«Мир психологии»

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РФ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

МИР ПСИХОЛОГИИ Научно методическийжурнал

№ 4 (56) Октябрь — декабрь

Москва — Воронеж 2008 (с) Мир психологии, 2008

1

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Главный редактор: Д. И. Фельдштейн Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, С. К. Бондырева (заместитель главного редактора), А. А. Деркач, А. И. Донцов, Ю. П. Зинченко, Л. П. Кезина, Е. А. Климов, Н. Д. Никандров, А. И. Подольский, В. М. Розин, В. В. Рубцов, Э. В. Сайко (заместитель главного редактора)

Журнал зарегистрирован в Комитете РФ по печати. Рег. № 014549

© Мир психологии, 2008 2

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Мир психологии

2008, № 4 (56)

От редколлегии Переживание как реализация (или проявление) субъективности и стресс как неизбежность становления и функционирования человека Проблема переживаний, и прежде всего эмоциональных состояний, стресса, кризиса, состояний тревожности, в современный век повышения общей напряженности в обществе становится остро актуальной не только в плане решения психотерапевтических задач поддержки конкретного челове' ка, что напрямую связано с углублением учета и познания его индивидуаль' ных особенностей, но и в плане решения острых проблем в сфере безопасно' сти в ее широком понимании в контексте обсуждения, в частности, общих социальных, социально'политических, экономических, демографических и других ситуаций разного характера (в конкретном обществе или в мировом масштабе), обусловливающих и определяющих объективно повышение та' кого напряжения, а также задач снятия стрессовых состояний, тревоги и по' вышения стрессоустойчивости современного человека. Проблема пережива' ний, в том числе стресса, напряженности и т. д., актуализируется и как реак' ция на расширение знаний о человеке, и как более глубокое понимание его, и одновременно как объективная потребность углубления знаний о нем. Ес' тественно, проблемные ситуации в познании разных сторон и разные подхо' ды к исследованию и объяснению феноменов переживания, а частности конкретно эмоций, стресса, напряжений, тревоги и страха, постоянно пере' секаются и при сохранении разных проблемных полей, аспектов и уровней исследования лежат в одном познавательном пространстве — пространстве познания особых (неспецифических, неравновесных, обостренных и других состояний, вызывающих напряженность человека, определяемых исследо' вателями по'разному) состояний как психологического феномена, а также возможностей, способностей человека, его сохранения и развития. Значимость решения проблем и осмысления феноменов переживания, эмоций, стресса, тревоги, страха для человека и поэтому и для науки иллюст' рируется особым вниманием к ним ученых разных областей знаний и огром' ным количеством работ, им посвященных Ф. Е. Василюк в своей работе «Психология переживаний» приводит ссылку на Селье (см.: [14. P. 240]), фиксирующую огромную цифру — 150 000 работ, посвященных только стрессу и только до 1979 г. (см.: [2. С. 31]). A Л. А. Китаев'Смык вывел в таб' лицу 40 аспектов психологических исследований стресса, осуществленных в 1976—1980 гг. в количестве 1 246. Однако, учитывая, что проблема стресса, также как и эмоций, конфликтов, кризисов, резко актуализировалась в по' следнее тридцатилетие, то трудно даже представить себе объем работ и нако' пившихся знаний по названным проблемам. Тем не менее практически отно' сительно всех названных феноменов не существует четких общевыработан2 ных и общепринятых позиций, в том числе в их определении, структурно'со' держательной емкости, характеристике, а также в их соотнесенности и ха' рактере взаимосвязи, функциональной нагрузке и т. д., что подчеркивается практически всеми исследователями. Последнее четко прослеживается, например, и в познании эмоций, глубоко исследуемых в работах Л. С. Выготского, В. К. Вилюнаса, В. П. Изарда, Е. П. Ильина, В. П. Симонова, S. D. Singh, W. R. Thompson и многих других. Эмоции, рассматриваемые как «особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями, мотивами... выпол' няют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значи' (с) Мир психологии, 2008

3

мости внутренних и внешних ситуаций для осуществления его жизнедея' тельности» [8. C. 553]. Они «служат одним из главных механизмов внутрен' ней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей» [3. С. 622] и «различаются степе' нью осознанности» [Там же. С. 624]. Активно обсуждается природа эмоций, их происхождение, содержание, функциональная сущность, процессуальные особенности, они дифферен' цируются по своим качественным характеристикам, уровням проявления, емкости, типам и виду, пространству и глубине их действия (см., например, Леонтьев [8. С. 555]). Существуют разные позиции относительно их соотне' сения со стрессом, переживанием (с которыми они связываются по'разно' му), системой отношений [Там же. С. 19], когнитивной сферой, с сознанием (хотя и сознание понимается разными авторами по'разному). Так, в одних случаях проявляется в принципе традиционное и жесткое противопоставле' ние эмоций и рациональности, эмоций и разума, в других подчеркивается тесная связь эмоции и когнитивного и что когнитивное входит, вписывается во все эмоции. Обосновывая особую единую концепцию сознания и эмоций, Ю. И. Александров и Н. Л. Александрова пишут: «Основное положение еди' ной концепции сознания и эмоций таково: сознание и эмоции являются ха' рактеристиками разных одновременно актуализируемых уровней системной организации поведения, представляющих собой трансформируемые этапы развития и соответствующих различным уровням системной дифференциа' ции» [1. С. 26]. Постановка в системную связь сознания и эмоций в таком ключе при сохранении вертикальной поуровневой дифференцированности полагает соответствующую их взаимообусловленность и зависимость. В то же время А. Ш. Тхостов отмечает, что «эмоциональные состояния и явления внешнего мира с самого начала мало управляемы и исходно отличаются вы' сокой степенью отчужденности, создавая фиксированные полюса объектив' ного мира и меня... Радикал отчужденности присущ всему содержанию мое' го сознания, но степень ее выраженности зависит от возможностей произво' льного овладения» [12. С. 5]. Важно, в какой степени происходит осознание состояния и действительности и на каком уровне произвольного овладения возможна коррекции отчужденности. Одним словом, в познании, понимании эмоций, форм и уровней их «реа' лизации» в качестве специфических психических процессов, в частности, в контексте переживаний, отношений и других явлений в целом сохраняется еще много неясного. В данном случае в контексте задач статьи важным пред' ставляется отметить лишь отсутствие единства и четкости в отношении к ним и в их определении, а также четкой дифференцированности эмоций, связанных с феноменами разных эволюционных уровней развития и сфер в мире живого. Так, эмоции характеризуются как «средство, при помощи которого жи' вые существа определяют биологическую значимость состояния организма и внешних воздействий» [3. С. 623] и рассматриваются как класс особых «пси' хических процессов и состояний (человека и животных), связанных с ин2 стинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредст' венного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жиз' недеятельности» [Там же. С. 633]. При этом, однако, что очень важно, приво' дятся дифференцированные виды, уровни, формы проявления эмоций — от простейших (эмоциональный тон) до собственно эмоций, которые могут вы' ражать оценочные отношения субъекта, могут обобщаться и передаваться, проявляться в эмоциональных сопереживаниях и т. д. Но такие различия (в характеристике эмоций, в том числе связываемых лишь с человеком) по' лагают разные закономерности функционирования и условия воспроизвод' ства явления эмоций на разных уровнях их проявления. А это, в свою оче' редь, полагает размещение их на разных уровнях, в разных сферах познавате' льного пространства. В этом плане необходимо отметить, что, несмотря на понимание значимости и утверждение того, что эмоции играют важную роль 4

в жизни человека, в частности, «влияют на содержание и динамику познава' тельных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, па' мяти, мышления» [3. С. 624], выполняют функцию, состоящую «в регуляции уровня энергетической мобилизации (активизации) или демобилизации ор' ганизма» и т. д., остается еще много неясного в определении специфики функциональной нагрузки эмоций человека. И именно здесь возникает ряд особых проблем и вопросов, в частности, таких, как процессуальные харак' теристики возникновения и особенности проявления эмоций в системной связи с работой мозга, соотнесение сознания, бессознательного и подсозна' тельного в формировании эмоциональных явлений, значимых в определе' нии субстанциальной сущности их как феноменов человеческого бытия. В этом плане, в контексте и в рамках конкретно в данном случае подни' маемых проблем и вопросов, особый смысл приобретает вопрос об эмоциях как явлении, определяющем характеристики особой формы бытия живого — человека как носителя социального. Многопланово и многохарактерно предстоит и стресс. Один из осново' положников теории стресса Г. Селье, введший само понятие «стресс», отмечает, что «стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъ' являемое ему требование» [11. С. 27], подчеркивая при этом, «что организм реагирует стереотипно, одинаковыми биохимическими изменениями, на' значение которых — справиться с возросшими требованиями к человеческой машине. Факторы, вызывающие стресс, — стрессоры — различны, но они пускают в ход одинаковую в сущности биологическую реакцию стресса» [Там же. С. 26]. Выделяя и характеризуя стресс и дисстресс, который всегда неприятен и связан с длительным и отрицательными ситуациями, Селье от' мечает, что с точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись. Имеет значение лишь ин' тенсивность потребности в перестройке или в адаптации» [Там же. С. 27]. Однако если, согласно Г. Селье, любая активность вызывает стресс и по' лагает адаптацию организма, то значительное число других исследователей ограничивают его, вводя, в частности, понятия психологического стресса, стресса эмоционального и т. д. Обобщая возражения, предъявляемые к опре' делению стресса в понимании его Г. Селье, Ф. Е. Василюк пишет, опираясь на имеющиеся и указываемые им работы, что такая тенденция «состоит в от' рицании неспецифичности ситуаций, порождающих стресс. Не любое тре' бование вызывает стресс, а лишь то, которое оценивается как угрожающее, которое нарушает адаптацию, контроль, препятствует самоактуализации» [2. C. 34]. В качестве ограничения, уточнения понимания стресса он дает следующее его определение. Это «…категориальное поле, которое стоит за понятием стресса, можно обозначить термином “витальность”, понимая под ним неустранимое измерение бытия, “законом” которого является установ' ка на здесь и теперь удовлетворение» [Там же. С. 36]. Однако проблема стрес' са в целом еще далека от разрешения и полагает дальнейшую ее разработку, в частности, поиск его исходных корней, выявление типов и форм реализа' ции, прежде всего, не только в психофизиологическом, но и в психологиче' ском и социально'психологическом его определении, отвечающих целост' ности понятия, выработка которого полагает выявление главного противо' речия его становления как особого человеческого явления. Ситуации воз' никновения стресса разные, так же как и различаются уровни его проявле' ния, формы и характер выражения, познание и осмысление которых приоб' ретает чрезвычайно важное практическое и теоретическое значение в пони' мании человека и решении проблем его защиты и безопасности. В этом плане важными представляются экспериментальные данные, по' лученные Л. А. Китаевым'Смыком, а также другими исследователями, кото' рые приводятся им в его работе «Психология переживаний» [7]. Им не только раскрываются физиологические и психофизиологические характеристики разных форм, типов проявления эмоциональных состояний, стрессов, стра' ха у человека и животных, но и выдвигаются важные объяснительные пози' ции относительно психологических и социально'психологических показа' 5

телей, полученных в различного рода экспериментах и связанных, что в дан' ном случае представляет для нас особый интерес, с феноменами отношений человека в условиях стресса, мыслительных процессов, волевых проявле' ний, проявления Я и самоутверждения индивида и т. д. При этом он подчер' кивает многогранность психических характеристик человека в ситуации стресса и при эмоциональных состояниях. Рассматривая адаптационный синдром в развитии, он выделяет в его структуре субсиндромы: эмоциональ' но'поведенческий, вегетативный, когнитивный и социально2психологический (выделено мною. — Э. С.)» [7. С. 340]. Характеризуя разные виды стрессовых состояний у животных и человека, определяя разную обусловленность разного характера стресса, роль темпера' мента, особенности взаимодействия и общения в «реализации» стресса и его характеристик, Китаев'Смык обеспечивает большое пространство поисков содержательно'уровневого разведения стресса, однако в основном рассмат' ривает такие характеристики локально, по типам реакций на определенные стрессоры, подчеркивая специфику таких реакций и состояний человека на соответствующие стрессоры и т. д., но, к сожалению, не выводит свои рас' суждения на объяснение специфики человеческих форм такой реакции в це' лом, как объективно задаваемых его (человека) сущностными особенностя' ми. Особое положение в характеристике состояний человека занимают пере живания. «Нет такого психического процесса в сознании личности, который не имел бы характера переживания. Переживания выражают личностную, субъективную сторону процесса осознания внешнего мира. Переживание в индивидуальном сознании не тождественно с эмоциями, хотя переживание как форма существования психического в сознании человека — понятие бо' лее широкое, включающее в себя понятие эмоции в специфическом смысле. Но и переживание и эмоции в сознании личности — это проявление одной и той же психической деятельности, которую мы рассматриваем как особую эмоциональную форму отражения действительности (выделено нами. — Э. С.)» [13. С. 158]. Однако Ф. Е. Василюк дифференцирует соотнесение переживания и со' знания. В одном случае «это особое, субъективное, пристрастное отражение, причем отражение не окружающего предметного мира самого по себе, а мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им (миром) возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта» [2. С. 19], т. е. переживание'созерцание. В другом случае пережива' ние — это деятельность и оно представляет собой «особый тип деятельност' ных процессов, специфируемых в первую очередь своим продуктом — смыс' лом (осмысленностью). Переживание является именно деятельностью, т. е. самостоятельным процессом, соотносящим субъекта с миром и решающим его реальные жиз' ненные проблемы, а не особой психической «функцией», стоящей в одном ряду с памятью, восприятием, мышлением, воображением» [Там же. С. 28]. Какова же характеристика переживания в соотнесении с другими образую' щими критической ситуации, которая по Василюку, «в самом общем плане должна быть определена как ситуация невозможности, т. е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.)» [Там же. С. 31]. В качестве ключевых образующих такой ситуации он выделя' ет понятия стресса, фрустрации, конфликта и кризиса, подчеркивая не толь' ко слабую их изученность, но и неточное и порой неадекватное их использо' вание, дифференцируя их при этом в своих определениях по отношению к переживаниям. Рассмотрение переживания как процесса объективно приво' дит к пониманию его как подчиняющегося целевой детерминации. Но «це' левые детерминанты, приписываемые процессам переживания, совпада' ют, — пишет Ф. Е. Василюк, — с основными “внутренними необходимостя' ми” жизнедеятельности». Это 1. «Здесь и теперь удовлетворение». 2. «Реали' зация мотива (удовлетворение потребности)». 3. «Удовлетворение внутрен' 6

него мира». 4. «Самоактуализация» [2. C. 50]. То есть в процессе переживания объективно вырисовываются проблемные ситуации Я, а разрешение пере' живания связывается с интеграцией Я. «Потребность Я в синтезе, гармонии, целостности признается часто са' мостоятельным мотивом психологической защиты и компенсации в психоа' нализе» — пишет Ф. Е. Василюк, ссылаясь, в частности, на Г. Юнга, З. Фрей' да, К. Хорни [Там же. С. 53]. То есть проблема переживаний связывается с та' кими специфическими характеристиками человека, как его Я. Но тогда эмо' ции (которые не дифференцируются в контексте эволюционных уровней по своему смыслу), которые часто или как правило воспринимаются как особая форма переживаний, а также стрессы человека — это всегда проблема Я. И это так. Но Я не может входить в сущностные характеристики всего друго' го живого, для которого в специальной литературе фиксируются стрессы, эмоции (и которые не дифференцируются в контексте эволюционных уров' ней по своему смыслу). То есть, несмотря на то что в познании такого психи' ческого состояния, как переживание, не только накоплен огромный эмпи' рический материал, но и существуют общезначимые теоретические концеп' ции и глубоко обосновываемые позиции и положения, в которых нашли от' ражения огромные достижения в этой сфере, этот феномен (переживание) ставит перед исследователями еще много вопросов, в частности, в плане со' отнесения переживания, эмоций, стресса при учете разных уровневых про' странств их проявления. Одним словом, в контексте всего вышесказанного решение проблемы критических ситуаций и различного рода неспецифических состояний чело' века полагает выявление определенных общих характеристик рассматриваемых феноменов человеческого бытия и поиск некой общей значимой специфики их проявления и разрешения в пространстве жизнеде' ятельности человека. В рамках задач данной статьи и ее объема не представляется возможным и целесообразным останавливаться на более или менее подробном обсужде' нии в этом плане вышеприведенных феноменов или выделять один из них для специального обсуждения в этом ключе. В данном случае важным пред' ставляется отметить следующие моменты. Во'первых, необходимо подчерк' нуть сохраняющуюся проблемность каждого из названных феноменов, от' сутствие единства в понимании каждого из них, их определении и установле' нии четкой функциональной нагрузки. Во'вторых, указать на отсутствие четкого определения их места в иерархии состояний и устойчивых характе' ристик взаимодействия и взаимосвязи эмоций, стресса, напряжений, трево' ги, кризисов и т. д. в их целостной «представленности как особой реальности в жизнедеятельности человека как проявления и реализации собственно че' ловеческих свойств, воможностей, способностей (в актуальной и потенци' альной форме). И наконец, в'третьих, в связи с этим поставить вопрос о ха' рактеристических свойствах вышерассмотренных феноменов как свойст' венных человеку в контексте определения структурно'содержательной, функциональной и субстанциальной сущности системной целостности опре2 деленности «человек» как особой формы проявления бытия. В свете вышеуказанного возникают следующие проблемы. Первая — это возможность выделения общего определения рассматриваемых нами феноме' нов по соответствующему единому основанию или показателю, фиксирую' щему наличие и специфику некой особой, сущностно значимой и в соответ' ствующей степени самостоятельной реальности. В принципе в качестве тако' го объединительного начала может быть использовано понятие с о с т о я ' н и е (мы говорим: состояние эмоциональное, состояние переживания, со' стояние стресса, состояние кризиса, состояние тревоги, страха и т. д.) как особое состояние, включающее все разные виды его (в данном случае рас' смотренные феномены, но не как совокупности, а как системно связанные) и определяемое особым специальным термином (в настоящее время исполь' 7

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

зуются определения: «кризисное состояние», «неспецифическое» и др., од' нако используются неоднозначно, по'разному). Такое объединение названных феноменов в рамках выработанного поня' тия позволит посмотреть на их характеристики с одной определенной пози' ции и к тому же использовать в качестве измерения принципы существую' щих подходов к изучению состояния в его многохарактерной представлен' ности. И хотя само понятие «состояние» достаточно неустойчиво в сфере гу' манитарных знаний, оно может быть использовано с учетом адаптированно' го синергетического подхода и с поправкой на характер рассматриваемых феноменов и, естественно, при договоренности о его определенном наиме' новании. Такого рода подход был использован А. О. Прохоровым, приме' нившим к вышерассматриваемым феноменам определение «неравновесные состояния». Подчеркивая, что психическое состояние в психологии исследовалось в основном «в плоскости временной оси» и что такие исследования «в конти' нууме времени позволили описать ряд качественных признаков этой катего' рии как феномена: проявления, состав, структуру, функции, взаимоотноше' ния с процессами и свойствами и др., существенно отличающие состояние от процессов и психических свойств» [10. С. 9], А. О. Прохоров предлагает вести исследование психических состояний и в другой плоскости — энергетиче' ской. «Переход к другой плоскости — энергетической, переводит исследова' ния состояний в область процессов — из феноменологической (результатив' ной) формы в область исследования динамических изменений состояний» [Там же. С. 9—10], позволяет прослеживать этапы «изменения состояний, взаимопереходов», выделять основные характеристики процесса в зависи' мости от условий его осуществления, градуировать (по аналогии с временной осью состояний) состояния по энергетической шкале [Там же]. Используе' мый А. О. Прохоровым подход позволяет не только характеризовать слож' ную динамику неравновесных состояний, не только выявлять «динамиче' ские особенности микроформ неравновесных состояний и их переходов в ас' пекте макропериодов жизнедеятельности от “нормы” к “кризису” и патоло' гическому состоянию (болезни)» [Там же. С. 138], не только раскрыть важ' ные характеристики физиологической реактивности и т. д., но и обнаружи' вать важные «корреляции между неравновесными состояниями и волевой активностью субъектов, типами фрустрирующих реакций, особенностями системы “Я” и др.» [Там же. С. 139], связи энергетических уровней с развити' ем интеллектуальной деятельности и т. д., т. е. значимые показатели социаль' ной обусловленности неравновесных состояний и многие другие, фиксиру' ющие, по существу, системные характеристики таких связей и обусловлен' ностей. Предложенный подход, с позиции которого состояние рассматривается как «компонент большой системы — психики» (т. е. по отношению к целому), в которой «функции состояния заключаются в специфическом влиянии на формирование психических свойств и протекание психических процессов, а также во влиянии на организацию психологической структуры личности в целом (выделено мной. — Э. С.)» [Там же. С. 6], позволяет выявить чрезвы' чайно важные и значимые характеристики эмоциональных состояний, со' стояний стресса и страха, определить структурную организацию состояний человека и «установить основные (базовые) функции состояний в психиче2 ском целом (выделено мною. — Э. С.) во взаимоотношениях с психическими процессами и свойствами: функцию отражения, интеграции'дифференциа' ции, формирования (развития) и регуляторную функцию» [Там же], а также функцию «формирования новообразований в структуре личности и менталь' ности субъекта» [Там же. С. 7]. Главным и значимым в рассматриваемом под' ходе представляется удержание при рассмотрении состояний (в данном слу' чае состояний неравновесных) ц е л о г о — психики — психики человека. Именно удержание целого, однако, при учете сущностных характеристик его как системной целостности и раскрытие связи всех исследуемых явлений с ее базовыми образующими могут обеспечить наиболее оптимальный вари' 8

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ант их познания. Углубление, развитие и получение действительно адекват' ных знаний о феномене переживания человека, его эмоциональных состоя' ниях, стрессах, напряжениях, тревожности и т. д., как представляется, могут быть осуществлены лишь в соотнесении с базовыми характеристиками чело' века как системной целостности особой определенности, выступающего в ка' честве носителя социальной формы движения, реализующего соответствую' щий уровень эволюции всеобщей. А это полагает ряд исходных принципов и оснований в построении познавательного процесса в его изучении (в данном случае его особых — кризисных, неравновесных состояний) с учетом именно уровневой характеристики социального бытия человека в бытии всеобщем. В связи с этим возникает, в частности, вопрос, являются ли переживание и эмоции (обсуждаемые в этом плане наиболее активно) как форма пережи' ваний, стрессы просто особой новой формой отражения, хотя и обладающей в этом плане некоторыми специфическими особенностями [3], поскольку «на социальном этапе развития психики биологические формы отражения не вытесняются, а совершенствуются и трансформируются на основе нату' ральных, а не рядом с ними» [Там же. С. 39]? Или же речь должна идти не про' сто о совершенствовании и поэтому лишь определенной трансформации, а о трансформации

(с) Мир психологии, 2008

зывается с эпохой палеоантропов и заканчивается примерно 35—40 тыс. лет тому назад [6]. Изменения произошли в эпоху поздних палеантропов, преж' де всего, в формировании общественных отношений, что играло чрезвычай' но важную роль в утверждении действия законов социальных и снятии дей' ствия законов естественного отбора в последующий период. Переход от па' леантропа к Homo sapiens (неантропу) сопровождался значимыми морфоло' гическими изменениями мозга именно в лобных долях, связанных с речевы' ми функциями, что существенно преобразовывало системы взаимоотноше' ний и взаимодействия уже современного человека в целом, что не могло не быть мощным прессингом на психику Homo sapiens. Одним словом, только снятие законов биологических (и прежде всего, естественного отбора в каче2 стве определяющего воспроизводство вида) и формирование законов новых социальных, отвечающих требованиям усложнения в эволюции и обеспечи' вающих формирование, сохранение и развитие новой системы по направле' нию к целостности, могло обеспечить устойчивость некой новой определен' ности, фиксирующей новый уровень эволюционного развития — появление человека. Становление такой целостности полагало огромные преобразова' ния в мире живого, сопровождающиеся срывами и стрессами, но в них рож' дались новые формы связи с действительностью, новый уровень отражения, полагающие процессы переструктурирования и структурирования нового, рождение нового их носителя. И эмоции и стрессы при всех своих аналогиях, даже на физиологическом уровне, представляют иной мир их «существова' ния». Среди важнейших особенностей, определяющих специфику новой сис' темной целостности особой определенности, чрезвычайно значимое место отводится преобразовательным способностям человека и способностям его относиться к действительности как вне его находящейся и относиться к себе как отделенному в ней явлению уже на древнейших этапах его развития при еще воспринимаемой своей слитности с ней и неотделенности Я от Ты. Чело' век как субъект, как субъект действенный, способный к целенаправленной преобразовательной деятельности, способен к ней именно в силу обладания субъектностью и субъективностью, которая является одним из важнейших свойств человека, в рамках и в связи с которым формируется и реализуется самость, обеспечивающая возможность его Я, способность заглянуть в себя, внутрь, слушать себя, соотносить себя со всем остальным воспринимаемым им миром, переживать себя в себе. Именно способность индивида относить2 ся, реализующая соответствующую видовую способность как важнейшую особенность системы Человек, определяет и обусловливает специфику по' рождения и осуществления переживаний, в том числе эмоций и стресса. Именно отношение, сознательное отношение и самоотношение челове' ка, образует особую сферу его жизнедеятельности и особое, не свойственное другому живому мировидение, миросозерцание, миропонимание, миропе' реживание. Отражение действительности происходит на уровне глубокой рефлек' сии, оценки, соответствующей степени понимания, осознания значимости ситуации, обеспечиваемых субъективностью человека, его субъектностью, и это принципиально отличает сложноструктурируемые (хотя и в разной фор' ме и степени представленные) эмоции, стрессы как формы переживания че' ловека, связанные с его целостностью, от эмоций животных. В этом плане «сопровождающие эмоции физиологические процессы (вегетативные, био' химические, электромиографические, электроэнцефалографические)», ко' торые «выступают (наряду с мимическими пантомимическими и речевыми показателями) в психологических экспериментах в качестве объективных индикаторов эмоциональных состояний» [3. С. 624], фиксируют неразрыв' ную связь человека с живым, с природой его истоков, но они, во'первых, мо' гут и должны быть дифференцированы (речевые и биохимические) по смыс' ловой и сущностной значимости в определении именно человека и дополне' ны другими индикаторами, связанными с собственно человеческими фикси' руемыми характеристиками. Во'вторых, они должны рассматриваться в ка' 10

честве феноменов, включенных в более сложную систему, функционирую' щую по своим законам, и поэтому воспроизводимых в ее рамках. При сохра' нении в этой системе определенных и значимых структурно'содержатель' ных и функциональных сфер и элементов определенных (нижних) уровней ее, реализуемых в рамках структурно'содержательной и функциональной сущности системы, именно субстанциальная сущность системы «человек» определяет новый эволюционный уровень его функционирования, разви' тия, прогресса. И переживания, эмоции, стрессы человека — это его особые человеческие характеристики, которые необходимо рассматривать не только в связи со «стрессами» и «эмоциями» или сходными неспецифическими со' стояниями, свойственными другим видам живого, но и как особый феномен при разведении понятийного аппарата для определения такого рода явления на разных уровнях эволюционного развития. И в этом плане, в частности, из глубокого и значимого определения, например, эмоций, которые характери' зуются «как психофизиологические комплексы процессов и состояний ин' дивида (человека и высших позвоночных животных), системообразующим комплексом которых является эмоциональное переживание — субъектив' ный процесс отражения (оценки) в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимости (ценности) воспринима' емых или представляемых ситуаций (явлений), их отношения к потребно' стям и мотивам индивида» [3. С. 624], животное может и должно быть выне' сено за скобки в свое особое пространство «эмоций» и «стрессов», поскольку для него не характерен ряд обозначенных основных показателей эмоций, свойственных лишь человеку. Накопление данных о психических и физиологических процессах в ситу' ации формирования переживаний и данных о корреляции названных фено' менов с темпераментом, волевыми усилиями, интеллектуальным потенциа' лом, самоопределением, степенью интеллектуального потенциала и т. д. во все большей степени определяет необходимость расширения пространства поиска характера и линий связей, взаимообусловленности и закольцованности всех психических и физиологических процессов со структурами, определяю' щими базовые характеристики человека в его системной целостности и спе' цифической определенности как явления, реализующего новый — социаль' ный — уровень эволюции всеобщей. В этом плане могут высветиться более четко смысловые, сущностные, соответственно означаемые обусловленно' сти всех форм и уровней проявления особых (неравновесных, критических, неспецифических) состояний как некого целого в системной характеристи' ке этой определенности, как нормы существования Человека. Одним словом, совершенно очевидно, что проблемное поле пережива' ний, стрессов, эмоциональных состояний заключает огромное число вопро' сов, не решенных и в принципе нерешаемых в настоящее время проблем, не' смотря на тысячи строк, посвященных изучению этих феноменов, что под' черкивается всеми исследователями. Но главным представляется не только продолжение экспериментальных исследований проявления рассматривае' мых состояний, в том числе по изучению, измерению, определению процес' суальных характеристик, условий, особенностей, характера и типов проявле' ния переживаний, стресса, эмоциональных состояний (при соответствую' щей их дифференциации), а также разработка вычленяющихся наряду с раз' работкой методов психотерапевтической помощи и самостоятельного на' правления — психологии безопасности, но и формирование соответствую' щей парадигмы в познании вышерассмотренных состояний. И важным мо' ментом в ее выработке может стать положение о том, что (при всех аналоги' ях, в частности, физиологического плана, в проявлениях стресса у человека и животных) вопрос об особых (неравновесных) состояниях человека может и должен решаться не только при учете личностных особенностей и субъек' тивных способностей индивида, но и жестко при постоянном удерживании (в качестве исходного момента любых исследований) принципиального от' личия природы человека в целом от другого живого — природы, определяе' мой эволюционным уровнем его развития, с учетом системной целостности 11

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

человека как особой определенности, когда многие закономерности нижних уровней организации теряют принципиальную значимость и при сохране' нии своих закономерностей развития и функционирования подчиняются системному действию закономерностей воспроизводства системы. А это по' лагает вычленение всей интегрированной совокупности состояний в их особой специфической системной связи как особого явления при разработке и сохране' нии соответствующего понятийного аппарата, безусловно отличного от по' нятийного аппарата, включающего понятия и определения, термины, фик' сирующие, в частности, определенные сходные по проявлению, но отлич' ные в своей сущности и (или) своей обусловленности феномены. Именно проблема разведения определенных кризисных состояний человека от тако' го типа состояний в другом живом, возможности и необходимости выстраива2 ния целостности пространства, интегрирующего характеристики и общие, обусловленные спецификой человека моменты в формировании всех, кризисных, неспецифичных, или назовем их вслед за Прохоровым, неравновесных состоя' ний, представляется актуальной для будущего обсуждения в журнале. Имен' но поэтому в этом номере подобраны специфические человеческие характе' ристики стрессов и переживаний. Литература 1. Александров, Ю. И. Субъективный опыт и культура. Структура и динамика / Ю. И. Алек' сандров, Н. Л. Александрова // Психология: Журн. Высшей школы экономики. — 2007. — Т. 4, № 3.

2. Василюк, Ф. Е. Психология переживаний: (анализ преодоления критических ситуа' ций) / Ф. Е. Василюк. — М.: Изд'во Моск. ун'та, 1964.

3. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. — М.; Л., 1976.

4. Вилюнас, В. К. Большой психологический словарь / В. К. Вилюнас; Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм'ЕВРОЗНАК, 2003.

5. Иванов, В. П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство / В. П. Иванов. — Киев, 1977.

6. История первобытного общества. Эпоха первобытной общины. — М., 1986.

7. Китаев2Смык, Л. А. Психология переживаний / Л. А. Китаев'Смык. — М.: Наука, 1983.

8. Леонтьев, А. Н. Эмоции / А. Н. Леонтьев // Философская энциклопедия.

9. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев. — М., 1995.

10. Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний / А. О. Прохоров. — М.: Ин'т психологии РАН, 1998.

11. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. — М.: Прогресс, 1979.

12. Тхостов, А. Ш. Топология субъекта: (опыт феноменологического исследования) / А. Ш. Тхостов // Вестн. Моск. ун'та. Сер. 14, Психология. — 1994. — № 3.

13. Шингаров, Г. Х. Сознание и эмоции / Г. Х. Шингаров // Проблемы сознания: Матер. симп. по проблеме сознания. — М., 1966.

14. Selye, H. Stress, cancer and the mind / H. Selye // Cancer, stress, and death. — N. Y.; L., 1979.

Э. В. Сайко

12 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Мир психологии

№ 4 (56)

Переживание, эмоции, стресс, напряжение в жизни человека и как феномены его жизни Проблемы проблемных состояний и управления реальностью Пигалев А. И. Гедонистическая магия против психологии аддиктивного поведения Целью статьи является анализ различий между традиционной психологией аддиктивного поведения и некоторыми новыми подходами к этой тематике, основанными на неклассиче' ской концепции реальности. Гедонизм как причина аддиктивного поведения считается неотъ' емлемым свойством человеческой культуры, руководствующейся антропологическим натура' лизмом. Отмечается, что в рамках классической психологии аддиктивное поведение рассмат' ривается как девиантное и как один из способов ухода от реальности. Новые подходы ссылают' ся на выводы квантовой механики, якобы обосновывающей способность каждого человека творить свою собственную, отдельную реальность, что характерно именно для магии. В резуль' тате аддиктивное поведение заменяется императивом беспрестанного магического творения реальности и поиска ощущений, с тем чтобы избежать привыкания.

