглядами, прикосновением, шепотом, просто спонтанными звуками, то набор эмоциональных пере живаний ребенка будет резко ограничен. Став взрослой, такая девочка может опасаться продолжительных эмоциональных связей, быть неласкова, эмоционально скована, ей будет труд но выражать свои чувства. Воспринятая в раннем детстве мо дель материнства является одной из причин серьезных нару 99

Кальмова Светлана Евгеньевна — заведующая отделом профотбора и психологической поддержки населения Кемеровского областного центра про фессиональной ориентации молодежи. В 1991 году окончила Кемеровский го сударственный университет по специ альности «возрастная и педагогичес кая психология». Автор более 40 статей и 5 книг по дет ской и педагогической психологии, ав тор программы психологической кор рекции и реабилитации «Семейный психолог».


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

2. Тревожный: беременность тревожная, беспо койная; живот слишком больших или маленьких по сроку размеров; беременность воспринимается как болезненное состояние; повторяются депрессивные или тревожные эпизоды; активность в третьем три местре связана со страхами за исход беременнос ти, родов, послеродовый период; первое шевеление ощущается рано, сопровождается длительными со мнениями, переживается с тревогой, испугом, воз можны болезненные ощущения; дальнейшие шеве ления часто связаны с тревогой по поводу своего здоровья и здоровья ребенка. 3. Эйфорический: все характеристики носят не адекватную эйфорическую окраску, отмечается не критическое отношение к возможным проблемам беременности и материнства, нет дифференциро ванного отношения к характеру шевеления ребенка. Обычно к концу беременности появляются осложне ния. Проективные методы указывают на возможность неблагополучия в послеродовом периоде. 4. Игнорирующий: беременность сопровождает ся чувством досады или неприятного удивления; жи вот слишком маленький; соматический компонент либо не выражен совсем, либо состояние даже луч ше, чем до беременности; первое шевеление отме чается очень поздно; последующие шевеления до ставляют физическое неудобство; активность в третьем триместре повышается и направлена на проблемы, не связанные с ребенком. 5. Амбивалетный: характерно возникновение бо левых ощущений; собственные отрицательные эмо ции интерпретируются как страх за ребенка или ис ход беременности, родов; характерны ссылки на внешние обстоятельства, мешающие благополучно му переживанию беременности. 6. Отвергающий: беременность сопровождается резкими отрицательными эмоциями; переживание всей беременности как кары, помехи и т. п.; шевеле ние окрашено неприятными физиологическими ощу щениями, сопровождается неудобством, брезгливо стью; к концу беременности возможны всплески депрессивных или аффективных состояний. Каждый из этих типов накладывает отпечаток на формирование характера ребенка, его отношения к миру, к родителям, к самому себе, к своему здоровью.

шений в выполнении в будущем своих родительских функций. Повзрослев, девочка может в последую щем отказываться от собственных детей, проявлять по отношению к ним открытое пренебрежение и даже насилие. Однако, опыт участия в семейных груп пах показывает, что взрослый человек в состоянии преодолеть стереотипы и приобрести новый опыт детскородительских отношений, который принесет радость и ему самому, и его детям. 2. Игровой этап и взаимодействие со сверст никами На этом этапе в процессе сюжетноролевых игр в куклы, в «дочки—матери», в «семью» происходит фор мирование и развитие основных компонентов материн ского поведения и, отчасти, супружеских отношений. 3. Этап нянчания На этом этапе происходит формирование и раз витие потребности в охране и заботе о детеныше (ре бенке), а также закладываются основы самой «по требности в материнстве». Этап нянчания имеет хорошо выраженные возрастные границы — с 5—6 лет до начала полового созревания. Он включает опыт собственного переживания «меня нянчат», наблюде ние за взаимодействием взрослых и ребенка, пони мание отношения других людей и общества в целом к взрослым, выполняющим материнские функции. 4. Этап дифференциации мотивационных основ половой и родительской (в данном случае — материнской) сферы поведения. Материнская улыбка, мамин голос, прикосно вения при пеленании, купании, контакт кожа—кожа, субъективные состояния матери при акте сосания и т. п. — все это обеспечивает адекватное взаимо действие в последующем с лицами другого пола, со своим ребенком после его рождения. На этом эта пе складывается модель полового и материнского поведения. 5. Этап собственных родов и материнства Этот этап включает несколько самостоятельных периодов: беременность, роды, послеродовой пери од, младенческий возраст ребенка и дальнейшие пе риоды его развития. В научной литературе описаны шесть вариантов стилей переживания беременности. 1. Адекватный: беременность без сильных и дли тельных отрицательных эмоций; живот нормальных по сроку размеров; соматические ощущения отличны от состояний небеременности, возможно общее сни жение настроения без депрессивных эпизодов и по явления раздражительности, во втором триместре благополучное эмоциональное состояние; активность в третьем триместре ориентирована на подготовку к послеродовому периоду; первое шевеление ребенка ощущается в 16—20 недель, сопровождается поло жительными эмоциями, приятными соматическими ощущениями.

Перинатальные травмы Традиционно принято считать, что перинатальный период длится с 28й недели внутриутробной жизни человека по седьмые сутки жизни после рождения. Однако можно согласиться с Г.Д. Крэйгом, который определяет перинатологию как «раздел медицины, изучающий здоровье, болезни и методы лечения де тей во временной перспективе, включающей зачатие, пренатальный период, роды и первые месяцы пост натального периода». Он подчеркивает, что эта «но вая ветвь медицины» рассматривает рождение ре

100


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

напряжения следует внезапное облегчение и релак сация. Однако радость освобождения сочетается с тревогой: после внутриутробной темноты ребенок впервые сталкивается с ярким светом, отсечение пу повины прекращает телесную связь с матерью и ребенок становится анатомически независимым. По лученная в процессе родов физическая и психичес кая травма, связанная с угрозой жизни, с резким из менением условий существования, во многом определяет дальнейшее развитие ребенка. Ее интен сивность и последствия можно свести к минимуму, проведя подготовку к родам и правильно оказав ро довспоможение. После родов начинается процесс адаптации ре бенка к новым условиям. Если в родах ребенок может получить и, как правило, получает острую психологи ческую травму, то при неправильном отношении к нему в постнатальный период младенец может попасть в хроническую психотравмирующую ситуацию. В резуль тате возможны нарушения процесса адаптации, от клонения и задержки психомоторного развития. А.И. Захаров (известный детский психоневролог) описывает триаду страхов, часто встречающихся у детей. К этим страхам он относит страх темноты, страх одиночества и страх замкнутого пространства. Захаров считает, что эти страхи — отражение в эмо циональной памяти травмирующего перинатального опыта. Им разработана методика семейной игровой психотерапии детей со страхами, состоящая из 3—7 игровых занятий продолжительностью от 1,5 до 2,5 часов. В занятиях принимают участие дети вместе с родителями. В некоторых случаях в играх имитиру ется процесс родов. Причины легкого отставания в развитии: — ребенок родился недоношенным. Величина от ставания будет равна примерно тому, на сколько раньше срока он родился; — взрослые мало общаются с ребенком. Если вы думаете, что дело в этом, попытайтесь исправить положение. Для проверки эффективности ваших действий повторите оценку развития через 2—3 месяца; — ребенок соматически болен или недавно перенес болезнь. Перегружать ребенка в таком случае не следует, но общаться с ним — обязательно; — у ребенка нарушения нервной системы или орга нов чувств. Убедитесь, как с этим обстоят дела у вашего ребенка. Очень важно помнить, что обнаруженное отста вание в развитии может быть временным. Скорость развития ребенка не является строго постоянной, она то замедляется, то, наоборот, возрастает. Помните также, что в детских поликлиниках все гда ждут родителей на консультацию. Там можно по лучить консультацию детского психолога, других спе циалистов.

бенка не как отдельное событие, представленное точкой на оси времени, а как длительный процесс, начинающийся с зачатия и охватывающий весь пре натальный период, сами роды и первые месяцы пос ле рождения. Проявления бессознательных переживаний младенца Как уже указывалось, переживания, связанные с опытом внутриутробной жизни и родов, могут влиять на формирование личности, во многом определять жизненные сценарии. Ст. Гроф считает, что пережи вания смерти и возрождения, отражающие перина тальный уровень бессознательного, проявляются в четырех типичных паттернах (базовых перинаталь ных матрицах), соответствующих клиническим ста диям биологического рождения. Биологической основой первой перинатальной матрицы является опыт исходного симбиотического единства плода и матери в периоде безмятежного, почти идеального внутриматочного существования. Эмпирический паттерн второй перинатальной матрицы относится к самому началу биологическо го рождения, к его первой клинической стадии. При полном развертывании этой стадии плод периоди чески сжимается маточными спазмами, но шейка матки еще закрыта, выхода нет. С. Гроф считает, что ребенок испытывает при этом неодолимое чувство возрастающей тревоги, связанной с надвигающейся смертельной опасностью, усугубляющейся тем, что определить источник опасности невозможно. Сим волическое выражение этой матрицы — бесконеч ное и безнадежное заточение в комнате без выхода, порождающее чувства беспомощности, неполноцен ности, отчаяния. Третья перинатальная матрица отражает вторую клиническую стадию биологических родов. На этой стадии сокращения матки продолжаются, но, в отли чие от предыдущей стадии, шейка матки уже открыта. Это позволяет плоду постоянно продвигаться по ро довому каналу, что сопровождается сильнейшими механическими сдавлениями, удушьем, часто непо средственным контактом с такими биологическими материалами, как кровь, моча, слизь, кал. Все это происходит в контексте отчаянной борьбы за выжива ние. Ситуация при этом не кажется безнадежной, а сам ее участник не беспомощен. Он принимает ак тивное участие в происходящем, чувствует, что стра дание имеет определенную направленность и цель. Четвертая перинатальная матрица связана с за ключительной стадией родов, с непосредственным рождением ребенка. Ст. Гроф считает, что акт рожде ния — это освобождение и в то же время безвозврат ный отказ от прошлого. Поэтому нa пороге освобож дения ребенок ощущает приближение катастрофы огромной силы. Мучительный процесс борьбы за рож дение достигает свой кульминации, за пиком боли и

101


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

Актуальные проблемы первых лет жизни ребенка

ребенка после успешного использования горшка на личие страха по поводу того, что какаято часть его самого утеряна. В этом случае родителям можно посоветовать не слишком бурно реагировать на по ложительный результат. Во время игры можно научить малыша жесту или слову, обозначающему горшок и/или туалет. Это даст ему возможность заявить о своей потребности. Малыш должен знать, где находится горшок, уметь найти или принести его по просьбе взрослого. Возможно, удастся научить малыша стягивать штанишки перед тем, как взрослый высадит его на горшок. Подготовительный период при правильной орга низации формирует у ребенка положительное отно шение к горшку, понимание его назначения и созда ет предпосылки для умения проситься на горшок. Умение проситься на горшок формируется по степенно, проходя следующие стадии. 1. Малыш сообщает о случившемся «постфактум». В этом случае его не нужно ругать. Можно снять мок рые штанишки и, пока взрослый готовит чистые, пред ложить малышу посидеть несколько минут на горш ке. Часто бывает, что ребенок пугается того, что он сходил в штаны, и часть «своей продукции» удержи вает. В любом случая есть смысл еще раз связать происшедшее с горшком. 2. Малыш сообщает о том, что ему нужно на гор шок, во время «процесса». В этом случае нужно быс тро посадить его на горшок. Многие родители этого не делают, мотивируя это тем, что уже поздно. У ма лыша создается неправильное представление о том, что если он опоздал, то сообщать не нужно, что будет шагом назад в формировании этого умения. 3. Малыш начинает проситься заранее. Это очень важный момент в развитии данного умения. Взросло му лучше быстро снять с ребенка штанишки, чтобы малыш успел все сделать в горшок. По мере того как этот навык будет развиваться, ребенок сможет сдер живаться дольше, он будет сам снимать штанишки. Если ребенок уже сам садится на горшок, взрос лый должен максимально упростить ему задачу: гор шок должен всегда быть в доступном постоянном месте, а штанишки — сниматься легко и удобно. К этому навыку позже присоединяется умение пользоваться туалетной бумагой, выливать содержи мое горшка, мыть его, спускать в туалете воду, наде вать штанишки, мыть после туалета руки. Все это представляет собой сложную цепочку действий, ко торая формируется по определенным принципам. Необходимым условием для приучения малыша проситься на горшок является отказ от памперсов. Только на основании дискомфорта от грязных шта нов у ребенка формируются все перечисленные ста дии. Некоторые родители летом держат детей без штанишек — результат тот же, что и при пользовании памперсами. Кожа малыша быстро высыхает, он чув