От гедонизма к аддиктивному поведениию Хорошо известно, что сутью гедонизма является не только признание на' слаждения высшим благом, но и рассмотрение его в качестве главного крите2 рия всех моральных принципов и требований. Гедонизм, в свою очередь, нераз' рывно связан с особым поведением, которое обычно считается однозначно деструктивным и в психологии называется аддиктивным (от англ. addiction — склонность, пагубная привычка, пристрастие). В общем и целом оно заклю' чается в стремлении человека уйти от реальности с помощью направленного изменения состояния своей психики. Средствами изменения могут быть, в частности, такие раздражители, как различные вещества (алкоголь, никотин, наркотики, яды и т. д.), участие в азартных играх, занятие экстремальными видами спорта, публичность и слава как самоцель, использование власти исключительно для самоутверждения, систематическое переедание или упорное голодание, так называемый «шо' пинг», длительное прослушивание специфической ритмической музыки или использование ее в качестве звукового фона при выполнении других дел, «тру' доголизм», т. е. фанатичная сосредоточенность на работе, «сексоголизм», т. е. неуемное стремление к постоянному расширению личного сексуального опы' та, систематическое посещение различного рода ритуальных массовых дейст' вий, даже если сам ритуал выглядит совершенно секулярным. Иными словами, аддиктивное поведение характеризуется стойкой физи' ческой и психической зависимостью от вещества, объекта, действия или взаи' модействия, среды или окружения, а также от определенных фантазий обо (с) Мир психологии, 2008

13

всем этом, и такая зависимость не только вызывает удовольствие, но и служит средством временного преодоления неприятных ситуаций — страха, тревоги, тоски, депрессии, физического и психического напряжения, стресса, конф' ликта, страдания, боли. Стойкость зависимости не мешает появлению не' скольких аддикций одновременно или их чередованию, и удовольствие от них первоначально отнюдь не дробится между ними и некоторое время сохраняет свою интенсивность в рамках каждой отдельной зависимости (подробнее см., в частности, [45; 46]). Однако по прошествии определенного времени интен' сивность удовольствия в любом случае ослабевает и возникает хорошо извест' ное состояние, когда для получения прежней интенсивности удовольствия требуется «увеличивать дозу» соответствующих раздражителей. Но этот про' цесс не безграничен, так что на конечных стадиях аддиктивного процесса удо' вольствие существенно ослабевает и становится крайне примитивным, а об' щий эмоциональный фон исступленного гедониста резко снижается. Гедонистическая жизненная установка рано или поздно приводит к ад' диктивному поведению, которое проходит описанный выше цикл и в конеч' ном счете полностью разрушает личность человека, попавшего под власть аддикций. Именно с этих позиций традиционная психология и рассматрива' ла аддиктивное поведение и выдавала рекомендации по устранению его при' чин, пусковых механизмов и последствий. Не вдаваясь в суть этих рекомен' даций, отметим лишь, что исходным пунктом здесь является признание безу' словной необходимости лечения всех аддикций, которые относятся к девиан' тному, а потому порицаемому поведению (см. об этом, напр., [42; 43]). Таким образом, налицо противоречивость отношения к аддиктивному по' ведению. С одной стороны, оно официально порицается, а с другой — актив' но поддерживается и воспроизводится системой ценностей человеческой культуры в целом (здесь существенных различий между западной и восточ' ной культурами нет, разница лишь в качестве тех удовольствий, к которым стремятся). Более того, противоречивость, а точнее, поляризованные экс' цессы в различных областях жизни, которые пришлось испытать человеку в детстве, в традиционной психологии рассматриваются как одна из важней' ших причин формирования аддикций. Приходится признать, что противо' речивость отношения к аддиктивному поведению и его связь с гедонистиче' скими установками выражают некоторую принципиальную особенность су' ществующей культуры (интересный культурологический материал, касаю' щийся этой проблемы, содержится в работе R. Eisler [32]). Дело в том, что само обоснование гедонизма всегда сводилось к аргумента' ции в духе той или иной разновидности антропологического натурализма. В рамках такой аргументации стремление человека к наслаждению и к избега' нию страдания рассматривалось как начало, заложенное в нем от самой приро' ды. Более того, само наслаждение чаще всего сводится к чувственным удоволь' ствиям, а критерием удовольствия выступает именно отсутствие страдания. Мировоззренческой основой гедонизма является неявный постулат о прин' ципиальной неустранимости чисто природной составляющей человеческого поведения. Иными словами, человек, согласно гедонизму, — это такое суще' ство, в поведении которого стереотипы животного не только преобладают, но и определяют все остальное. В аддикциях человек, повинуясь именно этим стереотипам, уходит от реальности посредством изменения состояния своей психики. Таким образом, реальность изначально признается чем'то враждебным человеку и гнетущим его. Кроме того, неявно постулируется невозможность для человека изменить не столько саму реальность, сколько ее гнетущий характер, так что единст' венным способом избежать неприятных ощущений становится изменение состояния собственной психики, потребность в котором и ведет к аддиктив' ному поведению. Реальности приписывается некое твердое ядро, неподвла' стное попыткам воздействия со стороны человеческой психики и в этой своей неподвластности причиняющее человеку лишь страдания. Но это модель реальности, в рамках которой допускается возможность то' лько физического воздействия на реальность с целью ее изменения, которое, 14

впрочем, все же не в состоянии отменить ее принудительный характер в целом и, стало быть, облегчить положение человека в качестве страдающего сущест' ва. В связи с этим общий вопрос о возможности управления реальностью при' обретает фундаментальное значение. Две концепции управления реальностью Традиционно под «реальностью» понимается, во'первых, все существую2 щее вообще, во'вторых, все то, что существует как нечто проявленное или осу2 ществленное, в'третьих, все то, что существует объективно, т. е. независимо от человеческой воли и представлений. Таким образом, в центре всего многооб' разия представлений о реальности оказывается понятие объективного суще2 ствования обладающих четкими границами, плотных, относительно непро' ницаемых друг для друга макроскопических тел, которое интуитивно связы' вается с наличием или присутствием. Далее, реальность — это именно то, что принуждает человека, а способ' ность принуждать, естественно, уже предполагает определенную степень не' зависимости. Следовательно, в соответствии с классическими представления' ми, реально все то, что может изменить поведение человека. Ситуация, когда человек управляет реальностью, т. е. прежде всего своими жизненными обсто' ятельствами, — это именно отмена принудительности, это переход из пассив' ного и несвободного состояния управляемого («со мной что'то происходит») к активному и свободному состоянию управляющего («я сам действую»). Второе состояние обычно обозначается с помощью религиозного и бого' словского термина спасение. В этом специфическом контексте спасение — это процесс избавления от физического и духовного зла как движение к со' стоянию совершенства в вечной жизни. Поэтому быть спасенным — значит стать совершенным, а это предполагает способность управлять реальностью (о спасении в контексте понятия судьбы см.: [24]). Однако сравнительный анализ показывает, что подавляющее большинство религиозных и философ' ских систем не содержат сведений об управлении реальностью, т. е. о спасе' нии, при жизни. Опираясь на концепцию посмертного воздаяния, эти систе' мы очень много говорят своим приверженцам о некоторых возможностях управления лишь потусторонней реальностью, в которую, как считается, че' ловек попадает после своей смерти, но характер и, так сказать, качество ко' торой во многом определяется все же посюсторонней жизнью (подробнее см.: [25; 28; 29; 31; 33; 40]). Исключений немного, и среди них — социализм на марксистских основаниях и современное потребительство, в неопреде' ленных идеологических принципах которого отчетливо просматривается лишь гедонистический компонент. Следует признать, что восточные религиозные и философские системы, в отличие от теизма (иудаизм, христианство, ислам), располагают целым ря' дом весьма эффективных средств, позволяющих их приверженцам почувст' вовать свою спасенность уже при жизни (анализ представлений о спасении уже при жизни см. в работах [37; 38]). Это ныне широко известные медита' тивные психотехники «очищения» и «расширения» сознания, с точки зрения западной традиции изменяющие, разумеется, не реальность как таковую, а лишь человеческую психику (именно этим, хотя и с помощью других мето' дов, как считается, занимаются и классические западная психология и пси' хотерапия). Но поскольку для восточной традиции материальный мир — не более чем иллюзорное проявление духа, причем конкретный облик иллюзии определяется психикой, то изменение психики равнозначно изменению ре' альности. Это первая концепция управления реальностью. Так, в древнеиндийской концепции спасения считается, что минималь' ная свобода отдельного человека проявляется не столько в независимости от колеса рождений (сансары), сколько в независимости от кармы (прошлых поступков), определяющей то, кем человек станет после очередного рожде' ния и, стало быть, после очередной смерти. Спасение выступает в обещании выхода из сансары, т. е. циклического времени, что равнозначно освобожде' 15

нию от порабощенности кармой, которая и есть принудительность реально' сти. Это отказ от каких'либо желаний и стремлений, что с помощью медита' тивных психотехник должно привести к «опустошению» («обнулению») кар' мы и тем самым к разрыву цепи рождений — «мокше», «нирване», «нулевому экстазу» и т. п. [26; 49]. В древнекитайской религиозно'философской традиции, в даосизме, кото' рый содержит наиболее разработанную стратегию спасения, оно состоит в пе' реходе от деятельности к недеянию (у вэй), от полноты к пустоте. Лучше всего это поясняет даосская метафора ступицы колеса, без которой ничто не может двигаться, но которая сама неподвижна и именно потому является «центром». Пребывание в «центре» круговорота времени разрывает пелену иллюзий и за' блуждений и открывает вечную спонтанность «дао» в неискаженном, совер' шенном виде. Мудрец'даос привержен недеянию, состояние которого дости' гается опять'таки с помощью медитативных психотехник, угашающих жела' ния и уничтожающих все привязки к жизненным обстоятельствам. Именно поэтому мудрец обретает убежденность в том, что вокруг него начинает вра' щаться весь мир и он способен управлять реальностью уже при жизни [13; 41; 44; 47] (ср. также обобщенный анализ медитативных психотехник [14]). Вторая концепция управления реальностью отчетливо просматривается в древнегреческой философской традиции. В отличие от восточной традиции, материальный мир для древних греков и западной традиции в целом отнюдь не иллюзорное проявление духа, определяемое психикой. Напротив, сама психика должна быть редуцирована к материальным процессам, стать их функцией. В контексте западной концепции управления реальностью вос' точная концепция выглядит именно как уход от настоящей реальности, что, вообще говоря, ставит медитативные психотехники в один ряд с аддикциями. Поэтому распространение восточных медитативных психотехник в запад' ном мире весьма симптоматично и свидетельствует скорее о модификации форм аддиктивного поведения, а не о его изживании. Концепция первоначала первых милетских фисиологов (Фалес, Анакси' мандр, Анаксимен), а затем и концепция Логоса Гераклита, которые стояли у истоков западной концепции управления реальностью, — это не что иное, как особое описание системности материального мира, частью которого считается человек. Первоначало — это реальность, собранная в точку, фетишистски представленная некоторой «стихией» или «элементом». Не чем иным, как сис' темностью сущего, его «собранностью» является и гераклитовский Логос (см. об этом, напр., [36]). Собранность в точку той совокупности материальных объектов, частью которой объявляется человек, должна обеспечить ему воз' можность внешней позиции, т. е. преодоления им своей хаотичности, случай' ности, а потому принудительности окружающих его системных процессов. Будучи «внешним наблюдателем», человек становится познающим субъ' ектом, а все остальное — познаваемым объектом. В отличие от древневосточ' ных религиозно'философских систем, в древнегреческой философии такая внешняя позиция обретается не с помощью угашения желаний и бездеятель' ности, а, напротив, с помощью культивирования «любви к мудрости» («фи' лософии»), так что именно философия должна руководить поведением чело' века в мире. Таким образом, необходимой предпосылкой управления реаль' ностью становится ее познание в рамках субъект'объектного отношения, и это предполагает лишь «физические» воздействия на нее. Темпоральный аспект спасения впервые приобретает значимость в вет' хозаветном теизме с его креационизмом и промыслительной деятельностью Бога. Время в целом приобретает характер катастрофичности, а спасение должно произойти в некоторой конечной точке истории. В христианской перспективе, усиливающей и несколько модифицирующей эту тенденцию, спасение может быть осуществлено лишь человеком, но таким, который со' держит в себе всю полноту человеческой природы в состоянии неповрежден' ности. Поэтому Иисус Христос как новый Адам — это и человек, и не чело' век, вочеловечившийся Бог и спаситель (см., в частности, [34; 39]). Но само 16

спасение перемещается в трансцендентное будущее, т. е. за границы жизни отдельного человека. В исламе проблематика спасения как способности управлять реальностью выражена несколько слабее, чем в иудаизме и христианстве, и чаще всего свя' зывается с состоянием человека, исполненного веры, терпеливо сносящего все тяготы и бедствия и ищущего для себя награды только в исполнении боже' ственной справедливости. Такое поведение свидетельствует о постоянном присутствии Аллаха, требующего от человека полного смирения перед ним и только при этом условии дарующего спасение в вечной жизни, т. е. после смер' ти (см., напр., [27; 48]). Нелокальная реальность Отношение к проблеме управления реальностью в западной традиции ради' кально изменяется после мировоззренческих изменений, вызванных появле' нием квантовой механики и превращением соответствующей ей научной пара' дигмы в массовую идеологию, а иногда и весьма своеобразную повседневную мифологию. В результате даже сама привычная реальность макромира утрачи' вает статус изначальной данности и превращается в следствие или, точнее, форму проявления квантовомеханических процессов. Реальность, оставаясь в своей основе материальной, в целом становится пластичной и зависящей от по2 знающего субъекта. Это означает, что в момент наблюдения отнюдь не проис' ходит соприкосновения с «уже готовой», самотождественной и неизменной реальностью. Напротив, получается, что до наблюдения никакой определенной реальности, принуждающей к принятию ее таковой, «какова она есть», просто не существует. В общем случае считается, что до наблюдения система не нахо' дится ни в одном из определенных состояний. Состояние системы как бы «размазано» между ее возможными состояниями, причем вероятность одного из них может быть больше или меньше вероятности другого. Это позволяет понять особую роль наблюдателя в процессе измерения, который участвует в конструировании наблюдаемой им реальности. Но одним из важнейших следствий квантовой механики стало осознание так называемой нелокальности реальности. Главную роль в формировании концепции нелокальности сыграл мысленный эксперимент, предложенный А. Эйнштейном с сотрудниками Б. Подольским и Н. Розеном [18], первона' чально призванный доказать неполноту квантовой механики (так называе' мый парадокс ЭПР). Эйнштейну представлялась немыслимой такая ситуация, в которой две пространственно разделенные системы могут быть объединены некоторым мгновенным действием так, что изменение состояния одной из них изменяет состояния систем таким образом, что между ними словно нет никакого рас' стояния. Представление о том, что мгновенного взаимодействия между про' странственно разделенными системами нет и не может быть, обычно называ' ется принципом локальности. Проведенные эксперименты доказали [20; 21], что все происходит именно так, как, по мнению Эйнштейна и сотрудников, не должно было бы происходить, и две микрочастицы оказываются действитель' но связанными некоей нелокальной связью, совершенно неизвестной класси' ческой физике. Более того, классические представления о том, что свойства объекта существуют независимо от наблюдения и предшествуют ему, также было поколеблено. Это означает, что наблюдение одной системы всегда влия' ет на состояние другой. Тем самым было убедительно опровергнуто классиче' ское понимание реальности в качестве совокупности локальных, дискретных, массивных, твердых, непроницаемых друг для друга вещей, связанных между собой взаимодействиями, скорость распространения которых не может пре' вышать скорости света. Получается, что некие связи частей системы, некогда находившихся во взаимодействии, будут сохраняться даже при удалении од' ной из этих частиц на бесконечно большое расстояние. Однако, если парадокс ЭПР описывает нелокальность в пространстве, то так называемый эксперимент с отложенным выбором эмпирически доказывает 2. Мир психологии, 2008, № 4.

17

существование нелокальности и во времени. Существуют различные вариан' ты постановки такого эксперимента [52], но сам его принцип достаточно прост. Основная идея состоит в том, чтобы разделить световой луч на два — либо с помощью светоделителя (полупрозрачного зеркала), либо заставляя его проходить через две щели. Но поскольку в силу корпускулярно'волнового ду' ализма свет — это одновременно и частицы, и волны, то здесь возможны три варианта. Фотон может либо пойти по одному или по другому пути, либо «вспомнить» о своих волновых свойствах, разделиться и в качестве двух волн пойти сразу по двум путям. Если же один из путей возможного распростране' ния волны перекрывается после того, как фотон должен был разделиться на две волны, но до того, как он попадет на детектор или экран, то фотон проявляет только корпускулярные свойства и разделения на две волны не происходит. Можно зафиксировать попадание на экран или на детектор лишь одного луча. Все выглядит так, словно фотон «знает», что один из возможных путей пере' крыт, и не двигается по этому пути, т. е. совершает некоторый «выбор». Пи' кантность ситуации состоит в том, что фотон узнает об изменении условий движения после того, как он должен был бы разделиться на два луча. Таким образом, получается, что событие в настоящем повлияло на собы' тие в прошлом и фотон некоторым образом изменил свое «поведение» в со' ответствии с будущими событиями. Но это и есть нелокальность во времени, поскольку изменение поведения фотона оказывается мгновенным, словно между настоящим и будущим нет никакого «промежутка времени». Поэтому и можно с полным правом говорить об «отложенном выборе», свидетельст' вующем о том, что и представления классической физики о времени нужда' ются в радикальном пересмотре. В результате, если попытаться с философской точки зрения оценить те новшества, которым наука обязана развитию квантовой механики, то, пожа' луй, главным событием является радикальный пересмотр классической мо' дели целого и части (об этом в отечественной литературе писал, в частности, И. З. Цехмистро [16; 17]). Нелокальность реальности лучше всего описывает' ся с помощью метафоры голограммы, в которой, как известно, любая ее часть содержит в себе целое, что противоречит классическому пониманию взаимо' связи целого и его частей [11; 22; 23]. В итоге был открыт феномен, проявив' шийся через посредство парадокса ЭПР вопреки воле авторов и получивший название ЭПР'состояния, или запутанного состояния. Под запутанным состоянием в квантовой механике понимают отнюдь не специфическую сложность системных взаимодействий, а особую форму корреляции составных систем (т. е. систем, состоящих из некоторых подсис' тем). Состояние является запутанным потому, что систему нельзя разделить на локальные объекты и отличить их друг от друга. Подсистемы в запутанном состоянии взаимосвязаны, но не путем обмена энергией, а через посредство так называемых нелокальных квантовых корреляций. В такой системе нет пространства и времени, а также нет более или менее четко очерченных подсистем. Однако подсистемы рассматриваемой систе' мы отнюдь не замкнуты, между ними существует информационное взаимо' действие, поскольку иначе наблюдатель не увидел бы никакого объекта, а объект не испытал бы воздействия со стороны наблюдателя. Пространство и время — точно так же, как и локальные материальные тела — возникают лишь при появлении хотя бы малейшей запутанности системы с окружением, т. е. при ее взаимодействии с какими'то другими системами. Когда у системы появляются «подпространства» и «подсистемы», то они уже могут вступать в информационное взаимодействие со своим окружением, что только и делает их «видимыми» (см. об этом книгу с характерным названием [30]). Таким образом, основой чувственно воспринимаемой реальности оказы' вается — во всяком случае, в теории — некая недоступная органам чувств, непроявленная матрица, содержащая все возможные состояния проявлен' ной реальности. В рамках новых представлений признается, что на реаль' ность можно воздействовать не только телесно'моторными, но и информа' ционными средствами с помощью человеческой психики. Это полный отказ 18

от классического понимания реальности в качестве источника принужде' ния. Полученные результаты открывают путь многим весьма необычным практическим приложениям, которые почти неотличимы от магии [4; 5]. Ко' роче говоря, каждому отдельному человеку приписывается способность созда2 вать свою реальность. Магия в голографической вселенной Действительно, в самом общем смысле под «магией» традиционно пони' мается совокупность приемов «нефизического» воздействия на реальность, которые должны вызвать ее изменение в соответствии с человеческим наме' рением. Поскольку такое понимание первоначально сложилось на базе обы' денного опыта соприкосновения с макромиром, а затем было легитимирова' но ссылками на классическую науку, также имевшую дело исключительно с макромиром, то под «нефизическими» воздействиями подразумевается, во'первых, нечто невещественное (классическая наука узнала о силовых по' лях довольно поздно), а во'вторых, нечто не признаваемое классической нау2 кой в качестве существующего. Главное, существование чего классическая наука не признавала особенно упорно, — это так называемый духовный мир, который, как были убеждены оппоненты классической науки, образует важный фрагмент мира людей, но основным свойством которого, тем не менее, является его недоступность че' ловеческим органам чувств. Таким образом, в кругу сторонников магии предполагалось, что она воздействует, прежде всего, на «духовный мир», как бы ни понималась его сущность. Но делается это лишь для того, чтобы воз' действия на духовный мир затем вызвали нужное изменение в реальности, доступной органам чувств. Если подойти к этой модели беспристрастно и попытаться описать ее в современных терминах, то следует признать, что, по сути дела, под «духовным миром» понимается информационная среда челове' ческой жизнедеятельности. С точки зрения неклассической научной парадигмы эта информацион' ная среда и есть непроявленная матрица проявленной реальности, обладающая голографическими свойствами (прежде всего, в том смысле, что взаимодей' ствия в ней происходят нелокально, т. е. за пределами известных нам из опы' та пространственно'временных отношений). Воздействие наблюдателя со' стоит в выборе с помощью мысли, волевого усилия, намерения и т. п. одной из возможностей, в результате чего определенный сегмент непроявленной матрицы реализуется (проявляется), т. е. становится проявленным в про' странстве'времени и, стало быть, доступным для восприятия с помощью ор' ганов чувств. В своей сущности проявленная реальность (как, впрочем, и сам наблюда' тель) считается лишь одним из фрагментов вселенской голограммы, что по' рождает возможность нелокального, т. е. с позиций «классики» магического, влияния на нее путем предварительных нелокальных воздействий на непро' явленную матрицу. Однако независимо от того, каков подлинный субстрат информационной среды и каковы режимы ее существования (исследование этого — самостоятельная задача), само ее наличие вряд ли можно отрицать даже в рамках классической науки. Необходимо также особо подчеркнуть, что лишь нелокальность (голографичность) реальности делает возможным выход за пределы классического детерминизма и признание наличия множе' ства «неслучайных случайностей», которые характерны именно для магии и которые были впервые описаны К. Г. Юнгом [19] в терминах «акаузальности» и «синхронистичности». Более того, хорошо известны вполне реальные, допускаемые классиче' ской наукой приемы языкового воздействия на информационную среду (ду' ховный мир), приводящие к ее не менее реальному изменению, что, в свою очередь, ведет к изменению поведения людей. Но поведение людей не менее очевидно изменяется и в результате невербального воздействия на информа' ционную среду (например, использование различных образов, имеющих 2*

19

множество скрытых смыслов, в хорошо известной «магии кино»). Что же ка' сается так называемых экстрасенсорных воздействий, которых также нельзя исключать из списка, то здесь вопрос пока остается открытым. В рамках неклассической научной парадигимы появляются и новые под' ходы к исследованию мозга. Большинство исследований мозга молчаливо исходят из предположения о достаточности классической научной парадиг' мы. Квантовые эффекты если и допускаются, то относятся к субмикроско' пическому уровню, а потому ими, как предполагается, в большинстве случа' ев можно пренебречь. В рамках же классического подхода исходной точкой большинства исследований является нейрон. Действительно, мозг состоит из огромного количества специализирован' ных клеток — нейронов, объединенных с другими нейронами в нейронные сети (или нейросети). С определенными оговорками можно сказать, что каждая нейросеть является материальной основой мысли, воспоминания или эмоции, т. е. представляет собой материальный носитель некоторого блока информации. В свою очередь, нейросети могут объединяться и образо' вывать более сложные системы взаимосвязей. Воздействия внешнего мира оказывают определенное влияние на нейросети и вызывают различные хи2 мические процессы в мозгу. Если какое'то воздействие повторяется, то в моз' гу образуются устойчиво существующие нейросети и соответствующие им химические реакции (подробнее об этом см.: [9; 42]). На этом этапе важную роль начинает играть учет квантовых эффектов, без которых невозможно по' нять значение таких элементов клетки, как цитоскелет и микротрубочки. Действительно, тезис о том, что поведение организмов управляется нейро' нами, опровергается поведением одноклеточных организмов, у которых нейронов нет. Цитоскелет — это структура, служащая для поддержания фор' мы клетки, но, похоже, она выполняет и ряд других функций, в том числе и функцию нервной системы, которая, как это ни парадоксально, должна быть у каждой клетки, в том числе у каждого нейрона [35]. Цитоскелет состоит из протеиноподобных молекул и включает в свой со' став особые микроскопические структуры — микротрубочки, иногда орга' низованные в волокна. Некоторые ученые считают, что именно в микротру' бочках происходят квантовые процессы, определяющие деятельность ней' ронов и их объединение в нейросети. Как пишет известный физик и матема' тик Р. Пенроуз, «нейроны в этой системе выполняют функции, скорее, увели2 чительных стекол, посредством которых микроскопические цитоскелетные процессы “поднимаются” на уровень, на котором возможно воздействие на другие органы тела — например, на мышцы. Соответственно, нейронный уровень описания, к которому сводится модное нынче представление о моз' ге и разуме, является не более чем тенью цитоскелетных процессов более глубокого уровня — именно там, в глубине, находится физический фунда' мент разума, который мы столь упорно разыскиваем!» [10. С. 246] (что каса' ется влияния парадигмы неклассической науки на собственно психологию, то можно найти любопытные нюансы [15]). Западно.восточный синтез В контексте исследований мозга говорится фактически о механизме пе' рехода с уровня квантовых процессов на уровень классически понимаемой реальности, что и должно обосновать возможность «нефизических» (с пози' ций классической науки) воздействий на реальность. Что касается психоло' гического аспекта этого процесса, то действительный прорыв в этой области был совершен лишь с появлением трансперсональной психологии, которая, несмотря на явный мистический и даже оккультный уклон, смогла достаточ' но успешно, хотя лишь «в первом приближении», описать специфический надындивидуальный характер информационной среды (см. об этом, в част' ности, [2; 3; 12; 50]). Это предопределило и необходимость новой философ' ской концепции реальности.

20

Напомним, что в рамках первой, восточной концепции управления реаль' ностью постулируется возможность таких воздействий на реальность, кото' рые с точки зрения второй, западной концепции управления реальностью должны быть отнесены к магии. Напротив, в рамках второй, западной концеп' ции управления реальностью возможность «нефизических» воздействий на реальность не допускается, что, собственно, и отличает науку от магии. После возникновения квантовой механики и признания воздействия наблюдающего субъекта на наблюдаемый объект стал возможен синтез обеих концепций, т. е., по существу, западно2восточный синтез представлений о реальности. Суть этого синтеза на уровне массовой научной и околонаучной идеологии выражается в утверждении (на самом деле довольно старом) о том, что «мысль материальна», т. е. может воздействовать на реальность и, в частности, на жиз' ненные обстоятельства. В рассматриваемом контексте не столь важно, дейст' вительно ли «мысль материальна» в указанном выше смысле (а это совершен' но отдельный вопрос, не решаемый умозрительно). Значительно важнее идео' логия, которая формируется на основе этого представления и сводится, в сущ' ности, к утверждению, что не нужно уходить от реальности, поскольку каж' дый с помощью самой настоящей магии (но уже на твердой научной основе) способен ее изменить в нужном именно для него направлении. Господство антропологического натурализма задает и направление изме' нений: реальность должна перестать быть причиной страданий и превратить' ся в источник исключительно удовольствий. Однако именно восточный ком' понент западно'восточного синтеза предопределяет то, что удовольствия ока' зываются не чувственными, не материальными, а духовными. Это позволяет снизить градус разрушительного потребительства, присущего периферии культуры «общества потребления», но сохранить традиционную гедонистиче' скую установку в качестве основы управляющих воздействий, исходящих из его центра. В этом смысле и можно говорить о гедонистической магии, которая противопоставляется традиционному аддиктивному поведению. Но и гедонизм, и аддиктивное поведение вообще невозможно анализи' ровать, не обращаясь к анализу эмоций, и прежде всего чувства удовольствия или неудовольствия. Нельзя упускать из виду и когнитивное значение эмоций, которые, опережая точное и полное знание, готовят организм к действию. Известно также, что на уровне биохимии каждой эмоции соответствует не' которое эндогенное вещество или набор таких веществ — нейромедиаторов, ответственных за передачу нервного импульса от одного нейрона к другому. В случае эмоций такими нейромедиаторами являются нейропептиды, воздей' ствующие на особые рецепторы нервных клеток. Это позволяет, в частности, понять принцип действия механизма наркоза' висимости: он состоит в том, что экзогенное психоактивное вещество воздей' ствует на рецепторы нейронов, предназначенные для эндогенных веществ, ана' логичных данному психоактивному веществу или хотя бы в чем'то ему подоб' ных, и вызывает соответствующую эмоцию. Если же такой аналогии или час' тичного подобия нет, то экзогенное вещество не является психоактивным. Таким образом, введение экзогенного психоактивного вещества извне вы' зывает эмоцию, а возникновение эмоции без внешней стимуляции психоак' тивными веществами вызывает выработку организмом особого эндогенного вещества. В результате в обоих случаях, если воздействие соответствующего экзогенного вещества или определенной эмоции повторяется определенное количество раз, может возникнуть эмоциональная зависимость или аддикция, за которой всегда скрывается некоторый более или менее понятный процесс привыкания, имеющий биохимическую подоплеку. Независимо от того, каким является психоактивное вещество — экзогенным или эндогенным — у сло' жившихся нейросетей формируется потребность либо в нем, либо в таких его аналогах, на которые рецепторы реагируют так же или похоже. Однако рецепт, предлагаемый современной гедонистической магией, со' стоит отнюдь не в том, чтобы просто заменить зависимость от внешних пси' хоактивных веществ созданием ситуаций, в которых организм сам будет вы' рабатывать аналогичные, но эндогенные вещества. Ведь в результате интен' 21

сивного воздействия психоактивных веществ (неважно каких — экзогенных или эндогенных) чувствительность соответствующих рецепторов в любом случае снижается, что требует «увеличения дозы», и эмоциональная зависи' мость создает описанный выше порочный круг аддикции. Поэтому в противовес классической психологии предлагается постоян2 ное изменение не психики, а самой реальности, т. е. все новое ее творение, так чтобы аддикции не успевали сформироваться (наиболее последовательно эта позиция изложена в работе (см.: [1. С. 171—210])). В сущности, это довольно старая стратегия, известная в психологии как поиск ощущений, которая, стро' го говоря, совсем не обязательно избавляет от аддикций. Однако эта страте' гия поднята на новый уровень положением о способности человека творить свою отдельную реальность и о духовном характере удовольствий. В заключение следует особо подчеркнуть, что в данном контексте речь идет отнюдь не о некоей маргинальной и плохо проработанной концепции. Напротив, очевидна ненавязчивая, но вездесущая и многоликая систематич' ность, которая без напряжения вписывается в некую не совсем прозрачную стратегию перекодировки культуры «потребительского общества». Так, в отечественной культуре заметным явлением стала превосходно адаптиро' ванная именно к ней концепция «трансерфинга реальности» В. Зеланда [6; 7; 8], изложение которой безупречно в ссылках на парадигму неклассической науки, точно в деталях и не лишено литературного блеска. В этом отношении любопытны не только психологические, но и культурологические, а также историософские аспекты идеологии гедонистической магии, которая по' рождает у человека непривычную для западной традиции иллюзию уже со' стоявшегося спасения, его способности свободно и единолично творить свою судьбу, т. е. управлять реальностью при жизни.

The purpose of the paper is the analysis of the difference between the traditional psychology of the addictive behavior and some new approaches to these subjects that are based on the non'classical con' cept of reality. The hedonism as the reason of the addictive behavior is considered to be the intrinsic pro' perty of every human culture which is guided by the anthropological naturalism. It is marked that within the limits of classical psychology the addictive behavior was regarded as the deviant one and as a kind of escapism. The new approaches refer to the conclusions of quantum mechanics which allegedly substan' tiates the ability of everybody for the creation of his own separate reality. As a result, the addictive beha' vior is replaced by the imperative of the unceasing magical creation of reality and the sensation seeking in order to avoid the habituation.

Литература 1. Арнц, У. Что же мы вообще знаем? Наука, эзотерика и повседневная реальность / У. Арнц, Б. Чейс, М. Винсенте; Пер. с англ. Е. Мирошниченко. — М., 2007.

2. Гроф, С. За пределами мозга: Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии / С. Гроф; Пер. с англ. А. Андрианова и др.; Под общ. ред. А. Дегтярева. — М., 2004.

3. Гроф, С. Космическая игра: Исследование рубежей человеческого сознания / С. Гроф; Пер. с англ. О. Цветковой. — М., 2004.

4. Доронин, С. И. Квантовая магия / С. И. Доронин. — СПб., 2006.

5. Заречный, М. Квантово'мистическая картина мира: Структура реальности и путь чело' века / М. Заречный. — СПб., 2006.

6. Зеланд, В. Вершитель реальности / В. Зеланд. — М., 2005.

7. Зеланд, В. Трансерфинг реальности/ В. Зеланд. — СПб., 2005.

8. Зеланд, В. Яблоки падают в небо/ В. Зеланд. — СПб., 2005.

9. От нейрона к мозгу / Дж. Николлс, Р. Мартин, Б. Валлас, П. Фукс; Пер. с англ. П. Бала' бана и др.; Под ред. П. Балабана, Р. Гиниатуллина. — М., 2003.

10. Пенроуз, Р. Тени разума: В поисках науки о сознании: В 2 ч. / Р. Пенроуз. — Ч. II: Новая физика, необходимая для понимания разума. — Москва; Ижевск, 2005.

11. Талбот, М. Голографическая вселенная / М. Талболт. — М., 2004.

12. Тарт, Ч. Измененные состояния сознания / Ч. Тарт; Пер. с англ. Е. Филиной, Г. Зака' рян. — М., 2003.

13. Торчинов, Е. А. Даосизм: Опыт историко'религиоведческого описания / Е. А. Торчи' нов. — СПб., 1993.

14. Торчинов, Е. А. Религии мира: опыт запредельного. Психотехника и трансперсональные состояния / Е. А. Торчинов. — 4'е изд. — СПб., 2005.

15. Уилсон, Р. А. Квантовая психология: Как работа вашего мозга программирует вас и ваш мир / Р. А. Уилсон; Пер. с англ. А. Костенко, М. Чеботарева. — М., 2005.

16. Цехмистро, И. З. Поиски квантовой концепции физических оснований сознания / И. З. Цехмистро. — Харьков, 1981.

17. Цехмистро, И. З. Парадокс Эйнштейна — Подольского — Розена и концепция целост' ности / И. З. Цехмистро // Вопр. философии. — 1985. — № 4.

22

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

18. Эйнштейн, А. Можно ли считать квантово'механическое описание физической реаль' ности полным: В 4 т. / А. Эйнштейн, Б. Подольский, Н. Розен // Собр. науч. тр. / А. Эйнш' тейн. — М., 1966. — Т. 3.

19. Юнг, К. Г. Синхронистичность / К. Г. Юнг; Пер. с англ. О. Чистякова и др.; Под общ. ред. С. Удовика. — М.; Киев, 1997.

20. Aspect, A. Experimental Realization of Einstein — Podolsky — Rosen — Bohm Gedankenexpe' riment: A New Violation of Bell’s Inequalities / A. Aspect, J. Dalibard, G. Roger // Physical Review Letters. — 1982. — Vol. 49. — Р. 91.

21. Aspect, A. Experimental Test of Bell’s Inequalities Using Time'Varying Analyzers / A. Aspect, J. Dalibard, G. Roger // Physical Review Letters. — 1982. — Vol. 49. — Р. 1804.

22. Bohm, D. J. Wholeness and the Implicate Order / D. J. Bohm. — N. Y., 1980.

23. Bohm, D. J. The Undivided Universe: An Ontological Interpretation of Quantum Theory / D. J. Bohm, B. J. Hiley. — L., 1993.

24. Brandon, S. G. F. Man and His Destiny in the Great Religions / S. G. F. Brandon. — Manches' ter, 1962.

25. Concepts of Transmigration: Perspectives on Reincarnation / Ed. by S. Kaplan. — Lewiston; N.Y., 1996.

26. Conze, E. Buddhist Meditation / E. Conze. — L., 1956.

27. Cook, D. B. Studies in Muslim Apocaliptic / D. B. Cook. — Princeton; N. J., 2002.

28. Davis, S. T. Death and Afterlife / S. T. Davis. — N. Y., 1989.

29. Death and Afterlife: Perspectives of World Religion / Ed. by H. Obayashi. — N. Y., 1992.

30. Decoherence and the Appearance of a Classical World in Quantum Theory / E. Joos, H. D. Zeh, C. Kiefer et al. — Berlin, 1996.

31. Der Tod in der Weltkulturen und Weltreligionen / Hrsg. C. von Barloewen. — Frankfurt a. M., 2000.

32. Eisler, R. The Chalice and the Blade / R. Eisler. — San Francisco, 1987.

33. Eylon, D. R. Reincarnation in Jewish Mysticism and Gnosticism / D. R. Eylon. — Lewiston; N.Y., 2003.

34. Guardini, R. Der Heilbringer in Mythos, Offenbarung und Politik Stuttgart / R. Guardini. — Stuttgart, 1946.

35. Hameroff, S. R. Ultimate Computing: Biomolecular Consciousness and Nano'Technology / S. R. Hameroff. — Amsterdam, 1987.

36. Heidegger, M. Heraklit / M. Heidegger // Gesamtausgabe. — Frankfurt a. M., 1979. — Bd. 55.

37. Karma and Rebirth in Classical Indian Traditions / Ed. by W. D. O’Flaerty. — Berkeley, 1980.

38. Living Liberation in Hindu Thought / Ed. by A. O. Fort, P. Y. Mumme. — Albany, N. Y., 1996.

39. Löwith, K. Weltgeschichte und Heilsgeschehen / K. Löwith. — Zürich, 1957.

40. MacGregor, G. Image of Afterlife: Beliefs from Antiquity to Modern Times / G. MacGregor. — N. Y., 1992.

41. Miller, J. Daoism: A Short Introduction / J. Miller. — Oxford, 2003.

42. Neuroscience / Ed. by Purves et al. — 3rd ed. — Sunderland, MA, 2004.

43. Peele, S. The Diseasing of America: How the Addiction Industry Captured Our Soul / S. Peele. — Lexington, MA, 1989.

44. Robinet, I. Méditation taoiste / I. Robinet. — Paris, 1979.

45. Schaef, A. W. Women’s Reality / A. W. Schaef. — Minneapolis, 1981.

46. Schaef, A. W. When Society Becomes an Addict / A. W. Schaef. — San Francisco, 1987.

47. Schipper, K. Le corps tao ste / K. Schipper. — Paris, 1982.

48. Smith, J. I. The Islamic Understanding of Death and Resurrection / J. I. Smith, Y. Y. Haddad. — Oxford, 2002.

49. Thrangu, K. The Practice of Tranquility and Insight: A Guide to Tibetan Buddhist Meditation / K. Thrangu. — Ithaca, N.Y., 1993.

50. Transpersonal Psychology / Ed. by Ch. Tart. — N. Y., 1975.

51. Weinhold, B. Playing Grown'Up Is Serious Business: Breaking Free of Addictive Family Pat' terns / B. Weinhold. — Walpole, NH, 1988.

52. Wheeler, J. A. Law without Law / J. A. Wheeler // Quantum Theory and Measurement / Ed. by J. A. Wheeler, W. H. Zurek. — Princeton, 1983.

Горбатков А. А. Уровень субъектного развития как фактор связи между позитивными и негативными эмоциями Из ряда литературных данных вытекает следующая гипотеза, касающаяся принадлежащих к некоторой генеральной популяции выборок менее и более (относительно среднепопуляци' онного уровня) субъектно развитых индивидов: по мере повышения показателей уровня разви' тия в выборке испытуемых с относительно низким уровнем развития должна иметь место дина' мика корреляций между позитивными и негативными эмоциями в направлении «прямые — ну' левые — обратные», тогда как в выборке, состоящей из испытуемых с относительно более высо' ким уровнем развития, должна иметь место противоположная динамика корреляций («обрат' ные — нулевые — прямые»). Сравнение двух выборок (учащиеся профессионально'техниче' ского училища и общеобразовательного лицея), принадлежащих к популяции учащихся сред' ней школы, показало, что обратные корреляции в парах безнадежность — надежда и тревож' 23

ность — радость, по мере роста показателей возраста, интеллекта и успеваемости, повышаются в первой выборке и снижаются во второй. Этот результат соответствует гипотезе.