Приучение ребенка к горшку Каждой маме знакомы переживания, связанные с проблемой приучения к горшку. Умение ребенка правильно и вовремя пользоваться туалетом в зна чительной степени влияет на возможности адапта ции в детском саду. С появлением памперсов вопрос перестал быть настолько острым, как прежде, но все же эта «маленькая» проблема продолжает занимать умы все новых поколений родителей. Желание при учить малыша к горшку порой бывает настолько силь ным, что мы забываем о возможностях самого ре бенка и в конце концов с удивлением видим печальный результат своих усилий — стойкое отвращение к гор шку или страх перед ним у малыша. Попробуем разобраться. Любому ребенку слож нее всего научиться пользоваться туалетом, по скольку этот навык требует от него анализа ощуще ний, которые поступают от внутренних органов. Более того, проанализировать свои ощущения малыш дол жен заранее, чтобы успеть попроситься в туалет или проделать ряд действий самостоятельно (найти гор шок, стянуть штанишки и т. д.). Это требует не только умения взаимодействовать со взрослым и опреде ленного уровня развития двигательных навыков, но и высокого уровня умственного развития. По данным разных авторов, возраст, когда малыш может заранее почувствовать позыв к стулу, колеб лется от 15 до 18 мес., а то, что ему пора мочиться, он понимает к 18—24 мес. Что же может усвоить ребенок до наступления этого возраста? Прежде всего, разделим понятия: проситься на горшок и пользоваться им. В подгото вительный период ребенок может научиться пользо ваться горшком. Этому способствуют следующие действия. Если мама внимательно наблюдает за поведени ем ребенка, возможно, она научится по его мимике, определенным звукам определять, что его нужно высадить на горшок. Если такие попытки будут удач ными, постепенно малыш поймет назначение горш ка и, возможно, со временем сам начнет привлекать внимание взрослых к своим потребностям. Если взрослые по поведению ребенка не могут определить его желание, можно попробовать фикси ровать время, когда у ребенка бывает стул и когда он мочится. Высаживая малыша в оптимальное время, можно также добиться того, что он поймет назначе ние горшка. При этом нужно учитывать, что ребенок должен сидеть на горшке не более трех—пяти минут. Игры в «дочки—матери», помимо кормления и укладывания спать, могут включать и обыгрывание горшка, что поможет ребенку не только понять ситу ацию, но и, возможно, отыграть имеющиеся у него страхи. Некоторые психологи и педагоги отмечают у 102


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

Ребенок не хочет ложиться спать

ствует себя достаточно комфортно и поэтому не ис пытывает необходимости чтолибо менять в своем поведении. Умение ночью оставаться сухим, напротив, тре бует использования памперсов. Возможно, на пер вый взгляд, в этом есть противоречие, но еще раз задумаемся над тем, чего мы хотим достичь. Если вы считаете, что малыш должен проспать всю ночь, не просыпаясь, и остаться сухим, а сами его будите и высаживаете на горшок, то рискуете получить у ре бенка стойкую привычку просыпаться среди ночи и, сидя на горшке, общаться с вами и даже играть. В этом случае ребенок, который смог бы всю ночь ос таваться сухим, просыпается, будит родителей, а если они не сразу встают, мочится в постель. Итак, на ночь надеваем на малыша памперсы. Рекомендуем одновременно с этим изменить режим питания. Не только сок и молочные продукты, но фрукты и овощи содержат в себе большое количе ство жидкости. В последнее кормление лучше дать кашу или чтонибудь мучное. Как только малыш про снется, поднимите его и, если памперс сухой, быст ро посадите его на горшок. Не забудьте похвалить ребенка, сказать, что он уже большой. Главная про блема не в детях, а в нас, взрослых. Вчера мы все сделали как нужно, а сегодня с утра идет дождь, и мы никуда не спешим, малыш (такой молодец!) играет сам в кроватке, значит, можно не вставать. В резуль тате — мокрые простынки, и вы можете начинать все с начала. Это не значит, что мы требуем немедленно начать проделывать всю описанную выше процеду ру. Делать это нужно, если вас действительно очень сильно тревожит этот вопрос, если нет — пока отло жите его решение. Спите ночью спокойно и вставай те так, как вы привыкли. Став постарше, малыш лег че научится ночью оставаться сухим. В то же время есть и взрослые, которые обяза тельно встают ночью в туалет. Если ребенку больше трех—четырех лет, а памперсы к утру все еще оказы ваются мокрыми, возможно, это и есть тот самый случай. Если при этом нет сопутствующих заболева ний (почек, мочевого пузыря и др.), с таким ребенком придется изменить тактику поведения, приучая но чью просыпаться, чтобы сходить в туалет. Последо вательность приучения та же, что и в дневное время: — ребенок, уложенный спать без памперсов, про сыпается оттого, что мокрый; — взрослый отмечает время, когда это происходит, или, если спит чутко, слышит изменения поведе ния ребенка во сне, будит малыша и сажает на горшок. Постепенно ребенок приучается проситься вовремя или сам встает и идет в туалет. Часто это бывает после четырех лет, а у мальчиков может быть и позже. Мы надеемся, что наши советы помогут вам и хотим еще раз напомнить: вы должны быть настой чивыми и последовательными в оказании помощи и поддержки вашему малышу.

Вечер подходит к концу, и вы начинаете тревожно поглядывать на стрелки: пора укладывать малыша спать. Но у него вдруг, откуда ни возьмись, появляют ся силы и желание поиграть. Что делать в этом слу чае, как сделать так, чтобы ребенок сам чувствовал необходимость отдохнуть и забирался в кроватку без лишних напоминаний? Самое главное помнить, что существенную роль в процессе организации времени и отдыха ребенка играет режим дня. Нужно стараться строго соблю дать его и не менять распорядок дня в зависимости от случайных обстоятельств или вашего настроения. Ребенок должен знать и чувствовать, что есть опре деленное время суток, когда он должен начать гото виться ко сну. Процесс подготовки ко сну лучше всего сопро вождать какимнибудь ритуалом завершения дня. «Ритуал» — это последовательность простых дей ствий, выполнение которых может занимать пример но полчаса. Выполняя ряд конкретных действий и понимая их значение, ребенок будет иметь возмож ность настроиться на сон. Перед сном, слегка при глушив свет, поиграйте с малышом в спокойные игры, почитайте сказку. Можно, покачивая на руках, поба юкать ребенка, поговорить о чемнибудь, при этом поглаживая его по спинке, делая легкие расслабля ющие массажные движения. Хорошим фоном будет служить звучащая нежная колыбельная. Не используйте, пожалуйста, прямые императивы: «Быстро спать!», они только расстраивают малыша. Лучше косвенно, через прибаутки, детские потешки предложить малышу присоединиться к уже уснувшим мышкам, кискам, рыбкам. Если вы видите, что малы ша разморило, отнесите его в кроватку полусонным, но никогда полностью спящим. Он должен учиться за сыпать самостоятельно. Положите к нему в кроватку любимую игрушку, укутайте, подоткните одеяльце, по целуйте на ночь, это дарит ребенку ощущение роди тельского тепла, заботы и безопасности. Интересный прием укладывания спать для детишек постарше — предложение убаюкать игрушку. Однако в этом случае не идите на поводу у ребенка: укладывайте спать толь ко мишку, а не все имеющиеся игрушки. Если у вас очень впечатлительный малыш — но чью ему страшно, он чувствует себя одиноко и, таким образом, требует вашего внимания, попробуйте на время укладывать его спать рядом с собой. Ведь при сутствие родителей и их тепло успокаивающе дей ствуют на любого малыша. Кроме того, в комнате, где спит человек, у остальных также появляется же лание заснуть. Здесь происходит своеобразная под стройка к ритму сердца и дыхания человека. Посте пенно сердца двух или нескольких человек начинают звучать в унисон. И, наверно, самое простое, что хочется отметить напоследок: чтобы ребенок сам захотел спать, он должен действительно устать. 103


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

1. Будьте осторожны, купая ребенка. Половые органы мойте как следует, но как можно быстрее, так как это может вызвать возбуждение. Не проявляйте особого внимания к половым органам. 2. Постарайтесь понять, что происходит с вашим малышом. Некоторые дети могут заниматься этим, не осознавая того, что они делают. Нервное напря жение, расстройство, конфликты с родителями — все это может вызывать онанизм. Такие дети находят в онанизме краткое удовольствие, так как не могут от крыто выступить против родителей. 3. Если вы заметили, что ребенок занимается мастурбацией, не отводите руку, не угрожайте ему, не наказывайте. Постарайтесь выглядеть так, как будто вас это не заинтересовало. Малыш не должен чувствовать себя виноватым, потому что у него мо жет развиться комплекс, который осложнит в буду щем его половую жизнь. Лучше сказать: «Мама не хочет, чтобы ты так делал». Просто и естественно. 4. Лучший способ избавить ребенка от этой при вычки — отвлечь его новой игрушкой, интересным делом. Малыш, который занят целый день, вряд ли будет заниматься онанизмом. Подводя итог, можно сказать: не запугивайте ма лыша и не обращайте внимания на маленькое ис следование ребенком своего тела.

Уважаемые родители, соблюдая эти нехитрые советы, вы постепенно перестанете тревожиться о том, как бы сегодня вечером уложить в постель ма ленького сорванца. И очень надеемся, что не услы шите от него дерзкое: «Я не хочу ложиться спать». Если вы научитесь превращать минуты, предшеству ющие сну, в период эмоциональной близости с ре бенком, то даже когда он подрастет, у него будет же лание пообщаться с вами перед сном, поделиться своими мечтами и огорчениями. Ребенок начал врать Почему дети говорят неправду? Первая, основ ная причина лжи — недоверие к взрослым. Ребенок обманывает, потому что боится, что мы его накажем. Никакое, даже самое безболезненное физическое наказание не является положительным моментом в воспитании. Оно развивает у детей чувство унижен ности, неравенства, зависимости. И ребенок начи нает обманывать. Не будем учить ребенка такой лжи, вспомним, что и мы в детстве были любопытными, подвижными, неаккуратными. Постараемся понять маленького человека. Вторая причина детской лжи — желание само утвердиться. Мы позволяем себе смеяться над сла бым ребенком, над его страхами. Иронизируем: «Ка кой же ты трусишка! Кого же ты боишься? Чудовищ?» Тем самым мы унижаем достоинство ребенка и он теряет уверенность в себе. Не будем же сравнивать его с соседским мальчиком, который не боится тем ноты. Забудем про иронию, поможем преодолеть страхи. Будем хвалить маленького героя за то, что он умеет делать, будем хвалить даже за старание. Пусть обретет веру в себя! Третья причина детской лжи — неловкое стара ние ребенка выставить своих близких, родителей, друзей в более ярком и достойном виде. Задумаем ся над этой ложью. Может, это перевернутый вари ант наших недостатков? В этом случае исправлять надо себя. Четвертая причина детской лжи — фантазирова ние. У ребенка живой ум, и необходимо развивать эту способность, организуя чтение книг, посещение те атров и т. д.

Дорога ложка к обеду, а игрушка к возрасту Играя, ребенок не просто забавляет себя и дает возможность родителям заняться домашним хозяй ством. Он приобретает новые знания и двигатель ные навыки, развивает интеллект, память, волевые и эмоциональные качества. Насколько хорошо это по лучается, зависит от того, какими игрушками играет малыш. От рождения до 3 месяцев. На третьей неделе новорожденный совершает первое осознанное дей ствие — на несколько секунд останавливает взгляд на ярком предмете. Семь дней спустя он уже спосо бен проследить за ним глазами, а если нужно, то и голову повернет, чтобы виднее было. В месячном воз расте малыш учится держать голову, лежа на животе, а в два — в вертикальном положении. Случайно на талкиваясь ручкой на чтонибудь, хватает и ощупы вает. Вот и все, что он пока умеет. Но этих навыков вполне достаточно для первого знакомства с погре мушкой. Какой она должна быть? Крупной, яркой, цветной (в этом возрасте дети лучше всего различа ют желтый, зеленый и красный цвета), простой фор мы — в виде круга, кольца. Разумеется, со звуком — шелестящим или мелодичным, но негромким. Мате риал — пластмасса. Мягкие игрушки в этом возрас те не годятся — малыш лишь обмусолит их, потянув в рот, а «игры» как таковой не получится. 3—4 погремушки развесьте в кроватке на рассто янии 70 см от глаз малыша, если они достаточно круп ные. Уменьшите расстояние до 50—60 см для тех,

Онанизм Вопервых, это явление совершенно естествен но. Вовторых, оно дает детям возможность лучше узнать свое тело. Вполне нормально, если трехлет ний малыш любопытствует по поводу половых орга нов. Он интересуется ими не меньше и не больше, чем другими частями тела. Если действия вашего ре бенка ограничиваются исследованиями и не доходят до крайности, т. е. он не занимается этим постоянно, то обращать особого внимания на это не следует. Чтобы пр��дотвратить крайности или их исправить, надо предпринять следующее. 104


№1(18) январь—март 2009

Родительская академия

лы, игрушки со звуком, всевозможные коробочки, ка стрюльки с крышечками, матрешки, кубики, пирамид ки, раскладные книжки. В 9—10 месяцев самое время подарить ему пару телефонов: один — «кнопочный», другой — с наборным диском. Нажимая на кнопки и накручивая диск, малыш будет тренировать тонкие движения кисти. Игрушки нужно не просто класть к ребенку в кроватку или манеж, родительская обязан ность — изо дня в день заниматься ими с малышом, раскрывая в игре свойства предметов. И еще одно условие. Не стоит «вываливать» пе ред младенцем кучумалу: 3—4 игрушки в поле зре ния вполне достаточно. Когда они наскучат — заме ните другими. Слишком большое разнообразие сразу в данном случае во вред: не зная, на чем оста новить свой выбор, ребенок все время переключа ется с одной игрушки на другую, а в результате пе ревозбуждается и утомляется больше обычного. Во всем нужна мера! На втором году детская игра усложняется: в ней малыш сначала подражает действиям взрослых, а затем начинает изобретать собственные сюжеты. Поэтому ребенку необходимы «сюжетные» игрушки: куклы с набором одежды, кукольная мебель, посуда, игрушечные животные, «стройматериалы» («Конструк тор», кубики) и «инструменты» (совки, формочки для игры в песочнице), обручи, мячи. Пригодятся и ста рые «знакомые», но в усложненном варианте — пира мидки и матрешки, заводные игрушки. Ваша задача — научить ребенка целенаправлен ным действиям, вырабатывающим настойчивость и терпение. Начните с простого — попросите достать одежду куклы из коробочки (для этого малышу при дется открыть, а затем закрыть ее), одеть и раздеть куклу (ничего, что поначалу плохо получается!). При мерно в 1,5 года дайте задание налить воду в каст рюльку или насыпать в нее песок (это будет пер вое знакомство с объемом и мерой). Если годовалого младенца не стоит за ставлять нанизывать пирамидку, когда он со брал ее до половины и, утомившись, бро сил, то ребенка, которому скоро «стукнет» два, нужно приучать доводить начатое до конца — пирамидку собрать полностью и правильно. Отведите ребенку в комнате специ альный уголок для игры: постелите на пол теплый чистый коврик, сидя на ко тором малыш сможет достаточно долго играть один, как это и полагается ему по возрасту. ...Вот и вся игрушечная наука. Вам она теперь известна, а значит, вы сумеете с пол ным знанием дела преподать ее малышу.

что помельче. Это очень важно: дело в том, что дети рождаются дальнозоркими и им трудно рассматри вать предметы вблизи. Вначале ребенок будет толь ко разглядывать игрушки и слушать их бренчание. На втором месяце периодически опускайте одну из по гремушек пониже — над грудью малыша. Двигаясь, он будет нечаянно задевать ее ручкой или ножкой. Ближе к трем месяцам уже более или менее осоз нанно потянется к ней и ощупает. От 3 до 6 месяцев. Умений становится больше: лежащий на животе малыш приподнимается, опира ясь на предплечья (значит, обзор уже намного шире), встает на четвереньки. Учится поворотам со спинки на животик и обратно, так что достать подвешенную или оставленную поблизости игрушку ему теперь проще. И берет он ее уже одной, а не двумя руками (как делал до трех месяцев). К 5—6му месяцу он может управиться с погремушкой «одной правой». А в полгода малыш ухитряется дотянуться до понра вившейся вещи из любого положения. Теперь нужны яркие погремушки с удобными руч ками толщиной примерно в указательный палец взрослого человека — такую младенцу удобнее дер жать. Следите, чтобы малыш хватал ее правильно: четырьмя пальчиками с одной стороны, а большой располагал напротив (но не в один ряд с остальны ми!). В этом возрасте можно выкладывать ребенка в манеж, а интерес к игрушкам использовать на благо двигательного развития. Пытаясь добраться до них, ребенок научится ползать, переворачиваться и брать в руки предметы. Словом, одолеет очередную сту пеньку младенчества на «отлично». От 6 месяцев до года. 6—7месячный малыш начинает ползать и садиться. К 8—9му месяцу встает на ножки, держась за опору, а 10месячному она уже не нужна. В этом же возрасте он пробует ходить, ухва тившись за край кроватки. Игрушками занимается основательно — подолгу постукивает ими друг о друж ку, перекладывает из одной руки в другую. В 9 меся цев становится изобретательнее: открывает для себя свойства предметов и действует соответственно: круглые катает, составные разбирает и т. д. В 10 ме сяцев ребенок может открыть и закрыть коробку, вло жить маленькую матрешку в половинку большой, а к году — поставить один кубик на другой, снять и нани зать кольца пирамидки. И педиатр, и невролог, осматривая годовалого ма лыша, обязательно поинтересуются его ловкостью в обращении с игрушками — от этого зависит оценка, которую врачи должны поставить психомоторному развитию ребенка. Чтобы дитя не провалило «экза мен», заранее подберите все необходимое. Вот при мерный перечень: зайчик, мишка, лисичка, другие животные из пластмассы, целлулоида и мягкие, кук

Продолжение в следующем номере.

105


№1(18) январь—март 2009

Копилка мастерства А.В. Уханова

Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы старших дошкольников Уханова Анна Владимировна — закончила факультет психологии Яро славского государственного универси тета им. П.Г. Демидова в 1989 году. С 1995 года работает педагогомпси хологом в государственном образова тельном учреждении Ярославской об ласти «Центр детей и юношества». С 2002 года ведет групповые занятия с дошкольниками. Сторонник комплек сного подхода к развивающей работе с детьми. Приоритеты в практической работе с детьми: – для каждого ребенка есть свои за дачи развития, которые должны быть решены в первую очередь; – в деле развития ребенка важны партнерские отношения психолога и родителя.

Представленная работа — один из лауреатов выставкиконкурса научнопрактических разработок «Психологические ресурсы образования Ярославс кой области — 2007».

Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №№ 2, 3, 4 за 2008 год.

Занятие 17. «Чувство робости, стеснения» Задачи: способствовать совершенствованию понима ния чувств героя по контексту ситуации, совершенство ванию узнавания чувств робости и смущения по их невер бальным проявлениям; способствовать овладению этими чувствами. Необходимые материалы: детские стульчики, дидактика из игры «Зоопарк настроений», листы бумаги, мелки, каранда ши для всех участников. Развернутый план занятия 1. Игра «Назови друга» (см. блок 1). 2. Игра «Карусель» (см. блок 1). 3. Задание «Угадай про кого рассказ» Используется дидактика из развивающей игры «Зоопарк на строений» (см. приложение). Ведущий раскладывает перед деть ми картинки с изображениями животных в различных эмоцио нальных состояниях и предлагает им представить, что это звериный детский сад на прогулке. Он предлагает детям найти тех зверей, о которых пойдет речь. Текст: В группу звериного детского сада на прогулку привели «но веньких». Все сразу их обступили. Зверятам было интересно. Им захотелось познакомиться с новыми друзьями и вместе по играть. Но новые зверята молчали и только украдкой улыбаясь, поглядывали на всех исподлобья. 4. Беседа Вопросы: какие чувства испытывали «новенькие» зверята, что с ними происходило? случалось ли с вами чтото подобное, ког да? как вы себе помогали справляться со смущением? Возможные варианты самопомощи: сказать о своем смуще нии, волнении окружающим; начать самому разглядывать окру 106


№1(18) январь—март 2009

него на большой карточке эмоциональные состоя ния и закроет их белыми листами. 4. Игра «Кто в теремочке живет?» Одна часть помещения остается свободной, в дру гой части в ряд спинками к играющим выстраиваются стулья — домики, в которых «живут разные чувства». Жребием или считалкой выбирается водящий. Он вста ет в свободной части помещения. По сигналу ведуще го все остальные дети превращаются в «волшебных человечков», которые свободно двигаются по залу под музыку. В это время ведущий развешивает на спинках стульев пиктограммы различных эмоциональных со стояний так, чтобы они не были видны игрокам и водя щему. Как только музыка заканчивается, все «чело вечки» разбегаются по «домам». Они смотрят на пиктограмму, висящую на спинке стула, а затем са дятся на него «верхом», т. е. лицом к спинке стула. Водящий по очереди обходит все «домики», стучится в «двери» — спинки стульев и спрашивает: «Кто в те ремочке живет?» В ответ участник, занявший «домик», должен с помощью мимики показать то чувство, кото рое изображено на его пиктограмме. Водящий отга дывает чувство. Следующим водящим может быть тот, чье чувство осталось неотгаданным. Игра повторяет ся. Во время музыкальной паузы ведущий перевеши вает пиктограммы эмоциональных состояний. 5. Творческое задание «Американские горки» Ведущий вспоминает вместе с детьми аттракцион «американские горки». Он показывает детям рисунок поезда с вагончиками на листе ватмана и объясняет, что этот поезд уже отправился в путешествие по «аме риканским горкам», только пока там нет пассажиров. Заполнить поезд пассажирами должны дети. Каждый ребенок получает несколько бумажных кружочковлиц, на которых уже нарисованы отдельные детали, а так же пустой кружочек, фломастеры и клеящий каран даш. Задача каждого участника — угадать и дорисо вать чувства на кружочкахлицах, а также придумать и нарисовать лицо с какимлибо эмоциональным выра жением на пустом кружочке, наклеить все кружочки лица на ватман в вагончики поезда. Затем дети рас сказывают о своих пассажирах и их чувствах.