Введение В обыденном сознании людей довольно прочно укорененным является представление о противоположности положительных и отрицательных эмо' ций — человек переживает либо одно, либо другое, относится, например, к другому человеку или к себе либо хорошо, либо плохо. Если переживается радость, то грусти как бы нет места, если человек удовлетворен чем'то, то тем самым нет места неудовлетворенности. В то же время достаточно хорошо осознаваемой является возможность одновременного переживания эмоций, считающихся противоположными. В качестве иллюстрации приведем не' сколько цитат из «Войны и мира»: «Он... вдруг быстро повернулся к сыну и засмеялся. — Плохо дело, а?

— Что плохо, батюшка?

— Жена! — коротко и значительно сказал старый князь.

— Я не понимаю, — сказал князь Андрей.

— Да нечего делать, дружок, — сказал князь, — они все такие, не разженишься. Ты не бой' ся; никому не скажу; а ты сам знаешь... Андрей молчал: ему и приятно и неприятно было, что отец понял его» [9. Т. 1. С. 130—131].

В других местах романа найдем: «Каждый генерал и солдат чувствовали свое ничтожество, сознавая себя песчинкой в этом море людей, и вместе чувствовали свое могущество, сознавая себя частью этого огромного це' лого» [Там же. Т. 1. С. 286]. «…Княжна, высунувшись в окно кареты, чему'то радостно и грустно улыбалась» [Там же. Т. 2. С. 163] (курсив везде наш. — А. Г.).

Пример из научной литературы: единство радости и горя при встрече пе' ред разлукой; радости и страха — при желанной встрече с неизвестным исхо' дом; удовольствия и страха — при развлечениях на аттракционах и рискован' ных играх; радости и гнева — в структуре злорадства и др. [8]. Возможность одновременного переживания положительных и отрицатель2 ных эмоций (амбивалентность) ставит под сомнение справедливость представ' 1 ления об их взаимоисключающих, реципрокных отношениях и делает необ' ходимым углубленное изучение проблемы. Многие психологи, специализиру' ющиеся на проблематике эмоций, мотивации, установки, осознали это доста' точно давно (более подробно об этом см., напр., [4]), и сейчас на уровне тео' рии вопрос стоит не столько о характере связи между «противоположными» эмоциями, сколько о том, какие опосредующие переменные (модераторы) эту связь модифицируют, вопрос о том, чем определяется, будет эта связь прямой, обратной или, быть может, нулевой и какую при этом будет иметь тесноту. Один из наиболее интересных модераторов обсуждаемой связи — уровень раз2 вития индивида как субъекта деятельности (уровень субъектного развития) — представлен в нижеприведенных представлениях и данных. А. Маслоу [7] выделяет два вида восприятия. Один «руководствуется по' требностью», в рамках другого человек «смотрит на мир, не стремясь удовлет' ворить какую'то другую потребность за счет него». Последний вид восприятия позволяет индивиду «легче обнаружить внутреннюю природу воспринимае' мого» и «одновременно воспринимать противоположности, дихотомию, по' лярности, противоречия и несовместимости. Это похоже на то, как если бы менее развитые люди жили в аристотелевском мире, в котором классы и поня' тия имеют четкие границы, обособлены и несовместимы, как, например, му' 1

Отношения между проблемой амбивалентности и проблемой взаимосвязи положительных и отрицательных эмоций можно пояснить следующим образом. Если возможность одновре' менно переживать позитивные и негативные эмоции или одновременно иметь позитивно' и негативно'эмоциональные отношения к чему'либо минимальна, то связь (обратная) между этими переменными должна быть тесной и отношения между ними можно понимать как от' ношения между полюсами одномерного континуума. Но чем чаще (в выборке индивидов или ситуаций) будут обнаруживаться случаи близких по силе или/и частоте так называемых про' тивоположных переживаний, тем в большей степени обратная корреляция между ними будет приближаться к нулю, а при доминировании амбивалентности над реципрокностью эта кор' реляция станет прямой.

24 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

жественность — женственность, эгоистичность — бескорыстие, взрослый — ребенок, доброе — жестокое, хорошее — плохое. По логике Аристотеля А есть А, а все остальное является не'А, и они никогда не пересекаются, но, с точки зрения самоактуализирующегося человека, утверждение, что А и не'А оказы' вают взаимное влияние друг на друга и едины, является неоспоримым фактом. Он понимает, что любой человек одновременно хороший и плохой, женствен' ный и мужественный, взрослый и ребенок» [7. С. 45]. В соответствии с некото' рыми аспектами концепции К. Фишера [11; 12], разработанной в рамках тра' диции Ж. Пиаже, на элементарном уровне познавательного развития ребенок воспринимает поведение других людей (в эксперименте — кукол) просто как хорошее (кукла A дарит подарок кукле Б) или как плохое (кукла Б бьет куклу A). На последующих уровнях ребенок приобретает способность увидеть обе формы поведения (хорошее и плохое) как одновременно выступающие ха' рактеристики другого человека (например, кукла A сообщает о своем желании быть подружкой куклы Б, но в то же время бьет ее). Описанные концепции можно, на наш взгляд, интерпретировать как прямо указывающие на возможность существования связанной с развитием познавате2 льных функций тенденции динамики эмоциональной сферы в направлении способно2 сти одновременного переживания положительных и отрицательных эмоций, ранее выступавших для исследователей как взаимоисключающие состояния. В каче' стве предтечи такого понимания динамики эмоций можно, вероятно, рассмат' ривать представление, сформулированное некогда У. Макдауголлом [18], кото' рый считал, что, например, эмоции страха и интереса у животных и маленьких детей выступают как альтернативные переживания, на более же высоких уров' нях познавательного развития эти эмоции могут переживаться симультанно. Есть основания полагать, что сходным закономерностям могут быть подчине' ны процессы освоения актуальной ситуации функционирования, повышаю' щие уровень информированности субъекта о ней. Так, Б. Войчишке и Р. Банащ' кевич [22] получили данные о том, что по мере роста степени разнообразия кон' тактов с другим человеком корреляции между положительными и отрицатель' ными эмоциями, связанными с ним, изменялись в направлении от обратных к прямым [22]. С этими данными согласуются и взгляды некоторых других авто' ров. Как считает Л. Я. Гозман, например, «…в процессе общения мы получаем не только позитивную, но и негативную информацию друг о друге, интенсив' ные контакты… порождают не только положительные, но и отрицательные чувства… к партнеру», поэтому «…максимальную ненависть, как и максима' льную любовь, вызывают не посторонние, а те, с кем мы постоянно общаем' ся» [2. С. 66]. Итак, согласно приведенным выше представлениям по мере развития познавательных функций и повышения уровня ориентировки в си' туации, или, иначе говоря, по мере роста субъектного потенциала (уровня субъектного развития), растет способность одновременного переживания по2 ложительных и отрицательных эмоций и — что с этим связано — увеличивает2 ся вероятность позитивных корреляций между указанными переменными и/или падает вероятность негативных корреляций между ними. Однако такого рода концепции не исчерпывают всего репертуара пред' ставлений, разработанных в этой области. Наряду с ними существуют пред' ставления и данные противоположного характера. В сравнительно недавних исследованиях [16; 19] было обнаружено, что рост среднегруппового уровня развития вербальных способностей сопровождается ростом тесноты негатив' ных корреляций между позитивной и негативной составляющими отношения индивида к себе. Зависимости обсуждаемого типа выявились и в ряде наших работ [3; 14; 15]. А в клинической литературе достаточно давно показано, что выраженная эмоциональная амбивалентность свойственна некоторым видам психопатологии (например, шизофрении), связанным со сниженным уров' нем субъектного развития (см., напр., [1]). На зависимость подобного характе' ра могут указывать также данные Б. Войчишке о том, что «соответствующий моральным нормам поступок человека, которого субъект не любит, вызывает у него амбивалентные чувства» [23. P. 147]. Автор исследования объясняет эту амбивалентность ссылкой на тот факт, что поведение, соответствующее мо' ральным нормам, является не столь однозначным, как поведение, не соот' 25

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ветствующее им, поскольку может быть вызвано мотивами не только мораль' ного характера, но также, например, конформизмом и т. п. С нашей точки зре' ния, важной причиной этого явления может быть повышенная степень слож' ности ситуации для субъекта, проявляющаяся не только в указанной неодно' значности, но и в отсутствии когнитивного равновесия (в смысле теории Э. Хайдера) или наличии когнитивного диссонанса (в смысле теории Л. Фес' тингера) между его негативным отношением к оцениваемому лицу и позитив' ным отношением к соблюдению этим лицом моральных норм1. Интересно, что иногда в одной и той же работе можно обнаружить наряду с зависимостью одного вида зависимость другого, противоположного вида, оставшуюся за пределами внимания авторов работы. Например, согласно упомянутым выше данным, полученным Войчишке и Банащкевич в одной из двух частей (а именно второй) проведенного ими исследования, по мере роста степени разнообразия контактов с другим человеком корреляции между положительными и отрицательными эмоциями, связанными с ним, изменя' лись в направлении от обратных к прямым [22]. Однако в приведенных в этой же их работе результатах первой части исследования, проведенной с использо' ванием иных методов сбора данных (например, здесь испытуемые получали готовый список эмоций, тогда как в другой части исследования он генериро' вался самими испытуемыми; здесь исследование имело групповой характер, тогда как в другой части — индивидуальный и т. д.), оказалось возможным найти некоторые указания на существование противоположной, по сути дела, зависимости. Параметры уровня развития субъектного потенциала испытуе' мых в этом исследовании не измерялись непосредственно, но некоторые предположения, касающиеся этой переменной (степени осведомленности ис' пытуемых как субъектов общения об индивидуальных особенностях их парт' неров), сделать можно. Представляется очевидным, что о супруге или родите' лях большинство людей знают существенно больше, чем о соседях или даль' 2 них родственниках . И, как следует из табл. 1, скомпонованной нами на основе табл. 3 из указанной статьи Войчишке и Банащкевич, это различие сопровож' дается значимым в большинстве случаев различием в корреляциях между по' ложительными и отрицательными эмоциями, связанными с этими партнера' ми по общению: у супругов и родителей эти корреляции являются обратными, у соседей и дальних родственников — нулевыми или прямыми. Как можно ви' 1

2

Хотелось бы обратить внимание на сложность анализа результатов экспериментов такого типа в аспекте их связи с явлением амбивалентности. В рассматриваемом случае испытуе' мый, согласно инструкции, должен был вообразить соответствующее моральным нормам по' ведение другого индивида. Неизвестно, однако, в каком соотношении в созданном испытуе' мым образе находились бихевиоральные и мотивационные элементы и как последние интер' претировались. Рассмотрим два варианта: 1. Если в воображении субъекта выступили в основном бихевиоральные элементы поведения другого индивида (образ поведения, произ' водящего впечатление соответствующего моральным нормам, который сопровождается неу' веренностью субъекта в характере его мотивации, моральна она или нет), то это должно при' вести к укреплению ранее существующего отношения к объекту переживаний — отрицатель' ного отношения к человеку, которого он не любит, поскольку существовала бы возможность «приписать» ему мотивацию, не связанную с моральными нормами (конформистскую, «де' ловую» и т. п.); или положительного отношения к человеку, которого он любит, поскольку существовала бы возможность «увидеть» его мотивацию как аутентично моральную. Разуме' ется, все это может иметь место в случае наличия «тенденциозности» в оценке объекта вслед' ствие подверженности испытуемого действию механизмов типа «психической защиты» или «психической бдительности». В случае же отсутствия заметных «смещений» в оценке отно' шение к объекту переживаний существенно не изменилось бы, именно в связи с отсутствием возможности однозначной интерпретации причин такого поведения. 2. Если испытуемый вообразил поведение как подлинно морально мотивированное (моральное поведение в пол' ном значении этого слова), то, видимо, только в этом случае должно иметь место повышение амбивалентности к человеку, которого он не любит, или моновалентности к человеку, кото' рого любит. Прогнозы эти могут оправдаться, очевидно, лишь при условии, что в структуре критериев оценки, принятых испытуемым, существенное место занимает мотивация оцени' ваемого им человека. Однако реальность такого допущения в некоторых случаях может ока' заться сомнительной. Ведь известно (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.), что учет мотивационных факторов в процессе оценки поведения другого человека характерен только для индивидов, имеющих достаточно высокий уровень развития моральных суждений. Другие категории партнеров по общению, о которых идет речь в статье (коллега по работе, теща и т. д.), здесь не учитываются по причине трудности их дифференциации в обсуждаемом аспекте.

26 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

деть, результат, полученный во второй части рассматриваемого исследования, согласуется с вышеприведенными представлениями Макдауголла, Маслоу и др. Данные же, «извлеченные» нами из первой части того же исследования, больше ассоциируются с противоположной точкой зрения на динамику связи между положительными и отрицательными эмоциями по мере роста показа' телей уровня субъектного потенциала индивида, в данном случае уровня ори' ентировки в ситуации функционирования (общения). Чем объяснить это «противоречие»? И чем можно объяснить «противоречие» между вышеприве' денными представлениями двух типов? Таблица 1 Корреляции между положительными и отрицательными эмоциями, связанными с партнерами по общению (на основе данных Б. Войчишке и Р. Банащкевич [22]) Корреляции** № п/п 1 2 3 4

Партнер

Частота Интенсивность эмоций эмоций Дальний родст' 0,10 0,21 венник Сосед 0,00 0,02 Отец или мать* 0,19 0,30 Супруг (а) 0,16 0,45

(с) Мир психологии, 2008

1

Значимость различий между корреляциями 2 3

4

—

—

0,05

0,07

— 0,002 0,0001

— 0,04 0,003

н. з.

— —

н. з.

— —

циями сначала должна изменяться в направлении от позитивной к негативной, а затем — в обратном направлении: от негативной к позитивной. Если же учесть факт, что в большинстве публикаций по рассматриваемой проблеме приводится обратная корреляция между этими переменными средней тесно' ты (см., напр., [13]), наиболее вероятным представляется обнаружение дви' жения в направлении от относительно менее тесной негативной корреляции к более тесной с последующим изменением направления — от сравнительно тесной негативной корреляционной связи к менее тесной. Применительно к возможностям проверки гипотезы методом поперечных срезов конкретизи' рованный ее вариант может звучать следующим образом. Если сравнить две выборки, отличающиеся по уровню субъектного развития входящих в них индивидов таким образом, что одна из них может быть оценена как имеющая уровень субъектного развития ниже, а вторая соответственно выше среднего для генеральной популяции (по существенным для функционирования па' раметрам), то по мере 1повышения показателей уровня развития (в том числе и показателя возраста ) внутри каждой из этих выборок можно ожидать раз' нонаправленной динамики связи между положительными и отрицательны' ми эмоциями. В выборке испытуемых с относительно низким уровнем раз' вития те, кто старше и находится на более высоком уровне развития, вероят' нее всего, будут иметь более сильную отрицательную корреляцию между по' зитивными и негативными эмоциями, чем младшие испытуемые, находя' щиеся на более низком уровне развития. В выборке же, состоящей из испы' туемых с относительно более высоким уровнем развития, старшие и более развитые испытуемые должны иметь менее сильную отрицательную корре' ляцию между этими переменными в сравнении с младшими и менее разви' тыми испытуемыми. Эмпирическая проверка гипотезы Выборка. В исследовании, которое было проведено в Польше, принима' ли участие учащиеся профессионально'технической школы (ПТШ) и уча' щиеся общеобразовательного лицея (ОЛ). За исходное было принято пред' положение, что первые имеют более низкий, а вторые — более высокий по сравнению со средним для целой популяции (учащихся средних учебных за' ведений) уровень субъектного развития (уровень развития индивида как субъекта основных видов деятельности, связанных в первую очередь с учеб' ным процессом). Результаты ряда эмпирических исследований подтвержда' ют обоснованность такого предположения. A. Матчак и ее сотрудники [10] в проведенном ими обширном исследовании обнаружили значимые различия в области абстрактно'логического, вербального, зрительно'пространствен' ного и социального интеллекта между учащимися ОЛ и ПТШ в пользу уча' щихся ОЛ. Известны также иные данные относительно интеллектуального «перевеса» учащихся ОЛ над учащимися ПТШ (см., напр., [18]). Выборка учащихся ПТШ состояла из 103 учениц 1, 2 и 3'х классов. Выборка учащихся ОЛ включала 89 испытуемых, в том числе 57 учениц и 32 ученика также из 1, 2 и 3'х классов. В обеих выборках средний возраст составил около 17 лет (соот' ветственно 16,79 и 16,72). Основные переменные, показатели и методы измерения. В данной работе в качестве показателей уровня субъектного развития индивида использова' лись «возраст'класс», «успешность учебной деятельности» и «успешность в работе с интеллектуальным тестом». Общий уровень субъектного развития ин' дивида был репрезентирован классом, в котором испытуемый обучался, с учетом его возраста (в нашем случае этот показатель имеет только интравы' борочное значение, обеспечивая возможность межиндивидных сравнений в рамках каждой из двух выборок, и, в отличие от двух нижеописанных более конкретных индексов, не имеет значения интервыборочного). Смысл объе' динения показателей «класс» и «возраст» в одном интегративном показателе заключается в том, чтобы элиминировать из выборки учащихся, имеющих 1

На отрезках жизни, разумеется характеризующихся прогрессивными возрастными измене' ниями в психике.

28 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

нетипичный для данного класса возраст, в нашем случае индивидов, значи' тельно старших в сравнении с большинством. Преимуществом показателей этого типа является то, что они интегрируют в себе различные более частные показатели субъектного развития, которые по разным причинам (прежде всего процедурно'методическим) не всегда можно измерить в достаточно представительной их совокупности. Недостатком же таких общих показате' лей (с точки зрения проблематики данной работы) является то, что они могут нивелировать индивидуальный характер динамики каждого отдельного ча' стного показателя развития, поскольку особенности динамики одного пара' метра, например аналитического интеллекта, не обязательно имеют тот же характер, что и особенности динамики другого параметра, например интел' лекта социального. Уровень развития индивида как субъекта учебной деятельности, которая является одним из основных и, вероятно, субъективно важных для боль' шинства учащихся видов деятельности, был представлен оценками по основным (и одновременно общим для учащихся двух изучавшихся типов школ и разных уровней'классов обучения) предметам: польскому языку, математике и истории. Кроме того, для ПТШ были (отдельно) учтены так' же оценки по дисциплинам профилирующим. Для сопоставлений исполь' зовались показатели, полученные в результате факторного анализа (метод главных компонентов, однофакторная модель) первичных оценок по на' званным предметам, отдельно для предметов общего цикла и для профес' сионально ориентированных (в ПТШ) предметов. Корреляция показате' лей успеваемости по предметам общего и профессионального циклов (в ПТШ) составила 0,82. Уровень развития индивида как субъекта интеллектуальной деятельно2 сти измерялся с помощью Теста знания слов (ТЗС) M. Хойновского [20], позволяющего выявлять уровень развития вербального интеллекта. ТЗС со' держит 40 слов, каждому из которых поставлено в соответствие 4 других слова, из которых испытуемый должен выбрать то, которое является сино' нимом первого. В упоминаемом выше исследовании A. Матчак с соавтора' ми [10] именно в области вербального интеллекта (субтест «Синонимы» ис' пользованного в указанной работе теста) были выявлены наиболее значи' мые различия между учащимися общеобразовательного лицея, с одной сто' роны, и учащимися профессионально'технической школы — с другой: со' ответственно 5,1 и 3,6 баллов (p < 0,0001) при среднем 4,5 (шкала 10'уровне' вая от 0 до 9) для общей популяции учащихся средних школ. При выборе ме' тодики принимались также во внимание репрезентативные возможности те' стов такого рода относительно уровня общего интеллекта [17]. Разумеется, уровень субъектного развития индивида не исчерпывается использованны' ми в настоящей работе показателями. Однако их существенность в данном отношении, мы полагаем, является достаточно очевидной, а ограничение операционализации указанного понятия только ими в работе, которую мы рассматриваем как имеющую ориентировочно'поисковый характер, пред' ставляется достаточно оправданным. Эмоциональные переменные были репрезентированы двумя позитивно'не' гативными парами эмоций: тревожностью — радостью и безнадежностью — надеждой. Тревожность и радость измерялись с помощью опросника, включа' ющего 36 утверждений, из которых 16 связаны с тревожностью (типа «я легко могу заплакать»), 6 — с радостью (типа «я вполне счастлив»), остальные рас' сматривались как фон. Утверждения, касающиеся этих эмоций, взяты из 2'й части шкалы тревожности Ч. Спилбергера с добавлением двух (для под' шкалы радости) из 1'й части. Подсчет двух итоговых индексов тревожности и радости вместо одного показателя тревожности (как в оригинале) был обосно' ван нами с помощью факторного анализа [6]. Кроме шкалы тревожности — радости, мы использовали шкалу безнадежности — надежды, созданную на основе шкалы безнадежности А. Бека (см.: [5]), содержащей 20 утверждений, 11 из которых относятся к безнадежности (например, «будущее кажется мне мрачным»), а 9 — к надежде («я ожидаю от жизни больше хорошего, чем пло' (с) Мир психологии, 2008

29

хого»). При подсчете итогового индекса безнадежности последние в оригина' ле инвертируют. Проведенное нами валидационное исследование показало возможность замещения одного итогового индекса двумя — безнадежности и надежды (см.: [5]). Для шкалы безнадежности — надежды был применен сле' дующий формат ответов: «решительно нет» — «скорее нет» — «скорее да» — «решительно да». Для шкалы тревожности — радости: «никогда» — «почти никогда» — «иногда» — «часто» — «почти всегда» — «всегда». Подход к «шкалированию» независимых переменных. В данном исследова' нии мы исходили из того, что кривые, отражающие динамику зависимых пе' ременных (эмоций), могут иметь неодинаковую форму (прежде всего, несо' впадающие точки перегиба) для выборок разного типа в зависимости от тем' па освоения их членами разных видов деятельности (здесь — интеллектуаль' ных, связанных с освоением школьной программы, а также других, коррели' рующих предположительно с возрастом и уровнем'классом обучения), а так' же для разного типа эмоций (измерявшиеся нами эмоции, например, среди прочего, различаются по временнoму параметру — в разной степени связаны с будущим). А поскольку конкретные характеристики этих кривых пока еще остаются неизвестными, интервалы на шкалах независимых переменных подбирались эмпирически, т. е. «вручную». При этом асимметричная, пред' положительно, форма кривой динамики зависимых переменных может обу' словливать неравенство интервалов (быть может, значительное) на шкалах независимых переменных, что должно найти свое отражение в различиях между выборками, когда одна из них может оказаться в несколько раз много' численнее, чем другая. Так и получилось в некоторых случаях в настоящем исследовании. Результаты и их обсуждение Различия между ОЛ и ПТШ по показателям субъектного развития учащих' ся (кроме, разумеется, возраста'класса, который как показатель уровня разви' тия может выступать только внутри каждой из этих выборок) выглядят следу' ющим образом. Девочки из ОЛ по сравнению с девочками из ПТШ имеют лучшие оценки по всем общеобразовательным предметам, рассматривае' мым в данном исследовании (значимость различий p < 0,0001). Лучше, чем девочки из ПТШ, учатся также и мальчики из ОЛ (от p < 0,007 для истории до p < 0,00001 для польского языка), которые, в свою очередь, имеют несколько более низкие оценки по сравнению с оценками своих одноклассниц из ОЛ: наименьшими оказались различия в оценках по математике (p < 0,03), наи' большими — различия в оценках по польскому языку (p < 0,0007). В аспекте измеряемого с помощью ТЗС уровня интеллекта также можно отметить су' щественные различия в пользу учащихся ОЛ (p < 0,0001). Мальчики и девоч' ки из ОЛ с этой точки зрения не отличаются друг от друга (p > 0,89). Приве' денные данные указывают, с нашей точки зрения, на возможность призна' ния удачным выбора описанных групп учащихся для проверки выше сфор' мулированной гипотезы. Таблица 2 Интеркорреляции положительных и отрицательных эмоций в ПТШ и ОЛ на разных уровнях показателя «возраст.класс» Тип школы

ПТШ

ОЛ

Возраст'класс

1.й

2.й

3.й

1.й

2.й

3.й

N

41

42

20

25

44

20

Тревожность — радость

–0,58

–0,46

–0,77

–0,75

–0,53

–0,43

Безнадежность — надежда

–0,19

–0,44

–0,47

–0,76

–0,49

–0,60

Данные, полученные на выборке ПТШ (см. табл. 2), показывают тенден' цию роста силы обратной корреляции по мере перехода от младших классов к старшим (показатель «возраст'класс»), как в паре «тревожность — ра' 30

дость», так и в паре «безнадежность — надежда», хотя изменения эти не про' исходят одновременно. Корреляция в паре «тревожность — радость» в 1'м и во 2'м классах почти одинакова (разница несущественна), в то время как при переходе к 3'му классу значимо (p < 0,04) возрастает. Корреляция в паре «безнадежность — надежда» усиливается во 2'м классе по сравнению с 1'м (хотя уровень значимости различий является маргинальным — p < 0,11) и в дальнейшем уже не меняется. Характер этих изменений дает возможность объединить в случае пары «тревожность — радость» 1'й класс со 2'м (корре' ляция в такой выборке составляет r = –0,52), а в случае пары «безнадеж' ность — надежда» 2'й класс с 3'м (r = –0,46). После объединения выборок для пары «тревожность — радость» значимость изменений в величине кор' реляций при переходе от 1—2'го класса к 3'му сходна с той, которая была получена перед объединением выборок (p < 0,05). Для пары же «безнадеж' ность — надежда» разница в корреляциях между 1'м и 2—3'м классами ока' залась близка к конвенциональному порогу значимости, принимая значе' ние p < 0,07. Иную картину имеем в выборке ОЛ (см. табл. 2). Здесь наблю' дается тенденция ослабления силы корреляции при переходе учащихся из младших классов в старшие. Видимое ослабление связи происходит во 2'м классе по сравнению с 1'м (p < 0,07 для пары «тревожность — радость»; p < 0,04 для пары «безнадежность — надежда») и далее величина корреля' ции существенно не меняется. Объединение выборок 2'го и 3'го классов дает почти ту же самую статистическую значимость изменений (p < 0,06 для пары «тревожность — радость» и p < 0,04 для пары «безнадежность — надеж' да»). В таблице 3 представлены данные, относящиеся к первому из двух вы' бранных нами более конкретных показателей уровня развития индивида как субъекта деятельности — успехам в учебе. Этот показатель, как и следовало ожидать, частично «пересекается» с показателем «возраст'класс» как более общим индексом уровня развития. Корреляция между возрастом и успехами в учебе по общеобразовательным предметам (польский язык, математика, история) составляет r = 0,25 (p < 0,02) для ОЛ и r = 0,34 (p < 0,001) для ПТШ, а корреляция между классом и успеваемостью по этим предметам составляет соответственно r = 0,30 (p < 0,004) и r = 0,33 (p < 0,001). Почти так же возраст и класс коррелируют с успехами в профессиональном обучении (в ПТШ): со' ответственно r = 0,27 (p < 0,006) и r = 0,26 (p < 0,007). Таблица 3 Интеркорреляции положительных и отрицательных эмоций в ПТШ и ОЛ на разных уровнях успеваемости в освоении общеобразовательных предметов Тип школы

ПТШ

ОЛ

Уровень успеваемости

1

2

1

2

N

38

65

49

39

Тревожность — радость

–0,39

–0,68

–0,60

–0,56

Безнадежность — надежда

–0,14

–0,49

–0,72

–0,22

Данные, приведенные в табл. 3, свидетельствуют о выраженной тенден' ции изменения силы корреляции между эмоциями по мере перехода от ка' тегории учащихся менее успешных в общеобразовательных предметах к ка' тегории учащихся более успешных. В ПТШ такая тенденция наблюдается в обеих парах эмоций (p < 0,03 и для пары «тревожность — радость» и для пары «безнадежность — надежда»), а в ОЛ — в одной их этих пар (p < 0,001 для пары «безнадежность — надежда»). При этом в указанных случаях (в со' ответствии с гипотезой) в ПТШ сила корреляции растет, а в ОЛ — падает. В четвертом случае (тревожность — радость в ОЛ) сила корреляции остается без изменений, что противоречит гипотезе в ее наиболее строгой версии. Если же требования гипотезы несколько смягчить, что, по сути дела, воз' можно, поскольку кривые динамики эмоций тревожности и радости могут 31

иметь несколько иную форму по сравнению с кривыми динамики эмоций безнадежности и надежды, то это противоречие уже не будет казаться слишком острым. Что касается профессиональных аспектов обучения (в ПТШ), то здесь динамика структурных отношений между исследуемыми эмоциями является более сложной (табл. 4). В обеих парах сила негативной корреляции растет, но только при переходе от 1'го уровня успеваемости ко 2'му. При этом в паре «тревожность — радость» достоверность изменения величины связи составляет p < 0,04. В паре «безнадежность — надежда» только объединение 2'го и 3'го уровней успеваемости позволило получить корреляцию r = –0,66, уровень значимости отличия которой от корреляции, получен' ной для 1'го уровня успеваемости, составил удовлетворительную величину (p < 0,009). При переходе же от 2'го уровня успеваемости к 3'му картина яв' ляется иной. Здесь в паре «тревожность — радость» сила корреляции падает (p < 0,01), а в паре «безнадежность — надежда» остается без изменений. Та' кой характер изменений в отношениях между положительными и отрица' тельными эмоциями, мы полагаем, можно попытаться понять следующим образом. Быть может, этот случай объясняется тем, что в сфере профессио' нального обучения в сравнении с тем, что имеет место в сфере общеобразо' вательных предметов, субъектное развитие учащихся ПТШ идет быстрее и лучшие из них оказываются на уровне, психологически сходном с тем, на котором находятся учащиеся ОЛ. Такая интерпретация, на наш взгляд, мо' жет быть принята в качестве предварительной. Более надежное же объясне' ние мы надеемся получить в результате последующих исследований, одной из задач которых должно быть также изучение различий в субъектно'деяте' льностной динамике эмоций в парах «безнадежность — надежда» и «тревож' ность — радость». Таблица 4 Интеркорреляции положительных и отрицательных эмоций на разных уровнях успеваемости в освоении предметов профессионального цикла (ПТШ) Уровень успеваемости N Тревожность — радость Безнадежность — надежда

1 43 –0,46 –0,29

2 30 –0,74 –0,49

3 30 –0,31 –0,53

Второй из частных показателей уровня субъектного развития учащихся — результат работы с Тестом знания слов (ТЗС), — как и первый, до определен' ной степени связан и с возрастом'классом, и с успехами в учебе. Однако связь эта не во всех случаях отвечает ожиданиям. В выборке учащихся ОЛ корреляция этого параметра с возрастом составила r = 0,30 (p < 0,004), с классом — r = 0,34 (p < 0,001). В ПТШ соответственно r = –0,16 (p < 0,10) и r = –0,17 (p < 0,08). Как можно видеть, только в ОЛ получена корреляция ожидаемого характера: уровень вербального интеллекта растет с возрас' том, а также по мере прохождения очередных этапов школьного обучения. У учащихся ПТШ такой закономерности не обнаружено. Более того, на основе полученных корреляций может возникнуть предположение о дви' жении в обратном направлении. Однако проверка данной гипотезы — тема другого исследования. Успехи в общеобразовательных дисциплинах и в ОЛ, и в ПТШ положительно коррелируют с результатами теста ТЗС — соответственно r = 0,34 (p < 0,001) и r = 0,22 (p < 0,025), в то время как успе' хи в профессиональном обучении (в ПТШ) с уровнем вербального интел' лекта значимо не коррелируют (r = 0,13; p < 0,17), несмотря на высокую корреляцию — напоминаю — между успехами в общеобразовательных дисциплинах и успехами в профессиональном обучении (r = 0,82). Данные, представленные в табл. 5, свидетельствуют об определенных из' менениях в корреляциях между положительными и отрицательными эмоция' ми при переходе с низших на высшие уровни исследуемого аспекта интеллек' та. В профессионально'технической школе эти изменения являются доста' 32

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

точно хорошо выраженными. В паре «тревожность — радость» сила корреля' ции заметно возрастает при преодолении порога 15—16 баллов: в выборке уча' щихся, имеющих 15 и менее баллов, корреляция между тревожностью и ра' достью ниже (p < 0,06), чем в группе учащихся, имеющих 16 и более баллов. Таблица 5 Интеркорреляции положительных и отрицательных эмоций в ПТШ и ОЛ на разных уровнях вербального интеллекта Тип школы Уровень успешности в ТЗС N Тревожность — радость N Безнадежность — надежда

(с) Мир психологии, 2008

ПТШ 1 29 –0,36 50 –0,01

ОЛ 2 74 –0,63 53 –0,55

3 66 –0,58 66 –0,66

4 16 –0,60 16 –0,39

для него отсутствие позитивных («поощряющих») воздействий, и наоборот, позитивные воздействия будут означать отсутствие негативных. В то же время малая теснота обратных корреляций между рассматриваемыми переменными (в субпопуляциях типа ОЛ это свойственно сравнительно высокоразвитым, в субпопуляциях же типа ПТШ — сравнительно низкоразвитым) может указы' вать на то, что человек будет реагировать скорее по принципу «совместимо' сти»: негативные воздействия не будут исключать для него позитивных, и нао' борот, позитивные воздействия не будут исключать негативных. Принятие во внимание такого рода особенностей, нам кажется, может способствовать оп' тимизации работы с учащимися. Нетрудно себе представить и другие возмож' ности приложения полученных в исследовании данных в тех областях практи' ки, где учет характеристик положительных и отрицательных эмоций имеет су' щественное значение.

Some literary data and conceptions suggests the following hypothesis for samples of less and more (concerning average level) developed individuals from some general population: in process of growth of an indicators of level of development, sample of less developed individuals will show «direct — zero — inverse» dynamics of correlations between positive and negative emotions, and sample of more develo' ped individuals will show «inverse — zero — direct» dynamics of the correlations. The comparison of two kind of students (of vocational school and general secondary school), belonging same population of the secondary school students, has shown: inverse correlations between Hope and Hopelessness and between Joy and Anxiety during growth of age, verbal intelligence and academic achievements grow in the first sample, and fall in the second sample. The results generally correspond to the hypothesis.

Литература 1. Ганнушкин, П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика / П. Б. Ган' нушкин. — Н. Новгород: НГМА, 2000.

2. Гозман, Л. Я. Психология эмоциональных отношений / Л. Я. Гозман. — М.: МГУ, 1987.

3. Горбатков, A. A. О связях между позитивными и негативными эмоциями / А. А. Горбат' ков // Прикладная психология. — 2000. — № 2. — С. 11—23.

4. Горбатков, A. A. Позитивные и негативные эмоции: взаимосвязь и ее зависимость от уровня субъектного развития индивида / А. А. Горбатков // Психологический журн. — 2001. — Т. 22, № 1. — С. 61—71.

5. Горбатков, А. А. Шкала надежды и безнадежности для подростков: некоторые аспекты валидности / А. А. Горбатков // Психол. наука и образование. — 2002. — №. 3. — С. 89—103.

6. Горбатков, А. А. Шкала STAI Ч. Спилбергера как инструмент измерения тревожности и радости / А. А. Горбатков // Северо'Кавказский психол. вестн. — 2003. — № 1. — С. 155—158.

7. Маслоу, А. По направлению к психологии бытия / А. Маслоу. — М.: ЭКСМО'Пресс, 2002.

8. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг / П. В. Симонов. — М.: Наука, 1981.

9. Толстой, Л. Н. Война и мир: В 4 т. / Л. Н. Толстой. — М.: Худож. лит., 1970.

10. Bateria Testow APIS'Z. Podrecznik / A. Matczak, A. Jaworowska, T. Szustrowa, A. Ciechano' wicz. — Warszawa: Pracownia test ow psychologicznych PTP, 1995.

11. Fischer, K. W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills / K. W. Fischer // Psychological Review. — 1980. — Vol. 87(6). — P. 477—531.

12. Fischer, K. W. Dynamic development of coordination of components in brain and behavior / K. W. Fischer, S. P. Rose // Human behavior and the developing brain / Ed. by G. Dawson, K. Fischer. — N. Y., 1994. — P. 3—66.

13. Frijda, N. H. Emotions / N. H. Frijda // The International Handbook Of Psychology / Ed. by K. Pawlik, M. R. Rosenzweig. — L., 2000. — P. 207—222.

14. Gorbatkow, A. A. Rozw oj jednostki a wsp o zależno sć emocji pozytywnych i negatywnych / A. A. Gorbatkow // Rozw oj czlowieka i jego zagrożenia w swietle wsp o czesnej psychologii / Ed. by Z. o s, A. Oleszkowicz. — Wroc aw'Lubin, 1997. — P. 50—69.

15. Gorbatkow, A. A. Lęk i rado s c: wzajemne stosunki / A. A. Gorbatkow // Kieleckie Studia Peda' gogiczne i Psychologiczne / Ed. by E. Erazmus, Z. Stoli nski. — Kielce, 1999. — P. 149—158.

16. Marsh, H. W. Positive and negative self'esteem: a substantively meaningful distinction or arti' factors? / H. W. Marsh // Journal of Personality and Social Psychology. — 1996. — Vol. 70. — P. 810—819.