жающих, найти среди новых, незнакомых детей са мого дружелюбного и подойти к нему; вспомнить что нибудь приятное, вспомнить моменты, в которые чув ствовал себя спокойным и уверенным. 5. Сюжетноролевая игра «Новенькие зверята» По жребию можно выбрать «новеньких зверят» и проиграть сюжет так, чтобы состояние смущения, робости было точно выражено детьми, а затем они предприняли бы какието действия, помогающие им справиться с этими чувствами. Затем участники игры меняются ролями. 6. Рисунок «Мое успешное выступление» Ведущий предлагает детям вспомнить, когда у них «все получалось», они чувствовали себя уверенными и удачно выступали, чтото рассказывали или пока зывали в кругу своих близких или на утреннике в дет ском саду, а может быть, на сцене. Дети рисуют мел ками или карандашами, а затем показывают свои рисунки всем и рассказывают о них. Занятие 18. «Наши чувства» Задачи: закрепление и проверка полученных деть ми в ходе занятий знаний о различных эмоциональных состояниях, умений узнавать и называть эмоциональ ные состояния людей по их мимическим проявлениям, а также адекватно выражать свои чувства. Необходимые материалы: мягкий мяч; развива ющая игра «Зоопарк настроений»; стулья; таблички с пиктограммами эмоциональных состояний, кото рые легко можно повесить на спинки стульев; аудио запись приятной музыки; изображение поезда с ва гончиками на листе ватмана; вырезанные из бумаги кружочкилица с отдельными нарисованными дета лями (см. приложение) и чистые кружочки; фломас теры и клеящие карандаши для всех участников. Развернутый план занятия 1. Игра «Назови друга» (см. блок 1). 2. Игра «Какое у меня настроение» Дети передают друг другу мяч. Тот, у кого мяч, называет свое настроение. 3. Лото «Зоопарк настроений» Каждый из участников получает большую карточку с шестью рисунками животных в различных эмоциональных состояниях. Ве дущий в свободном порядке показывает иг рокам маленькие карточки с изображения ми отдельных животных. Каждый раз участники, у которых такое изображение есть на большой карточке, поднимают руку. Затем по указанию ведущего один из них называет чувство животного, второй соглашается с ним или исправляет его ошибку. Ведущий выдает им белые листы, которыми они закрывают изобра жение того животного на своей большой карточке, эмоции которого они определили верно. Выигрыва ет тот, кто правильно назовет все изображенные у

Занятие 19. «Наши чувства» Задачи: закрепление и проверка полученных деть ми в ходе занятий знаний о различных эмоциональ ных состояниях, умений узнавать и называть эмоци ональные состояния людей по их невербальным проявлениям, а также развитие творческих способ ностей и эмоциональной выразительности у детей. Необходимые материалы: мягкий мяч; аудиоза пись приятной музыки; бланки для заданий «Чувства в домиках» и «Нарисуй чувства» (см. занятие 1), фло мастеры и простые карандаши; развивающая игра «Зоопарк настроений»; настольнопечатная игра «Фоторобот»; ватман с изображением «цветка на строений», выполненного на первом занятии цикла; вырезанные из журналов и газет фотографии людей 107


№1(18) январь—март 2009

Копилка мастерства

строения у людей на фотографиях? нравится ли де тям цветок?

в различных эмоциональных состояниях; клеящие карандаши для всех участников. Развернутый план занятия 1. Игра «Назови друга» (см. блок 1). 2. Игра «На что похоже мое настроение» Дети передают друг другу мяч под музыку. Когда музыка замолкает, тот, у кого оказался мяч, отвечает на вопрос ведущего: «На что похоже твое настрое ние?» Причем ведущий каждый раз предлагает новые сравнения: «На какой цвет, предмет, растение, живот ное, героя мультфильма похоже твое настроение?» 3. Задание на бланке «Чувства в домиках» (см. занятие 1). 4. Задание на бланке «Нарисуй чувства» (см. занятие 1). 5. Игра «Здравствуйте, ребята» Дети сидят на стульях. В руках у каждого боль шая карточка с изображениями животных в различ ных эмоциональных состояниях (из развивающей игры «Зоопарк настроений»). Перед ними на неко тором расстоянии стоит ширма, слева от которой расположен стол. На столе картинками вниз разло жены маленькие карточки из игры «Зоопарк настро ений». С помощью жребия или считалки выбирает ся водящий. Он подходит к столу, берет одну из карточек (так, чтобы никто не видел изображения) и уходит с ней за ширму. Задача водящего почувство вать эмоциональное состояние животного, изобра женного на карточке, и перевоплотиться в него. За тем он в образе этого животного выходит к зрителям изза ширмы и произносит фразу «здравствуйте, ребята». Зрители должны отгадать, кто к ним при шел и настроение «гостя». 6. Задание «Сложи лицо» (дополнительное за дание) Каждый участник получает картинкуобразец лица в определенном эмоциональном состоянии. На сто ле в свободном порядке разложены части (верхние и нижние) изображений лиц в различных эмоциональ ных состояниях (использована дидактика из настоль нопечатной игры «Фоторобот»). Задача игрока най ти по образцу части лица, сложить их и назвать чувства героя. 7. Коллаж «Цветок настроений» На столе разложены вырезанные из журналов и газет фотографии людей в разных эмоциональных состояниях. На стене висит кусок ватмана с изобра жением «Цветка настроений», нарисованного деть ми на первом занятии цикла. Дети получают клея щие карандаши. Задача каждого участника выбрать интересные фото и наклеить их на ватмане рядом с лепестками цветка так, чтобы настроение человека на фотографии и цвет лепестка были похожи. Затем все участники рассматривают цветок. Ведущий спрашивает детей: трудно ли было под бирать фотографии к лепесткам цветка? какие на

ЧАСТЬ III. КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ Коммуникация, общение — процесс социального взаимодействия, результатом которого является со здание социальной общности при сохранении инди видуальности каждого участника; процесс созидания человеческих взаимоотношений. Выделяют три стороны процесса общения: ком муникативную (передача информации); интерактив ную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовос приятие). Коммуникативные способности — индивидуаль ные психологические качества человека, создающие возможность успешного общения, т. е. возможность создания гармоничных отношений с другими людь ми, при которых сохраняется баланс в удовлетворе нии их индивидуальных потребностей. Общение — процесс, в котором человек проявля ется целостно. Невозможно выделить психологичес кую сферу, которая бы не влияла на общение. Осо бенности общения определяются когнитивными (познавательными), эмоциональноволевыми и по веденческими качествами участников. К группе когнитивных качеств относятся соци альная компетентность и социальный интеллект, по зволяющий понимать причины поступков, как своих, так и чужих, видеть подтекст различных коммуника тивных ситуаций, прогнозировать поведение людей и развитие ситуации. Этот вид интеллекта относитель но независим в общей интеллектуальной структуре. К этой же группе относятся уровень развития познава тельных процессов у участников общения, а также уро вень развития самосознания и рефлексивных способ ностей. Наличие этих качеств является весьма важным для успешного гармоничного общения. Вторая группа качеств — эмоциональноволевые оказывает, на наш взгляд, первостепенное влияние на особенности общения человека. Она теснейшим образом связана с мотивационнопотребностной сферой человека. Развитие коммуникативных по требностей, интереса к другим является основой любого общения и одной из задач данной программы. Способность испытывать социальные чувства (сим патию, сопереживание, радость за другого и т. п.), удо вольствие от общения, а также умение строить дли тельные отношения, питать глубокие чувства — все это обогащает процесс общения. Для повышения эффективности общения важно снижение общей тре вожности, агрессивности, напряженности в контак те, преодоление страхов, «обидчивости» (склоннос ти часто испытывать чувство обиды). Базой для эффективного гармоничного общения можно назвать развитие саморегуляции эмоциональ ного и психофизического состояния его участников 108


№1(18) январь—март 2009

Копилка мастерства

шенствование конкретных навыков общения; рост позитивных социальных проявлений в контактах со сверстниками (при начальном уровне ниже средне го), снижение негативных эмоциональных реакций — тревоги, обиды, агрессивности в контактах (при их уровне на начало учебного года выше среднего), а также адаптированность ребенка в группе, наличие у него в группе взаимных симпатий с другими детьми, способность ребенка взаимодействовать с разными детьми в группе, способность сотрудничать и сопер ничать — соревноваться. Для отслеживания результативности используют ся следующие методы. 1. Метод шкальной оценки родителями проявле ний своих детей (бланк для шкальной оценки см. в приложении). Замеры проводятся в начале и в конце занятий по программе по следующим шкалам: — желание общаться с ровесниками; — умение познакомиться, завязать отношения; — умение играть вместе с другими детьми; — умение поддерживать относительно длительные дружеские отношения; — умение рассказать о себе и событиях своей жизни; — умение выступать, чтото делать публично; — агрессивность в контактах со сверстниками; — обидчивость в контактах со сверстниками; — тревожность ребенка; — проявление сочувствия, помощи, поддержки другим; 2. Социометрия — игра «Тайная почта» (описа ние см. в содержании занятий); 3. Наблюдение ведущего в процессе занятий.

и произвольности в целом. Этому было уделено при стальное внимание в двух предыдущих частях про граммы. Поэтому в третьей части навыки саморегу ляции могут лишь закрепляться, а основным является развитие коммуникативных потребностей, социальных чувств, самосознания и коммуникативной компетен тности, совершенствование навыков общения. Последние имеют отношение к третьей группе качеств, определяющих успешность общения — по веденческим. Общение протекает гармонично при наличии у его участников достаточного арсенала со циальноприемлемых способов коммуникативного поведения, коммуникативных навыков. К таким на выкам относятся: умение знакомиться, завязывать контакты; способность рассказать о себе и выслу шать другого, задать вопросы; умение сделать комп лимент, похвалить и покритиковать приемлемым способом; способность оказать помощь, выразить сочувствие, умение договориться и уговорить, обра титься с просьбой, отказаться или принять предложе ние и т. п. Все эти навыки должны подкрепляться ми микой, пантомимикой, выразительностью речи, способностью чувствовать границы пространства другого, умением понимать информацию, передан ную невербальным способом и др. Основные задачи третьей части нашей програм мы — способствовать развитию у детей интереса к со вместным со сверстниками играм и занятиям, разви тию социальных чувств и коммуникативной компетентности; совершенствованию у них навыков об щения. Для решения этих задач используются разно образные игро и арттерапевтические техники (в практической части они упрощенно называются иг рами). В каталоге игр они поделены на шесть разде лов в соответствии с их основной направленностью. Каталог игр для третьей части программы представ лен в приложении на CD. Эффективность этой части программы повыша ется, если она проводится с учетом групповой дина мики и индивидуальных особенностей детей. В соот ветствии с ними и должны подбираться игры для конкретных занятий. Поэтому, предложенные ниже планы занятий и их последовательность являются примерными. Они составлены на основе обычной схемы занятия (1 — вводная, разминочная часть; 2 — основная часть; 3 — завершение занятия, под ведение итогов). На каждом занятии необходимо ис пользовать разнообразные виды деятельности с уче том интересов детей, по возможности чередуя подвижные, активизирующие и спокойные, расслаб ляющие игры и задания. Ожидаемый результат — развитие коммуника тивных способностей, рост коммуникативной успеш ности детей. Показатели результативности: рост интереса к другим детям, желания общаться, взаимодейство вать (при недостаточно выраженных коммуникатив ных потребностях на начало учебного года); совер

Планы занятий III части программы Занятие 1 Задачи: способствовать сплочению группы, раз витию у детей интереса друг к другу. Необходимые материалы: мягкий или резиновый мяч, маленькие конфетки или мелкое печенье, аудио запись детской ритмичной музыки, мягкое покрытие, стул или кресло, повязка на глаза (по желанию). План занятия 1. «О хорошем расскажи» (см. занятие 1 второй части программы) 2. «Сладкая игра» — 2.10. 3. «Заводила» — 2.1. 4. «Мишка, проснись» — 2.8. 5. «Жмурки» — 2.9 Занятие 2 Задачи: способствовать сплочению группы, раз витию у детей интереса друг к другу, закреплению умения произвольно регулировать свое поведение в контакте. 109


№1(18) январь—март 2009

Копилка мастерства

3. «Любимое — нелюбимое» — 1.7. 4. «С какого расстояния я собью кегли?» — 1.9. 5. «Наимудрейший», или «Что делать, когда трудно» — 1.11.

Необходимые материалы: резиновый мяч, два сту ла, веревочка, лист бумаги формата А4, фломастеры. План занятия 1. «Скажем слово вместе» — 2.3 2. «Сколько пальцев» — 2.4. 3. «Камень, ножницы, бумага» — 2.5. 4. «Передаем мяч» — 1.18. 5. «Препятствие» — 2.19. 6. «Рисуем по очереди» — 3.5.

Занятие 6 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия. Необходимые материалы: клубок тесьмы или шерстяных ниток, резиновые игрушки, мягкий мяч, обруч, счетные палочки. План занятия 1. «Клубочек» — 3.12. 2. «Игрушки знакомятся» — 3.1. 3. «Чай, чай, выручай (с мягким мячом)» — 6.7. 4. «Сколько прикоснулось» — 2.12. 5. «Палочки» — 6.9.

Занятие 3 Задачи: способствовать сплочению группы, раз витию у детей интереса друг к другу. Необходимые материалы: маленький предмет (колечко), веревочка, кегли, аудиозапись приятной музыки, пазлы. План занятия 1. «Колечко, колечко…» — 2.11. 2. «Пойдем поиграем!» — 3.2. 3. «Принцесса, воин и дракон» — 2.6. 4. «На автомобиле» — 2.7. 5. «Составляем картинку вместе» — 2.16.

Занятие 7 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия, развитию креативности и рефлексии в общении. Необходимые материалы: карточки с изображе нием различных предметов, вырезанные из бумаги и поразному раскрашенные пары рукавичек, бумаж ная кукла и набор одежды для нее для каждого учас тника, листы бумаги формата А4, фломастеры. План занятия 1. «Мартышка и зеркало» — 2.2. 2. «Покажи слово» или «Телефон» — 4.1. 3. «Получи рукавичку» — 3.9. 4. «Кто что хочет» — 1.12. 5. «Рисуем вдвоем» — 2.15.

Занятие 4 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, рефлексии, формированию адек ватного позитивного «Яобраза». Необходимые материалы: аудиозапись приятной музыки, картинки, на которой изображены растения, различные животные, предметы, флажки из цветной бумаги, прикрепленные на стену на разной высоте, бланки с заданиями различной сложности. План занятия 1. «Цвет моего настроения» — 1.5. 2. «В кого я превращусь» — 1.1. 3. «Покажи любимое занятие» — 4.2. 4. «Как высоко я прыгну?» — 1.8. 5. «Какое задание я выполню?» — 1.10.

Занятие 8 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия, развитию рефлексии, десен сибилизации страхов. Необходимые материалы: мяч, резиновые игруш ки, детские стулья, картинкисимволы, нарисован ные на листочках с клеящимся краем. План занятия 1. «Похвалилки» или «Мне нравится в тебе…» — 3.6. 2. «Магазин «Попроси» — 3.3. 3. «Мигалки» — 2.17. 4. «Кто потерялся?» — 1.15. 5. «Комплимент» или «Наклей картинку кому хочешь» — 3.7.

Занятие 5 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, рефлексии, формированию адек ватного позитивного «Яобраза», повышению гибко сти поведения, креативности в контакте. Необходимые материалы: цветные колечки от игры «Кольцеброс» и спортивная палка, аудиозапись с приятной музыкой, резиновый мяч, кегли, карточки с описаниями «трудных ситуаций». План занятия 1. «Чего я хочу?» — 1.2. 2. «Звери, птицы, небылицы» — 4.4. 110


№1(18) январь—март 2009

Копилка мастерства

Занятие 9

2. «Разведчики» или «Под обстрелом» — 6.5. 3. «Мигалки» (см. игру 2.17) — 6.8. 4. «Скульптор» — 5.6. 5. «Скачки» — 5.4.

Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия, развитию рефлексии, десен сибилизации страхов. Необходимые материалы: набор картинок из клас сификации, обручи. План занятия 1. «Зоопарк» — 4.5. 2. «Как вы договоритесь?» — 1.13. 3. «Собери свои картинки» — 3.10. 4. «Бабочка» — 6.4. 5. «Можно войти?» или «Гости» — 3.4.

Занятие 13 Задачи: способствовать развитию креативности и рефлексии в контакте, десенсибилизации страхов. Необходимые материалы: бланки с заданиями раз личной сложности, веревочка, подушки, стулья, листы бумаги формата А4, карандаши или фломастеры. План занятия 1. «Какое задание я выполню?» — 1.10. 2. «В магазине игрушек» — 4.3. 3. «Пройди по мосту» или «Поединок» — 6.3. 4. «Веревочка» — 6.1. 5. «Дорисуй» — 2.22.

Занятие 10 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия, развитию рефлексии. Необходимые материалы: карточки с изображе нием разных геометрических фигур, листочки с клей ким краем с нарисованными на них геометрически ми фигурами, игрушки, кружочки из картона двух цветов, листы бумаги формата А4, фломастеры. План занятия 1. «Почему он так поступил?» — 1.14. 2. «Что у меня на спине» — 3.11. 3. «Телепаты» — 1.16. 4. «Говорю “Да”, говорю “Нет”» — 3.8. 5. «Компьютер и художник» — 5.1.

Занятие 14 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия. Необходимые материалы: мягкий мяч, большая разрезная картинка, подписанные конверты (лучше с фотографиями детей) из бумаги разного цвета, на боры сердечек из плотной цветной бумаги опреде ленного цвета для посланий участников, фломасте ры, карандаши. План занятия 1. «О хорошем расскажи» (см. занятие № 1 вто рой части программы). 2. «Составляем картинку вместе» — 2.16. 3. «Почта» — 2.13. 4. «Тайная почта» — 2.23.

Занятие 11 Задачи: способствовать развитию у детей инте реса друг к другу, формированию и закреплению на выков взаимодействия, развитию рефлексии. Необходимые материалы: мягкий мяч, бумага (два склеенных листа ватмана), гуашь, кисти, вода в небольших емкостях, тряпки, игрушки. План занятия 1. «Что я люблю» — 1.6. 2. «Рисуем группой» («Календарь наших дней рождений») — 2.14. 3. «Каравай» — 2.21. 4. «День рождения» — 3.13.

Занятие 15 Задачи: способствовать развитию у де тей интереса друг к другу, формированию и закреплению навыков взаимодействия, креативности в контакте. Необходимые материалы: игрушки, мягкий мяч. План занятия 1. «Зоопарк» — 4.5. 2. «Робот» — 5.2. 3. «Иностранцы» — 4.6. 4. «Пожелания друзьям» — 2.25. 5. «Письма от друзей» — 2.24.

Занятие 12 Задачи: способствовать формированию и закреп лению навыков взаимодействия, десенсибилизации страхов. Необходимые материалы: стулья, мешочки с пес ком, скакалки или веревочки. План занятия 1. «Зоопарк» — 4.5.

Продолжение в следующем номере.

111


№1(18) январь—март 2009

Инструментарий С.В. Сарычев, А.С. Чернышев

Аппаратурная методика «Арка» как метод социальнопсихологического исследования1 Сарычев Сергей Васильевич — доктор психол. наук, доцент кафедры психологии Курского гос. университе та, членкорреспондент Академии гу манитарных наук по Курскому регио нальному отделению. С 1986 года преподает психологию в Курском ГПИ (ныне — Курский гос. уни верситет). Занимается исследованием групп в напряженных и экстремальных ситуациях и психологией молодежных лидеров. Награжден знаком Минобразования России «Отличник просвещения». Автор более 200 работ по психологии (как собственных, так и написанных в соавторстве с коллегами). В 2002 г. награжден Национальной пси хологической премией «Золотая Психея». Чернышев Алексей Сергеевич — зав. кафедрой психологии Курского гос. университета, доктор психол. наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ. Продолжая и развивая идеи своего учи теля профессора Л.И. Уманского, иссле дует социальную психологию молодеж ных групп, возможности применения формирующего эксперимента в подго товке молодежных лидеров. Один из со здателей и бессменный руководитель первой в нашей стране школы молодеж ных лидеров. В психологическом сообще стве признана научная школа Л.И. Уман ского — А.С. Чернышева. Член Редакционного совета «Психоло гического журнала». Был вицепрези дентом Общества психологов СССР (1983—1988 гг.), в течение 15 лет воз главлял Комиссию по психологии при министерстве образования РСФСР. Автор 12 монографий, 7 учебных посо бий, 160 научных статей, изданных в отечественной и зарубежной печати.

Овладение разнообразными методами психологическо го исследования малых групп является одним из актуаль ных направлений в подготовке психолога образования. В процессе изучения малых групп исследователи традици онно обращаются к наблюдению и опросам, в то время как аппаратурным методикам уделяется существенно меньше внимания. Однако ряд специалистов (А.Л. Жу равлев и др.) отмечают важность применения экспери ментальных методик в исследовании совместной дея тельности [1 и др.]. Включение приборовмоделей в арсенал методических приемов психологии образова ния открывает перспективу моделирования сложных социальнопсихологических явлений, в частности, групповой совместной деятельности [5, 11, 12]. Примене ние аппаратурных методик в качестве одного из этапов ре альной деятельности групп (обучения, соревнования и т. п.) обеспечивает повышение экологической валидности дан ных. Варьируя инструкцию, психолог может влиять на мотива цию испытуемых, создавая ситуации, личностно и социально значимые для них. Возможность применения приборовмоделей совместной деятельности позволяет решать широкий спектр за дач в рамках различных направлений работы психолога образо вания: от диагностики до социального обучения. В отечественной социальной психологии сложились опреде ленные подходы к использованию приборов для изучения со вместной деятельности. Так, Ф.Д. Горбовым [2] была разрабо тана гомеостатическая методика с целью моделирования совместной деятельности группы. Н.Н. Обозов, В.А. Терехин и др. для исследования психомоторной срабатываемости и пси хофизиологической совместимости использовали «Киберно метр», модифицированный прибор Р. Ламбера [4, 7]. Отмечено, что приборымодели актуализируют совместную деятельность группы, позволяют получать объективные данные о ее эффективности. При этом экспериментальная модель должна соответствовать групповой деятельности, но не представлять со бой «копию» конкретного случая (тренажер). На основе данных положений Л.И. Уманским, его сотрудниками и учениками были разработаны, апробированы и описаны приборымодели группо вой совместной деятельности: «Арка», «Групповой сенсомоторный интегратор» (ГСИ), «Стрессор», «Самоорганизация», «Эстакада», «Групповой эргограф», «Волюнтограф», каждый из которых пред назначен для актуализации тех или иных интегральных свойств кол лектива в процессе совместной деятельности [8, 10, 12]. 1

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проекты 0806 00312а и 080672601а/Ц

112


№1(18) январь—март 2009

Оптимальной среди них, с точки зрения исследова тельских возможностей, является аппаратурная мето дика «Арка», предназначенная для изучения таких ком понентов организованности группы, как единство действий и мнений, уровень психологического настроя, лидерства и мотивации. В ней заложено сочетание эв ристик с алгоритмическими способами решения зада чи; реализован не только результат, но и процесс со вместной деятельности; имеется обратная связь, а следовательно, и возможность активно влиять на этот процесс. Методика может использоваться и для реше ния задач формирующего или психотерапевтического характера [11, 12]. В любом случае, «Арка» предназна чена для предъявления групповой задачи, требующей дружного, согласованного практического действия груп пы людей в количестве от 2 до 20 человек. При этом, следует отметить и широкий возрастной диапазон при менения прибора: от групп дошкольников (в этом слу чае применяется модификация «Арки», предложенная Т.И. Сурьяниновой) до студенческих коллективов и групп специалистов [9]. Ниже будут рассмотрены возможно сти использования «Арки» для диагностики психологи ческого настроя на совместную деятельность групп подростков и старшеклассников.