17. Matczak, A. Diagnoza intelektu / A. Matczak. — Warszawa: IP PAN, 1994.

18. McDougall, W. An introduction to social psychology / W. McDougall. — Boston, MA: J. W. Luce Co, 1921.

19. Question wording effects in the assessment of global self'esteem / M. Dunbar, G. Ford, K. Hunt, G. Der // European Journal of Psychological Assessment. — 2000. — Vol. 16. — P. 13—19.

20. Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo'zawodowym / Ed. by M. Choynowski. — Warszawa: PWN, 1980.

21. Wiejak, K. Rozumienie przys ow przez m odzież / K. Wiejak // Rozw oj cz owieka i jego za' grożenia w swietle wsp o czesnej psychologii / Ed. by Z. o s, A. Oleszkowicz. — Wroc aw'Lubin, 1997. — P. 119—128.

34

22. Wojciszke, B. Zr ożnicowanie emocji przeżywanych w kontaktach interpersonalnych / B. Woj' ciszke, R. Banaskiewicz // Przegląd psychologiczny. — 1989. — Vol. 4. — P. 879—897.

23. Wojciszke, B. Emocje zwiazane z moralna i sprawnosciową interpretacją zachowa n w asnych i cudzych / B. Wojciszke // Przegląd psychologiczny. — 1997. — Vol. 1—2. — P. 137—156.

Фахрутдинова Л. Р. О субъектности переживаний Работа посвящена изучению субъектных качеств переживания, поскольку согласно прове' денным исследованиям переживание человека включено в активное преобразование и разви' тие его центральных Я'функций. Выявлена тесная взаимосвязь информационно'энергетиче' ских и пространственно'временных характеристик переживания человека и его центральных Я'функций.

Исследование базовой категории «переживание» в контексте развития идей субъектно'деятельностного подхода полагает выявление характера взаимосвязи феноменов — переживание и субъект. В отечественной психологии родоначальником субъектного подхода считается Г. И. Челпанов, который описал субъекта как интегрирующее на' чало психологических свойств человека, субстанцию, объединяющую созна' ние и психические процессы (см.: [10. С. 10]). Субъектно'деятельностная те' ория, впервые в психологии разработанная С. Л. Рубинштейном, раскрыва' ется в следующем его изречении: «Человек как субъект должен быть введен внутрь, в состав сущего, в состав бытия, и, соответственно, определен круг философских категорий. Человек выступает при этом как сознательное су' щество и субъект действия, прежде всего как реальное, материальное, прак' тическое существо…» [9. С. 288]. Идеи С. Л. Рубинштейна активно разрабатывались А. В. Брушлинским, К. А. Абульхановой'Славской и другими его учениками и последователями. На данный момент развития психологической науки проблема субъекта яв' ляется одной из ключевых как для российской, так и для западной науки. Л. И. Анцыферова отмечает, что «в западной психологии, в теориях лично' сти, построенных на основе психоаналитической практики (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, К. Хорни и др.), понятие “субъект” занимает одно из центральных мест. Оно обозначает способности человека быть ини' циирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с об' ществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т. д.» [1. С. 27]. Сам А. В. Брушлинский считал, что «the Subjekt — не обязательно участ' ник психологического эксперимента, не испытуемый, а the Self (самость) как the Totality (целостность), как the Actor (деятель)» [3. С. 22]. Таким образом, мы видим некое соотнесение категории «субъект» и психоаналитического понятия «самость», которое получило широкое развитие в гуманистической психологии под определением «сущности», «центрального Я» (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Д. Лэйнг и др.). Многие отечественные авторы видят близость гуманистических позиций А. В. Брушлинского, развивавшего субъектно'де' ятельностный подход С. Л. Рубинштейна на основе последовательного про' ведения идей онтологического гуманизма, с идеями гуманистического на' правления в западной психологии (В. В. Знаков, М. Д. Няголова и др.). Так, М. Д. Няголова пишет: «Шестидесятые годы были периодом утверждения индивидуалистско'гуманистической парадигмы, представителями которой в России и США оказались соответственно А. В. Брушлинский и психологи американского гуманистического направления» [10. С. 103]. В. В. Знаков, раскрывая психологию человеческого бытия как «то на' правление развития, ту сторону психологии субъекта, которая возникла с по' явлением постнеклассической парадигмы», считает, что «экзистенциальный план анализа психической реальности выявляет, прежде всего, переживание, в этом случае попытки объяснения психологом предмета исследования на' правлены главным образом на анализ вариантов порождения опыта, имею' щего смысл для субъекта» [Там же. С. 32, 36]. Выделенные В. В. Знаковым 3*

35

курсивом слова «переживание» и «порождение опыта» проявляют субъектное начало такой базовой, первичной категории, как переживание. В диссерта' ционном исследовании Н. В. Богданович проведено необходимое различе' ние понятий субъектных и субъективных качеств человека. «Субъектив' ность» отражает характеристики внутреннего мира человека, а понятие «субъектность» обозначает активно'преобразующую сущность человека как субъекта жизни [10. С. 26]. Переживание в наших исследованиях проявило себя как субъектная реальность, как феномен духовности, который был на' зван одним из «вершинных проявлений психологии субъекта» [Там же. С. 27]. Между гуманистическим направлением психологии западного типа и те' орией субъекта А. В. Брушлинского, с одной стороны, имеются «реальные терминологические различия, но с другой — существенная содержательная близость» [Там же. С. 112]. Понятие «субъект» в теории А. В. Брушлинского близко понятиям «самость», «сущность», «центральное Я» в экзистенциаль' но'гуманистическом подходе. В нашем исследовании переживание показало тесную связь с центральными Я'функциями, раскрывающими особенности развития субъекта. Более того, переживание, согласно нашим исследовани' ям, занимает ключевые позиции в развитии субъектности человека. Одной из концепций, лежащей в основе данной работы, является пред' ставление Г. Аммона о структуре личности [6]. Г. Аммон понимает личность как сложное многоуровневое структурное образование, выделяя первичные органические структуры, которые охватывают нейрофизиологические и био' логические функции человека, центральные бессознательные функции, такие как агрессия, страх, нарциссизм, сексуальность и т. д., и вторичные, сознатель2 ные функции, к которым относятся переживания субъекта, его поведение, спо' собности, навыки. Основополагающим понятием личности для Г. Аммона яв' ляется Я'идентичность, представляющая собой ядерное психологическое обра2 зование, обеспечивающее целостность личности и теснейшим образом свя' занное с центральными психическими функциями. Деятельность центральных функций опосредуется Я2идентичностью и опосредует ее. Вторичные функ' ции представляют собой поведенческую реализацию центральных Я'функ' ций, опосредованную телесными (биологическими, соматическими, физио' логическими и нейрофизиологическими) особенностями индивида. Цент2 ральные Я2функции, структура, соотношение составных частей, особенности их построения закладываются в симбиотических отношениях с матерью в до2 речевой, преэдипальный период до 3 лет. Симбиотические отношения могут носить конструктивный, деструктивный и дефицитарный характер. Конструктивные отношения предполагают заботливое, последователь' ное, преемственное поведение матери по отношению к ребенку на эмоцио' нально'положительном фоне, которое позитивно расширяет возможности личности, способствует ее интеграции, обеспечивает оптимальную адапта' цию к среде. Деструктивные отношения возникают из'за враждебного, отвергаемого отношения первичной группы, которое приводит к деформации личностных структур ребенка, дезинтеграции становления Я'идентичности (ядерных, центральных психологических образований), ригидному реагированию и дезадаптации в его отношениях с окружающей средой. Дефицитарные отношения связаны с холодным, равнодушным отноше' нием первичной группы, что препятствует становлению личности, развитию и дифференциации центральных Я'функций, снижает интенсивность дина' мических межличностных взаимодействий. Если описать ситуацию на языке образов, то психика человека, выросше' го при конструктивных отношениях, подобна мощному дереву с развитой кроной и корнями, которое цветет, плодоносит и успешно реализует свою жизненную программу. Психика человека при деструктивных отношениях подобна дереву, вы' росшему в суровых условиях с ураганами, наводнениями, нашествием саран' 36

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

чи и т. д. Результатом такого развития мы имеем кривое дерево с частично от' сохшими ветвями и небольшой кроной. Дефицитарные отношения похожи на условия пустыни или субарктической зоны, в которой деревья почти не растут или вырастают очень маленькими. Характер симбиотических отношений влияет на развитие собственной психологической сущности человека (отличается от сущности человека как феномена всеобщего бытия. — ред.) — развитие, которое по Г. Аммону тесно связано с развитием таких центральных Я'функций, как нарциссизм, агрес' сивность и пр. Под сущностью мы понимаем ядерное, центральное психологическое образование, большей частью не осознаваемое субъектом, тесно связанное с личностными особенностями, индивидными качествами человека, проявля' ющееся в субъективной жизни человека через его переживания. В аналитической психологии центральная психическая инстанция обо' значается термином «Я» или «самость» (self) [13; 14; 15; 16]. В психосинтезе для обозначения данного центра психики, скрытого за скорлупой личности» и составляющего «сердце психики человека» (Р. Ассад' жиоли), используется термин «Высшее Я»: «Высшее Я в психосинтезе опре' деляется как онтологическая реальность, как бытие (Я ЕСМЬ), выступаю' щее на своем уровне неизменным Центром Жизни, источником излучаемых ею энергий» [8. С. 185]. В рамках гуманистической психологии данную инстанцию обозначают термином «внутреннее Я». М. Боуэн пишет: «Изменение личности в процессе психотерапии является результатом нашего контакта с нашей собственной сущностью, следствием успокоения и укрепления неконтролируемого рассуд' ка (mind), посредством чего мы можем почувствовать наше внутреннее Я (In' ner Self) и действовать с опорой на этот источник силы и мудрости» [2. С. 24]. Существуют иные позиции, в частности определяющие социализацию личности в противовес или за счет ее индивидуализации, к тому же при пол' нейшем игнорировании и даже отрицании спонтанности развития. Человеку отказывалось в наличии у него собственной, а не общественной сущности [9]. В то время по К. Юнгу «индивидуация есть процесс дифференциации, имеющий целью развитие индивидуальной личности. Так как индивидуум не только является отдельным существом, но и предполагает коллективное от' ношение к своему существованию, то процесс индивидуации ведет не к обо' соблению, а к более интенсивной и всеобщей коллективной связи» [16. С. 213]. Индивидуация — это процесс развития личности человека, но личности особого рода, возникающий не столько в результате воздействия социума, сколько под влиянием собственной самости (сущности). Переживания человека являются условием его сущностного и личностно' го роста. Л. С. Выготский [5] представлял возрастное развитие как историю переживаний формирующейся личности. Ф. Е. Василюк [4] считал, что пе' реживания приводят к обогащению, росту личности. Нами переживание понимается как психическое явление, данность внут2 ренней жизни человека, посредством которой осуществляется связь осознавае2 мого Я с ядерными, большей частью неосознаваемыми структурами психики субъекта. В ходе такого взаимодействия осуществляется смысловая перера' ботка внутренней и внешней ситуации, изменяется система внутренних от' ношений, установок, мироощущения, мировоззрения и мировосприятия, перегруппируются, перестраиваются, развиваются и изменяются ядерные психические структуры. Способность переживать, проживать жизненные ситуации, не защищаясь от них, а находясь в контакте с действительностью, реальностью, обусловливает не только личностное развитие, но и развитие ядерных, сущностных структур психики субъекта. Целью данного исследования в свете вышесказанного являлось изучение пространственно'временных и информационно'энергетических оснований взаимодействия переживаний человека и его самости (собственной сущности), проявляемой через центральные Я'функции и Я'границы. (с) Мир психологии, 2008

37

В качестве основных задач мы определяли выявление характера и законо' мерностей установления связей между: 1) показателями энергетических, ин' формационных, пространственных и временных характеристик переживания и показателями центральных Я'функций по Г. Аммону: конструктивным, де' структивным и дефицитарным нарциссизмом; 2) показателями энергетиче' ских, информационных, пространственных и временных характеристик пере' живания и показателями центральных Я'функций по Г. Аммону: конструктив' ным, деструктивным и дефицитарным страхом; 3) показателями энергетиче' ских, информационных, пространственных и временных характеристик пере' живания и показателями центральных Я'функций по Г. Аммону: конструктив' ной, деструктивной и дефицитарной сексуальностью; 4) показателями энерге' тических, информационных, пространственных и временных характеристик переживания и показателями центральных Я'функций по Г. Аммону: конст' руктивной, деструктивной и дефицитарной агрессивностью; 5) показателями энергетических, информационных, пространственных и временных характе' ристик переживания и показателями конструктивных, деструктивных и дефи' цитарных внутренних и внешних границ Я, которые формируются под влия' нием развивающихся центральных Я'функций. При этом главным здесь выступало положение о том, что центральные Я'функции, отражающие особенности развития субъекта, имеют связь с пе' реживаниями субъекта. Исследование взаимоотношения центральных Я'функций и пространст' венно'временных и информационно'энергетических составляющих пере' живания осуществлялось в Татарском государственном гуманитарно'педа' гогическом университете. В эксперименте участвовало 250 студентов 2—3'го курсов в возрасте 18—20 лет мужского и женского пола. Методики исследования: для эксперимента применялся Я'структурный тест Аммона, авторский опросник «Переживание», измеряющие простран' ственные, временные и энергетические характеристики переживаний [6; 12]. Данные опросники прошли необходимые психометрические процеду' ры на надежность, валидность и дискриминативность. Результаты исследо' вания подвергались кластерному, факторному, корреляционному анализу. Для статистической обработки данных применялись статистические про' граммы Statisticа 6,0 и SPSS 12,0. Процедура исследования: испытуемым в течение 3 мин экспонировалась картина с психологически насыщенным содержанием с предварительным психологическим настроем. Затем они отвечали на авторский опросник «Пе' реживание», измеряющие пространственные, временные и энергетические характеристики переживаний [12]. Студенты описывали согласно опросни' кам свои переживания, испытанные ими во время просмотра картины. Со' гласно инструкции они по 7'балльной шкале оценивали степень своего со' гласия с утверждениями опросника. Текст инструкции: «Внимательно про' читай предложения. Если ты с ним согласен, то оцени каждое предложение по степени согласия: 3 — полностью согласен, 2 — средняя степень согласия, 1 — скорее согласен, чем нет, 0 — затрудняюсь ответить, (–1) — скорее не со' гласен, чем согласен, (–2) — средняя степень несогласия, (–3) — категориче' ски не согласен. Долго не раздумывай, здесь плохих и хороших ответов нет». Примеры утверждений: 1. Мои переживания очень интенсивные.

2. Мое переживание глубоко захватывает меня.

3. Я чувствую, что мои переживания, очень поверхностные. Для определения суммарного балла по каждой характеристике вначале согласно ключу оценка обратных пунктов меняла свой знак: плюс на минус, минус на плюс. Затем баллы переводились по следующему соотношению: –3 –2 –1 0 1 2 3 1234567 Отдельно проводилось психометрическое измерение по Я'структурному тесту Г. Аммона [6]. Эта методика является впервые в России адаптированной 38

психоаналитической тестовой методикой, позволяющей целостно оценить структуру личности в совокупности ее здоровых и патологически измененных аспектов. Авторы'составители теста: доктор медицинских наук, профессор Ю. Я. Тупицин, кандидат психологических наук В. В. Бочаров, Т. В. Ахзова, Е. В. Бродская и др. Данный тест представляет собой стандартный перечень, включающий 220 утверждений, которые оцениваются испытуемыми как вер' ные или неверные по отношению к ним. Вопросы перечня затрагивают само' чувствие, настроение, особенности эмоциональных переживаний и поведе' ния в различных жизненных ситуациях. Конструкция теста отражает теоретические представления о структуре и особенностях развития центральных Я'функций. Тест состоит из 18 шкал, объединенных в 6 отдельных блоков, соответствующих центральным Я'функциям: агрессия, страх, нарциссизм, сексуальность, внешнее Я2отгра2 ничение, внутреннее Я2отграничение. Каждая из вышеперечисленных Я'функций описывается тремя отдель' ными шкалами, позволяющими оценить степень выраженности конструк' тивной, деструктивной и дефицитарной составляющей этих центральных личностных образований. В связи с этим все названные блоки включают конструктивную, деструктивную и дефицитарную шкалы. Исследуемые переменные: 1) пространственные, временные, энергетиче' ские характеристики переживания; 2) центральные Я'функции: агрессия конструктивная, деструктивная, дефицитарная; страх конструктивный, де' структивный, дефицитарный; нарциссизм конструктивный, деструктив' ный, дефицитарный; сексуальность конструктивная, деструктивная, дефи' цитарная; внешнее Я'ограничение конструктивное, деструктивное, дефи' цитарное; внутреннее Я'ограничение конструктивное, деструктивное, де' фицитарное. Результаты и их обсуждение Полученные данные были обобщены методами математической стати' стики путем построения распределения их частот с целью выявления центра' льных тенденций распределения (средней арифметической) и оценки раз' броса данных по отношению к найденной центральной тенденции (среднее отклонение). Поскольку сырые баллы в результате подсчета переводятся в стандартные, имеется возможность сравнения полученных результатов по шкалам (табл. 1). Таблица 1 Средние значения распределения данных по центральным Я.функциям Наименование центральных Я.функций Агрессия Страх Нарциссизм Сексуальность Внутреннее Я'отграничение Внешнее Я'отграничение Среднее значение по столбцу

Характер развития центральных Я.функций конструктивный деструктивный дефицитарный 43,9 48,0 50,2 48,8 42,1 45,8 46,4

53,9 55,9 52,2 51,4 47,9 49,3 51,7

48,0 51,2 46,1 49,8 52,9 55,2 50,5

Примечание. В таблице представлены средние значения.

Из таблицы 1 видно, что наибольшее значение по средним значениям рас' пределения имеет шкала деструктивности, вторым по величине показателей является дефицитарный характер развития Я'функций. Таким образом, на' блюдается тенденция к деструктивно2дефицитарному развитию Я2функций на примере исследуемого контингента студентов. Согласно данному тесту при конструктивном развитии личности мы должны были наблюдать высокое раз' 39

витие конструктивных Я'функций и низкие (практически стремящиеся к нулю) показатели дефицитарного и деструктивного характера их развития. Полученные результаты, рассматриваемые в контексте вышезаявленных позиций центральных Я'функций, опирающихся на определение и характери' стики структуры личности, предлагаемые Г. Аммоном, и с учетом того, что фун' кции закладываются в симбиотические отношения в период до 3 лет, свидетель' ствуют о доминирующем стиле воспитания детей на примере исследуемого контингента. Мы наблюдаем преобладание враждебно2равнодушного симбиоза в детско2родительских отношениях в преэдипальной стадии развития испытуемых. Поскольку стиль воспитания транслируется из поколения в поколение, то дан' ные результаты мы можем распространить и на родителей, и на детей испытуе' мых. К сожалению, многолетние исследования развития Я'функций на обшир' ном контингенте испытуемых разного возраста (приблизительно 1 000 чело' век) свидетельствуют в пользу представленных результатов исследования. Необходимо отметить наиболее высокие значения дефицитарности в раз2 витии внутренних и внешних границ Я. Внутренние границы Я показывают степень сформированности границ между осознаваемой частью Я и неосознаваемыми желаниями, чувствами, импульсами. При дефицитарном развитии внутренних границ Я наблюдает' ся неконтролируемый прорыв содержимого бессознательного в осознавае' мую часть Я, плохая саморегуляция и самоконтроль в поведении человека, смешение фантазий и реальности, нарушение объективности в восприятии событий. При деструктивном развитии внутренних Я'границ наблюдается нарушение связи с собственными чувствами, желаниями, возникновение излишней рассудочности, низкой эмоциональности, ухудшение способно' сти к эмпатическому взаимодействию. Внешняя граница Я показывает взаимоотношения индивидуума с внеш' ней социальной средой. Дефицитарность внешних Я'границ обусловливает нарушение формирования и отстаивания своей внутренней позиции к собы' тиям Мира, фактически являясь необходимым условием развития конформ' ной личности. Деструктивный характер данных границ приводит к наруше' нию обмена энергией и информацией с окружающей средой, развивая от' чужденность, закрытость, ригидные реакции личности на внешние воздей' ствия. Исследование корреляционных связей между центральными Я'функци' ями и показателями информационно'энергетических и пространствен' но'временных составляющих переживаний испытуемых можно представить в виде следующей корреляционной матрицы (табл. 2). Таблица 2 Корреляционная матрица взаимоотношений составляющих переживания и центральных Я.функций Я.функции Агрессия конструктивная Агрессия деструктивная Агрессия дефицитарная Страх конструктивный Страх деструктивный Страх дефицитарный Нарциссизм конструктивный 40

Энергетическая составляющая k = –0,27, при р = 0,02 —

Переживание Информационная Пространственная составляющая составляющая — —

Временная составляющая —

—

—

—

—

—

—

—

—

—

—

—

—

—

—

—

k = –0,34, при р = 0,01 —

—

—

—

—

—

—

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Я.функции Нарциссизм деструктивный Нарциссизм дефицитарный Сексуальность конструктивная Сексуальность деструктивная Сексуальность дефицитарная Внешние Я'границы конструктивные Внешние Я'границы деструктивные Внешние Я'границы дефицитарные Внутренние Я'границы конструктивные Внутренние Я'гранцы деструктивные Внутренние Я'границы дефицитарные

Энергетическая составляющая —

Переживание Информационная Пространственная составляющая составляющая — —

Временная составляющая —

k = –0,328, при p < 0,05 —

k = –0,3, при p = 0,024 —

—

—

—

—

—

—

—

—

k = –0,33, при p = 0,004 —

k = –0,3, при p = 0,026 —

—

—

—

—

—

—

—

k = –0,268, при p = 0,022

—

—

k = –0,27, при p = 0,021

k = –0,24, при p = 0,04

—

—

—

—

k = –0,271, при p < 0,001

—

—

—

—

—

—

—

(с) Мир психологии, 2008

тивных и чувственных решений, связаны с уменьшением интенсивности осоз2 наваемых переживаний. Усиление отгороженности человека от собственной эмоциональной сферы, насущных потребностей приводит к уменьшению силы осознаваемого переживания. Данное явление может быть связано с включением мощных психологических защит скорее незрелого, а значит, разрушительного для внешней и внутренней адаптации характера, с наруше' нием контакта центральных психических образований с личностными структурами через переживание субъекта, сопровождающимся нарушением личностного роста, персонализации. Была обнаружена достоверная обратная корреляционная связь уровня энергетической характеристики переживания с уровнем дефицита нарциссизма (k = –0,328, p < 0,05). Г. Аммон рассматривает нарциссизм как изначальный потенциал развития индивида, на основе которого происходит формирование других центральных Я'функций. Именно нарциссизм формирует границы че' ловеческого Я, фактически исполняя роль регулятора основных энергетиче' ских процессов в качестве энергетического принципа [6]. Дефицитарность развития нарциссизма ведет к полной неспособности воспринимать неповто' римость и единственность собственного существования, придавать значение собственным желаниям, целям и поступкам, отстаивать собственные интере' сы и иметь самостоятельные взгляды, мнения и точки зрения. Низкая интен' сивность переживаний человека с высоким дефицитом нарциссизма, возмож' но, связана с неспособностью к целостному восприятию себя, недостаточно' стью дифференцированного представления о собственной личности, способ' ностях и возможностях, невозможности реалистично оценивать себя. Общий эмоциональный фон такого субъекта — безрадостность, пустота, скука и забы' тость приводят к обеднению переживаний и снижению их интенсивности. Обнаружена достоверная обратная корреляционная связь величины энергетической характеристики переживания и уровня дефицита сексуаль' ности (k = –0,33, p = 0,004). Сексуальность является одной из важнейших центральных Я'функций и представляет собой способность устанавливать живой контакт на телесном, душевном и духовном уровнях. Она переживает' ся как свободное от страхов и вины зрелое единение личностей. Высокий де' фицит сексуальности показывает неприятие своей и чужой телесности, не' достаточную представленность телесного аспекта в осознаваемой части Я, нарушение телесной представленности центральных Я'функций. По Г. Ам' мону именно телесный аспект опосредует взаимодействие первичных и вто' ричных Я'функций [6]. Дефицитарность сексуальности приводит к снижению энергетических характеристик переживания. Проведенный эксперимент показывает, что энергетический аспект пере2 живаний связан как с развитием центральных Я2функций субъекта, так и с формированием внутренних границ Я, с преградой к контакту собственной сущ2 ности с осознаваемой частью Я. Следовательно, способность к энергетически выраженным, интенсивным, ярким переживаниям может быть мерой конструктивного, гармоничного раз вития центральных Я функций, сущности индивида и ее гибкой, проницаемой, большей частью осознаваемой связи, контакта с осознаваемой частью Я. Выявлена достоверная обратная корреляционная связь конструктивной агрессии и энергетической характеристики переживания (k = –0,27, при р = 0,02). Конструктивная агрессия выражает меру развития волевого компонен' та личности, связанную с достижением поставленных целей, преодолением преград на пути к заданной цели, отстаиванием собственной позиции и гра' ниц. По'видимому, ситуации целеполагания, целенаправленности, целеуст' ремленности и целедостижения несовместимы с интенсивными переживани' ями. Полученные результаты позволяют выявить важное следствие исследова' ния: для переживаний высокой интенсивности необходимы определенные условия, связанные с возможностью свободного «истечения», «протекания» процесса переживания, требующие особой «культуры переживания». Отсутствие такой культуры приводит к недоразвитию центральных Я'функций. Информационные характеристики переживания. Данная составляющая по' казала высокую активность при взаимодействии с центральными Я'функция' 42

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ми. Были выявлены достоверные обратные корреляционные связи инфор' мационной составляющей переживания с дефицитарной сексуальностью (k = –0,3 при p = 0,026), дефицитарным нарциссизмом (k = –0,3 при p = 0,024) и деструктивным страхом (k = –0,34 при р = 0,01). Информационная составляющая переживания показывает, насколько осознаны переживания для индивидуума, включает оценку значимости ак' туальных переживаний для субъекта. Результаты эксперимента позволяют сделать выводы о нарушении осознанности переживаний при дефицитарном ха2 рактере развития центральных Я2функций. Сексуальность, нарциссизм наи' более тесно связаны с ядерными образованиями психики (по Г. Аммону), а именно с самостью (по К. Г. Юнгу), сущностными структурами. Деструктив' ный страх понимается как утрата гибкой регуляции уровня психической ак' тивности, необходимой для интеграции психической жизни личности, со' провождается переоценкой реальных угроз, чрезмерной выраженностью те' лесных вегетативных компонентов эмоциональных реакций, плохо органи' зованной активностью в ситуациях опасности, вплоть до панических прояв' лений [6]. Обратная корреляционная связь информационной составляющей переживания с деструктивным страхом видится закономерной. Пространственные характеристики переживания. Была выявлена досто' верная обратная корреляционная связь пространственных характеристик переживания и величины дефицита внешних границ Я (k = –0,27, p = 0,021). Дефицитарное внешнее отграничение в самом общем смысле понимается как недостаточность внешней границы Я, сверхпроницаемость этой грани' цы, приводящая к нарушению внутреннего формообразования. В поведении неразвитость внешней границы приводит к гиперадаптации к внешней сре' де, неспособности отделять свои чувства и переживания от чувств и пережи' ваний других, отслеживать и отстаивать собственные потребности, интересы и цели, устанавливать и контролировать межличностную дистанцию [6]. Не2 развитость внешних границ приводит к снижению уровня пространственных характеристик переживания, что ведет к их деструктивному характеру, суже' нию диапазона поиска принимаемых решений, преобладанию негативного эмоционального фона переживаний, сопровождающихся ощущением стес' ненности, безвыходности, одиночества, неуспеха. Временные характеристики переживания. Была показана достоверная об' ратная корреляционная связь между временными характеристиками пережи' вания и уровнем деструктивности внешнего отграничения Я (k = –0,268, p = 0,022), а также уровнем дефицитарности внешнего отграничения Я (k = –0,24, p = 0,04). Данные результаты свидетельствуют о тесном взаимодействии времен' ных характеристик переживания с функционированием внешних границ Я, которые являются «периферическим органом восприятия снаружи» (P. Fe' dern). Данные границы загружены свойственной Я нарциссической энергией, и именно они позволяют переживать чувство и сознание собственной иден' тичности [6]. Низкий уровень временной составляющей характеризует пере' живание как очень обедненное событиями, с ощущением вяло текущего вре' мени, затянутости происходящего, внутренней пустоты, тягостности. Данные исследования показывают взаимосвязь пространственно'вре' менных характеристик с внешними границами Я, которые образууются в процессе формирования симбиотических отношений и позволяют осущест' влять обособление развивающейся идентичности при сохранении способно' сти и возможности к жизненно важному обмену и продуктивному личност' ному взаимодействию. Тем самым Я оформляется как место непрерывного психического переживания, формируется хорошее «чувство реальности», способность вступать в контакты, в том числе и симбиотические, без угрозы переидентификации и выходить из них без последующего чувства вины [6]. Неразвитость или ригидность внешних границ Я нарушает пространствен2 но2временную реальность переживаний. Пространственно'временные харак' теристики переживания могут отражать меру развития внешних границ Я и свидетельствовать о способности к контакту с социальной средой, к построе' нию коммуникативных границ с окружением, строить и поддерживать соб' ственную точку зрения, выдерживать негативное давление. (с) Мир психологии, 2008

43

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Кластерный анализ показал близость временных характеристик с показа2 телями страха как центральной Я'функции по Г. Аммону (рис. 1).

Страх представляет собой важнейший регулятор взаимоотношений инди2 вида и среды. По всей видимости, временные характеристики переживаний особенно тесно связаны с взаимоотношениями с внешней средой. По Кьер' кегору «время и тревога — синонимы». «Они являются синонимами для на' шей цивилизации с ее временным миром, временным ощущением прошло' го, настоящего и будущего. Подобное ощущение позволяет задерживать, контролировать, направлять и откладывать ранее импульсивные и неконт' ролируемые действия. Цена за такой рост сознания — признание собствен' ной отдельности, а значит, и уязвимости» [11. С. 52]. Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы: 1. Энергетические и информационные характеристики переживаний от' ражают степень развитости и дифференцированности центральных Я'функ' ций: сексуальности и нарциссизма, которые находятся в наиболее тесной связи с сущностными структурами психики человека, его ядерными образо' ваниями. Дефицит в развитии сексуальности и нарциссизма, наиболее пол' но отражающих степень развития сущности человека, приводит к обедне' нию переживаний, снижению их интенсивности и полноты, снижению их осознанности.

2. Энергетические характеристики переживаний проявляют меру разви' тия и проницаемость внутренних границ Я. Ригидные, непроницаемые, де' структивные внутренние границы приводят к снижению интенсивности, силы, яркости переживаний субъекта.

3. Пространственно'временные характеристики переживаний показали связь с внешними границами Я и отражают взаимодействие субъекта с внеш' ней средой. Дефицит внешних границ нарушает пространственную реаль' ность переживаний, вызывая сужение границ переживаемой действительно' сти. Деструктивные, ригидные, плохопроницаемые внешние границы Я вы' зывают субъективное замедление времени переживаемой реальности.

44 (с) Мир психологии, 2008

Таким образом, переживания субъекта тесно связаны с центральными Я'функциями. Особенно выражена связь энергетических и информацион' ных характеристик переживания с нарциссизмом и сексуальностью. Способ2 ность к энергетически выраженным, интенсивным, сильным и ярким пережива2 ниям, уровень их осознанности может отражать степень развитости и функ2 циональность сущностных структур. Пространственно'временные составля' ющие переживания зависят от степени развития, гибкости, пластичности, проницаемости внешних границ Я, границ контакта внутреннего мира чело' века с внешней средой. Полученные результаты свидетельствуют: пережива2 ния человека, находясь в тесной взаимосвязи с центральным Я человека и являясь по сути данностью, самой плотью его субъективного мира, инициируют, спо2 собствуют, включены в сам процесс развития его центрального Я, его личности, самого мира его субъективности.

The work is dedicated to the study of the subjective quality of emotional experience, as far as accor' ding to the researches the emotional experience of a human being is included into the active transforma' tion and development of his central I'functions. There was discovered a strong correlation between the spatially'temporal and informational'energetic characteristics of the emotional experience of a human being and his central I'functions.

Литература 1. Анцыферова, Л. И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъект' но'деятельностного подхода / Л. И. Анцыферова // Проблема субъекта в психологической нау' ке / Под ред. А. В. Брушлинского и др. — М., 2000.

2. Боуэн, М. В.2Б. Духовность и личностно'центрированный подход / М. В.'Б. Боуэн // Вопр. психологии. — 1992. — № 3—4.

3. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. — СПб.: Алтейя, 2003.

4. Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф. Е. Василюк. — М.: Изд'во МГУ, 1984.

5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. — М., 1983. — Т. 4.

6. Дмитриева, Т. Б. Я'структурный тест Аммона: Опросник для оценки центральных личностных функций на структурном уровне: Пособие для психологов и врачей / Т. Б. Дмит' риева. — СПб., 1998.

7. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практи' ки: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А. Б. Орлов. — М.: Академия, 2002.

8. Психосинтез: Теория и практика / Р. Ассаджиоли, П. Ферутто, Т. Йоуменс, М. Крэмп' тон. — М., 1994.

9. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Пи' тер, 2003.

10. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова, З. И. Ря' бикиной. — М.: Ин'т психологии РАН, 2005.

11. Уилбер, К. Проект Атман / К. Уилбер. — М., 2004.

12. Фахрутдинова, Л. Р. Пространственно'временные и энергетические основания взаи' моотношений психических процессов и состояний: Дис. … канд. психол. наук / Л. Р. Фахрут' динова. — Казань, 2001.

13. Юнг, К. Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг. — М., 1991.

14. Юнг, К. Г. Феномен духа в искусстве и науке / К. Г. Юнг. — М., 1992.

15. Юнг, К. Г. Проблемы души нашего времени / К. Г. Юнг. — М., 1994.

16. Юнг, К. Г. Психология бессознательного / К. Г. Юнг. — М., 1994.

Стресс и стрессообразующие факторы в характеристике, определении и «уничтожении» человека Понимание, определение Горобец Т. Н., Жданов О. И. Стресс: сущность, функция, значение Статья посвящена изложению современной точки зрения на феномен стресса. Стресс рас' сматривается как неспецифическая, универсальная, приспособительная адаптационная реак' 45

ция целостного организма на сильное воздействие внутренней или внешней среды. В статье об' суждаются сущностные характеристики стресса, его виды, функции, условие и процессуаль' ные особенности развития, его значение в жизни человека.

Одним из главных факторов риска для жизненного успеха, благополу' чия и здоровья современного человека является стресс. Стресс стал типич' ным явлением, сопутствующим человеку в созданных им самим условиях жизни. Широта и интенсивность распространения этого явления достигла столь значительных масштабов, что речь уже заходит об опасной и выходя' щей из'под контроля эпидемии со значительными разрушительными по' следствиями как для индивида, так и для общества: существенно снижается работоспособность, профессиональная надежность работников, ухудшает' ся здоровье, увеличивается вероятность принятия ошибочных решений, провоцируются конфликтные ситуации. Как следствие, еще более нараста' ет напряженность. Создается порочный круг: изначальная причина усили' вается ее последствиями. Бизнесмен, испытывающий постоянное давление со стороны клиентов и служащих; летчик, который знает, что минутное ослабление внимания — это возможность катастрофы, спортсмен, безумно жаждущий победы; муж, по' терявший работу и не способный обеспечить материальные запросы семьи — все они испытывают стресс. Жизненные проблемы, с которыми сталкивает' ся каждый из нас, совершенно различны, но медицинские исследования по' казали, что на все организм реагирует стереотипно, одинаковыми биохими' ческими изменениями, назначение которых — справиться с предлагаемыми требованиями. Когда вы попадаете в стрессовую ситуацию, организм рассматривает ее как угрозу и начинает работать в «состоянии повышенной готовности». Первый от' вет организма на стресс — реакция тревоги: «дерись или убегай». Когда вы нахо' дитесь в стрессовой ситуации, сознание как бы говорит телу: «Опасность при' ближается. Полная готовность». И тело соответствующим образом реагирует на это предупреждение об опасности, мобилизуя все свои резервы для немедлен' ной физической деятельности. В кризисные моменты ваши биологические сис' темы могут превратить вас в суперлюдей. Проследите за изменениями, которые происходят, когда вы попадаете в стрессовую ситуацию. Вы группируетесь, как будто ждете удара, напрягаются мышцы лица, груди и живота. Можно сказать, что напрягаются все мышцы, они как бы готовятся отразить возможный удар. Дыхание учащается, потому что клеткам требуется больше кислорода. Вены и артерии расширяются, что позволяет крови быстрее насыщать клетки кислоро' дом. Вследствие сужения мелких кровеносных сосудов повышается кровяное давление. Частота и сила сокращений сердца увеличиваются, заставляя кровь бежать намного быстрее. Уровень сахара в крови быстро повышается, посколь' ку печень выбрасывает запасную глюкозу в кровь. Состояние стресса вызывает существенные сдвиги со стороны сердечно'со' судистой, дыхательной и других систем организма, психофизиологическая сущность которых заключается в упреждающей их активизации, необходимой для готовности к физическому напряжению. Все это — дар, который психофизиолог Ганс Селье назвал синдромом об щей адаптации. Он возникает в результате более 1 400 известных физико'хи' мических реакций, которые происходят в вашем теле в ответ на стресс в тече' ние секунды. Факторы, вызывающие стресс, — стрессоры — различны, но они пускают в ход единый механизм ответа. Возникающие при стрессе сдвиги — это проявления древней, сформиро' вавшейся в ходе эволюции, оборонительной реакции. Эта реакция мгновенно включалась у наших предков при малейшей угрозе, обеспечивая макси' мально быструю мобилизацию сил организма, необходимых для борьбы с врагом или бегства от него. Современный прогресс избавил мир от древних страхов перед голодом, хищными животными, холодом. Однако мы познали и обратную его сторону. Теперь мы очень сильно зависим от достижений цивилизации и постоянно вынуждены нести бремя ответственности за отстаивание своих интересов.

46

У животных изменения, связанные со стрессом, длятся лишь до той поры, пока в них есть необходимость. Животные живут в вечном настоящем, тогда как одаренный интеллектом человеческий индивид по причине его способности представлять прошлое и воображать будущее может испыты' вать страх или возмущение по поводу их обоих. Стрессовая мобилизация необходима, когда индивид сталкивается с ре' альной опасностью. Но когда он сегодня злится по поводу вчерашних или возможных завтрашних событий, тогда то, что должно было бы быть острой реакцией, становится реакцией затянувшейся и хронической. Так, оправ' данное ситуацией реальной опасности временное повышение кровяного давления превращается в болезненное состояние из'за затянувшегося не' годования по поводу того, что ушло в прошлое и чего уже нет, или по поводу того, чего еще нет и, возможно, не будет вообще. Другое различие между животными и человеческими существами — склонность человека рассматривать в качестве стрессовых такие ситуации, в которых опасность угрожает не жизни и здоровью, а чувству гордости, собственного достоинства, честолюбию, желанию нравиться или быть впе' реди. В сегодняшней жизни мы гораздо чаще бываем вовлечены в эмоцио' нальные конфликты, связанные с профессиональной деятельностью, бю' рократическими неурядицами, межличностными отношениями, финансо' выми трудностями, непониманием. Мы можем не соглашаться с начальни' ком, но не можем бороться с ним на равных. И тем не менее одна только мысль о нем в состоянии активизировать доставшийся в наследство от предков физиологический аппарат, провоцируя организм на смертельную битву. Понятно, что подобного рода ситуаций огромное множество, и чело' веку приходится постоянно подавлять или сдерживать вызываемые ими ре' акции стресса вместо того, чтобы высвобождаться от них в природой преду' смотренном поведении — борьбе, бегстве, активной деятельности. Цивилизованный человек погружается в постоянное состояние готовно' сти перед лицом угрозы, которая может быть чисто субъективной и никогда не приведет его к каким'либо действиям. В результате описанные выше те' лесные и психические изменения превращаются из временных и ситуатив' ных в постоянные и закрепленные. Стресс современного человека — это не сверхъестественное явление, а ско2 рее ответ на скопившиеся заботы и проблемы, на бесконечный процесс борьбы с повседневными трудностями. Стресс проник во все сферы нашей деятельности, стал частью нашей жизни. Состояние, которое столетия назад было важным защитным механиз' мом, в современном мире превратилось в основной источник заболеваний. Как в древние времена стресс был жизненно необходимым, так в наше время жизненно необходимо научиться защищаться от стресса. Термин «стресс» был введен Гансом Селье в 1929 г. Будучи студентом'ме' диком, он обратил внимание на то, что у всех пациентов, страдающих от са' мых разных заболеваний, возникает ряд общих симптомов (потеря аппетита, слабость, повышение артериального давления и изменение температуры, утрата мотивации к достижениям). Поскольку эти симптомы не зависят от природы соматического расстройства, Селье предложил обозначить такое состояние как «синдром просто болезни». Первоначально Селье использо' вал термин «стресс» для описания совокупности всех неспецифических из' менений (внутри организма), функциональных или органических. Одно из последних определений стресса таково: «Неспецифическая реакция орга' низма на любое требование извне» [7]. Стресс'реакцию организма человека как ответ именно на социальное воздействие вызывает повышенное внима' ние ученых (Ю. А. Александровский [1; 2], Л. А. Китаев'Смык [5], Б. С. По' ложий, Л. В. Смолова и др.). В настоящее время термин «стресс» используется для обозначения цело' го ряда явлений: 1) сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие; 2) сильная неблагоприятная для организма физиоло' гическая или психологическая реакция на действие стрессора; 3) сильные 47

как благоприятные, так и неблагоприятные для организма реакции разного рода; 4) неспецифические черты (элементы) физиологических и психологи' ческих реакций организма при сильных, экстремальных на него воздействи' ях, вызывающих интенсивные проявления адаптационной активности; 5) неспецифические черты (элементы) физиологических и психологических реакций организма, возникающие при любых реакциях организма. Как же разворачивает свое действие стресс в человеческом организме? Любой раздражитель, вызывающий стрессовую реакцию, должен внача' ле быть воспринят (хотя и не обязательно осознанно) сенсорными рецепто' рами периферической нервной системы. Восприняв это раздражение, ре' цепторы посылают импульсы по сенсорным путям периферической нервной системы к мозгу. В ЦНС от нервных путей, восходящих к неокортексу, отхо' дят нервные ответвления, направляющиеся в ретикулярную формацию и да' лее — в образования промежуточного мозга. Поэтому воспринимаемые со' бытия получают должную оценку в структурах мозга, связанных с обеспече' нием мотивационно'потребностной сферы человека (гипоталамусе и лим' бической системе). В конечном счете все потоки нервной импульсации по восходящим пу' тям поступают в кору больших полушарий, где осуществляется их содержа' тельная, смысловая интерпретация. Результаты этой интерпретации по ка' налам обратной связи попадают в лимбическую систему мозга. Если раздра' житель истолковывается как угроза или вызов, провоцирующий ярко выра' женную эмоциональную оценку, возникает стрессогенная реакция. Для мно' гих людей активация эмоций (как отрицательных, так и положительных) яв' ляется стимулом для стресса [4; 5; 6]. Таким образом, в целом стресс представляет собой неспецифический компо2 нент адаптации, играющий мобилизующую роль и обусловливающий при' влечение энергетических и пластических ресурсов для адаптационной пере' стройки организма. Итак, стресс — это неспецифическая универсальная, при. способительная, адаптационная реакция целостного организма в ответ на сильное раздражение как внешней, так и внутренней среды. Значение стресса Сущность реакции на стрессор заключается в активации всех систем орга' низма, необходимой для преодоления «препятствия» и возвращения организ' ма к нормальным условиям существования. Если стрессовая реакция выпол' няет эту функцию, ее адаптивная ценность становится очевидной. Не вызыва' ет сомнения положение о том, что биологической функцией стресса является адаптация. В связи с этим стресс предназначен для защиты организма от угро' жающих и разрушающих воздействий различной модальности — как психичес' ких, так и физических. Поэтому возникновение стресса означает, что человек включается в определенную деятельность, направленную на противостояние опас2 ным для него воздействиям. Одновременно с этим возникают особое функцио' нальное состояние и целый комплекс различных физиологических и психоло' гических реакций. Таким образом, стресс — это нормальное явление в здоро' вом организме — защитный механизм биологической системы. Сказанное выше, безусловно, справедливо для физиологического стрес' са. Однако стрессовую реакцию, возникающую у современного человека при психоэмоциональном стрессе, нередко можно квалифицировать как неадек' ватное возбуждение примитивных защитных механизмов, когда организм активизируется для физической деятельности (борьбы или бегства). В усло' виях социальной регламентации поведения нет места ни тому ни другому. Очевидно, что цивилизованный человек не может ударить своего оппонента, даже если абсолютно уверен в своей правоте. Многократно возникающая и не получающая разрядки стрессовая реак' ция нередко приводит к нарушениям, характеризующимся структурными изменениями в ткани и функциональной системе органа'мишени. Когда эти 48

изменения возникают вследствие стресса, такая болезнь получает название психосоматического или психофизиологического заболевания. Тем не менее со времен Селье принято различать конструктивный и дест2 руктивный аспекты стресса. Другими словами, не всякий стресс вреден. Стрессовая активация нередко является положительной, обогащающей чело' века осознанием своих реальных возможностей. Селье называл положитель2 ный стресс эустрессом, а ослабляющий и разрушающий стресс — дистрессом. (По происхождению слово «стресс» означает ограничение или притеснение, а слово «дистресс» — пребывание в состоянии ограничения или притеснения.) В настоящее время многие процессуальные характеристики стресса оста' ются еще недостаточно изученными. В то же время четко прослеживаются разные стадии его осуществления. На ранней стадии развития стресса, как правило, улучшаются общее самочувствие и состояние здоровья в целом. Од' нако, продолжая нарастать, стресс достигает своего апогея. Эту точку можно назвать оптимальным уровнем стресса, потому что если стресс возрастает и дальше, то он становится вредным для организма. Виды стресса Селье считал, что стрессовая реакция представляет собой неспецифический набор психофизиологических изменений, который не зависит от природы фак' тора, провоцирующего стресс. Позднее, однако, было показано, что общая кар' тина психологических реакций может быть весьма специфична. В ее формиро' вание вносят свой вклад и качественное своеобразие раздражителя, и индиви' дуальные особенности организма. В связи с особенностями раздражителя принято выделять по крайней мере два варианта стресса: физический (физиологический, первосигналь' ный) и психоэмоциональный (второсигнальный). Стимул, вызывающий стрессовую реакцию, называется стрессором. Раз' дражитель может стать стрессором в результате его когнитивной интерпрета' ции, т. е. значения, которое человек приписывает данному раздражителю (психоэмоциональный стресс). Например, звук чужих шагов за спиной иду' щего по улице человека ночью на пустынной улице может оказаться силь' ным стрессором. Физический стресс возникает в результате воздействия раз' дражителя через какой'либо сенсорный или метаболический процесс. На' пример, удушье или слишком сильные физические нагрузки приобретают роль стрессоров, провоцирующих физиологический стресс. Следует под' черкнуть особую роль длительности воздействия неблагоприятного фактора. Так, некоторые раздражители способны вызывать стрессовую реакцию в ре' зультате достаточно долгого их воздействия на человека. В случае кратковременного стресса, как правило, актуализируются уже сложившиеся программы реагирования и мобилизации ресурсов. При длительном воздействии стрессогенных факторов возможны два вари' анта. В первом случае происходят перестройки функциональных систем, от' ветственных за мобилизацию ресурсов. Причем нередко эти перестройки мо' гут повлечь за собой тяжелые последствия для здоровья человека: сердеч' но'сосудистую патологию, заболевания желудочно'кишечного тракта и т. п. Во втором случае перестройки функциональных систем как таковых не проис' ходит. При этом реакции на внешние воздействия имеют преимущественно локальный характер. Например, физические раздражители (сильная жара или холод, сильный шум, духота и т. п.) действуют на сенсорные механизмы, а та' кие раздражители, как кофе, никотин, различные нейролептики и т. д., дейст' вуют на организм через пищеварительный тракт и процессы метаболизма. Физиологический стресс, как правило, связан с объективным изменением условий жизнедеятельности человека. В отличие от этого психоэмоциональный стресс нередко возникает в результате собственной позиции индивида. Чело' век реагирует на то, что его окружает, в соответствии со своей интерпрета' цией внешних стимулов. При этом такая интерпретация зависит от личностных особенностей, социального статуса, ролевого поведения и т. п. Применяя при 4. Мир психологии, 2008, № 4.

49

стрессе кофеин, алкоголь, никотин, наркотики и т. п., человек лишь усиливает отрицательные эффекты стресса. Итак, в самом общем виде условия возникновения реакции на стресс тако' вы: любой раздражитель получает двойную интерпретацию — объективную (в коре больших полушарий) и субъективную (в лимбической системе). В случае, если субъективная оценка говорит об угрозе, т. е. имеет негативную аффек' тивную окраску (страх, гнев), она приобретает роль триггера, автоматически запуская последовательность соответствующих физиологических реакций. В случае, когда нет восприятия угрозы, стрессовой реакции не возникает. Основным путем распространения стрессогенной реакции в организме являются вегетативная нервная система, и в первую очередь ее симпатичес' кий отдел, эффекты возбуждения которого были описаны выше. Организм человека справляется со стрессом тремя путями: 1) стрессоры анализируются в высших отделах коры головного мозга, после чего опреде' ленные сигналы поступают к мышцам, ответственным за движения, подго' тавливая организм к ответу на воздействие стрессора; 2) стрессор оказывает влияние и на вегетативную нервную систему. Учащается пульс, повышается кровяное давление, растут уровень эритроцитов и содержание сахара в кро' ви, дыхание становится частым. Тем самым увеличивается количество посту' пающего к тканям кислорода. Человек оказывается готовым к борьбе или бегству; 3) из анализаторных отделов коры сигналы поступают в гипоталамус и надпочечники. Надпочечники регулируют выброс в кровь адреналина, ко' торый является общим быстродействующим стимулятором. Гипоталамус пе' редает сигнал гипофизу, а тот — надпочечникам, в результате возрастают синтез гормонов и их выброс в кровь. Гормоны в основном осуществляют медленнодействующую защиту организма. Они изменяют водно'солевой ба' ланс крови, повышая давление, стимулируют быстрое переваривание пищи и освобождают энергию; 4) гормоны повышают число лейкоцитов в крови, стимулируя иммунную систему и аллергические реакции. Наиболее продолжительные соматические реакции на стресс являются результатом активации так называемых эндокринных осей. Этим термином обозначают эндокринные пути, по которым осуществляется реакция на стресс. Существуют три основные эндокринные оси, которые вовлекаются в стрессовую реакцию человека: адренокортикальная, соматотропная и тирео' идная. Они связаны с активацией коры и мозгового вещества надпочечников и щитовидной железы. Показано, что эти оси могут быть активизированы посредством многочисленных и разнообразных психологических воздейст' вий, включая различные психосоциальные стимулы. Реакция, проходящая по эндокринным осям, не только продолжительна по времени, но и, как пра' вило, возникает с некоторой задержкой. Последнее обусловлено, во'первых, тем, что единственным транспортным механизмом для этих осей является система кровообращения, и, во'вторых, тем, что для их активации требуется более сильный раздражитель. Все эти биохимические и физиологические изменения мобилизуют орга' низм на «борьбу» или «бегство». Когда ситуация требует немедленного отве' та, адаптивные механизмы работают четко и слаженно, биохимические реак' ции ускоряются, а следующие за ними функциональные изменения в орга' нах и тканях позволяют организму реагировать на угрозу с удвоенной силой. В жизни первобытного человека большинство стрессовых воздействий завершалось выраженной активностью организма (реакция «борьбы или бегства»). В современном мире стресс, нередко ограничиваясь только внут' ренними проявлениями, может приобретать затяжной характер. В этом слу' чае у организма нет шансов нормализовать уже включившиеся стресс'адап' тационные процессы, хотя нервная система продолжает реагировать на стрессоры привычным для организма человека способом. При этом ни одну из вышеописанных физиологических реакций нельзя произвольно исклю' чить из традиционного комплекса реагирования. Стресс2адаптивная систе2 ма нашего организма неспецифична и реагирует одинаковыми изменениями как на хорошие, так и на плохие события.

50

Итак, как уже подчеркивалось, в современном мире стрессовые реакции на психосоциальные стимулы являются не столько следствием самих раздражите2 лей, сколько результатом их когнитивной интерпретации, а также и эмоцио2 нального возбуждения. Общий адаптационный синдром В 1956 г. Селье разработал концепцию «общего адаптационного синдрома» (ОАС). ОАС есть не что иное, как усилие организма приспособиться к изме' нившимся условиям среды за счет включения специальных защитных меха' низмов, выработанных в процессе эволюции. ОАС разделяется на три стадии. Первая называется стадией тревоги. Эта стадия связана с мобилизацией защитных механизмов организма. Во время этой стадии эндокринная систе' ма отвечает нарастающей активацией всех трех осей. При этом главную роль играет адренокортикальная система. Следующая стадия называется стадией сопротивления, или резистентно' сти. Эту стадию отличает максимально высокий уровень сопротивляемости организма к действию вредоносных факторов. Она выражает усилия орга' низма поддержать состояние гомеостаза (равновесия внутренней среды) в изменившихся условиях. Если воздействие стрессора будет продолжаться, то в итоге «энергия адаптации», т. е. адаптивные механизмы, участвующие в поддержании ста' дии резистентности, исчерпают себя. Тогда организм вступает в финальную стадию — стадию истощения. В некоторых случаях под большой угрозой дей' ствительно может оказаться выживание организма. Сущность ОАС ясно излагает сам Селье: «Ни один организм, — подчер' кивает он, — не может постоянно находиться в состоянии тревоги. Если агент настолько силен, что значительное воздействие его становится несо' вместимым с жизнью, животное погибает еще на стадии тревоги, в течение первых часов или дней. Если оно выживает, за первоначальной реакцией обязательно следует стадия резистентности. Эта вторая стадия отвечает за сбалансированное расходование адаптационных резервов. При этом поддер' живается практически не отличающееся от нормы существование организма в условиях повышенного требования к его адаптационным возможностям. Но поскольку адаптационная энергия не беспредельна, то, если стрессор продолжает действовать, наступает третья стадия — истощение» [7. С. 35]. Последствия продолжительного и кратковременного стресса Психическое и соматическое (телесное) так сильно переплетены между собой, что не может быть психического феномена без последующего сомати' ческого и, наоборот, не существует соматического явления без психологичес' кого. Стрессовая реакция представляет собой концентрированную сущность взаимоотношений психики и тела. Принято считать, что все симптомы, вызванные стрессом, являются психо' соматическими. Это значит, что в ответе на стресс принимают участие все сис' темы — нервная, эндокринная, сердечно'сосудистая, желудочно'кишечная и т. д. Очень часто, особенно после продолжительного стресса, вследствие исто' щения всего организма наступает слабость. Как правило, стресс вызывает ухуд' шение деятельности самого «слабого» звена в организме, уже больного органа, например язву желудка на фоне хронического гастрита. Ослабляя иммунную систему организма, стресс повышает риск инфекционных заболеваний. Наибо' лее часто стресс влияет на состояние сердечно'сосудистой системы. Установлено, что при стрессе дыхание становится более частым. При не' продолжительном стрессе попадание избытка кислорода в кровь вызывает одышку. Если же стресс длительный, то частое дыхание будет продолжаться до тех пор, пока не пересохнет слизистая носоглотки. Из'за спазма дыхательных мышц и диафрагмы возникает боль в грудной клетке. При этом вследствие ухудшения защитных функций слизистой оболочки носоглотки резко возрас' тает вероятность заболевания различными инфекционными заболеваниями.

4*

51

Повышение уровня сахара в крови, также являющееся частью реакции организма на стресс, вызывает свою цепную реакцию. Во'первых, частое по' вышение уровня глюкозы провоцирует усиленную секрецию глюкагона — гормона поджелудочной железы, который, в свою очередь, способствует от' ложению глюкозы в виде гликогена в печени, мышцах и частичному превра' щению ее в жир. В результате концентрация сахара в крови падает, и у челове' ка возникает чувство голода, а организм требует немедленной компенсации. Это состояние, в свою очередь, стимулирует дальнейшую секрецию инсули' на, и уровень сахара в крови продолжает снижаться. Индивидуальные различия В 1974 г. вышла книга М. Фридмана и Р. Розенмана «Поведение А'типа и ваше сердце» — первое и наиболее значительное исследование взаимосвязи стресса и заболеваний сердечно'сосудистой системы. Были выделены два полярных типа поведения и соответственно группы людей, у которых преоб' ладает один из двух вариантов поведения: тип А или тип Б. К первому типу относится поведение, ориентированное на успех и жизненные достижения. И именно этот тип поведения значительно повышает риск сердечно'сосу' дистых заболеваний и скоропостижной смерти. В лабораторных условиях было показано, что оба типа по'разному реаги' руют на информационную нагрузку. Характер этих реакций согласуется с пре' обладанием активности одного из двух отделов вегетативной нервной систе' мы: симпатический (тип А) или парасимпатический (тип Б). Первый реагиру' ет на нагрузку учащением пульса, ростом артериального давления и другими вегетативными реакциями, сопровождающими активацию симпатической нервной системы. Тип Б в тех же условиях реагирует по парасимпатическому варианту: снижением частоты сердцебиений и другими соответствующими вегетативными проявлениями. Профилактика негативных последствий стрессогенной реакции Поскольку все приспособительные изменения стресс'реакции происхо' дят в основном нейрогуморально, а все активные вещества распространяют' ся с током крови в сосудистой системе, в основном у человека подвергается активации симпатический отдел вегетативной нервной системы. Для про' филактики дистресса и негативных последствий необходимо формировать психологическую устойчивость на основе саногенного мышления. Для формирования психологической устойчивости необходимо прибе' гать ежедневно к парадоксальной аутопсихотерапии, также повышать свою аутопсихологическую компетентность для избавления от избыточной тре' вожности, использовать средства психологической защиты. Существует также немалое количество защит психофизиологического характера, детерминирующих запуск стресс'лимитирующей реакции, сущ' ность которых заключается в стимуляции парасимпатического отдела веге' тативной нервной системы. Как же бороться со стрессом? С чего нужно начать? Во'первых, понять, что такое стресс, научиться распознавать его симптомы и причины; во'вто' рых, выбрать оптимальное поведение; в'третьих, освоить быстрые и простые приемы, устраняющие ваши стрессовые проблемы; в'четвертых — восстано' вить утраченный ресурс, противодействовать последствию длительного стресса — синдрому хронической усталости [3; 4]. Хорошим противовесом карьерному стрессу становятся отношения с родственниками, друзьями, личные увлечения, сфера духовной жизни. Исследования, проведенные в Калифорнийском университете, показали, что женатые люди имеют «встроенную капсулу здоровья». Не спрашивайте, чем плохо и чем хорошо супружество. Не спрашивайте, какое именно — пер' вое, второе или третье. Исследователи просто проверяли, женат их пациент или нет, и обнаружили, что здоровье женатых людей значительно лучше. И все же главный фактор надежности — гибкость и способность к пере' менам. Очень важно подготовить себя к изменениям, чтобы избежать пора' 52

жения в постоянно меняющемся мире. И чтобы не вымереть в нем как дино' завры, надо быть готовыми к переменам. Адаптируемость — ключ к успеху. Древняя восточная мудрость гласит: мягкое и гибкое сильнее твердого и жесткого, ибо все, что жесткое, сломается и засохнет, все, что гибкое, будет расти и процветать. Негибкость, будь она собственная или других, может стать причиной сложнейшей ситуации. Это происходит потому, что негибкость есть антитеза жизни — она блокирует выбор. Чтобы выжить в современном мире, приспо' собляемость необходима как никогда. Сходным качеством является способность быстро восстанавливаться. Это поглотитель эмоционального шока, позволяющий выбраться из самых глубоких ям на непредсказуемой дороге жизни. Эта способность помогает не увязнуть в неблагоприятных обстоятельствах. Зацикливание на упущенных возможностях, разочарованиях и потерях, реальных и мнимых, подрывает творческую способность и жизненную силу. Стать защищенным не означает утратить чувствительность. Это умение отходить назад, но не падать. Главное, что важно усвоить, — это то, что стресс есть психологическая реак2 ция на событие, но не само событие. Систему тревоги запускает не быстрая и легко исчезающая из памяти волна гнева или отчаяния, а накапливающееся действие постоянных или длительно подавляемых отрицательных эмоций. Чем дольше сохраняется неотреагированное психическое состояние, тем больший вред оно может причинить, истощая сопротивляемость вашей психики и тела. Однако всегда есть возможность это состояние изменить, по' тому что вы всегда можете поработать над собой и перейти от простой реактив' ности к осознанной ответственности. Реакция — это реакция, т. е. повторное действие, стереотип поведения. Отвечать — значит подходить к делу творче' ски, действовать с умом, создавать новые возможности. Отвечая, вы станови' тесь проактивным, а не реактивным, развивающимся, а не страдающим. Поскольку стресс связан практически с любой деятельностью, избежать его может лишь тот, кто ничего не делает. Праздный ум и ленивое тело стра' дают от стресса безделья. Основоположник учения о стрессе Г. Селье писал: «Не следует бояться стресса. Его не бывает только у мертвых. Стрессом надо управлять. Управляемый стресс несет в себе аромат и вкус жизни» [7. С. 7]. Многие исследования показывают, что человек позитивно реагирует на стресс только в том случае, если он способен отнестись к стрессовым собы' тиям как к вызову, вознаграждающему усилия. Нет причины не думать о позитивных моментах, которые можно извлечь из большинства стрессовых ситуаций. Когда человеку удается реализовать эту спо' собность на практике, он преодолевает самое большое препятствие на пути к обретению устойчивости к стрессу. Идея о том, чтобы научиться преобразовы2 вать нечто негативное во что2то позитивное, является своего рода кульминацией умения контролировать стресс. Попадая в ту или иную ситуацию, мы начинаем контролировать ее, превращаем в волнующий и ценный жизненный опыт и ав' томатически считаем, что именно эта ситуация заставляет нас демонстрировать свои лучшие качества и делает нашу жизнь более результативной и полноцен' ной. Все эти факторы заставят вас почувствовать, что таким же образом можно любую негативную ситуацию превратить в положительный опыт. Таким образом, ваш выбор отношений определяет, позволите ли вы собы2 тиям одержать над вами верх или будете сами контролировать их и соответ2 ственно сумеете ли принимать стресс как трудность, которую можно преодо2 леть и преобразовать себе на пользу. Такая небольшая корректировка отноше' ния к трудностям является основным принципом, лежащим в основе устой' чивости к стрессам. Внедрив этот простой принцип в повседневную жизнь, вы сможете преобразовать стресс в движущую жизненную силу, заставить его ра2 ботать на вас, а не против вас.

This article speak about modern point of view on stress phenomenon and its adaption meaning for human. It describes understanding of stress'reaction as a multi'purpose non'specific adjust mechanism of adaptation. Also set out changes that take place in human organism during stress and ways of retur' ning to homeostasis.

53

Литература 1. Александровский, Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация: (По' граничные нервно'психические расстройства) / Ю. А. Александровский. — М.: Наука, 1976. — 272 с.

2. Александровский, Ю. А. Социально'стрессовые расстройства / Ю. А. Александровский // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1992. — № 2. — С. 5—10.

3. Гальперин, Я. Г. Технология психологической самозащиты. Стресс'дистресс — пробле' ма XX века / Я. Г. Гальперин, О. И. Жданов. — М., 1997.

4. Жданов, О. И. Практическая психология и аутопсихотерапия / О. И. Жданов. — М., 1999.

5. Китаев2Смык, Л. А. Психология стресса / Л. А. Китаев'Смык. — М.: Наука, 1983. — 368 с.

6. Медицинская акмеология: Учеб. пособие / Т. Н. Горобец, О. И. Жданов, М. Ф. Секач, В. А. Храпик. — М.: РАГС, 2005. — 184 с.

7. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. — М., 1979.

Стресс: виды, формы осуществления Темиров Т. В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога Исследуется феномен психического выгорания учителей как деструктивного механизма педагогической деятельности. Анализируются генезис и современное состояние проблемы психического выгорания, а также опыт ее исследований в педагогической сфере. Рассмотрена эмоциогенная природа учительского труда. Составлен обобщенный личностный профиль со' временного педагога («Я'реальное» и «Я'идеальное»), дан сравнительный анализ портрета лич' ности педагога конца XX в. и первого десятилетия XXI в. Проанализированы базовые компо' ненты психического выгорания учителей.

Приоритетные цели современного российского образования предъявля' ют особые требования к личностным и профессиональным качествам педа' гога. Теоретические психолого'педагогические основы изучения проблемы личности в системе образования созданы в работах Н. А. Аминова, А. А. Бо' далева, С. К. Бондыревой, А. А. Деркача, И. В. Дубровиной, Н. В. Кузьми' ной, Л. М. Митиной, Е. Ю. Пряжниковой, Н. Ф. Талызиной, Д. И. Фельд' штейна и др. К настоящему времени разработан ряд психологических кон' цепций труда учителя, многоаспектно изучались педагогические способно' сти, рассматривались вопросы профотбора и профессиональной подготовки будущих учителей, созданы концептуальные основы педагогического обще' ния и формирования профессионального самосознания педагогов и др. Вместе с тем приходится констатировать, что происходящие в обществе социально'экономические и духовно'нравственные изменения предъявля' ют новые, модернизированные требования к личности педагога. На первый план выдвигаются его способности быть реальным субъектом своего про' фессионального развития, своей профессиональной деятельности, что пола' гает умение самостоятельно находить решения социально и профессиональ' но значимых проблем в условиях высокой динамичности и социальной не' определенности и ситуациях глубоких духовно'нравственных противоре' чий, характерных для современного состояния российского общества. Новые задачи и требования определяют направленность и характер иссле' дований в названной сфере. Однако большинство психологических и педаго' гических исследований по проблематике деятельности и личности педагога направлены на изучение продуктивного развития, в то время как значимо за' метные деструктивные тенденции профессионального и личностного разви' тия педагога исследованы в значительно меньшей мере (Е. С. Асмаковец, Д. А. Белухин, Ф. Н. Гоноболин, О. К. Позднякова, В. А. Сластенин, Г. И. Чи' жакова и др.). Кроме того, объективно устанавливающаяся высокая динамика личностных и профессиональных требований к работникам педагогической сферы обусловливает необходимость, во'первых, постоянного мониторинга данной сферы, выявления ее актуального состояния и ведущих тенденций, а во'вторых, поиска новых путей профессионального совершенствования, 54

адекватного личностного развития педагогов при выявлении и нивелирова' нии возникающих напряжений. В связи с этим необходимы соответствующая рефлексия и углубление анализа личностных мотивов и смыслов профессиональной деятельности педагогов, в том числе при повышенном внимании к изучению деструктив' ных механизмов педагогической деятельности, в частности выявление усло' вий возможного негативного, разрушающего влияния педагогической дея' тельности на эмоциональную сферу и иные личностные подструктуры со' временного педагога. Настоящая статья посвящена изучению данного комп' лекса вопросов с позиции концепции «психического выгорания». Проблема психического выгорания: генезис, современное состояние и опыт исследований в педагогической сфере Нередко приходится встречаться с мнением, что отечественные психологи и педагоги обратились к проблеме эмоциональной дезадаптации работающих учителей как к следствию непереносимости эмоциональных перегрузок толь' ко после появления в англоязычной литературе результатов исследования так называемого «синдрома эмоционального выгорания» как специфического вида профессионального заболевания лиц, работающих с людьми. Однако объ' ективный анализ позволяет прийти к выводу, что это мнение не соответствует действительности, по крайней мере, в столь категоричной форме. Например, еще в 20'е гг. XX в. серьезные нагрузки на эмоциональную сфе' ру учителя и связанные с этим профессиональные и личностные проблемы от' мечал М. М. Рубинштейн [6]. Основное значение во взаимоотношениях учи' теля и детей он придавал «нерассудочному влиянию», поэтому для него была важна не просто «эмоционально'волевая окраска материала», но и сама лич' ность учителя. Противоречивость сочетаемых личностных качеств последнего объясняется тем, что эмоциональная сфера редко осознается и трудноуправ' ляема. Здесь важно умение «вживаться в чужую психику». Из'за того, что пе' дагогический такт и чутье — факторы нерасудочные, учитель часто оказыва' ется перед выбором: какого голоса слушаться — разума, вооруженного нау' кой, или нерационального, подсказываемого чутьем [6]. В описании структу' ры профессионального поведения учителя как противоположности представ' лены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпе' ние — с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необхо' димость смягчения их личным благоприятствующим отношением — с другой [6]. В целом проблема сложности труда учителя, требующего значимого воле' вого усилия, эмоционального напряжения и важности учета личностных ка' честв, была практически всегда предметом внимания отечественной науки. Вместе с тем появление концепции психического выгорания действитель' но вызвало мгновенную «ответную реакцию» отечественных авторов, очевид' но, в силу высочайшей актуальности данной проблемы в самых различных об' ластях профессионального труда, среди которых труд учителя находится по своей отнесенности к «группе риска» на одном из первых мест. Термин «burnout» (сгорание или выгорание) введен американским психи' атром X. Дж. Фрейденбергером (см.: [12]) для характеристики психологиче' ского состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном об' щении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собст' венной бесполезности. За короткое время в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию», что фиксировало остроту проблемы. Однако представленные в них исследова' ния носили главным образом описательный характер. Первоначально коли' чество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному сго' ранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и раз' личных общественных благотворительных организаций. Некоторые иссле' 55

дователи расширяют группу профессионального риска: это прежде всего учителя, полицейские, политики, юристы, менеджеры всех уровней. В работах К. Маслач [13], которая в соответствующей степени опирается уже на наиболее четко представленную позицию, детализируются проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегума' низация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недоста' ток чувства профессионального мастерства. Автор выделила в качестве ключе' вых признаков синдрома эмоционального выгорания: 1) индивидуальный пре' дел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять исто' щению, противодействовать «сгоранию», самосохраняясь; 2) внутренний пси' хологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; 3) не' гативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, ди' стресс, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия. Обобщенный перечень симптомов эмоционального выгорания приводит Е. Махер: а) усталость, утомление, истощение; б) психосоматические недо' могания; в) бессонница; г) негативное отношение к клиентам; д) негативное отношение к самой работе; е) скудость репертуара рабочих действий; ж) зло' употребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркоти' ками; з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание; и) негативная «Я'концепция»; к) агрессивные чувства (раздражительность, напряжен' ность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденно' сти, гнев); л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, апатия, депрессия, чувства безнадежности и бессмысленности; м) переживание чувства вины. Некоторые авторы называют последние три симптома «разрушающими», а остальные — их следствиями [13]. В конце 1990'х гг. психическое выгорание стало предметом самостоятель' ных исследований в отечественной психологии (см., напр., [2; 8]). Методоло' гическим результатом этих исследований стал вывод о том, что выгорание по своей сути представляет собой интегральный феномен, оказывающий разруши2 тельное влияние на все стороны личности профессионала [4]. Следует отметить, что в настоящее время проблема психического выгорания как деструктивного механизма педагогической деятельности стала одной из наиболее актуальных научно'практических проблем как педагогической пси' хологии, так и других отраслей психологии (например, психологии труда). Со' ответственно изучению данной проблемы посвящено значительное количест' во исследований (Э. Р. Ганеева, Н. В. Гришина, Н. В. Мальцева, В. Е. Орел, Н. С. Пашук, А. А. Рукавишников, Т. В. Форманюк и др.). Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от субъекта труда больших резервов самообладания и саморегуляции. Труд пе' дагога по своему содержанию, функциональной нагрузке, характеру, услови' ям, формам и плотности общения признан наиболее напряженным в эмоци' ональном плане видом труда. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда, ориентированного на результативный эффект его вос' питательного действия'воздействия на незрелого, растущего человека и поэ' тому полагающего высокую ответственность в отношениях с ним. Спектр эмоций педагога весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно про' веденного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из'за неподготовленности ученика к уроку, и гордость избранной профес' сией или разочарование в ней (см.: [11. С. 57]). Эмоциональное напряжение, формируемое профессиональной деятель' ностью педагога, проявляется в снижении устойчивости психических функ' ций, работоспособности и др. Эти факты нашли свое отражение в ряде работ современных исследователей. Был проанализирован синдром выгорания на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя (Э. Р. Гане' ева). Специально исследовалось проявление синдрома психического выго' 56