все элементы, закрепит собранную «Арку» ободом и замкнет ключом. Процедура работы с аппаратурной методи кой включает ряд последовательных действий. На первом этапе работы исследуемой группе предъявляется инструкция, в которой объясняется ус тройство прибора, правила сборки, ставится задача. После выполнения задания психолог дает оцен ку деятельности всей группы в целом, а также от дельных участников, сравнивает результаты данной группы с достижениями других групп. Инструкция (один из вариантов) 1. Перед вами сборноразборная конструкция в виде арки. Она состоит из отдельных «кирпичиков», пронумерованных следующим образом: левая опо ра начинается с №9 (над цифрой 9 стоит точка, что бы не перепутать с №6) и заканчивается кирпичи ком №36; правая опора — с №1 и заканчивается №8. Каждый элемент имеет на одной стороне два «штырька», а на другой — два отверстия. Сочлене ние с помощью штырьков и отверстий возможно единственным способом только для двух соседних элементов согласно нумерации, другим способом элементы соединить невозможно. (Затем «Арка» раз бирается, кирпичики беспорядочно «размешивают ся» на столе экспериментатора.) 2. Задача вашей группы — самостоятельно со брать «Арку», действуя без помощи эксперимента тора. Вы имеете право совещаться перед началом работы и в ходе ее; сами можете выбирать руководи теля из участников своей группы и при необходимос ти заменять его. Разрешается разговаривать, давать друг другу советы, вносить предложения. Главное — собрать как можно быстрее и качественно, без пе ний частей конструкции, разобранную «Арку». (Если экспериментатору целесообразно самому назначить руководителя работы или изучить спонтан ный характер выделения лидеров, то указание на выбор руководителя в инструкции опускается.) 3. После доклада руководителя группы о готовно сти к работе я даю команду «Внимание», чтобы вы были полностью готовы. По команде «Начали» вы начинаете выполнять задание, а я включаю секундо мер. Когда сборка будет закончена, руководитель группы должен поднять руку и сказать «Готово». По этой ком��нде останавливается секундомер.

Описание и основные процедуры работы с прибором-моделью «Арка» Прибор представляет собой сборноразборную конструкцию в виде арки (отсюда и его название). Конструкция состоит из основания, свода, состав ленного из 36 элементов («кирпичиков») и металли ческого крепежного обода с ключом (рис. 1). Элементы изготовлены из пенопласта, пронуме рованы и складываются только в строго определен ном порядке. Например, «кирпичик» №14 соединя ется лишь с «кирпичиком» №13 снизу и «кирпичиком» №15 сверху. На одной рабочей поверхности каждого из них находятся от двух до четырех отверстий, на другой — соответствующее количество «штырьков», что обеспечивает механическое соединение эле ментов между собой. Диаметры отверстий не сколько больше диаметров штырьков, что сни жает жесткость соединений и делает сборку «Арки» одним человеком практически невоз можной: необходимо одновременно поддер живать правую и левую части «Арки» и верши ну свода. «Кирпичики» №9 и №8 снизу не имеют «штырьков», они вкладываются в вы емки на основании прибора. Собранную «Арку» необходимо закре пить с помощью крепежного обода, который состоит из двух металлических полос. Каж дая полоса в нижней своей части неподвиж но прикреплена к основанию, а в верхней за канчивается загибом («ушком»). Когда все элементы соединены, необходимо обтянуть всю конструкцию ободом так, чтобы над сводом соединились «ушки» правой и левой его частей. Приложенные друг к другу «ушки» закрепляются ключом — металлической пластиной с вырезом. За дача считается выполненной, когда группа соединит

Рис. 1. Прибор «Арка» 113


№1(18) январь—март 2009

Инструментарий

Сборка прибора «Арки» технически проста и в тоже время оригинальна, с точки зрения поставленных за дач. Поэтому в процессе работы с ней нивелируются любые специальные технические умения и навыки (техническая подготовленность), имеет значение толь ко социальнопсихологическая подготовленность. Для работы со стандартной «Аркой» в условиях лаборатории желательно иметь стол, а при исполь зовании модифицированных процедур — два стола. Также необходим секундомер. Кроме фиксации вре мени, затраченного группой на сборку «Арки», ведет ся протокольная запись процесса выполнения зада чи, а в отдельных случаях применяется звукозапись и видеосъемка. Образец бланка протокола приведен ниже (табл. 1). Экспериментатору в процессе выполнения зада ния группой рекомендуется фиксировать следующие показатели: качественные показатели взаимодей ствия (сотрудничество, соперничество, конфликт); количественные и качественные характеристики ориентировки в предстоящей совместной деятель ности; лидерство и его динамика; субъективная оцен ка членами группы результата работы с «Аркой»; стиль взаимодействия членов группы друг с другом. Для получения более полной и достоверной ин формации о группе после окончания работы с «Ар кой» необходимо задать испытуемым следующие вопросы: — удовлетворены ли вы работой на «Арке»? — чем это вызвано? — какую процедуру (перечислить все проведенные процедуры) вы хотели бы повторить еще раз? — почему? — какую процедуру (перечислить все проведенные процедуры) вы хотели бы исключить из испытания? — почему? — расскажите, как вы работали; — что нужно сделать, чтобы вы могли собирать «Арку» еще быстрее?

— какими качествами должна обладать команда, хорошо собирающая «Арку»? — какие советы, рекомендации по сборке «Арки» вы могли бы дать другим командам (которые еще не собирали «Арку»)? — что является самым главным из того, что вы сей час назвали? — что нового вы внесете в свою работу при введении новой процедуры? — были ли случаи, когда вы помогали друг другу в сборке «Арки?» — как это происходило и почему? — были ли случаи, когда вы мешали друг другу в сбор ке «Арки»? — как это происходило и почему? Во время работы с «Аркой» в группе проявляются различные социальнопсихологические процессы, особенно эмоциональноволевые. Вначале сама за дача воспринимается группой как легкое, элемен тарное задание, которое можно выполнить очень быстро, например, за 20—40 секунд и без особого напряжения. Однако в первой же пробе возникает много трудностей, вызванных тем, что не все члены группы сумели одновременно актуализировать свои чувства и волю и «соединить» их в единое эмоцио нальноволевое групповое состояние «высокого на пряжения». Поэтому решение задачи вместо 20—40 секунд требует 2—3 минут. Если группа находится в состоянии, близком к спортивному азарту, она при ближается к наилучшему результату — 20 секундам. Подобная картина происходит и при последователь ном наращивании эмоционального фона групповой деятельности: начиная с работы в условиях изоля ции, затем — в присутствии другой группы и, нако нец, в условиях соревнования с ней. Оценка организованности группы (единства действий и мнений, уровня психологического настроя) Поскольку время решения экспериментальной задачи зависит от согласованности действий, мне ний, желаний, настроений и волевых актов участни ков и является довольно устойчивой величиной для данной группы, допускается, что время сборки «Арки» косвенно отражает состояние организованности груп пы. Прежде всего, таких ее характеристик, как: един ство действий и мнений, устойчивость к изменениям и оптимальный психологический настрой группы на совместную деятельность. Принцип количественной оценки организованности состоит в сравнении вре мени, затраченного на сборку «Арки» реальной и иде альной группами. Эталонные (идеальные) группы формировались из числа наиболее организованных и мотивированных на решение задачи участников, имеющих дружеские отношения между собой, и из самих психологовэкспериментаторов. Итак, в течение 7—10 дней проводилось форми рование эталонной группы (7—12 человек) в условиях совместной деятельности: игровой, трудовой, худо

Примечание

Ведомый

Исполнитель

Лидер

Ориентировка

Характер взаимодействия

Эмоциональное состояние

Качество сборки

Исследовательская процедура

Протокол работы с прибором «Арка» Группа_________ Дата_______

Табл. 1. Образец протокола работы с прибором «Арка» 114


№1(18) январь—март 2009

Инструментарий

жественной. Затем эта группа проходила испытания на приборе «Арка». Время выполнения задания этой группой принималось за идеальное (эталонное) и обозначалось как Т0. Однако этот показатель имеет разную величину в зависимости от условий выполне ния групповой задачи (табл. 2). Аналогичная работа по определению эталонного времени проводилась в группах подростков и юношей, которые показали луч шие результаты. На основе изучения 187 реальных групп дошколь ников, школьников, старшеклассников и студентов (всего 2382 человека в реальных и эксперименталь ных ситуациях) была выведена эмпирическая фор мула и получена шкала оценки уровня психологичес кого настроя группы на совместную деятельность: L=

T0 T

, где

L — коэффициент состояния организованности (един ства действий, мнений и психологического настроя); То — постоянная величина для «Арки» (эталонное время); Т — время выполнения задачи группой. Величина L, согласно структуре эмпирической формулы, находится в интервале значений от 0,05 до 1,0 (0,05<L<1,0). Шкала оценки приведена в табл. 3.

Экспериментальная процедура

Время, сек. (T0)

Сборка «Арки» в обычных условиях

19

Сборка «Арки» с отчетом времени, через 5 секунд

16

Сборка «Арки» при фиксации ведущей руки у всех членов группы

22

Сборка «Безымянной Арки»

77

Одновременная сборка двух «Арок»

47

Сборка одной «Арки» из смешанных элементов для двух «Арок»

48

Сборка «Арки» в условиях соревнования двух групп

27

Сборка «Арки» в особо мотиви рованных условиях («на рекорд»)

17

Табл. 2. Эталонное время выполнения процедур при работе с «Аркой» (приводится по [6])

Определение лидеров-организаторов Для выполнения групповой задачи необходимы действия по сплочению группы: организация, приня тие решения, координация усилий, мобилизация же ланий и т. д., иначе поставленная задача не решает ся. Подобные функции, как правило, выполняет один человек, но иногда происходит борьба 2—3 лидеров, что хорошо наблюдается извне. Чтобы установить соответствие имеющихся в группах официальных организаторов их реальному статусу, исследование осуществляется следующим образом. Перед началом работы экспериментатор сам назначает руководителем сборки приборамо дели официального лидера. Затем группа испыты вается на «Арке». В одних случаях официальный орга низатор действительно руководит процессом и после выполнения задачи подает команду «Готово». В дру гих ситуациях — ктото другой добровольно и энер гично берет инициативу в свои руки и становится ре альным лидером, а ранее назначенный руководитель безропотно уступает свои полномочия и «превраща ется» в рядового исполнителя. Группа, как правило, не вмешивается в смену лидеров. Но после выпол нения задания она требует от официального руково дителя подавать команду «Готово». Опрашивая испытуемых, мы установили, что чаще всего решение задачи организуют те индивиды, ко торые имеют наи��ысший организационный статус. Видимо, по этой причине они и берут на себя функ ции управления спонтанно, самостоятельно, без предложений группы. Интересно, что авторитет экс периментатора влияет на процесс выдвижения ли деров незначительно.

Значение коэффи циента L

Уровень организованности группы (единства действий, мнений и психологического настроя)

0,005 —0,24

Низкий

0,25 —0,40

Средний

0,41—0,70

Близкий к высокому

0,71 —1,00

Высокий

Табл. 3. Шкала оценки организованности группы (приводится по [6])

Изучение мотивации совместной деятельности В ходе работы с «Аркой» проявляется отношение индивидов к группе в целом и отдельным лицам. По скольку выполнение задания невозможно без доста точно выраженного группового побуждения, предос тавляется возможность изучать взаимодействие и взаимоотношения в группе в соответствии с уровнем общей мотивации. В процессе сборки прибора можно наблюдать, как отдельные участники сильно переживают за исход работы (суетятся, кричат, дают советы), хотя сами иногда не имеют возможности физически включить ся в работу (не хватает места у рабочего стола). Слу чается, что они больше мешают, чем помогают, но остановить их практически невозможно. Другие, на против, равнодушны, вялы, отходят в сторону, не ин тересуются даже результатом выполнения задания. Отчетливо проявляется установка на поиск опти мальной организации совместной деятельности (ли деры настойчиво ищут «лучший алгоритм» и вовлекают 115


№1(18) январь—март 2009

Инструментарий

в процесс поиска других участников). Некоторые груп пы активно используют такой прием повышения орга низованности, как ориентировка. Причем ориентиро вочная часть совместной деятельности в этих группах явно преобладает над исполнительной. Ориентировка может быть тщательной (полностью проигрывается ситуация и действия) и гибкой. В напряженных услови ях она бывает развернутой и на нее затрачивается боль ше времени, чем на само задание; в несложных ситуа циях — ориентировка бывает свернутой [5].