рания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы (Н. В. Мальцева). На базе накопленного материала формируются теоретические обобщения, осуществляется разработка новых теоретических подходов к исследованию феномена психического выгорания. Сформулирован, в частности, вывод о том, что феномен психического выгорания может быть представлен как симп' томокомплекс, в структуре которого существуют закономерные взаимосвязи между его компонентами [4]. Аналогичный вывод получен на материале ис' следования преподавателей вуза в работе Н. С. Пашук [5]. В этих работах выде' лены личностные детерминанты и обозначены закономерности структурной организации личностных качеств, детерминирующие психическое выгора' ние. Психическое выгорание рассматривается как динамический процесс, сопровождающийся во фрустрирующих ситуациях возникновением психо' логических защитных механизмов. Внешним критерием структуры психи' ческого выгорания выступает степень сформированности данного феноме' на. При этом структура личностных качеств интегрируется целостностью индивида, которая и обеспечивает ту или иную степень выгорания субъекта. Усложнение ситуации функционирования педагогов в современной школе при происходящих в ней и с ней изменениях и в обществе в целом при повышенной напряженности в нем и динамичности роста предъявляемых адекватных и неадекватных требований, объективно выдвигаемых и субъек' тивно задаваемых, а также низкий уровень психологической культуры, недо' статочное развитие соответствующих современному уровню коммуникатив' ных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значитель' ная часть педагогов страдают «болезнями стресса» — многочисленными со' матическими и нервно'психическими заболеваниями. Это, в свою очередь, является основной причиной невротизации школьников, которые вынужде' ны длительное время находиться в невротизирующей среде, создаваемой не' которыми учителями. Эмоциональная напряженность в педагогическом коллективе влияет и на деятельность молодых учителей, их профессиональ' ное становление и ценностно'смысловые профессиональные ориентации. Отсутствие ясных ориентиров в области образовательной политики уси' ливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает психологи' ческий дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педагогов. Все это инициирует негативные личностные изменения педагога. Как пока' зывает анализ психолого'педагогической литературы и практики, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что'либо менять в своей рабо' те, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям. Во многом это обусловлено личностными характеристиками педагогов, та' кими как низкая социально'профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути рефор' мирования системы образования. Что касается последнего, то имеются результаты эмпирических исследо' ваний личностных особенностей как детерминантов возникновения и раз' вития феномена психического выгорания у педагогов, и такими личностны' ми факторами являются: сдержанность в межличностных контактах, доми' нантность, импульсивность, смелость, высокая тревожность, агрессивность, направленность агрессии на других [5]. Естественно, склонность к «эмоциональному выгоранию» определяется разными и многими обстоятельствами, в частности, и прежде всего, индиви' дуальными особенностями человека. Индивидуальные различия в склонно' сти к развитию синдрома «эмоционального сгорания» впервые стали рассмат' риваться Н. А. Аминовым [1] как базисные предпосылки к выбору педагогиче' ской профессии у школьников педагогических классов. Им обнаружены связи индивидуальных различий в толерантности к развитию синдрома «эмоцио' нального сгорания» с типологическими свойствами нервной системы (сла' бостью, лабильностью, активированностью нервных процессов). Эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности. Влияние выявленных индивидуальных различий в толерантно' 57

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

сти к развитию «эмоционального сгорания», по'видимому, наиболее значимо не на фазе выбора педагогической специальности, а в процессе обучения сту' дентов педагогических вузов и в период адаптации к работе в школе. Заметим, что учителя XX в. в нашей стране сформировались в условиях, когда педагогика являлась не только одной из наиболее почетных и значимых, но и наиболее идеологизированной сферой деятельности. При этом общество было активно ориентировано на школу прдъявляя к ней четко определенные требования в качестве ориентиров выработки соответствующей стратегии. Однако в последние два десятилетия во все большей степени проявлялось не' соответствие требований, предъявляемых к педагогам и к школе, тем услови' ям, в которых она функционировала реально. С одной стороны, потребность и необходимость освоения новых форм обучения, норм и требований в условиях технико'технологического прессинга и информационного скачка, к которому должна была адаптироваться школа. С другой — постоянные нововведения, в том числе часто не обоснованные, поиск новых, соответствующих современ' ности, но невыверенных феноменов резко обострил ситуацию, в которой тру' дится современный педагог. В результате на практике мы очень часто встреча' ем такой типичный вариант личности педагога: догматическая привержен' ность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок, прояв' ляющаяся в негибкости, упорстве, склонность к самовзвинчиванию с аффек' тивной насыщенностью переживаний, повышенная обидчивость и конфлик' тность в межличностных отношениях, тенденция к вытеснению из сознания истинных и объективных причин конфликта, внешне обвиняющий тип реаги' рования, субъективизм и предвзятость в оценках окружающих, отсутствие склонности к сопереживанию, достаточно низкая коммуникабельность, тен' денция к демонстративным проявлениям с избыточными эмоциональными реакциями на фоне тривиального мышления с мнительной настороженно' стью в контактах с людьми. Л. Н. Собчик выделила следующие позитивные ха' рактеристики современного педагога: любовь к порядку, системное мышле' ние; конкретность мышления и склонность к синтезу, преобладающие над аб' страктно'аналитическим подходом и категориальным мышлением. При этом отмечается высокий фактор агрессивности и низкий — доброжелательности (см.: [9. С. 366]). Представленный портрет личности педагога XX в. был полу' чен автором с помощью опросника СМИЛ, представляющего собой автор' ский модифицированный вариант теста MMPI. Произошедшие в конце XX в. и продолжающиеся в наши дни в нашей стране радикальные социально'экономические и политические изменения, естественно, не могли не отразиться и на тенденциях профессионального и личностного развития, в том числе и в первую очередь работников педагоги' ческого труда. В связи с этим в нашем исследовании была поставлена задача выявления временной динамики профессионально'личностных характери' стик педагогов. Для решения этой задачи целесообразно сравнить приведен' ный выше личностный портрет педагога XX в. с аналогичным портретом со' временного педагога первого десятилетия XXI в. Второй основной задачей исследования, которая, очевидно, тесно взаи' мосвязана с первой, более того — возникла в ходе ее решения, стало выявле' ние характеристик психического выгорания у современных учителей. Методы исследования и описание эмпирической выборки Для получения личностного портрета современного учителя была ис' пользована современная русскоязычная адаптация [4] широко известного личностного опросника NEO PI'R, разработанного американскими психо' логами P. Costa и R. McCrae в 1985 г. В данной методике показатели личност' ного профиля получают в стандартной шкале стэнов (среднее M = 5,5, стан' дартное отклонение s = 2). На следующем этапе исследования нами диагностировалось психиче' ское (профессиональное) выгорание учителей. Были использованы опрос' 58 (с) Мир психологии, 2008

ник А. А. Рукавишникова [8] и методика К. Маслач, С. Джексон в адапта' ции Н. Е. Водопьяновой. Для уточнения и адекватной интерпретации данных, полученных по каж' дой из указанных методик, с испытуемыми проводились индивидуальные беседы и групповые обсуждения. Для выявления статистически значимых различий в личностных показа' телях учителей использовался t'критерий Стьюдента (см.: [7. С. 84—92]). Эмпирическую выборку исследования составили учителя школ и гимна' зий Москвы и Московской области (147 учителей, 106 женщин, 41 мужчина, возрастной диапазон от 23 до 65 лет). Результаты эмпирического исследования и их обсуждение В результате проведенного исследования были получены данные, кото' рые позволяют сравнить портрет личности педагога конца прошлого века с результатами современного десятилетия. Исследование с использованием методики NEO PI'R проходило в два эта' па: а) сначала учителям предлагалось выбрать утверждения, которые больше всего соответствуют их мнению о себе; б) на втором этапе предлагалось вы' брать утверждения, которые больше всего соответствуют представлениям рес' пондента о личности «идеального» учителя. Полученные результаты представлены в табл. 1. Таблица 1 Средние значения по базовым шкалам опросника NEO PI.R Базовые шкалы Нейротизм Экстраверсия Открытость опыту Сотрудничество Добросовестность

Средние значения (стэны) Я.реальное Я.идеальное 7,9 6,1 5,2 6,4 4,9 6,3 5,0 7,3 4,2 4,9

Таким образом, были составлены обобщенные профессионально'лично' стые профили («Я'реальное и «Я'идеальное») учителя, интерпретация кото' рых позволяет получить представление о личности современного педагога. Высокое среднее значение (7,9) по шкале «нейротизм» (компоненты — тревожность, злобная враждебность, депрессия, социальная тревожность, импульсивность, ранимость), а также данные, полученные в ходе бесед и групповых обсуждений, свидетельствуют о неустойчивой эмоциональной стабильности учителей. Они порой испытывают негативные аффективные состояния, такие как страх, грусть, раздражение, гнев, чувство вины. Иногда склонны к иррациональным идеям, не всегда контролируют свои импульсы, не справляются со стрессами. Значения по всем остальным базовым шкалам находятся в пределах нормы. Показатель по шкале «экстраверсия» (5,2) (компоненты — сердечность, общительность, настойчивость, активность, поиск впечатлений, позитивные эмоции) позволяет заключить, что учителя в целом обладают хорошими коммуникативными умениями, общительны, активны, энергичны, оптимистичны. Показатель по шкале «открытость опыту» (4,9) (компоненты — фантазия, эстетика, чувства, действия, идеи, ценности) характеризует наличие у учите' лей воображения, гибкости ума, эстетической чувствительности, неравноду' шия к чувствам других. Следует заметить, что открытость опыту соотносится с некоторыми аспектами интеллекта, например с дивергентным мышлени' ем. Вместе с тем открытость опыту не является эквивалентом интеллекта, включая в себя значительные аффективные и мотивационные составляю' щие. В целом можно заключить, что открытые опыту педагоги могут созна' тельно руководствоваться своей системой ценностей, что является здоро' вой и, по'нашему мнению, весьма перспективной тенденцией российского учительства первого десятилетия XXI в.

59

Подобно шкале «экстраверсия», «сотрудничество» отражает особенности межличностного взаимодействия: доверие, честность, альтруизм, уступчи' вость, скромность, чуткость. Средняя оценка (5,0) свидетельствует о поло' жительной тенденции в поведении личности педагога с точки зрения социу' ма. Можно предположить, что современные учителя не избегают сотрудни' чества, они начали приобретать потерянную ранее популярность в россий' ском обществе. Показатель по шкале «добросовестность» (4,2) хотя и находится в пределах нормы, но имеет самое низкое значение среди всех исследованных базовых ха' рактеристик личности учителей. По нашим наблюдениям и результатам бесед с учителями можно предположить, что это связано, скорее всего, с тем, что из'за экономической нестабильности в обществе учителя вынуждены рабо' тать более чем на одну ставку, т. е. современный труд учителя настолько интен' сивный и напряженный, что на стабильную и очень высокую добросовест' ность просто не хватает психических и физических ресурсов. Данная пробле' ма является, на наш взгляд, очень серьезной и требует к себе пристального внимания не только ученых, но и всех заинтересованных лиц, занимающихся организацией и тем более модернизацией отечественной системы образования. Шкала «добросовестность» характеризует компетентность, организованность, чувство долга, стремление к достижению, самодисциплину, обдумывание по' ступков, при этом самоконтроль учителей соотносят с более активными про' цессами планирования, организации и выполнения своей профессиональной деятельности. Таким образом, для педагогов в среднем характерны надежность, пунктуальность, наличие моральных принципов, желание достичь своих про' фессиональных целей, хотя и с отмеченными выше ограничениями. Интересен выявленный факт существенного (статистически значимо' го) расхождения представления учителей о себе реальном в сравнении с портретом «идеального учителя» по первым четырем базовым шкалам: «нейротизм», «экстраверсия», «открытость опыту» и «сотрудничество» (табл. 2 и рисунок). При этом представляется естественным, что учителя желают иметь более низкие показатели по шкале «нейротизм», в то время как по шкалам «экстраверсия», «открытость опыту» и «сотрудничество» предпочитают иметь показатели выше реальных. Таблица 2 Результаты сравнения средних значений «Я.реальное» и «Я.идеальное» учителей по базовым шкалам опросника NEO PI.R Базовые шкалы Нейротизм Экстраверсия Открытость опыту Сотрудничество Добросовестность

t 4,30 2,40 2,52 5,42 1,72

p 0,001 0,05 0,05 0,001 0,07

Примечание. t — статистика критерия Стьюдента; p — уровень статистической значимости различий.

Однако, как видно из приведенных выше данных (см. табл. 1), шкала «доб' росовестность» не имеет статистически значимых различий для «Я'реального» и «Я'идеального» учителя. Это еще раз косвенно свидетельствует о том, что учителя работают на пределе психических ресурсов, а это, в свою очередь, яв' ляется скрытой предпосылкой к возникновению психического выгорания. Далее нами рассматривались пары базовых шкал, которые связаны с теми или иными аспектами жизни учителей. Первая из этих пар («нейро' тизм» и «экстраверсия») составляет аффективный план личности, который представляет собой индивидуальную основу эмоциональных стилей. Для реального учителя высокий нейротизм в сочетании с нормальными по' казателями экстраверсии дает основание перспективы профилактики пси' хического выгорания. А вот описывая «идеального учителя», педагоги зара' нее «лишили» его такой возможности: одновременно выше среднего ней' ротизм (6,1) и экстраверсия (6,4). Это свидетельствует об осмыслении со' 60

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

8 7 Базовые шкалы «Я'реальное»

6 5 4

Базовые шкалы «Я'идеальное»

3 2

Добросовестность

Сотрудничество

Открытость опыту

Экстраверсия

0

Нейротизм

1

Рисунок. Обобщенный личностый профиль современных учителей («Я'реальное» и «Я'идеальное»)

временными учителями социальной ответственности и значимости педаго' гического труда настоящего учителя. Межличностный план личности учителя представлен сочетанием шкал «экстраверсия» и «сотрудничество» и свидетельствует о нацеленности на установление положительных отношений с людьми. Сочетание шкал «экстраверсия» и «открытость опыту» говорит об относительно «правиль' ном», конструктивном профессиональном настрое педагогов. Шкала «экст' раверсия» вместе со шкалой «добросовестность» обусловливают комплекс активности педагогов. Шкалы «открытость опыту» и «сотрудничество» соот' носятся с неравнодушной социальной позицией российских учителей. Шка' ла «открытость опыту» в сочетании со шкалой «добросовестность» представ' ляют собой важную составную часть профессиональной педагогической дея' тельности. Взаимосвязь шкал «сотрудничество» и «добросовестность» со' ставляют основу черт характера современного педагога. Выше нами были отмечены косвенные свидетельства того, что россий' ские учителя работают на пределе психических ресурсов. Вместе с тем дан' ное обстоятельство является явной предпосылкой к возникновению психи' ческого выгорания. Поэтому на следующем этапе исследования нами диа' гностировалось психическое выгорание учителей. Деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечествен' ных психологических концепциях становления личности также констатирова' лись деструкции развития личности (К. А. Абульханова'Славская, Л. И. Анцы' ферова, В. С. Мерлин, Л. А. Регуш, А. В. Филиппов). В концепциях професси' онального становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк и др.) признается разнонаправленность онтогенетических из' менений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровожда' ется личностными приобретениями и потерями, т. е. развитие — это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции неизбежны. Любая профессия инициирует образование професси' ональных деформаций личности, но наиболее подвержены им представители социономических профессий, в том числе учителя [10]. Освоение профессии педагога неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие профессио' (с) Мир психологии, 2008

61

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

нально важных качеств, которые способствуют успешному осуществлению педагогической деятельности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Эти изменения нару' шают целостность личности педагога, снижают ее адаптивность и устойчи' вость, поэтому мы их рассматриваем как профессиональные деформации. Для эмпирического исследования психического выгорания учителей применялись опросник А. А. Рукавишникова [8] и методика К. Маслач, С. Джексон в адаптации Н. Е. Водопьяновой. Необходимость в использовании двух методик обусловлена тем, что их ав' торы используют несколько отличающиеся интерпретации компонентов вы' горания; кроме того, концепция А. А. Рукавишникова [8] содержит подход к выделению системных уровней выгорания — мотивационного, личностного и межличностного. Полученные результаты представлены в табл. 3. Таблица 3 Показатели компонентов психического выгорания учителей (в сравнении с максимально возможными значениями) Шкалы психического выгорания

Средние значения (баллы)

Опросник А. А. Рукавишникова Психоэмоциональное истощение 41,2 Личностное отдаление 31,4 Профессиональная мотивация 22,8 Индекс психического выгорания 94,4 Методика К. Маслач, С. Джексон Эмоциональное истощение 34,7 Деперсонализация (цинизм) 18,4 Редукция личных достижений 31,2 Интегральный показатель 84,3 профессионального выгорания

Максимальные значения (баллы), от и выше 50 и выше 41 и выше 32 и выше 113 и выше 54 30 48 132

Анализируя выраженность компонентов психического выгорания по опроснику А. А. Рукавишникова, можно отметить, что современные учителя имеют: а) высокие показатели психоэмоционального истощения; б) сред' ние, но на пределе показатели личностного отдаления; в) средние значения профессиональной мотивации. При этом общий индекс психического выго' рания учителей имеет тенденцию к высоким значениям. Различные стороны выгорания учителей, выделяемые по методике К. Маслач, С. Джексон, также имеют свои закономерности: показатель эмо' ционального истощения — выше среднего; показатели деперсонализации (цинизм) и редукции личных достижений — средние. Эмоциональное исто' щение на фоне норм других компонентов выгорания обеспечивает высокое значение общего интегрального показателя. На основе концепции А. А. Рукавишникова, по результатам индивидуаль' ных бесед и групповых обсуждений с учителями, были выделены жизненные и поведенческие проявления психического выгорания учителей на различных системно'структурных уровнях (табл. 4). Таблица 4 Психическое выгорание на системно.структурных уровнях Шкалы межличностный Повышенная раздра' жительность и агрес' сивность. Психоэмоциональное Психическое истоще' истощение ние. Повышенная чувст' вительность к оцен' кам других (с) Мир психологии, 2008

Уровни личностный мотивационный Низкая эмоциональ' Желание скорее ная толерантность. закончить урок и ра' Повышенная тревож' бочий день в целом ность

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Шкалы

Личностное отдаление

Профессиональная мотивация

межличностный Средняя или низкая степень желания кон' тактировать с людьми за предела' ми уроков Средняя или низкая степень удовлетво' ренности работой и отношениями в педа' гогических коллекти' вах

(с) Мир психологии, 2008

Уровни личностный Излишне критиче' ское отношение к окружающим и к са' мому себе. Не всегда адекватное отстаива' ние своей позиции Низкий интерес к себе как к професси' оналу. Чувство сред' ней профессиональ' ной эффективности и отдачи

мотивационный Снижение интереса к своему профессио' нальному росту

Снижение потребно' сти в профессио' нальных достижениях

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

5. Пашук, Н. С. Личностные черты как детерминанты возникновения и развития фено' мена «психического выгорания» у преподавателей вузов / Н. С. Пашук // Психологический журн. — 2008. — № 1 (17).

6. Рубинштейн, М. М. Проблема учителя / М. М. Рубинштейн. — М.; Л., 1927.

7. Рубцова, Н. Е. Статистические методы в психологии / Н. Е. Рубцова, С. Л. Леньков. — М.: Психология, 2005. — 384 с.

8. Рукавишников, А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: Дис. … канд. психол. наук / А. А. Рукавишников. — Ярос' лавль, 2001. — 158 с.

9. Собчик, Л. Н. Психология индивидуальности: Теория и практика психодиагностики / Л. Н. Собчик. — СПб.: Речь, 2003. — 624 с.

10. Темиров, Т. В. Психическое выгорание работников социальных профессий / Т. В. Теми' ров // Человеческий фактор: Проблемы психологии и эргономики. — 2007. — № 3/2. — С. 95—96.

11. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального» сгорания как показатель профессиональ' ной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопр. психологии. — 1994. — № 6. — С. 57—63.

12. Kendo, К. Burnout syndrome / К. Kendo // Asian Medical J. — 1991. — № 34 (11).

13. Maslach, C. Burnout: A multidimensional perspective / C. Maslach // Professional burnout: Recent developments in the theory and research / Ed. by W. B. Schaufeli et al. — Washington, 1993. — P. 19—32.

Полякова О. Б. Особенности стрессоустойчивости будущего педагога Выявлены особенности стрессоустойчивости будущих и практикующих психологов и пе' дагогов: эйфорический тип эмоциональной реакции; пониженный уровень социальной фруст' рированности; доминирование избегания как психологической стратегии защиты субъектной реальности; средний (нормальный) уровень дезадаптации, стресса, невроза; повышенный уро' вень оптимизма, «неалекситимический» тип личности. Особо подчеркнута необходимость учитывать при осуществлении профпросвещения и психопрофилактики следующие результа' ты: высокую степень подверженности стрессу при отсутствии рефлексии относительно обна' ружения у себя его признаков; наличие соматовегетативных нарушений, нарушений цикла «сон — бодрствование», нарушений социального взаимодействия, снижения мотивации к дея' тельности и общей активности, нарушений отдельных психических процессов, эмоциональ' ных сдвигов.

В настоящее время при составлении учебных планов профессиональной подготовки психологов и педагогов большое внимание уделяется вопросам психологической безопасности вообще и в образовательной среде в частности, проблемам психологии экстремальных ситуаций, особенностям психопрофилак2 тики и психокоррекции профессиональных деформаций будущих и практикующих психологов и педагогов, а также созданию необходимых условий повышения уров2 ня стрессоустойчивости специалистов типа профессий «человек — человек». Согласно И. А. Баевой, психологическая безопасность рассматривается как новая отрасль психологической науки, системная область психологиче' ского знания, включенная в социальную безопасность, наряду с медицин' ской, генетической, потребительской, образовательной и др., в которую пси' хология экстремальной ситуации входит как один из разделов [2; 3]. При изучении таких учебных дисциплин, как «Психология труда», «Пси' хогигиена и психопрофилактика профессиональной деформации лично' сти», «Психология экстремальных ситуаций», «Психологические аспекты работы с людьми, находящимися в экстремальной ситуации», особое внима' ние должно уделяться: 1) психологической безопасности, понимаемой не толь' ко как процесс, создающийся фактически каждый раз заново, когда встреча' ются участники социальной среды, и состояние, обеспечивающее базовую защищенность личности и общества, но и как свойство личности, которое ха' рактеризует ее защищенность от деструктивных воздействий и выступает внутренним ресурсом противостояния (сопротивляемости) деструктивным воздействиям; 2) уровню личности, понимаемому как многообразие аспектов сопротивляемости и жизнестойкости (переживания своей защищенности — незащищенности, наличие ресурса сопротивляемости внешним и внутрен' ним деструктивным воздействиям, понимание и представление о психологи' ческом насилии и совладании с его психотравмирующими формами, конкрет' ные поведенческие акты, способствующие или препятствующие нарушению безопасности другого, саморазрушению или конструктивному устойчивому развитию); 3) четырем уровням рассмотрения психологической безопасности в 64 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

соответствии с уровнями развития человека: на уровне индивида — как физиче' ская безопасность человека, т. к. индивид тождествен со своей жизнедеятель' ностью (физическая безопасность человека в большинстве случаев обеспечи' вается другим человеком, социально'психологический аспект присутствует и на этом уровне); на уровне личности — как система отношений к разнообраз' ным сторонам действительности и другим людям (ценности и идеалы, опреде' ляющие поведение); на уровне субъекта деятельности — как совокупность способов и технологий активности, создающих или снижающих угрозу друго' му человеку или обществу в целом (можно говорить о культуре безопасности в организации); на уровне индивидуальности — как смысложизненные ориента' ции человека, его экзистенциальная сущность (соединяются физическая и психологическая безопасность человека как смысл бытия и сохранности чело' вечества и социума); 4) уровню психологической безопасности личности, опреде' ляемой как способность сохранять устойчивость в среде с определенными па' раметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями, сопротив' ляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям; способность, отражающаяся в переживании своей защищенности — незащищенности в конкретной жизненной ситуации [2; 3]. При выделении трех основных состояний психологической безопасности личности (состояние стабильной психологической безопасности, т. е. устой' чивость личности к внешним и внутренним воздействиям, устойчивость к психотравме; отсутствие психологической безопасности, т. е. обусловлен' ная внутренними и внешними факторами подверженность срывам в функ' ционировании личности, проявляющимся в поведении и деятельности; со' стояние неустойчивой психологической безопасности, т. е. возможность пе' рехода в «первое» и «второе» состояния под воздействием внешних и внут' ренних факторов) [2; 3] акцент должен делаться на категории психическое со2 стояние, под которой понимается согласование личностных стремлений и возможностей (психики и организма) с особенностями средовых факторов и силой их воздействия [16; 22]; определенном временном уровне целостного функционирования психики, непосредственно влияющем на характер и эф' фективность деятельности личности, который, будучи устойчивым проявле' нием психики индивида, закрепляется и повторяется в ее структуре [14], и категории психическая устойчивость, трактуемой как целостное, интеграль' ное качество личности, коллектива, группы людей, проявляющееся в спо' собности оптимально отражать действительность в сложных, в том числе и стрессовых, ситуациях [14]. Изучение особенностей стрессоустойчивости как фактора предупрежде' ния эмоционального истощения осуществлялось на выборке из 464 будущих и практикующих психологов и педагогов Москвы и Московской области, средний возраст которых составляет 24 года, средняя продолжительность курса обучения — 2,5 года, средний стаж работы — 4,5 года (таблица). Особенности стрессоустойчивости будущих и практикующих психологов и педагогов

(с) Мир психологии, 2008

5. Мир психологии, 2008, № 4.

Итого психологов, педагогов 232

Студенты.психологи 116

Студенты.педагоги 116

Итого студентов. психологов, студен. тов.педагогов 232

Итого испытуемых 464

Э Р Д П А Н

Категории и количество испытуемых

Педагоги 116

ДТЭРНВСОС

Показа. тели Психологи 116

Название диагности. ческих процедур

17,38 16,88 4,44 12,86 12,87 12,89

17,20 16,93 4,53 12,52 12,79 12,96

17,29 16,91 4,49 12,69 12,83 12,93

17,25 16,91 4,49 12,83 12,88 12,97

17,16 16,92 4,56 12,66 12,84 12,96

17,21 16,92 4,53 12,75 12,86 12,97

17,25 16,92 4,51 12,72 12,85 12,95 65

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Итого психологов, педагогов 232

Студенты.психологи 116

Студенты.педагоги 116

Итого студентов. психологов, студен. тов.педагогов 232

Итого испытуемых 464

ЭС ООПП СОА ОУ СН НЦ С — Б ОСВ СМКД

219,54 7,42 9,53 6,84 26,69 3,66 50,29 22,34 1,87 3,13 3,34 4,20 8,97 5,61 4,94 3,90

219,66 7,34 9,68 6,91 26,73 3,69 50,31 22,29 1,91 3,17 3,36 4,18 8,94 5,67 4,94 3,91

219,60 7,38 9,61 6,88 26,71 3,68 50,30 22,32 1,89 3,15 3,35 4,19 8,96 5,64 4,94 3,91

219,52 7,48 9,47 6,81 26,63 3,69 50,33 22,32 1,86 3,11 3,38 4,16 8,97 5,97 4,91 3,93

219,62 7,46 9,51 6,84 26,67 3,67 50,34 22,28 1,89 3,12 3,37 4,15 8,98 5,95 4,93 3,96

219,57 7,47 9,49 6,83 26,65 3,68 50,34 22,30 1,88 3,12 3,38 4,15 8,98 5,96 4,92 3,95

219,59 7,43 9,55 6,86 26,68 3,68 50,32 22,31 1,88 3,13 3,37 4,17 8,97 5,80 4,93 3,93

S

35,96

36,08

36,02

36,29

36,35

36,32

36,17

19,12 16,12 57,01 22,19

19,16 16,17 57,09 22,18

19,14 16,15 57,05 22,19

19,02 16,17 57,07 22,12

19,09 16,18 57,08 22,14

19,06 16,18 57,08 22,13

19,10 16,16 57,06 22,16

ОСИСА М И А

ДСПЗ ПЛВС ОЛВУСПС ОНПН П

ООПД

Категории и количество испытуемых

Педагоги 116

Показа. тели Психологи 116

Название диагности. ческих процедур

ШПС ЕЛУВН ТАШ ТПВСУ

Результаты исследования типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды с помощью методики «Диагностика типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды» (ДТЭРНВСОС) В. В. Бойко (см.: [21. С. 184—192]) показали, что у испыту' емых чаще других наблюдается эйфорический (Э) тип эмоциональной реак2 ции (эйфорическая активность вовне), характеризующийся тем, что: боль' шинство людей в окружении на работе (в учебном заведении) вызывают до' верие, в общении с новым деловым партнером (коллегой) наблюдается лег' кий и быстрый вход в контакт; в состоянии радости на душе хочется, чтобы это увидели, почувствовали все; для завоевания авторитета у коллег предпоч' тение отдается такому средству, как оказание помощи и поддержки; для сти' ля жизни больше характерно активное планомерное продвижение к наме' ченной цели; дружеские подшучивания обычно принимаются; если кто'ли' бо из членов семьи опять делает не то или не так, то чаще всего далее наблю' дается терпеливое и спокойное объяснение, как надо сделать; есть желание, чтобы профессиональная деятельность была связана с активным общением с людьми; жизнь в целом наполнена яркими событиями и воспринимается в основном оптимистично, мелочи жизни воспринимаются как тонизирую' щий фактор; на дружеское расположение всегда находится взаимный ответ, на просьбу в дружеской компании петь или плясать всегда находится отклик, основная реакция на юмор и шутки — открытый смех, радость; недостатки личности делового партнера чаще всего принимаются как обстоятельство, которое надо преодолевать; нежные чувства к близким проявляются откры' 66 (с) Мир психологии, 2008

то; необходимость принимать ответственные решения в личной жизни обычно мобилизует; неприятные обязанности большей частью выполняют' ся столь же терпеливо, как и остальные; обида забывается быстро, обидчик обычно прощается; обстановка на работе (учебе) чаще всего вызывает хоро' шее или бодрое, приподнятое настроение; очередное трудное обстоятельст' во в жизни воспринимается с готовностью успешно преодолеть его; полез' ные советы со стороны знакомых обычно принимаются с благодарностью; праздники обычно встречаются с подъемом и радостью; при наличии на ули' це хорошей погоды улучшается настроение или повышается активность; при отвержении предложения возникает желание сделать новое или внести исп' равления в прежнее; следствие похвалы за хорошую работу — удовлетворе' ние; сомнительные, но интересные идеи, знания, факты обычно включают' ся в багаж знаний; справедливые, но обидные по форме замечания обычно принимаются с благодарностью, признанием; усталость в конце учебного (рабочего) дня быстро проходит. На втором месте — рефрактерный (Р) тип эмоциональной реакции (рефрактерная активность внутрь), который характе' ризуется тем, что эмоциональная система восприятия пасует перед разными влияниями, в окружающей действительности она выбирает преимуществен' но амбивалентные стимулы, при этом они «застревают» в личности, остают' ся в виде переживаний неприятного осадка, размышлений, затаенной грус' ти, злобы. Очень редко испытуемые демонстрируют дисфорический (Д) тип эмоциональной реакции (дисфорическая активность вовне), характеризую' щийся тем, что положительные и отрицательные стимулы сводятся к нега' тивным переживаниям, а эмоциональная система в целом настроена на нега' тивные стимулы. Внимание обращает на себя тот факт, что приоритеты зна2 чимости внешних стимулов не выставлены, одинаково важны положительные (П) стимулы, обладающие позитивным личностным смыслом или социаль' ным значением (хорошая погода, радость на душе, комплимент окружаю' щих, шутка); амбивалентные (А) (или нейтральные) стимулы, которые двойст' венны по своей природе, в них можно обнаружить либо позитивный, либо негативный смысл — все зависит от установок самой личности, от ее тенден' ции приписывать вещам, явлениям, людям хорошие или плохие качества (новый деловой партнер вообще, телевизионная передача, сомнительные идеи, окружающие люди, жизнь в целом, обычная обстановка на работе); отрицательные, негативные (Н) стимулы, несущие в себе отрицательные смысл и значение (ощущение усталости, надо пройти интеллектуальное ис' пытание, трудное обстоятельство в жизни). Ориентируя специалистов типа профессий «человек — человек» на оказа2 ние помощи людям, находящимся в экстремальных, чрезвычайных ситуациях (трудных, кризисных, травматических, ситуациях массового горя и др.), их внимание обращается на само определение ситуации, понимаемой как сово' купность внешних условий протекания жизнедеятельности человека, фраг' мент среды, результат активного взаимодействия личности и среды [2; 3]; сис' тема субъективных (межличностные отношения, социально'психологиче' ский климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания [6]) и объек' тивных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта; система внеш' них условий, факторов, действующих на субъект и детерминирующих его дея' тельность наряду с субъективными, внутренними условиями, факторами [14]; когнитивный конструкт личности, отражающий часть объективной реально' сти, характеризующейся социальным контекстом (формирование и развитие конструкта ситуации; функционирование конструкта, отражающего ситуа' цию в качестве элемента целостной системы, представляющей картину мира), который задает контекст восприятия человека, внося упорядоченность в об' щую картину социального мира [7]; фрагмент среды, акцент на ее перцептив' ном аспекте: «невозможно обойти вопрос о соотношении личностных и ситу' ационных переменных — вопрос о преимущественной детерминации поведе' ния человека личностными и ситуационными факторами» [6. С. 10—11]. Специфика экстремальной ситуации — это внесение неупорядоченности в общую картину социального мира, порождение хаоса, деформации сознания.

5*

67

Для человека в экстремальной ситуации и психолога, оказывающего ему по' мощь, крайне актуальны сохранение возможности позитивной активности, наличие внутреннего личностного ресурса, резкое изменение психологиче' ской значимости ситуации. Экстремальные или чрезвычайные условия — значе' ния элементов ситуации, которые ощущаются и переживаются человеком как источник дискомфорта [20]; условия, резко отличающиеся от обычных и в силу этого воздействующие на психику, не адаптированную к ним, как стрес' соры. Примеры экстремальных условий: условия Крайнего Севера, длитель' ное плавание под водой и т. д. [14]. Акцент делается на внутренних факторах, к которым относятся субъективная значимость воздействий; особенности пред' шествующего опыта деятельности в определенных условиях; уровень разви' тия неспецифической (но в то же время индивидуальной) и специфической адаптации — состояние здоровья, выносливость, тренированность и степень развития навыков и умений действовать в данных условиях; индивидуальные особенности человека — индивидуальная выносливость и диапазон функцио' нальных возможностей отдельных систем; степень готовности к деятельности в данных условиях; отношение к деятельности, мотивы и степень стремле' ния к цели, волевые качества личности [20]. И. А. Баева [2; 3] пишет, что эк2 стремальная ситуация психологически опасна для субъекта, т. к. наблюдаются: перегрузка психофизиологических механизмов отражения; нерефлексируе' мые проявления психической деятельности; актуализация глубинных уровней психической организации (витальных потребностей) при их фрустрации; сни' жение уровня автономности личности и волевой регуляции; дезорганизация смыслообразования и целеполагания; формирование «рискованных» спосо' бов удовлетворения потребностей (потребности в безопасности); дезоргани' зация процессов отражения; угнетение вероятностного прогнозирования. Аналогичные психологические опасности специалисты перечисляют как воз' можные в деятельности профессионалов (ключевой элемент профессиональ' ной технологии — непосредственное и опосредованное взаимодействие меж' ду ними и клиентом; продукт профессиональной деятельности — решения, регулирующие базисные стороны жизнедеятельности общества [12]). При описании двух аспектов адаптации человека (биологический и психологи2 ческий) акцент делается на последнем, который частично перекрывается поня' тием «социальная адаптация» и понимается как приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого об' щества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Психологи' ческая адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества (в широком смысле и применительно к ближайшему социальному окружению — общественной группе, трудовому коллективу, семье); основные ее проявления — взаимодействие (в том числе общение) человека с окружаю' щими людьми и его активная деятельность. Важнейшее средство достижения психологической адаптации — общее образование и воспитание, а также трудо' вая и профессиональная подготовка. Психологическую адаптацию проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессиональ' но'трудового становления; особые трудности психологической адаптации ис' пытывают лица с психическими и физическими недостатками (дефектами слу' ха, зрения, речи и т. д.), в этих случаях адаптации способствует применение в процессе обучения и в повседневной жизни различных специальных средств коррекции нарушенных и компенсации отсутствующих функций [5; 14; 15; 23]. Среди пяти основных видов адаптации (физиологическая, психофизиологиче' ская, психическая, социально'психическая, социальная) наибольший интерес представляет социальная адаптация — постоянное активное приспособление индивида к условиям социальной среды; результат этого процесса; активное приспособление индивида к условиям социальной среды; интегративный пока' затель состояния человека, отражающий его возможности выполнять опреде' ленные биосоциальные функции [5; 14; 15; 23]. Результаты исследования уровня социальной фрустрированности (степени неудовлетворенности социальными достижениями в основных аспектах жизне2 деятельности), а также степени стрессоустойчивости и социальной адаптации 68

с помощью методик «Диагностика уровня социальной фрустрированности» (ДУСФ), автор — Л. И. Вассерман (см.: [8. С. 229—231; 10. С. 512—513]), и «Определение стрессоустойчивости и социальной адаптации» (ОСИСА), ав' торы — американские доктора Холмс и Раге (см.: [21. С. 149—153]), показали, что у испытуемых выявлен пониженный уровень социальной фрустрированно2 сти, т. е. у них иногда наблюдается психическое напряжение, обусловленное неудовлетворенностью достижениями и положением личности в социально заданных иерархиях; нередко студенты испытывают ту или иную степень удовлетворенности либо неудовлетворенности, при этом они переживают фрустрацию не столько от достигнутого, например, от условий, в которых жи' вут, или уровня материального дохода, сколько от мысли, что сегодня можно достичь большего, а также у испытуемых диагностирована пороговая степень сопротивляемости стрессу, т. е. социально'психическая адаптация не всегда проходит успешно: не всегда наблюдается оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориента' ций, усвоение индивидуумом норм и традиций группы, вхождение в ее роле' вую структуру. Согласно Г. Селье, общий адаптационный синдром — это совокупность ха' рактерных стереотипных общих ответных реакций организма на действие раздражителей самой различной природы, реакций, имеющих прежде всего защитное значение [26]; стрессоры — факторы, вызывающие эти стереотип' ные реакции; реакция «стресс» — состояние организма, вызываемое их дей' ствием [25]; стресс — «...состояние, проявляющееся специфическим синд' ромом, который включает в себя все неспецифически вызванные изменения в биологической системе» [27. С. 16]. Результаты исследования доминирующей стратегии психологической защи2 ты с помощью методики «Доминирующая стратегия психологической защи' ты» (ДСПЗ) В. В. Бойко (см.: [4. С. 171—187] показали, что чаще всего испы' туемые в общении демонстрируют избегание (И) как психологическую стра' тегию защиты субъектной реальности, основанной на экономии интеллекту' альных и эмоциональных ресурсов; студенты привычно обходят или без боя покидают зоны конфликтов и напряжений, когда их Я подвергается атакам; при этом они в открытую не растрачивают энергию эмоций и минимально напрягают интеллект. Испытуемые оценивают себя как людей гибких, спо' собных обходить острые ситуации, избегать конфликтов; мысленно выясняя отношения со своим обидчиком, они обдумывают способ не иметь с ним дел; в спорной ситуации, когда партнер явно не старается или не хочет их понять, испытуемые стараются свернуть общение с ним; если, защищая свои важные интересы, они почувствуют, что могут поссориться с хорошим человеком, то отступают от своих притязаний; в ситуации, где их пытаются обидеть или унизить, они, скорее всего, дипломатичным образом уйдут от контактов; во взаимодействии с властным и в то же время несправедливым руководителем испытуемые постараются как можно меньше контактировать с ним; если ре' шение вопроса зависит только от них, но партнер задел их самолюбие, то они уйдут от конкретного решения; если кто'то из друзей время от времени будет позволять себе обидные выпады в их адрес, то испытуемые постараются ограничить или прекратить контакты; если у партнера есть претензии к ним и он при этом раздражен, то испытуемым привычнее избежать выяснения отношений с партнером в таком состоянии; если кто'нибудь из коллег станет рассказывать им о том плохом, что говорят о них другие, то они пропустят мимо ушей; если партнер слишком проявляет напористость и хочет получить выгоду за их счет, то они уклонятся от окончательного решения в расчете на то, что партнер успокоится, и тогда испытуемые вернутся к вопросу; они предпочитают ограничить взаимодействие с партнером, действующим по принципу «урвать побольше»; имея дело с нагловатой личностью, они сводят общение до минимума; когда спорщик настроен к ним враждебно, они обыч' но уходят от общения; когда им задают неприятные, «подковыривающие» вопросы, испытуемые чаще всего уходят от прямых ответов; когда возникают острые разногласия между ними и партнером, то это чаще всего побуждает 69

сглаживать противоречия, не подчеркивать различий в позициях; если парт' нер выигрывает в споре, им привычнее сделать вид, что ничего особенного не происходит; в случаях, когда отношения с партнером обретают конфликт' ный характер, испытуемые взяли себе за правило сделать «пас в сторону» — ограничить контакты, уйти от спора; когда конфликт касается их интересов, то им чаще всего удается его выигрывать за счет выдержки и терпения; если кто'либо из коллег намеренно заденет их самолюбие, то испытуемые не ста' нут обострять ситуацию, сделают вид, будто ничего не случилось; когда близ' кие критикуют их, то они стараются не обращать внимания на критику; если кто'либо из родных или близких говорит им неправду, то испытуемые обыч' но предпочитают сделать вид, что не замечают лжи, и обойти неприятный оборот дела; когда они раздражены, нервничают, то чаще всего уединяются, чтобы не проявить свое состояние на партнерах; когда кто'то из коллег, ме' нее достойный и способный, чем они, получает поощрение начальства, ис' пытуемые не придают особого значения факту. На втором месте среди стра' тегий психологической защиты миролюбие (М), в котором ведущую роль иг' рают интеллект и характер (интеллект погашает или нейтрализует энергию эмоций в тех случаях, когда возникает угроза для Я личности). Оно предпола' гает партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими ин' тересами во имя главного — сохранения достоинства. На третьем месте — аг2 рессия (А), действующая на основе инстинкта. Инстинкт агрессии — один из «большой четверки» инстинктов, свойственных всем животным (голод, секс, страх и агрессия); с увеличением угрозы для субъектной реальности лично' сти ее агрессия возрастает; личность и инстинкт агрессии вполне совмести' мы, а интеллект выполняет при этом роль «передаточного звена» — с его по' мощью агрессия «нагнетается», «раскручивается на полную катушку». Указанные стратегии психологической защиты соответствуют трем так2 тикам в межличностных отношениях: 1) синтоксической, при которой игно' рируется враг и делается попытка сосуществовать с ним, не нападая; 2) ката2 токсической, ведущей к бою; 3) бегства, или ухода от врага без попытки сосу' ществовать с ним или уничтожить его (последняя, конечно, не относится к ядам внутри тела) [1; 17]. Если говорить о стрессоустойчивости, то среди двух основных групп стрес2 соров (физиологических и психологических) наибольший интерес представляют психологические, заключающиеся в информационной перегрузке, соревнова' нии, угрозе социальному статусу, самооценке, ближайшем окружении и др.

[5; 15; 23; 28]. Согласно Г. Селье [26], общий адаптационный синдром как комплекс не' специфических реакций организма на действие раздражителя имеет три фазы: 1) стадию тревоги, для которой характерны нарушение функций орга' низма, декомпенсация в работе органов и систем; усиление секреции адре' налина, мобилизация углеводных и жировых ресурсов организма; одновре' менно угнетение защитных систем организма (тимус, селезенка, лимфатиче' ские железы, жидкие среды организма); ослабление функций щитовидной и половых желез, вследствие чего ухудшение анаболических процессов); 2) стадию сопротивления (резистентности), которая характеризуется актив' ным поиском устойчивого состояния в условиях воздействия неблагоприят' ных факторов внешней среды; поиск завершается фазой относительно устойчивого приспособления к раздражителю; при повторном действии раз' дражителя происходят адаптивные изменения, расширяющие границы устойчивости организма; в конечном счете эти адаптивные перестройки ве' дут к восстановлению нарушенного равновесия; стадия высокой устойчиво' сти к действию раздражителя; если действие стрессора совместимо с возмож' ностями адаптации, организм сопротивляется ему; признаки реакции тревоги практически исчезают, уровень сопротивления поднимается значительно выше обычного; 3) стадию истощения: не всегда повышенная резистентность при стрессе обеспечивает необходимую устойчивость организма к действию раздражителей другой природы. Наоборот, эта так называемая перекрестная 70

резистентность в ряде случаев отсутствует и выступает «перекрестная сенси' билизация», когда резистентность к определенному агенту сопровождается не снижением, а повышением чувствительности к другому агенту. Это явле' ние, наряду с известной ограниченностью стадии резистентности и возмож' ностью ее перерастания в третью стадию — стадию истощения, дало основа' ние Г. Селье выдвинуть представление об «адаптационной энергии», мера кото' рой для каждого организма ограничена и, как говорит Г. Селье, по'видимому, обусловлена генетическими факторами. Адаптационная энергия — унаследован' ное состояние, которым можно пользоваться бережливо в течение длительного периода спокойного существования, но можно тратить и быстро, крупными суммами для покрытия срочных нужд деятельной и полной событий жизни. Имеются некоторые данные, заставляющие предполагать, что способность к адаптации, или адаптационная энергия, может восстанавливаться, по крайней мере, временно, т. е. ее запас не имеет совершенно точных пределов. Например, острое истощение адаптационной энергии, вызванное интенсивным воздейст' вием стрессорных агентов (холод, мускульное напряжение, инфекция), ведет к гибели экспериментальных животных, если стресс поддерживается в течение длительного времени. Однако достаточно продолжительный период полного покоя может снова в значительной степени восстановить резистентность и способность к адаптации по отношению к последующим воздействиям. Хотя очень вероятно, что такие повторяющиеся периоды стресса и укорачивают продолжительность жизни организма, тем не менее восстановление адаптаци' онной энергии, безусловно, возможно. Адаптационные перестройки, имею' щие положительное биологическое содержание на стадии резистентности, не служат, однако, гарантией сохранения гомеостаза при нарастании силы стрес' сора. Активный поиск нового состояния устойчивости не приводит к полезно' му результату. Постепенно истощаются запасы адаптационной энергии. Вновь появляются признаки реакции тревоги, но теперь они необратимы, и индивид погибает [25; 26; 27]. Стресс — состояние психического напряжения, психиче' ской обструкции, возникающей в психике субъекта в процессе его деятельно' сти, в основном в экстремально сложных условиях; состояние общего возбуж' дения, психического напряжения при деятельности в трудных, необычных, экстремальных ситуациях; неспецифическая реакция организма на резко изменяющиеся условия среды; состояние психического напряжения, возни' кающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях в повседневной жизни и при особых обстоятельствах, например во время космического полета; «неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование» (Г. Селье); функциональное состояние на' пряжения, реактивности организма, возникающее у человека и животных в ответ на воздействие стрессоров — значительных по силе при действии экст' ремальных или патологических для организма человека или животного раз' дражителей; сильное неблагоприятное, отрицательно влияющее на организм воздействие (синоним «стрессор»); сильная неблагоприятная для организма физиологическая или психологическая реакция на действие стрессора; силь' ные реакции организма (благоприятные и неблагоприятные); функциональ' ное состояние, развивающееся под действием стрессоров [5; 14; 15; 23; 28]. Результаты исследования степени подверженности стрессу и наличия реф2 лексии признаков стресса с помощью методик «Подвержены ли вы стрессу?» (ПЛВС) (см.: [11. С. 28—29]) и «Обнаруживаете ли вы у себя признаки стрес' са?» (ОЛВУСПС) [Там же. С. 29—30] показали, что испытуемые в высшей сте2 пени подвержены стрессу, у них даже могут появиться симптомы болезней, вызванных стрессом, таких как сердечная недостаточность, язвенная бо' лезнь, болезни кишечника, однако будущие психологи у себя признаков стресса не обнаруживают. Обсуждая проблему адаптивности — неадаптивности, важно понимать два влияния стресса (положительное, оптимизирующее влияние на деятельность (эустресс) и отрицательное, вплоть до полной дезорганизации (дистресс)), две бинарнокардинальные формы стресса в зависимости от модальности стрессора (физиологическую и психологическую), две психологические формы стресса (инфор2 71

мационно2экстремальную (продуцируется в обстоятельствах информационных перегрузок — утомляемости; субъект не в силах справляться с целями, задача' ми, проектами и не в состоянии работать в определенном ритме, режиме) и чувственно2эмотивную (продуцируется в обстоятельствах опасности, предо' сторожности, обиды, вины, боязни; индивидуальные феномены такого стрес' са приводят к трансформационным чувственно'эмотивно'мотивационным метаболизациям, к деструкциям личностно'ритуальных актов поведения)), два вида стресса: психический (информационный и эмоциональный (ситуация угрозы, обиды, опасности и др.)) и физиологический [5; 14; 15; 23; 28]. При этом стресс не просто нервное напряжение (у человека с его высокоразвитой нервной системой эмоциональные раздражители практически самый частый стрессор; но стрессовые реакции присущи и низшим животным, вообще не имеющим нервной системы, и даже растениям), не всегда результат повреждения (несу' щественно, приятен стрессор или неприятен; его стрессорный эффект зависит только от интенсивности требований к приспособительной способности орга' низма; вредоносный или неприятный стресс называют «дистресс»; деятель' ность, связанная со стрессом, может быть приятна или неприятна, дистресс всегда неприятен), его не следует избегать, это и невозможно (даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает стресс; полная свобода от стресса означает смерть; уровень физиологического стресса наиболее низок в минуты равнодушия, но никогда не равен нулю; любая активность приводит в действие механизм стресса; но пострадают ли при этом сердце, почки, желудоч' но'кишечный тракт или мозг, зависит в значительной мере от случайных обу' словливающих факторов; в организме, как в цепи, рвется слабейшее звено, хотя все звенья одинаково находятся под нагрузкой) [1; 17]. Адаптивность — неадап2 тивность — тенденции соответствия — несоответствия между целями и дости' гаемыми результатами активности. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность — в рассогласовании целей и результатов [15]. Результаты исследования степени нервно2психического напряжения, нервно2психической устойчивости и риска дезадаптации в стрессе с помо' щью «Опросника нервно'психического напряжения» (ОНПН) (см.: [13; 29. С. 69—75]) и методики «Прогноз (определение нервно'психической устой' чивости, риска дезадаптации в стрессе)» (П), разработанной сотрудниками Санкт'Петербургской военно'медицинской академии (см.: [21. С. 544—548]), показали, что у испытуемых нервно2психическое напряжение находится на грани между низкой (стрессов в их жизни, видимо, почти не бывает) и средней (стрес' совые ситуации скорее мобилизуют их и не доставляют особого беспокойства; эустресс для них более типичен в стрессовом состоянии) степенью выраженно2 сти, а также диагностирована слабо выраженная неустойчивость в стрессе. Согласно В. С. Мухиной, одним из основных условий, учет которых необхо2 дим при формировании группы для работы по оказанию экспресс2помощи людям, пе2 режившим травматические события, является то, что члены группы должны быть физически и психически выносливы (график работы и нагрузка не нормируются; умение удерживать себя в психической и физической норме; умение регулиро' вать свои собственные физические и психические состояния) [18; 19]. Результаты исследования уровня возможного приспособления организма к физическим и психофизиологическим нагрузкам, а также стрессовых состояний и неврозов с помощью «Опросника оценки профессиональной дезадаптации» (ООПД) (см.: [9. С. 207—211]) и «Шкалы профессионального стресса» (ШПС) (см.: [24. С. 98—102]) показали, что у испытуемых наблюдаются со2 матовегетативные нарушения (СН), нарушения цикла «сон — бодрствование» (НЦ С — Б), нарушения социального взаимодействия (особенности социального взаимодействия — ОСВ), ощущение усталости (ОУ), снижение мотивации к деятельности (СМКД), снижение общей активности (СОА), нарушения отдель2 ных психических процессов (особенности отдельных психических процессов — ООПП), эмоциональные сдвиги (ЭС), а также умеренный уровень дезадаптации и умеренный уровень стресса для занятого и много работающего профессионала. Результаты исследования наличия или отсутствия невроза методом экс2 пресс2диагностики путем рефлексии с помощью методики «Есть ли у вас 72

невроз?» (ЕЛУВН), авторы которой — К. Хек и Х. Хесс (см.: [4. С. 369—371]), показали, что у испытуемых уровень наличия невроза ниже среднего, т. е. груп' па нервно'психических расстройств, обусловленных психотравмирующими воздействиями, в основе которых лежит невротический конфликт, у них практически отсутствует. В основу интерпретации результатов была положе' на наша авторская классификация уровней неврозов: 0—8 баллов — низкий, 9—16 баллов — ниже среднего, 17—23 балла — средний, 24—31 балл — выше среднего, 32—40 баллов — высокий. Внимание будущих и практикующих психологов и педагогов должно быть акцентировано на том, что, осуществляя подбор методов работы с жертвами чрезвычайных ситуаций и методов работы с самим собой как со специали' стом, включенным в предлагаемые условия, важно выделить работу с телом и работу с психическими состояниями и личностью [19], помня, что в работе с те' лом нельзя забывать об амбивалентном свойстве прикосновения и о благотворно2 сти профессионального терапевтического прикосновения; что следует различать психологические реакции на экстремальные ситуации в качестве адаптивных, дезадаптивных и острых аффектов; что в экстремальных ситуациях провоци' руются астенические состояния (быстрая утомляемость, пониженная продук' тивность, головная боль, головокружения, обмороки, нарушение сна, повы' шенная возбудимость, нарушение концентрации внимания, снижение аппе' тита и др.); что в экстремальных ситуациях могут развиться неврозы (невроз ожидания, невроз навязчивых состояний, невроз страха), невротизм. Результаты исследования наличия или отсутствия алекситимии с по' мощью опросника «Торонтская алекситимическая шкала» (ТАШ) (см.: [21. С. 153—156]) показали, что у испытуемых выявлен «неалекситимический» тип личности, т. е. им не свойственны сниженная способность или затруд' ненность в вербализации эмоциональных состояний, не свойственна харак' теристика личности со следующими особенностями в когнитивно'аффек' тивной сфере (трудность в определении и описании собственных пережива' ний, сложность в проведении различий между чувствами и телесными ощу' щениями, сниженная способность к символизации, бедность фантазии, во' ображения, фокусированность в большей мере на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях). Среди специальных методов оказания психологической помощи пострадав2 шим от экстремальных ситуаций и самим себе как специалистам в области психологии и педагогики в первую очередь следует назвать аутогенную трени2 ровку и рефлексию. Результаты исследования наличия или отсутствия стрессоустойчивости с помощью «Теста по выявлению стрессоустойчивости» (ТПВСУ) (см.: [13; 29. С. 86—87]) показали, что испытуемые характеризуются стремлением к конкуренции, достижению цели, иногда бывают не удовлетворены собой и об2 стоятельствами и начинают рваться к новой цели, очень редко они проявляют агрессивность, нетерпеливость, гиперактивность, у них быстрая речь, иногда наблюдается напряжение лицевой мускулатуры, они редко ощущают нехватку времени и постоянное напряжение сил, однако неустойчивость к стрессам про2 является нередко. Таким образом, осуществляя профессиональную подготовку будущих психологов и педагогов, стремясь предупредить профессиональные дефор' мации, следует учитывать следующие особенности их стрессоустойчивости, под которой понимается совокупность личностных качеств, дающих воз' можность человеку, в частности специалисту, успешно разрешать стрессовые ситуации, переносить стресс, т. е. значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), которые обусловлены особенно' стями его профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружающих и своего здоровья: эйфорический тип эмо' циональной реакции; пониженный уровень социальной фрустрированно' сти; доминирование избегания как психологической стратегии защиты субъ' ектной реальности; нахождение нервно'психического напряжения на грани между низкой и средней степенью выраженности; средний (нормальный) уровень дезадаптации, стресса, невроза; повышенный уровень оптимизма, 73

«неалекситимический» тип личности. Особо следует учитывать при осуще' ствлении профпросвещения и психопрофилактики следующие результаты: высокую степень подверженности стрессу при отсутствии рефлексии отно' сительно обнаружения у себя его признаков; наличие соматовегетативных нарушений, нарушений цикла «сон — бодрствование», нарушений социаль' ного взаимодействия, ощущений усталости, снижения мотивации к деятель' ности и общей активности, нарушений отдельных психических процессов, эмоциональных сдвигов.

The Revealled particularities stress stability psychologist and pedagogist: euphoric type to emotio' nal reaction; the lowered level social frustration; to predominate over to avoid as psychological strategy of protection subject to realities; the finding nervously'psychic voltage between low and average degree expression; average (normal) level desadaption, stress, neurosis; the increased level of the optimism, «noalexisthymos» type to personalities. Specifically underlined need to take into account at realization professional education and psychology prophylactic measutes following results: high degree to liability stress in the absence of reflexio for finding beside itself his(its) sign; presence somatos vegetatos breac' hes, breaches of the cycle «dream — cheerfulness», breaches of the social interaction, sensations to wea' riness, reductions to motivations to activity and the general activity, breaches of the separate psychic processes, emotional shift.

Литература 1. Архипова, В. Л. Физкультурно'оздоровительные технологии / В. Л. Архипова. — Крас' ноярск: КГУ, 2003. — 154 с.

2. Баева, И. А. Психологическая безопасность в образовании / И. А. Баева. — СПб., 2002.

3. Баева, И. А. Экстремальная ситуация в контексте психологии безопасности / И. А. Ба' ева // Психология экстремальных ситуаций / Под ред. В. В. Рубцова, С. Б. Малых. — М., 2007. — С. 110—124.

4. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других / В. В. Бойко. — М.: Филинъ, 1996. — 472 с.

5. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинчен' ко. — СПб.: Прайм'Еврознак, 2003. — 672 с.

6. Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова. — М., 1998.

7. Воронин, В. Н. К определению психологического понятия ситуации / В. Н. Воронин, В. Н. Князев // Актуальные вопросы организационно'психологического обеспечения работы с кадрами. — М., 1989.

8. Зеер, Э. Ф. Психология личностно'ориентированного профессионального образова' ния / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург: УГППУ, 2000. — 258 с.

9. Зеер, Э. Ф. Психология профессиональных деструкций / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. — М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. — 240 с.

10. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

11. Ирхин, Ю. В. Психология успеха: как влиять на людей и управлять собой / Ю. В. Ир' хин. — М.: РУДН, 1992. — 40 с.

12. Кабаченко, Т. С. Методы психологического воздействия / Т. С. Кабаченко. — М., 2000.

13. Карандашев, В. Н. Как жить в условиях стресса / В. Н. Карандашев. — СПб., 1993.

14. Конюхов, Н. И. Словарь'справочник по психологии / Н. И. Конюхов. — М., 1996. — 160 с.

15. Краткий психологический словарь / Ред.'сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Пет' ровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 512 с.

16. Куликов, Л. В. Психология настроения / Л. В. Куликов. — СПб., 1997.

17. Меерсон, Ф. З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф. З. Меерсон. — М.: Наука, 1972.

18. Мухина, В. С. Человек в экстремальной ситуации своей профессии / В. С. Мухина // Фе' номенология развития и бытия личности. — М.; Воронеж, 1999. — С. 335—542.

19. Мухина, В. С. Психологическая экспресс'помощь в чрезвычайных ситуациях масштаб' ных катастроф / В. С. Мухина // Психология экстремальных ситуаций / Под ред. В. В. Рубцова, С. Б. Малых. — М., 2007. — С. 56—76.

20. Небылицын, В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / В. Д. Небылицын. — М., 1976.

21. Практическая психодиагностика: Методики и тесты / Ред.'сост. Д. Я. Райгородский. — Самара: БАХРАХ, 1998. — 672 с.

22. Прохоров, А. О. Предпосылки и история проблемы психических состояний в психоло' гии / А. О. Прохоров // Психология состояний / Под ред. А. О. Прохорова. — СПб., 2004. — С. 13—17.

23. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — М.: Педаго' гика'Пресс, 1998. — 440 с.

24. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2004. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми: коррекционные приемы и упражне' ния. — 480 с.

25. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. — М.: Медгиз, 1960.

26. Селье, Г. На уровне целого организма / Г. Селье. — М.: Наука, 1972.

27. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. — Рига: Виеда, 1992. — 109 с.

74

28. Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии / В. В. Юрчук. — Минск: Современ' ное слово, 1998. — 768 с.

29. Я, ты, мы в зеркале познания. — М.: Ин'т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 96 с.

Жуков А. М. Стресс жизни офицеров Вооруженных сил Российской Федерации В статье представлены результаты исследования стресса жизни российских офицеров. В исследовании приняли участие 340 офицеров. В статье приведены определение «стресса жизни офицеров» и его основные характеристики, выявлены служебные и общесоциальные факторы, индивидуально'психологические и личностные причины стресса жизни. Приведены результаты экспериментального исследования методов психопрофилактики стресса жизни офицеров.

Возрастающая напряженность современной жизни российских офицеров проявляется на психологическом уровне в увеличении частоты возникновения негативных эмоциональных переживаний, которые, накапливаясь, вызывают формирование длительных стрессовых состояний. Эти состояния снижают ка' чество выполнения офицерами своих служебных обязанностей или требуют до' полнительных усилий для поддержания оптимального психофизиологического уровня. В результате увеличивается риск развития «болезней стресса» (сердеч' но'сосудистые, язвенные болезни, невротические состояния). Например, на основе анализа структуры и характера заболеваний офицеров в возрасте до 55 лет, проводившегося на протяжении многих лет, было выявлено, что психо' соматические заболевания составляют в среднем 60,3 %. Подобное положение может объективно привести к соответствующим последствиям социально'экономического и социально'психологического характера: досрочному увольнению офицеров в запас, снижению удовлетво' ренности военной службой, деформации личностных и характерологиче' ских качеств офицеров, снижению эффективности деятельности офицеров и воинских подразделений в целом. Между тем при организации психологиче' ской работы с офицерами в частях и подразделениях ВС РФ недостаточно внимания уделяется причинам возникновения вышеперечисленных явле' ний. Названные обстоятельства диктуют необходимость глубокого и всесто' роннего исследования стресса жизни, факторов его возникновения и спосо' бов психологической профилактики негативных последствий. Актуальность данной проблемы подтверждается также значительным по' вышением внимания к рассматриваемому психологическому явлению, рос' том общего числа теоретических и прикладных исследований стресса. Поня' тие «стресс жизни» ввел в научный оборот канадский ученый Г. Селье, кото' рый определял его как психологическое состояние человека, возникающее под влиянием ситуаций, обусловленных издержками цивилизации (урбани' зация, возрастающий темп повседневной жизни, загрязнение окружающей среды). В дальнейшем исследование отдельных аспектов проблемы стресса жизни получило свое развитие в работах Л. А. Китаева'Смыка, Л. В. Смоло' вой, Ю. А. Александровского, Б. С. Положего, которые в основном рассмат' ривали стресс жизни как социальный стресс. Различные аспекты проблемы стресса жизни офицеров отражены в работах Р. А. Абдурахманова, А. Л. Аку' лича, А. Я. Анцупова, А. В. Булгакова, М. И. Дьяченко, В. Л. Марищука, А. А. Камышанова, Л. А. Кандыбовича, А. Г. Караяни, П. А. Корчемного, И. Б. Лебедева, А. В. Ответчикова, В. А. Пономаренко, Б. Я. Шведина, А. И. Шипилова. В ходе вышеперечисленных исследований основное внимание уделялось выявлению стрессогенных факторов военной службы, влиянию стрессовых ситуаций на профессиональную деятельность военнослужащих и профилак' тике стрессовых состояний у военнослужащих, формированию психологи' ческой устойчивости воинов (см., напр., [1]). Вместе с тем, несмотря на широкий спектр теоретических подходов, в во' енной психологии на сегодняшний день проблема стресса жизни в прямой постановке представлена слабо, практически не исследовалось комплексное 75

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

влияние стрессогенных факторов жизненной среды офицеров, недостаточно выявлены возможные пути снижения стрессовых состояний. Одним словом, проблема стресса остается проблемной. Одним из путей снижения количества психосоматических заболеваний у офицеров является профилактика стрессов, и в том числе психологическая. Психологическая профилактика является одним из основных направлений работы военного психолога, однако существующие методики психологиче' ской профилактики не позволяют достаточно эффективно снизить деструк' тивное влияние стрессоров на офицеров ВС РФ, и этот момент актуализиру' ет дальнейшие исследования проблемы. При проведении исследования был использован комплекс психодиагно' стических методик и исследовательских методов, объединенных замыслом констатирующего и формирующего экспериментов: «Стресс жизни тест», опросник физиологической реакции на стресс, опросник событий профес' сиональной жизни, шкала бытовых затруднений, методика Холмса и Раге, тест на исследование тревожности (опросник Спилбергера), опросник для диагностики стрессоустойчивости, опросник для оценки уверенности в себе (тест Рейдаса), опросник SACS — «Стратегии преодоления стрессовых ситу' аций». Для проверки выдвинутых гипотез и решения задач исследования применялись методы наблюдения за поведением офицеров, констатирую' щего и формирующего экспериментов, опроса, экспертной оценки, тести' рования, анализа литературных источников. Обработка полученных данных проводилась методами математической статистики с использованием ЭВМ в программах SPSS, Excel. В исследовании приняли участие 340 офицеров различных видов Вооружен' ных сил и родов войск. Исследование проводилось на базе Военного универси' тета, Академии Генерального штаба, Ярославского зенитно'ракетного институ' та ПВО, частей Московского и Северо'Кавказского военных округов. В нашем исследовании стресса жизни офицера мы исходили из того, что это явление связано не только с особенностями его профессиональной дея' тельности. Жизненные события, которые сопровождаются психической на' пряженностью, могут быть дополнительным источником стресса жизни офицеров и оказывать влияние на его развитие. Это, в свою очередь, накла' дывает негативный отпечаток на выполнение офицером функциональных обязанностей. Следовательно, определение причин возникновения стресса жизни необходимо проводить с учетом особенностей различных сфер жизни офицеров и влияния разнообразных жизненных событий, которые могут быть источниками стресса. Профессиональная деятельность российских офицеров сопряжена с многочисленными стрессогенными ситуациями, специфика которых опре' деляется: 1) выполнением служебных обязанностей в условиях, сопряжен' ных с опасностью для жизни; 2) особым регламентом служебного времени; 3) включенностью в различные управленческие системы: «человек — чело' век», «человек — человек — машина», «человек — техника», «человек — знак»; 4) высокой динамикой социальной и профессиональной мобильности. На основе теоретического анализа подходов к проблеме стресса, исходя из понимания стресса жизни и особенностей военной службы были разрабо' таны определение и теоретическая модель стресса жизни офицеров ВС РФ. Под стрессом жизни офицеров ВС РФ понимается вид стресса, обусловленный длительным комплексным воздействием стрессогенных факторов служебной и общесоциальной сфер жизнедеятельности офицеров и опосредованный их инди2 видуальными и личностными характеристиками. Основными компонентами теоретической модели стресса жизни высту' пают: совокупность стрессогенных факторов жизненной среды офицера (служебных и общесоциальных), индивидуальные и личностные характери' стики офицера, стили реагирования офицера на стресс (рис. 1).

76 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Стратегии поведения при стрессе

Интенсивность стресса жизни Рис. 1. Модель стресса жизни офицеров ВС РФ

Под стрессогенными факторами жизненной среды нами понимается со' вокупность служебных и общесоциальных факторов, оказывающих стрессо' вое воздействие на личность офицера ВС РФ. Служебные факторы — это факторы военной организации, воздействую' щие на личность. Общесоциальные факторы — это факторы основных сфер жизнедеятель' ности общества, в которые активно включен офицер (социально'экономи' ческие, семейно'бытовые, социально'политические). Исследование стресса жизни (с использованием методики А. Я. Анцупо' ва «Стресс жизни тест») показало, что офицеры разделились на группы с низ' кой, средней и высокой интенсивностью стресса (рис. 2).

63,6% 63,60

17,7 17,70 % 18,7 18,70 % Низкая интенсивность Средняя интенсивность Высокая интенсивность стресса жизни стресса жизни стресса жизни Рис. 2. Распределение офицеров с различной интенсивностью стресса жизни

Офицеры с низким стрессом жизни в нормальной обстановке отличаются достаточно высокой психологической устойчивостью. Так, в момент обсле' дования более 70 % офицеров из этой группы не испытывали чувства стресса или испытывали незначительный актуальный стресс (шкала «стресс сей' час»), коэффициент корреляции между показателями «стресс за год» и «стресс сейчас» равен 0,45 при уровне значимости р = 0,01, при n = 340. Подавляющее большинство офицеров данной группы отличает высокая степень ответственности за свои поступки (шкала «ответственность»). В боль' шинстве своем офицерам с низким стрессом жизни удалось достичь опреде' ленных жизненных целей, но впереди еще достаточно много того, что придает жизни смысл (шкала «цели»). Тем более что не все способности этих людей (с) Мир психологии, 2008

77

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

раскрыты и реализованы полностью (шкала «способности»). Их реализации может способствовать высокая сила воли, присущая большинству представи' телей данной группы (шкала «сила воли»). Несмотря на низкую оценку эконо' мической и социально'политической обстановки в стране (шкала «состояние страны»), слабую удовлетворенность жилищными и материальными условия' ми (шкалы «жилье» и «доход»), относительную безопасность (шкала «безопас' ность»), у данной категории офицеров прослеживается достаточно высокая уверенность в будущем (шкала «вера в будущее»). В основе своей это компе' тентные во времени личности, которые главным образом живут в настоящем. Психологический возраст данных офицеров соответствует хронологическому. Активная жизненная позиция подкреплена оптимальным уровнем информа' ционной нагрузки (шкала «информация»). Основная масса испытуемых с низким стрессом жизни высоко оценила состояние своего здоровья, степень удовлетворения сексуальной жизнью. Такие люди считают службу в Воору' женных силах интересной, вполне удовлетворены взаимоотношениями в се' мье и на службе. Значительная часть офицеров, вошедших в группу со средним стрессом жизни, по показателю «стресс сейчас» имели оценки, смещенные в сторону средних значений. Большинство офицеров из этой группы считают в основ' ном себя ответственными за все жизненные трудности. В целом показатель по шкале «ответственность» несколько ниже у офицеров со средним стрессом жизни. Кроме того, данные офицеры указывают на снижение здоровья — 60 % из них оценивают свое состояние здоровья как среднее. В основном офицеры этой категории удовлетворены взаимоотношениями на службе, хотя сущест' вуют и некоторые проблемы с коллегами. Более половины офицеров имеют низкую удовлетворенность своим жилищным и материальным положением. В целом же офицеры со средним стрессом жизни ведут активную жизнь, реаль' но оценивают свои достижения и потенциальные возможности, оптимистич' но настроены по поводу своего будущего, хотя более 50 % из них приходится встречаться с определенными трудностями, поступать по необходимости, а не по желанию. Большинство офицеров со средним стрессом жизни положи' тельно оценивают людей и себя. В основе своей это компетентные во време' ни личности, которые главным образом живут в настоящем. Психологиче' ский возраст данных офицеров совпадает с хронологическим возрастом. Офицеры, которые входят в группу с высоким стрессом жизни, имеют в основном высокие показатели по шкале «стресс сейчас» (актуальный стресс), что, в свою очередь, привело к истощению психических резервов индивида и проявляется в психосоматических расстройствах. Закономер' ным итогом данного состояния являются объективные данные о частоте об' ращений таких офицеров за оказанием медицинской помощи в медицин' ские учреждения МО РФ. Среднее количество обращений за медицинской помощью превышает в среднем показатели по другим группам в 2—3 раза. Анализ субъективного критерия стресса жизни офицеров показал, что боль' шинство представителей этой группы оценивают состояние своего здоровья как среднее и ниже среднего. Абсолютно здоровым (на 100 %) себя не при' знал ни один испытуемый из данной группы. Полученные результаты субъ' ективной оценки собственно здоровья тесно коррелируют с объективным показателем — количеством обращений в медицинские учреждения (r = 0,65). Ответственность за проблемы, возникающие в жизни, представи' тели этой категории офицеров лишь частично возлагают на себя. Они склон' ны искать объяснения как рациональные, так и иррациональные, что под' тверждают относительно высокие показатели по шкалам «астрология» и «черная кошка». Данной группе офицеров также свойствен высокий показа' тель информационной нагрузки, т. е. объем информационного потока, на' правленный на представителей этой группы, превышает их когнитивные способности к восприятию, обработке и адекватному реагированию на нее. Косвенным подтверждением данных выводов может служить высокий коэф' фициент корреляции между рядами данных по шкалам «стресс за год» и «ин' 78 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

формация» (r = 0,75), который свидетельствует о значимости информацион' ного фактора в структуре стресса жизни офицеров ВС РФ. Одно из основных свойств стресса жизни офицеров — связь с психосома' тическими расстройствами — подтвердилось в ходе корреляционного анализа показателей шкалы «стресс за год» опросника «Стресс жизни тест» и резуль' татов по «Опроснику физиологических реакций на стресс». Высокий коэффи' циент корреляции r = 0,73 при уровне значимости р £ 0,001 говорит о сильной, высокозначимой положительной связи между стрессом жизни и показателем физиологической реакции на стресс. То есть большему значению стресса жиз' ни соответствует больший показатель физиологической реакции на стресс. Поскольку во многом показатели стресса жизни связаны с хронологичес' ким возрастом, то целесообразно для дальнейшего анализа стресса жизни обратиться к распределению показателя по шкале «стресс за год» между раз' личными возрастными группами офицеров ВС РФ (рис. 3).

Количество офицером, %

70

65,0

67,7

65,6

64,4

60

47,6

50 40 30

42,9 25,0 20,0 9,5 16,4

10 0

19,4

18,0

20

12,9

10,0 До 28 1 лет

28—33 2 года

34—39 3 лет

Низкий стресс æèçíè жизни Íèçêèé ñòðåññ Âûñîêèé æèçíè Высокийñòðåññ стресс жизни

15,6 40—45 4 лет

Старше 5 45 лет

Средний стресс Ñðåäíèé ñòðåññжизни æèçíè

Рис. 3. Соотношение офицеров с различной интенсивностью стресса жизни в возрастных группах (в %)

Полученные данные говорят о том, что количество офицеров (в %) со сред2 ним стрессом жизни во всех возрастных группах, кроме группы старше 45 лет, составляет подавляющее большинство. Пик показателя приходится на третью возрастную группу (34—39 лет). Количество офицеров с низким стрессом жиз2 ни снижается с увеличением возраста, а с высоким стрессом жизни — повыша' ется. Исключение составляет третья группа, где в первом случае можно на' блюдать некоторое повышение, а во втором — снижение процентного числа испытуемых. Резкое повышение числа офицеров с высоким стрессом жизни в пятой возрастной группе (42,9 %) объясняется снижением резистентности, наступлением стадии истощения в протекании стресса. Таким образом, основными характеристиками стресса жизни офицеров являются кумулятив' ность, а также его длительный и хронический характер. Для выявления основных факторов стресса жизни мы исходили из того, что существует ряд стрессогенных факторов, основой которых является факт включенности офицера в один из фундаментальных социальных институ' тов — военную организацию. Безусловно, события профессиональной жизни офицера ВС РФ значительно влияют на уровень его стресса жизни. В ходе ис' следования для обозначения этих событий применялся термин «служебные факторы». Основные служебные факторы стресса жизни офицеров ВС РФ были выявлены в ходе факторного анализа на основе показателей «Опросника событий профессиональной жизни» (ОСПЖ). Показатели по опроснику ОСПЖ были объединены в пять основных служебных факторов, обусловлен' ных особенностями военной службы офицеров ВС РФ. (с) Мир психологии, 2008

79

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

1.й фактор — угроза жизни — включил в себя ряд показателей, так или иначе связанных с такой особенностью военной службы, как опасность для жизни (своей и других).