разное сочленение штырьков и отверстий на элемен тах. Сборка двух «Арок» заставляет искать резервы организации, требует четкого распределения функ ций, более плотного взаимодействия. Значительную трудность представляет и задание собрать две «Арки», разнесенные пространственно (на разных столах). Для этого требуется поновому организо вать деятельность или дублировать ее. Интересную информацию психолог может получить по тому, как будет происходить деление на микрогруппы, каков будет их состав и будут ли выделяться новые функ циональные обязанности (какие и на каких основа ниях), а также, будет ли осуществляться взаимопо мощь между микрогруппами. Кроме того, можно предложить задание, когда из элементов двух сме шанных «Арок» необходимо собрать одну: психолог забирает одно основание «Арки». В этом случае ис пытуемым необходимо в процессе сборки прибора стыковать все элементы, а затем одну «Арку» убрать. Большие возможности предоставляет примене ние «Арки» и для исследования межгруппового взаимодействия подростковых и юношеских групп [3, 11]. В данном случае процедура эксперимента включает три этапа. На первом этапе две группы ра ботают в условиях относительной изоляции (в раз ных помещениях), т. е. первый этап проводится в форме заочного межгруппового соревнования. Ва риант инструкции может быть следующим: «Резуль тат, показанный вашей группой, будет сравниваться с результатами других групп (классов, отрядов)». На втором — две группы собираются в одном помеще нии. Психолог представляет их друг другу и знакомит с результатами, показанными каждой группой на пре дыдущем этапе. Затем он объявляет очное соревно вание между ними. Напряжение, возникающее в ходе соревнования, повышение взаимного влияния чле нов группы друг на друга, усложнение условий при нятия решения и выполнения задания способствуют глубокому раскрытию групповых процессов. При вы полнении первого задания оценивается способность группы к самоорганизации, т. е. самостоятельному созданию организационных структур, компенсирую щих «выпадение» ее отдельных звеньев. В диагностическом плане очень важным являет ся фиксирование следующих показателей подгото вительного этапа: пространственное расположение за столом членов группы; тип распределения раз бросанных на столе элементов конструкции (нали чие или отсутствие стремления к равному распреде лению «кирпичиков» по поверхности стола между соревнующимися сторонами). Необходимо регист рировать характеристики ориентировки: ориентиру ются ли испытуемые только на свою группу или есть желание согласовывать свои действия с действиями соперников; предлагается ли им взаимопомощь, кто из членов группы руководит ее действиями. Третий этап экспериментальной процедуры — оце нивание испытуемыми успешной групповой деятель ности с помощью специально разработанных приемов (шкал) и беседы с каждой группой в отдельности. На этом этапе психолог уточняет информацию, получен ную в ходе предыдущих испытаний, а также выявляет скрытые элементы межгрупповых отношений [3].

Модификация процедуры работы с «Аркой» Эта работа была выполнена в 80—90 гг. А.С. Чер нышевым, С.В. Сарычевым и Ю.А. Луневым. Суть пер вой группы модификаций заключается в создании си туаций организационной неопределенности, новизны и неожиданности [3, 6, 12]. К ним можно отнести: дея тельность в особо мотивированных условиях («на ре корд»); деятельность в условиях лимита времени («от счет времени»); деятельность в условиях исключения или замены одного из членов группы. Так, например, в экспериментальной процедуре «на рекорд» перед группой ставится задача выполнить уже знакомую им задачу (собрать «Арку») как можно быстрее. При этом исследователь сообщает о «рекордах» других групп. Как правило, это вызывает у испытуе мых интерес, повышение их активности. Процедура с заменой или выведением одного человека интересна тем, что вынуждает группу изменить взаимодействие, функциональные обязанности членов группы, согла совать последовательность индивидуальных дей ствий. Дополнительные эффекты создают ситуации с выведением или заменой лидераорганизатора. Еще один вариант данной модификации — лише ние того или иного члена группы возможности актив но участвовать в процессе совместной деятельнос ти посредством надевания очков с непрозрачными стеклами. Эмоционально, с большим напряжением воспринимается членами группы и ситуация отсче та времени. Введение этого внешнего условия со здает трудности для взаимодействия, часто приво дит к увеличению числа ошибок, а в некоторых группах — и деструкции совместной деятельности. Особенность следующей процедуры, также отно сящейся к первой группе модификаций, заключает ся в создании помех, трудностей в реализации со вместной деятельности за счет фиксации у всех испытуемых одной руки (основной, обычно правой) при помощи ремня и осуществление операций с «Ар кой» одной рукой. Помехи в данном случае создают ся за счет того, что многие действия, которые обыч но выполняет один человек (двумя руками), теперь должны выполнять два или больше членов группы. В результате возникает необходимость изменения уров ня взаимодействия в группе. Другая группа модифицированных процедур пред полагает одновременное использование двух «Арок». Первая процедура подразумевает одновременную сборку двух «Арок» одной группой. Внешне приборы выглядят абсолютно одинаковыми, с идентичным набором элементов. В действительности, «кирпичи ки» одной «Арки» не подходят к другой, так как у них 116


№1(18) январь—март 2009

Инструментарий

Рекомендации по организации комплексного применения методики «Арка»

шения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества. Подростковые и молодежные группы очень чувствительны к авторите ту своей общности в рамках вышестоящей организа ции (школа, факультет, университет). В итоге группо вой статус является одним из главных факторов формирования самосознания и поведения группы и индивидов. Наиболее чувствительны к состоянию груп пового статуса лица с невысоким личным статусом в группе. Возможность повышения своего статуса в межгрупповом соревновании на «Арках» снимает у испытуемых психическую напряженность и способ ствует развитию самоуправления, повышению орга низованности коллективов.

Из описанных выше процедур возможно констру ирование различных программ лабораторного экс перимента в зависимости от конкретных задач ис следования. Мы убедились, что в конструировании такого рода программ должен быть соблюден ряд требований. 1. Начинать блок процедур необходимо со сборки «Арки» в обычных условиях. Это необходимо как сво его рода измерение фона. Относительно данной про цедуры все модифицированные создают ситуацию организационной неопределенности, напряженнос ти, новизны. 2. Процедуру «работа в особо мотивированных условиях» («на рекорд») необходимо ставить, как правило, в конце блока процедур. 3. Группа модифицированных процедур с двумя «Арками», в том числе и межгрупповое соревнова ние, должна входить в программу как нечто единое. 4. Для большей достоверности рекомендуется повторить каждую из процедур не менее двухтрех раз, а процедуру «на рекорд» — не менее пяти раз. 5. Длительность лабораторного эксперимента с применением «Арки» не должна превышать полуто ра часов. Кроме решения задач по диагностике организо ванности (единства действий, мнений и психологи ческого настроя группы на совместную деятельность в различных ситуациях), «Арку» можно использовать в качестве социальнопсихологического тренажера при решении ряда задач. Вопервых, это обучение лидеров правилам орга низаторской работы (на базе программы, разрабо танной Л.И. Уманским) [9]. Упражнения по сборке «Арки» актуализируют существенные признаки реаль ного самоуправляемого динамического процесса совместной деятельности. Вовторых, повышение организованности группы за счет введения таких задач и средств их решения, которые не исчерпываются логической схемой алго ритма, а требуют эвристических приемов и содей ствуют формированию готовности и умения преоб разовывать постоянно возникающие в совместной деятельности стихийные, неупорядоченные ситуа ции в высокоорганизованные самоуправляемые структуры. Таким образом, упражнения по сборке «Арки» закладывают опыт совместной деятельности организационного порядка. Втретьих, с помощью данной методики можно решать задачу по формированию группового самосоз нания. Действительно, применение «Арки» позволяет реально ускорить процесс осознания группой своего статуса в ходе лабораторного эксперимента, прибли жающегося, в силу игрового характера моделируемой деятельности, к естественным условиям. В тоже вре мя, адекватное самоосознание своего «коллективно го Я» создает благоприятные возможности для повы

ЛИТЕРАТУРА 1. АбульхановаСлавская К.А., Аллахвердова О.В., Журав лев А.Л. и др. Совместная деятельность: методология, теория, практика. — М., 1988. 2. Горбов Ф.Д. Экспериментальная групповая психоло гия // Проблемы инженерной психологии. Вып. 4. — Л., 1966. — С. 252—260. 3. Лунев Ю.А. Социальнопсихологические факторы де терминации поведения группы в межгрупповом взаи модействии: Дисс. ... канд. психол. наук. — Курск, 1991. 4. Обозов Н.Н. Психологические методы исследования совместной работы // Вопросы психологии, 1977, №4. — С. 129—133. 5. Петровский А.В. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива // Вопросы психологии, 1976, №6. — С. 34—44. 6. Сарычев С.В. Надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности: Дисс. ... канд. психол. наук. — Курск, 1993. 7. Терехин В.А. Аппаратурные методы исследования со вместимости и срабатываемости людей: Дисс. ... канд. психол. наук. — Л., 1984. 8. Уманский Л.И. Методы экспериментального иссле дования социальнопсихологических феноменов // Методология и методы социальной психо логии. — М., 1977. — С. 54—71. 9. Уманский Л.И. Психология организаторс кой деятельности школьников. — М., 1980. 10. Хащенко В.А. Программа комплексного исследования жизнедеятельности лич ности и группы в экстремальных услови ях // Методики психологической диаг ностики личности и группы. — М., 1990. — С. 150—190. 11. Чернышев А.С. Организованность и лидер ство в молодежных группах: теория, экспе римент, практика: Избранные труды. — Курск, 2006. 12. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., Корнев А.В. Экспериментальная методика изучения межгруппового взаимодействия // Методики социальнопсихологической диагно стики. — М., 1989. — С. 138—149. 13. Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А. Аппара турные методики психологической диагностики груп пы в совместной деятельности. — М., 2005.

117


№1(18) январь—март 2009

Психология — учителю С.И. Маслаков

Формирование ценностных ориентаций молодых преподавателей в начале трудовой деятельности Маслаков Сергей Игоревич — преподаватель психологии Староос кольского филиала Воронежского эко номикоправового института.

Продолжение. Начало в «Вестнике практической психологии образования» №№ 3, 4 за 2008 год.

День пятый Цель: формирование дополнительных навыков, свя занных с осуществлением профессиональной деятель ности в высшей школе и межличностным взаимодей ствием с другими участниками педагогического процесса. Используемые упражнения 1. «Мои ощущения» (10 минут) Здесь и далее аналогично второму дню тренинга. 2. «Передай предмет» (10 минут) Упражнение, позволяющее разогреться и настроиться на предстоящую работу. Участники садятся в круг и начинают передавать друг другу какойнибудь предмет, причем каждый, прежде чем его передать, совершает с ним какоенибудь действие. Сложность в том, что сам предмет существует лишь в воображении игроков. Поэтому представление о нем складывается из тех действий, которые совершают с ним участники. Например, предлагая для переда чи «газету», можно использовать ее для чтения, как кулек для семечек, как шляпу и т. п. 3. «Объясни и докажи» (60 минут) Упражнение направлено на развитие педагогических навы ков, умения объяснять и доказывать определенные теоретичес кие положения. Группа делится на три команды, каждая из которых получает свое задание. Задание для команды №1. Существовало представление, что земля плоская, стоит на трех китах, а те, в свою очередь, плава ют в море. Необходимо доказать: 1) ошибочность этого пред ставления, не прибегая к арсеналу современной науки, а ис пользуя лишь знания того времени; 2) верность утверждения, что земля круглая (опять же без применения современных приборов и приспособлений). Задание для команды №2: 1) докажите ненаучность астроло гии; 2) сформулируйте те положения астрологии, которые со держат рациональное зерно.

118


№1(18) январь—март 2009

Инструкция: «Встаньте друг против друга, подни мите руки на уровне груди и слегка прикоснитесь друг к другу ладонями. Договоритесь о том, кто будет ве дущим. Его задачей является слегка надавить на ла дони своего партнера. Затем поменяйтесь ролями и повторите движение давления на ладони партнера по игре». Далее идет обсуждение. Участники делятся впе чатлениями. Вопросы ведущего могут быть пример но следующие: в какой ситуации вам было эмоцио нально комфортнее, когда вы давили или когда ваш партнер давил на ваши ладони? почувствовали ли вы, насколько приятнее взаимодействовать на равных, а не добиваться превосходства? 7. «Я — эмоция» (25 минут) Упражнение направлено на выявление соотноше ния образа своего «Я» с образом идеального педагога. Ведущий заранее подготавливает набор карточек, на которых написаны названия различных эмоций и чувств: грусть, радость, удивление, гнев, страдание, доброжелательность, сочувствие и др. Каждому участнику предлагается выбрать 2—3 карточки с эмоциями, которые в наибольшей степе ни свойственны его личности. Затем выбираются карточки, отражающие индивидуальность «идеально го педагога» — такого, с которого можно было бы брать пример. Участники сравнивают две группы карточек, на ходят отличия и сходства. Игру можно усложнить, если попросить одного участника подобрать несколь ко карточек, отражающих образ другого участника — таким образом он увидит себя со стороны. Полученные результаты необходимо обсудить. 8. «Диалог» (35 минут) Упражнение направлено на формирование уме ния решать конфликтные ситуации, возникающие в процессе педагогического взаимодействия. Два участника садятся на стулья напротив друг друга. Ведущий предлагает для разбора конфликт ную ситуацию, которая могла бы возникнуть в про цессе педагогического взаимодействия между педа гогом и студентом, педагогом и родителями студента, между педагогами. Участники разыгрывают одну из ситуаций. В на чале диалога предлагается определить для себя: манеру поведения; профессиональную ситуацию; задачи, которые необходимо решить диалогом. За тем начинается собственно выполнение задания, в котором один из участников пытается нейтрализо вать конфликт, а другой, напротив, раздуть его и мак симально выразить свое недовольство. Затем идет общее обсуждение. Важным при этом является анализ позитивной деятельности участни ка, пытающегося разрешить конфликт, конструктив ных средств, используемых им для улаживания име ющейся ситуации.

Задание для команды №3: 1) перечислите сла бые стороны демократической и тоталитарной форм государственного управления; 2) предложите ориги нальную модель государственного управления и устройства. Время подготовки ответов — 15—25 минут. За тем заслушивается ответ первой команды на пер вую часть задания. Две другие команды задают по два вопроса по теме выступления. После заслуши вается ответ на вторую часть задания и также зада ются вопросы. Далее выступают оставшиеся коман ды по такой же схеме. В конце выступлений подводятся итоги: трудно ли было участникам выполнять данное задание? ка кая из команд лучше справилась? 4. «Мой враг — мой друг» (15 минут) Упражнение направлено на принципиальное из менение отношения человека (преподавателя) к дру гому человеку (учащемуся или коллеге), с которым он имеет острые напряженные взаимоотношения. Отношение меняется в направлении от отрицатель ного к положительному. Инструкция: «Представьте человека, с которым у вас складываются непростые взаимоотношения, конфликты. Возьмите лист бумаги и постарайтесь описать его внешний вид, т. е. составить словесный портрет. Старайтесь фиксировать, прежде всего, симпатичные детали его внешности. Прочитайте то, что написали. Если вы допустили описание отрица тельных внешних данных этого человека, вычеркни те их. Затем опишите качества характера своего партнера по конфликту. Сосредоточьтесь на том, что в нем есть хорошего, не надо указывать отрицатель ные свойства его личности. Далее опишите ситуацию взаимодействия с этим человеком, опять же опираясь на положительные мо менты в его поведении. После этого попробуйте проанализировать свое собственное поведение. Вы увидели чтонибудь новое? Теперь попробуй те выстроить принципиально иную линию ва шего поведения с этим человеком». Данное упражнение носит довольно лич ный характер, поэтому не надо настаивать на обязательном обсуждении результатов. Можно предложить поделиться впечатле ниями тех участников, которые хотят это сделать. Также сам ведущий может рас сказать какуюнибудь подготовленную для этого упражнения историю. 5. «Путанка» (10 минут) См. первый день тренинга. 6. «Давление» (15 минут) Упражнение направлено на снятие отрица тельных эмоций. Группа разбивается на пары так, чтобы у участников, оказавшихся в одной паре, были хорошие отношения. 119


№1(18) январь—март 2009

Психология — учителю

Участники должны стремиться к тому, чтобы лек ция являла собой единое целое, чтобы сохранялась логика изложения материала, чтобы одни и те же мысли не повторялись. Во время лекции участники, сидящие на первом ряду стульев должны внимательно слушать то, что говорит преподаватель; сидящие на стульях второго ряда должны делать себе пометки по материалу лек ции; сидящие же на последнем ряду играют в крести кинолики и говорят о женщинах (мужчинах). Таким образом, обстановка лекции вполне соответствует реальной. После того как лектор прочитает свою часть лек ции, он садится на стул в первом ряду. Все осталь ные участники сдвигаются на одно место, а участник с последнего ряда идет продолжать изложение учеб ного материала. Лектор может выгнать со своей лекции любого слушателя и тот должен выйти из зала на одну мину ту, до следующего перемещения. Слушатель, не же лающий покидать аудиторию, может вступить в пре рекания или просто отказаться выйти. В этом случае все участники тренинга встают по стойке смирно и стоят так ровно минуту, что охлаждает страсти. Далее идет обсуждение: трудно ли было вести лекцию в такой аудитории? какие методы воздействия на учащихся можно применять, если они не слушают лекцию? были ли в вашей практике трудные группы и как вы решали возникающие проблемы? 12. «Внутренний луч» (20 минут) Упражнение направлено на снятие утомления, об ретение внутренней стабильности. Оно может прово диться индивидуально во время и после рабочего дня. Для осуществления упражнения участникам не обходимо занять удобную позу — сидя или стоя. Инструкция: «Представьте, что в верхней части ва шей головы возникает светлый луч, который медлен но и последовательно движется сверху вниз и по пути своего движения освещает изнутри все детали лица, шеи, плеч, рук и пр. теплым, ровным расслабляющим светом. По мере движения луча исчезает напряжение в области затылка, ослабляются зажимы в углах губ, опускаются плечи, освобождаются шея и грудь. Внут ренний луч как бы формирует новую внешность спо койного и освобожденного человека, удовлетворенно го собой и своей жизнью, профессией и учащимися». Представлять теплый внутренний луч можно не сколько раз, моделируя движение сверху вниз. От выполнения упражнения надо получать внутреннее удовлетворение, даже удовольствие. Далее проводится обсуждение: Удалось ли учас тникам расслабиться и запастись силами? Что чув ствовали во время упражнения? 13. «Мои впечатления» (15 минут) Среди предполагаемых результатов пятого тре нингового дня в качестве самых главных можно вы

9. «Настроение» (30 минут) Упражнение направлено на нейтрализацию нега тивных эмоциональных состояний. Участникам предлагается взять цветные каран даши или мелки и чистый лист бумаги. Инструкция: «Представьте себе негативную ситу ацию, связанную с осуществлением вашей профес сиональной деятельности. Затем свободно левой рукой нарисуйте абстрактный сюжет — линии, цве товые пятна, фигуры. Важно при этом полностью погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и про вести линии так, как вам хочется, в полном соответ ствии с вашим настроением. Попробуйте предста вить, что вы переносите ваше грустное настроение на бумагу, как бы материализуете его. Закончили рисунок? А теперь переверните бумагу и на другой стороне листа напишите 5—7 слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте. Необходимо, чтобы слова возникали без специального контроля с вашей стороны. После этого еще раз посмотрите на свой рису нок, как бы заново проживая свое состояние, пере читайте слова, после чего с удовольствием, эмоцио нально разорвите листок и выбросьте его в урну». Затем проводится обсуждение. 10. «Звездный час» (45 минут) Упражнение направлено на осознание личност ных смыслов деятельности педагога высшей школы и соотнесение этих смыслов с собственным пред ставлением о счастье. Участники разбиваются на микрогруппы по 3—5 человек. Совместными усилиями им необходимо при думать, а потом кратко изобразить сценку из жизни преподавателя высшей школы, которая отражала бы самые прекрасные мгновения его существования. Микрокоманды по очереди проигрывают счаст ливые мгновения из жизни педагогов. После этого следует обсуждение: трудно ли было выполнять задание? повторялись ли у микрогрупп сю жеты сценок? какую сценку можно признать лучшей и почему? какие стереотипы в отношении к педагогу были продемонстрированы? 11. «Лекция» (1 час 10 минут) Упражнение направлено на усвоение практичес ких навыков проведения лекции в «неблагоприятной аудитории». Оно также дает возможность посмотреть глазами студента на осуществление педагогической деятельности. Стулья и кафедра выставляются таким образом, чтобы воссоздать аудиторию для лекций. Один из участников начинает читать лекцию на какуюлибо тему, выбранную участниками заранее. Первый участник читает лекцию в течение 1 минуты, а затем, по сигналу ведущего, место за кафедрой занимает следующий участник и т. д., пока каждый не побывает за кафедрой дважды. 120


№1(18) январь—март 2009

Психология — учителю

структуры и содержания профессионализма педа гогической деятельности; 2) первоначальные умения использования знания на практике, готовность к са мостоятельной работе; 3) самокоррекция профес сиональной деятельности в соответствии с задан ными общественными эталонами в системе высшего образования. Уровень сформированности профес сионализма зависит от уровня компетентности, пси хологической и педагогической эрудированности. Профессионализм знаний — это основа, фундамент для формирования целостной системы профессио нализма педагогической деятельности. Затем идет обсуждение полученной информации, задаются вопросы. Можно предложить участникам поделиться примерами того, как психологическая культура уже сыграла определенную роль в их про фессиональной деятельности и жизни. 4. «Молекулы» (10 минут) См. первый день тренинга. 5. «Трехликий эксперт» (1 час 10 минут) Упражнение развивает способности к импрови зации, внимание к словам другого. Оно дает возмож ность рассмотреть педагогические ценности в легко воспринимаемой форме. Выбирается «трехликий эксперт», который отве чает на вопросы группы. Его составляют три челове ка, каждый из них получает свой номер: 1, 2 или 3. При этом участники, составляющие эксперта, должны говорить по очереди лишь по одному слову. Группа садится полукругом, трое выбранных встают перед ними в ряд. Ведущий изображает конферансье: «Я хотел бы предложить вашему вниманию сенсацию — трехголо вого эксперта по всем вопросам. Вы действительно можете задать ему любые интересующие вас вопросы. Вопрос может быть серьезным, например: «Как стать лучше, чем я есть?» — или совершенно пустяковым: «Как есть булочки в постели, чтобы меня потом не беспокоили крошки?» Эксперт отвечает на каждый вопрос, причем всеми тремя головами. Каждая голо ва будет произносить по одному слову. Одна из голов начинает, вторая продолжает, затем третья и т. д., пока предложение не будет закончено. Начать может и иг рок номер 3, тогда продолжает игрок номер 1 и т. д. Эксперты произносят по одному слову, не забо тясь о том, что получится в результате. Они должны просто говорить друг за другом, следя только за тем, чтобы ответ попадал в тему. Каков вопрос, таков и ответ — ответы могут быть такими же невразумитель ными или, наоборот, внятными, как и вопросы, в за висимости от того, позволяет ли это тема. Хороший эксперт помнит об уже сказанных словах и выдержи вает общий тон и интонацию ответа. Затем упражнение несколько меняется. Теперь можно задавать только вопросы, так или иначе свя занные с осуществлением педагогической деятель ности. Ответы эксперта позволяют поновому взгля

делить: формирование: а) групповых навыков; б) прин ципов решения конфликтных ситуаций; в) педагоги ческих коммуникативных навыков; г) умений управ лять собственными эмоциями, расслабляться и настраиваться на работу. День шестой Цель: продолжить более глубокое изучение во просов, касающихся профессионального и личност ного становления и роста педагогов; анализ педаго гической деятел