2.й фактор — служебная нагрузка — объединил в себе показатели, харак' теризующие уровень индивидуальной служебной нагрузки. В состав 3.го фактора — конфликтность — вошли показатели включенно' сти офицеров в конфликтную ситуацию или предконфликтные ситуации.

4.й фактор — социальное отношение — обусловлен современными усло' виями функционирования Вооруженных сил и отражает отношение обще' ства к офицерам как представителям одного из социальных институтов и к деятельности Российской армии в целом.

5.й фактор, имеющий условное название «разочарование», раскрывает отно' шение офицера к своему официальному социальному статусу, психологическое самочувствие в этом статусе, которые могут быть источниками стресса жизни, уверенность в своих силах, умение справиться с жизненными трудностями. Дифференциация групп с различным уровнем стресса жизни по служебным факторам (табл. 1) проверялась путем оценки различия в средних значениях, полученных в выборках с использованием t'критерия Стьюдента. При уровне значимости р = 0,01 были выявлены различия между группами с низким и сред2 ним стрессом жизни по фактору угроза жизни. Данное различие обусловлено увеличением в процессе службы случаев, так или иначе связанных с угрозой как собственной жизни, так и жизни подчиненных и сослуживцев. Таблица 1 Средние показатели опросника ОСПЖ в группах офицеров с различными уровнями стресса жизни Служебные факторы

Низкий уровень стресса жизни 17,29

Средний уровень стресса жизни 27,40

Высокий уровень стресса жизни 49,43

Фактор служебная нагрузка

16,94

15,27

20,03

Фактор конфликтность

14,21

15,52

21,16

Фактор социальное отношение

6,98

6,96

17,00

Фактор разочарование

19,78

22,65

30,47

Фактор угроза жизни

Различия между группами с низким и средним стрессом жизни и группой с высоким стрессом жизни были выявлены по факторам угроза жизни, социаль2 ное отношение и разочарование с высокой степенью значимости (р = 0,01). Тем самым очевидно влияние данных факторов на уровень стресса жизни. Факторы конфликтность и служебная нагрузка остаются стабильно высо' кими во всех группах офицеров. Общесоциальные факторы — это факторы основных сфер жизнедеятель' ности общества, в которые активно включен офицер (социально'экономи' ческие, семейно'бытовые, социально'политические и т. д.) и которые не вызваны непосредственным выполнением обязанностей военной служ' бы. В психологии стресса принято различать два основных вида таких факто' ров: глобальные жизненные изменения и ежедневные бытовые проблемы. Корреляционный анализ показал значимую взаимосвязь между результата' ми по шкалам «стресс за год» (опросник Анцупова) и «социальная реадапта' ция» (опросник Холмса и Раге). Коэффициент корреляции составил 0,52 при уровне значимости р < 0,001. Высокие показатели по шкале «стресс за год» обусловлены высокими баллами испытуемых по шкале «социальная реадап' тация». Сопоставление трех групп офицеров с различной интенсивностью стресса жизни по распределению показателя уровня риска возникновения психосо' матических заболеваний осуществлялся с помощью c2 — критерия Пирсона. Так как c2эмп. = 45,286 и c2эмп. > c2кр., то H0 отвергается и принимается H1. Эмпирические распределения показателя теста Холмса и Раге в группах офи' церов с различным уровнем стресса жизни различаются между собой. Таким 80 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Количество офицеров, %

образом, крупные события в жизни офицера повышают степень риска пси' хосоматического заболевания. Анализ распределения офицеров с различным уровнем риска психосома' тических заболеваний (показатель теста Холмса — Раге) в группах с низким, средним и высоким уровнями стресса жизни (шкала «стресс за год» в «Стресс жизни тесте») показал, что процентное соотношение меняется следующим об' разом (рис. 4): в группе с высоким уровнем стресса жизни преобладают офице' ры с опасным уровнем риска психосоматических заболеваний (66,7 %). Как правило, это офицеры, которые уже имеют заболевания стрессовой этио' логии, испытывают нарушения сна, необоснованные вспышки агрессии или, наоборот, в поведении которых наблюдается апатия, отсутствие интереса к происходящему.

66,7

70 60 50 40

46,7 36,8

36,7

30 20

26,3 21,1 15,8

10 0

11,3

9,8

13,7

9,8

5,3

Низкий стресс жизни 1

Средний стресс жизни 2

Íèçêèé óðîâåíü Низкий уровень рискаðèñêà Âûñîêèé óðîâåíü Высокий уровень риска ðèñêà

Высокий стресс жизни 3

Ñðåäíèé óðîâåíü Средний уровень рискаðèñêà Îïàñíûé óðîâåíü Опасный уровень рискаðèñêà

Рис. 4. Распределение офицеров по уровню риска психосоматических заболеваний в группах с различной интенсивностью стресса жизни (в %)

Корреляционный анализ объясняет выявленные различия между группа' ми офицеров с низким, средним и высоким уровнями стресса жизни по по' казателю риска психосоматических заболеваний. Между тем полученные в ходе исследования результаты подтверждают выводы других исследователей о том, что не во всех случаях жизненные изменения приводят к негативным последствиям для психического и психосоматического здоровья. Офицеры, имеющие высокие показатели по шкале оценки социальной реадаптации (Холмса и Раге), распределены во всех группах уровня стресса жизни. Одним из барьеров, препятствующих развитию стресса жизни, является социальная поддержка семьи или друзей, которая придает офицеру уверенность в себе, своих силах и возможностях справиться с переживаниями жизненных изме' нений. Роль семьи не ограничивается только поддержкой офицера, семья выступает в качестве повышения мотивации активного преодоления стрес' совых жизненных ситуаций. Именно семья является одним из смыслообра' зующих компонентов жизни и деятельности российских офицеров в совре' менных условиях. Влияние крупных жизненных изменений на психическое состояние офи' церов не является единственным источником стресса жизни. Офицеры Воо' руженных сил РФ в большинстве своем подвержены чрезмерному влиянию бытовых проблем в силу бытовой неустроенности и социальной незащищен' ности (служба в удаленных местах, в мегаполисах, «бесквартирье», низкие фи' нансовые возможности, высокая социальная ответственность и т. д.). Кроме ситуаций, обусловленных объективными причинами, существенное стрессо' вое влияние оказывают ежедневные ситуации, которые носят объектив' но'субъективный характер (конфликтные взаимоотношения, нездоровый об' раз жизни и т. п.), а также события, субъективно оцениваемые как стрессовые (с) Мир психологии, 2008

6. Мир психологии, 2008, № 4.

81

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

и на самом деле таковыми не являющиеся (ситуации идентифицированные как незнакомые и поэтому угрожающие психологическому комфорту офице' ра). В целях изучения ежедневных бытовых проблем был использован опрос' ник «Шкала бытовых затруднений». Проведенный с помощью статистической программы SPSS факторный анализ выявил наличие 5 общесоциальных факторов (рис. 5).

1,000 0,800 0,600 0,400 0,200 0,000 –0,200 –0,400 –0,600 –0,800

Низкий стресс жизни

Средний стресс жизни

1'й фактор

3'й фактор

2'й фактор

4'й фактор

Высокий стресс жизни 5'й фактор

Рис. 5. Вес факторов общесоциальной сферы жизни в группах офицеров с различным уровнем стресса жизни

1.й фактор получил условное название «взаимодействие», т. к. отражает взаимодействие человека с внешним миром, социальным окружением и са' мим собой.

2.й фактор получил название «ответственность», т. к. показатели, вклю' ченные в него, означают ответственность перед обществом, близкими родст' венниками и за свое здоровье.

3.й — экономический фактор — включает в себя показатели по шкалам «финансы» и «труд».

4.й — экзистенциальный фактор — включает показатели рефлексивного уровня жизни офицеров ВС РФ.

5.й фактор — домашние заботы — раскрывает трудности офицеров по со' держанию домашнего хозяйства. Группа с низким уровнем стресса жизни дифференцирована низкими по' казателями по факторам взаимодействие и домашние заботы. В данной груп' пе большой факторный вес имеет фактор финансы, который свидетельствует об определенных трудностях офицеров с низким уровнем стресса жизни в от' ношении финансового вопроса. У данной группы офицеров проблемы фи' нансового обеспечения выступают в непосредственной форме нехватки ма' териальных средств, тогда как в группе офицеров с высоким уровнем стресса жизни фактор финансы приобретает опредмеченную форму в виде возросших остальных факторов. Ведущим в группе с высоким уровнем стресса жизни является фактор ответственность, что объясняется взаимодействием пока' зателя здоровья и показателя стресса жизни. Кроме того, большинство груп' пы с высоким стрессом жизни составляют офицеры старших возрастных групп, для которых характерны высокие обязательства перед обществом (в силу профессии, занимаемых высоких должностей) и перед семьей (обуче' ние детей, взрослые дети). Важным индивидуально'психологическим фактором, влияющим на ин' тенсивность стресса жизни офицеров ВС РФ, является психологическая устойчивость к стрессу. Анализ влияния устойчивости к стрессу на интенсив' ность стресса жизни показал, что в группе с низким стрессом жизни больше 82 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

всего офицеров с высокой психологической устойчивостью к стрессу — 43 %, лицам со средним стрессом жизни в большинстве своем характерна средняя психологическая устойчивость к стрессу — 67 %, основную часть группы с высоким стрессом жизни составляют офицеры со средней и низкой психоло' гической устойчивостью к стрессу — 38 и 42 % соответственно. Отсутствие ярко выраженного преобладания офицеров, характеризую' щихся той или иной устойчивостью к стрессу, в группах с низким и высоким стрессом жизни объясняется особенностями его динамики. Так, наличие в группе с низкой интенсивностью стресса жизни офицеров с низкой стрессо' устойчивостью объясняется кумулятивным характером стресса жизни, т. е. тех крупных изменений, которые произошли в жизни испытуемых, недоста' точно для перехода в фазу истощения. А наличие в группе с высоким стрес' сом жизни людей с высокой стрессоустойчивостью объясняется достаточно большим количеством стрессогенных событий, которые, при наличии сов' ладающего поведения со стороны офицеров, способствовали повышению опыта участия в стрессогенных ситуациях и, в свою очередь, устойчивости к стрессу. Тем не менее сохраняется тенденция соответствия стрессоустойчи' вости уровню стресса жизни. Взаимосвязь ситуационной и личностной тревожности офицеров со стрес' сом жизни была исследована в ходе корреляционного исследования. Значения показателей по шкалам тревожности и «стресс за год» с помощью программы математической статистики SPSS были переведены из «сырых бал' лов» в «z'баллы», и был проведен корреляционный анализ показателей «стресс за год», «личностная тревожность», «ситуативная тревожность». В результате проведенного анализа выяснилось, что между стрессом жизни и личностной тревожностью существует тесная положительная связь (r = 0,782) при высокой степени значимости (р = 0,01), а корреля' ционная связь между стрессом жизни и ситуативной тревожностью — сред' няя (r = 0,625) при уровне значимости р = 0,01. Разница в тесноте связи по' зволяет констатировать, что офицеры с высокими значениями личностной тревожности сильнее подвержены стрессу жизни, чем офицеры, имеющие высокие значения по шкале «ситуативная тревожность». Для проверки вы' сказанного предположения были проанализированы данные равного коли' чества (по 59) офицеров, имеющих высокие значения по шкалам «личност' ная тревожность» и «ситуативная тревожность». Испытуемые распредели' лись по группам стресса жизни следующим образом (рис. 6). Количество офицеров, %

40

34,0

35 30 25 20 15

25,0 17,0

17,0 13,0 12,0

10 5 0

Ситуативная1тревожность Низкий стресс жизни

Личностная2 тревожность Средний стресс жизни

Высокий стресс жизни Рис. 6. Распределение офицеров с высокими показателями ситуативной и личностной тревожности по группам стресса жизни

Как и предполагалось, значительная часть офицеров с высокими значени2 ями по показателям тревожности распределились в группу с высоким стрес2 сом жизни.

6*

(с) Мир психологии, 2008

83

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Взаимосвязь уверенности в себе как личностной характеристики со стрессом жизни офицеров исследована в ходе корреляционного анализа по' казателей уверенности в себе, выявленных с помощью опросника Рейдаса, и показателей стресса жизни (шкала «стресс за год» опросника «Стресс жизни тест»). Полученный в ходе корреляционного анализа коэффициент ранговой корреляции (r = –0,72) свидетельствует о тесной обратной связи показателя уверенности в себе и стресса жизни. В ходе исследования изучалась связь стресса жизни офицеров ВС РФ со стратегией и моделью преодолевающего поведения. В результате опроса офи' церы получили оценку по девяти субшкалам опросника SACS: ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, осторожные действия, импульсивные действия, избегание, манипулятивные (непрямые) действия, асоциальные действия, агрессивные действия. На осно' ве результатов, полученных в ходе опроса, всю выборку (340 офицеров) уда' лось с помощью кластерного анализа «разбить» на 4 кластера, т. е. на основе стратегий преодолевающего поведения было выявлено 4 типа офицеров: 1'й тип отличается высокой выраженностью одновременно и асоциаль' ных действий, и поиска социальной поддержки, а также низким уровнем развития непрямых манипулятивных действий. Офицеры данного типа открыто используют ближайшее социальное окружение в своих интересах, не скрывая свои намерения, не стараются избегать возникающих при этом конфликтных ситуаций.

2'й тип отличается высокой выраженностью асоциальных действий и аг' рессивного поведения. Ему присущи избегание, а также низкий уровень вступления в социальный контакт.

3'й тип заметен ровными средними показателями по всем стратегиям, кроме заниженных асоциальных и агрессивных действий.

4'й тип характеризуется высокими значениями по шкалам вступления в социальный контакт, поиска социальной поддержки на фоне избегания прямых конфликтных контактов. Группы офицеров с различным типом реагирования на стресс были прове' рены на различие среднего значения по шкале «стресс за год» методики «Стресс жизни тест». Были выявлены значимые различия между 1'м и 4'м ти' пами, между 1'м и 3'м, а также между 2'м и 4'м типами (tэмп. > tтабл.). В остальных диадах значимых различий выявлено не было (tэмп. < tтабл.). Полученные данные свидетельствуют о наличии трех видов поведения офицеров в стрессовой си' туации: агрессивного (1'й и 2'й типы реагирования), совладающего (3'й тип реагирования) и преодолевающего (4'й тип реагирования). Объединение 1'го и 2'го типов обусловлено латентным асоциальным поведением 2'го типа из'за низкой социальной контактности. В целях определения наиболее эффективного метода психологической профилактики стресса жизни офицеров ВС РФ был проведен формирующий эксперимент. Гипотеза эксперимента заключалась в том, что в целях сниже' ния интенсивности стресса жизни офицеров наиболее эффективно приме' нение комплекса методов психопрофилактики (проблемно'ориентирован' ного, эмоционально ориентированного и когнитивного). Независимыми переменными в эксперименте выступали: уровень физио' логических реакций на стресс, субъективные мысли и убеждения офицеров по отношению к событиям профессиональной жизни, составляющие слу' жебный фактор «разочарование», уверенность в себе как личностная харак' теристика офицера, показателем которой является значение по опроснику Рейдаса. В качестве зависимой переменной выступала интенсивность стресса жизни, показателем которой является шкала «стресс за год» опросника «Стресс жизни тест». В формирующем эксперименте приняли участие 150 офицеров. Работа проводилась в пяти экспериментальных и пяти контрольных группах (по 15 человек в каждой). Отбор в экспериментальные и контрольные группы проводился на основе стратегии попарного уравнивания. Использовалась побочная переменная (хронологический возраст, должностная категория, 84 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

специальность). В экспериментальные и контрольные группы традиционно вошли по 15 офицеров в возрасте от 22 до 47 лет, от категории «старший лей' тенант» до категории «полковник», среди которых были командиры, инже' неры, офицеры воспитательных структур. В 1'й и 2'й экспериментальных группах проводилось обучение только в рамках эмоционально ориентированной техники — тренинга прогрессирую2 щей мышечной релаксации. В 3'й экспериментальной группе в ходе формирующего эксперимента было исследовано профилактическое влияние метода когнитивного реструк2 турирования на стресс жизни офицеров. В 4'й экспериментальной группе в качестве метода психологической профилактики стресса жизни офицеров на субъективно'объективном уров' не проводился тренинг уверенности в себе (ТУС). В 5'й экспериментальной группе было исследовано комплексное профи' лактическое влияние. Работа велась путем комплексного применения трех методов психологической профилактики стресса: тренинга прогрессирующей мышечной релаксации (объективный уровень), тренинга уверенности в себе (субъективно'объективный уровень) и когнитивного реструктурирования (субъективный уровень), объединенных общим замыслом. В соответствии с замыслом осуществлялось экспериментальное воздей' ствие, результаты которого показали значимые изменения независимой пе' ременной в экспериментальных группах, кроме первой (табл. 2). Таблица 2 Динамика показателей зависимой переменной в экспериментальных группах в ходе формирующего эксперимента (n = 15; tтабл. = 2,977; р £ 0,01) Экспериментальные 1.я группы Значимость изме' tэмп. = 2,193 нений показателя незначимо «стресс за год»

Группа ТПМР Группа Когнитивного реструктурирования Группа ТУС

2.я

3.я

4.я

5.я

tэмп. = 3,481 значимо

tэмп. = 4,146 значимо

tэмп. = 5,349 значимо

tэмп. = 4,619 значимо

3,756

3,917

4,127

1,760

3,147 2,955

Таким образом, была подтверждена основная экспериментальная гипо' теза о том, что в целях снижения интенсивности стресса жизни офицеров (с) Мир психологии, 2008

85

наиболее эффективно применение комплекса методов психопрофилактики проблемно2ориентированного, эмоционально ориентированного и когнитивного. Теоретические выводы 1. Стресс жизни офицеров ВС РФ — это вид стресса, обусловленный дли' тельным комплексным воздействием стрессогенных факторов служебной и общесоциальной сфер жизнедеятельности офицеров и опосредованный их индивидуальными и личностными характеристиками. Основными характе' ристиками стресса жизни офицеров ВС РФ являются: куммулятивность (способность накапливаться с возрастом); длительность воздействия; пря' мая связь с появлением и обострением психосоматических заболеваний — «болезней стресса».

2. На интенсивность стресса жизни офицеров ВС РФ оказывают влияние две группы факторов: служебные и общесоциальные. Служебные факторы: угроза жизни, служебная нагрузка, конфликтность, социальное отношение, ра2 зочарование. Высокая степень выраженности стресса жизни обусловлена в первую очередь воздействием факторов угроза жизни, социальное отношение, разочарование. Факторы служебная нагрузка и конфликтность являются ста' бильно высокими для всех групп офицеров. В группе общесоциальных факторов выделяются: факторы «глобальные жизненные изменения» и факторы «ежедневные бытовые проблемы». Фак' тор глобальных жизненных изменений обусловливает высокий стресс жизни за счет интенсивности воздействия, что увеличивает риск возникновения психосоматических заболеваний. Факторы ежедневных бытовых проблем (взаимодействие, ответственность, экономический фактор, экзистенциаль2 ный фактор, домашние заботы), приобретая хронический характер, аккуму' лируются и обусловливают снижение адаптивных возможностей офицера.

3. Индивидуально'психологические и личностные особенности офице' ров, выступающие значимыми условиями стресса жизни (возрастные осо' бенности, психологическая устойчивость к стрессу, уверенность в себе, тре' вожность, стратегия преодоления стресса), опосредуют влияние стрессоген' ных факторов их жизнедеятельности. Заметное повышение интенсивности стресса жизни свойственно офи' церам в период возрастных кризисов (28—33 года, 40—45 лет) и в заключи' тельный период службы (старше 45 лет). Уверенность в себе предотвращает высокую интенсивность стресса жиз' ни и способствует выбору совладающих стратегий поведения при стрессе. Ситуативная тревожность, по сравнению с личностной, способствует совла' данию со стрессом жизни, т. е. подготавливает офицеров к конструктивному, активному преодолению стрессовой ситуации жизни. Интенсивность стрес' са жизни зависит от стратегии поведения при стрессе. У офицеров с агрес' сивной стратегией интенсивность стресса жизни значимо выше, чем у офи' церов с совладающей и преодолевающей стратегиями.

4. Использованный комплекс методов снижения интенсивности стресса жизни офицеров, включающий тренинг прогрессирующей мышечной ре' лаксации, тренинг уверенности в себе и когнитивное реструктурирование, является эффективным средством его психопрофилактики.

The article is based on the findings of a research project into professional stress of life experienced

by Russian Military servicepersons. 340 servicepersons took part in the research.

Having defined the term «Life Stress among servicepersons», the author describes its major fea' tures, identifies service'related and general social factors that cause stress reactions of life in milita' ry servicepersons, and also analyzes their individual psychological and personality related specifics that contribute to the stress they experience in their professional lives.

Some results of experimental studies into various psycho'prophylactics techniques that can be used to prevent stress reactions among military servicepersons are also presented in the article.

Литература 1. Абдурахманов, Р. А. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане: Автореф. дис. … канд. психол. наук / Р. А. Абдурахманов. — М.: ГА ВС, 1994.

86

2. Бодров, В. А. Информационный стресс: Учеб. пособие для вузов / В. А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ, 2000.

3. Гремлинг, С. Практикум по управлению стрессом / С. Гремлинг, С. Ауэрбах. — СПб.: Питер, 2002.

4. Дьяченко, М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологиче' ский аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. — Минск: Изд'во «Уни' верситетское», 1985.

5. Китаев2Смык, Л. А. Психология стресса / Л. А. Китаев'Смык. — М.: Наука, 1983.

6. Лебедев, И. Б. Психологические основы стресс преодолевающего поведения: (на при' мере деятельности сотрудников МВД): Монография / И. Б. Лебедев. — М.: Единение, 2000.

7. Леонова, А. Б. Психопрофилактика стрессов / А. Б. Леонова, А. С. Кузнецова. — М.: Изд'во МГУ, 1993.

8. Макмахон, Г. Тренинг уверенности в себе / Г. Макмахон. — М.: ЭКСМО, 2002.

9. Психологическая психотерапия в условиях воинской деятельности / Под общ. ред. П. А. Корчемного, А. Н. Харитонова. — М.: ВУ, 2001.

10. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. — М.: Прогресс, 1979.

11. Съедин, С. И. Психологические последствия воздействия боевой обстановки / С. И. Съе' дин, Р. А. Абдурахманов. — М.: МО РФ, 1992.

Стресс возраста Ермолаева М. В., Федорова Е. В. Организация обучения пожилых людей как социальный механизм противостояния стрессам позднего возраста Рассматривается проблема исследования психологических механизмов и средств совлада' ния с перманентным стрессом старения. Обосновывается необходимость передачи основ пси' хологических знаний пожилым людям в целях формирования у них нового типа отношения к действительности, к старости и своему положению в обществе. Акцентируется психотерапев' тическое значение обучения пожилых людей.

Старость — это сложный, многомерный феномен, условное начало кото' рого связано с отходом человека от непосредственного участия в производи' тельной жизни общества. Выход на пенсию, нередко неожиданный и прину' дительный, в литературе называют «шоком» или «неврозом отставки». Это острый и быстродействующий стресс, под действием которого пожилой человек постепенно реабилитируется, используя механизмы социальной адаптации, к которым исследователи относят инкорпоризацию пожилых (замыкание их интересов на проблемах узкого социального пространства), компенсацию их негативной социальной идентичности за счет приписыва' ния себе положительных качеств при игнорировании негативной информа' ции о себе [5], стабилизацию самооценки за счет ретроспективного ее харак' тера, сближение идеальной и реальной самооценки и ориентации на жизнь детей и внуков [8]. Однако на фоне острого стресса «отставки» постепенно развертывается перманентный стресс, обусловленный разрывом пожилого человека с обществом. Он означает постепенное осознание человеком неот' вратимого отделения от референтной ему группы, от того дела, которому он посвятил долгие годы. Этот стресс связан с потерей важной социальной роли и значимого места в обществе, с утратой источников социально'психологи' ческих стимуляций, с разрывом сложившихся профессиональных и межлич' ностных отношений. Перманентный стресс старения квалифицируется как эмоциональный и информационный стресс. Среди факторов, обусловливающих эмоциональный стресс старения, можно отметить одиночество, потерю близких, утрату надеж' ды на будущее, былого авторитета, социального статуса. В то же время эмоцио' нальный стресс старения усугубляет негативные эмоциональные состояния, вызванные резким снижением круга физических возможностей, озабоченно' стью, тревогой, депрессией, ипохондрической фиксацией и другими типичны' ми состояниями старости. К факторам информационного стресса старения от' носят сенсорную и информационную депривацию, типичный «госпитализм» старости — дефицит общения. Перманентный стресс старения опасен тем, что у пожилого человека практически не находится средств противостояния ему — 87

удаляясь от общества, пожилой человек взаимодействует со все меньшим ко' личеством людей, вынужден исполнять все меньше социальных ролей, все в меньшей степени он ограничен правилами и ожиданиями общества, круг его интересов сужается, активность падает, в связи с чем ускоряется про' цесс старения. Указанные факторы предопределяют у большинства пожи' лых людей пассивную стратегию совладания с перманентным стрессом ста' рения, проявляющуюся в качественно своеобразной перестройке организ' ма с сохранением особых приспособительных функций на фоне общего спада. Эта стратегия адаптации предполагает постепенную перестройку жизненно важных процессов и в целом структуры регуляции функций в це' лях обеспечения сохранности индивида, поддержания или увеличения про' должительности жизни. Центральным моментом пассивного типа адапта2 ции к стрессу старения является направленное изменение семантики инфор' мации, это проявляется в негативной оценке самочувствия и настроения, а также в фильтрации информации на всех этапах ее движения (включая ее по' давление на сенсорном уровне и гаммы мнестических процессов, где главную роль играет механизм забывания). Эта система информационной защиты уча' ствует в формировании концептуальной модели реальной действительности, по которой и строится адаптационный процесс. Указанная стратегия адапта2 ции предполагает несколько индивидуальных вариантов: согласно их концеп' туальным моделям мир видится пожилым людям как неясный, непредсказуе' мый, иногда угрожающий, гибельный. В любом из этих вариантов концептуа' льной модели (даже в наиболее позитивном из них) пожилой человек не «вла' деет» этим миром, социально не причастен ему, перспектива его собственной жизни не зависит от него самого, а стратегия его поведения наиболее полно описывается житейским понятием — «доживать свой век». Суть исканий и притязаний пожилого человека в данной стратегии адаптации расценивается как стремление приспособиться к жизни, которую он не принимает, и одно' временно желание по возможности отдалить конец своего существования. При этом разрыв временной связи между прошлым, настоящим и будущим выступает как защитный элемент адаптации, существенный компонент кон' цептуальной модели реальной действительности. Эмоциональные пережи' вания как субъективная сторона этой своеобразной концептуальной модели действительности направлены на защиту пожилого человека от неуправляе' мой реальной жизни и на стабилизацию его психических состояний и функ' ций. Эгоистическая стагнация в старости характерна для тех стариков, кото' рые отказались от собственной экзистенции, от собственных проявлений ду' ха, погрузились в глубины собственного Я, замкнулись на плоскости про' шлого и прервали связь с настоящим. В дополнение к указанным механизмам пассивной адаптации к стрессу старения следует отметить снижение поведенческого контроля, истощение чувствительности. Ослабление поведенческого контроля определяет нараста' ние эгоцентричности в старости, убежденности стариков в неоспоримой справедливости их позиции и, как следствие, амбициозности, обидчивости и нетерпимости к возражениям, ригидности, догматизма, мнительности. Недо' оценка пожилыми людьми значимости сознательной регуляции своего пове' дения в отношении с окружающими ведет к снижению эмоционального конт' роля и произвольности поведения. Снижение функции детерминации и само' регуляции закономерно приводит к «заострению» личностных черт: постепен' ному перерастанию осторожности в подозрительность, бережливости в ску' пость, а также появлению консерватизма стариков, их безучастного отноше' ния к настоящему и будущему. Пассивная стратегия совладения со стрессом старения является наиболее распространенной, но не единственной. Возможна альтернативная активная стратегия адаптации к возрастному фактору, связанная с реализацией пожи' лым человеком накопленного профессионального и личностного потенциала в социально ориентированной деятельности, посредством которой пожилой че' ловек обретает соответствующее пространство взаимодействия как простран' ство развития. Иными словами, переход к жизни пенсионера служит для по' 88

жилого человека сигналом утраты значимости, автономии, основанием ощу' щения беспомощности. В этом случае человек сосредоточивает свои усилия на поддержании социального интереса, выражающегося в целенаправленном поиске тех видов деятельности, которые дают ему ощущение своей полезно' сти и сопричастности к жизни общества. Успешность совладания со стрессом старения в конечном счете определяется сохранностью этого социального ин' тереса и осознанием пожилым человеком своей потребности в направленном взаимодействии, в трансляции своего богатого жизненного опыта, потребно' сти в том, чтобы быть востребованным, состоявшимся как личность. Однако большинство пожилых людей бессознательно придерживаются пассивной стратегии адаптации к стрессу старения, поскольку просто не ви' дят альтернативы унылому угасанию. Для реализации личностно'професси' онального потенциала в старости нужна возможность самореализации в дея2 тельности социальной направленности, а социальная ситуация развития в этом возрасте не благоприятствует этому. Поэтому представляются чрезвы' чайно важными задачами поиск принципов и форм организации специального своевременно осуществляемого обучения пожилых людей, мобилизующего их интеллектуальные способности и возможности в осознании собственной значимости, необходимости реальной самореализации как важнейшего условия быть нужным, социально востребованным, и тем самым обеспечи' вающего поддержку в них этой важнейшей потребности и побуждение их к поиску путей активного совладания со стрессом старения. Проблема интел' лектуальной деятельности в зрелом и пожилом возрастах приобретает осо' бый смысл. Как указывал Б. Г. Ананьев [1], в пожилом возрасте фактор учения имеет особое значение как фактор постоянной умственной работы, определяю' щий высокий тонус интеллектуальной личностной активности. Валидиза' ция этого фактора, по мнению автора, обусловлена сложной социальной и психологической природой жизненного опыта пожилого человека, связан' ного с его жизненным путем. В отечественной психологии подчеркивается глубокая взаимосвязь интеллекта и личности, особенно проявляющаяся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и ценностей. Это, в свою очередь, во многом определяет активность интел' лекта пожилых людей. В то же время характерологические свойства лично' сти, а также структура мотивов в поздней зрелости зависят от опыта ремис' сии, общего уровня развития интеллекта и степени активности отношения личности и действительности. Отмечая эти закономерности, Б. Г. Ананьев подчеркивал интегральность влияния фактора обучения на сохранность и развитие интеллектуального и личностного потенциала на всех этапах зре' лости, и прежде всего на поздних этапах. При этом отмечалось, что на про' тяжении периода развертывания зрелости возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций. На основе определенных возрастных синдромов представляется возможным построе' ние ориентировочных характеристик обучаемости взрослых людей в разные периоды зрелости [Там же. С. 367]. Исследования, проводимые под руководством Б. Г. Ананьева, определи' ли психологическое значение образования в жизни пожилых людей. Они по' казали, что развитие интеллекта и личности пожилого человека в ходе обуче' ния, постоянное самообразование являются значимым механизмом противо2 стояния инволюционным процессам. Несмотря на недостаточную разработанность проблемы обучения пожи' лых людей как особого отдела андрагогики, в литературе в заметной степени отражена необходимость изучения этой проблемы в контексте жизненного пути человека. Исследователями подчеркивается, что обучение пожилых людей должно опираться на их жизненный опыт, учитывать запросы, ожида' ния, установки этих людей, нуждающихся в поддержке и социальной защи' те. При этом необходимо принимать во внимание их критичность к получен' ной информации и предполагать возможность того, что получить знания по' жилые люди могут не только в специальных учебных заведениях, но и от зна' комых, детей, внуков, из средств массовой информации [2; 4; 6; 7; 10; 11].

89

Получаемая информация, разная по содержанию, форме подачи, вызывает, что необходимо учитывать, разную рефлексию пожилого человека. И поэто' му особое значение приобретают правильность, четкость и обоснованность принципов построения информации, задаваемой специальным обучением. В работах, посвященных проблемам пожилого и старого человека, отмечает' ся, что соответствующее образование может удовлетворить потребности по' жилых людей в социальной, валеологической и аксиологической функциях. Социальная функция последнего связана с удовлетворением социальных ожиданий людей позднего возраста, их установок, мотивов, целей, жизнен' ных планов. Валеологическая функция предполагает создание условий, обеспечивающих комфортность обучения, такую его организацию, которая бы соответствовала особенностям когнитивного и эмоционального статуса пожилых людей. Аксиологическая функция направлена на приобщение этих людей к общечеловеческим ценностям. Исследователи проблемы указывают, что выделение в качестве объекта андрогогического анализа группы лиц пожилого возраста имеет глубокую психолого'педагогическую обусловленность. Так, Л. И. Анцыферова, фор' мулируя проблему непрерывного образования в контексте закономерностей развития личности взрослого человека, указывает, что обучение взрослого человека должно не просто способствовать усвоению новых знаний, но и обеспечивать переход личности на новые уровни развития благодаря форми' рованию «нового типа отношений к миру, новой системы ценностей, нового отношения к себе» [2. С. 321]. В качестве механизмов этого процесса автор видит включение в число эмоционально действующих факторов новых сфер жизни благодаря тому, что в психологической структуре личности различные типы знаний неразрывно связаны с эмоционально'ценностным отношени' ем к познаваемой деятельности. При этом возникающее в ходе обучения пе' реживание личностью своих возросших возможностей выступает как моти' ватор ее дальнейшего саморазвития. То есть образование становится важным фактором мобилизации активности старого человека. Следует отметить, что организация образовательного процесса в старо' сти имеет ряд специфических особенностей. Прежде всего, этот процесс на' правлен не столько на освоение новых знаний и навыков в целях обретения новых видов занятости после выхода на пенсию (как это указано в зарубеж' ных работах и что действительно важно), сколько на создание условий для со2 противления инволюционным процессам старения и в целях противостояния стрессам позднего возраста. Признание социальной необходимости организации образовательного процесса в старости обретает в этой связи важное психоте2 рапевтическое значение. Оно заключается в том, что важнейшие знания, ко' торые должен получить пожилой человек в ходе такого обучения, касаются особенностей старости и старения, вариативности стратегий адаптации к стрессогенному возрастному фактору. В ходе обучения создаются предпосыл' ки для осознания пожилым человеком потребности и способности к самореа2 лизации как важнейших человеческих атрибутов, которые постоянно воспро' изводятся, но на разных этапах жизненного пути определяются специфиче' скими, в данном случае возрастными, условиями развития. В результате обу' чения пожилой человек должен обрести, прежде всего, знания психологиче' ские: об особенностях развития человека на протяжении жизненного пути, о потенциалах развития личности, социально'психологические знания, кото' рые могут помочь ему оптимизировать процесс общения с близкими, харак' тер межличностных отношений. В целом полученные знания в области общей, социальной, возрастной и педагогической психологии призваны помочь пожилому человеку ориенти' роваться в собственном личностно'профессиональном потенциале, оценить свой жизненный опыт как реальную способность действовать и сохранять пространство направленного взаимодействия, реализовать свои способно' сти в рамках социально ориентированной деятельности. Зарубежные и наши собственные исследования показали, что наибольший успех в плане поиска такого вида деятельности, обеспечивающей пространство направленного 90

взаимодействия, пожилые люди обретают в работе с детьми, характеризую' щимися ограниченными возможностями, а также с детьми'сиротами. Наши исследования показали, что не меньшего успеха пожилые люди добиваются в работе с младшими школьниками, помогая им выполнять домашние зада' ния, организуя у них правильное отношение к учебной деятельности и спо' собствуя тем самым формированию у них учебной мотивации. Также нами были получены данные о том, что при наличии социальных знаний и навы' ков пожилые люди в своих занятиях с детьми дошкольного возраста весьма успешно способствуют развитию их творческих способностей средствами амплификации продуктивных видов детской деятельности: изобразитель' ной, театрализованной, деятельности по восприятию, переживанию и сочи' нению сказок. Очевидно, что образовательные программы, адресованные пожилым людям, должны включать знания психологических особенностей разных этапов детства и специфических условий развития ребенка, а также технологии развивающе'коррекционной работы. Организацию передачи основ психологических знаний пожилым людям можно рассматривать как фактор противостояния стрессам позднего возраста. Труд усвоения нового знания способствует смене внутренней позиции по' жилого человека, что проявляется в обретении пространственного отношения к деятельности, к собственной судьбе, а также в принятии на себя ответственно' сти за течение своей жизни, за судьбы и дела других людей. Обретенная в ходе обучения ориентация в собственном потенциале может проявиться в пережива' нии своих возросших возможностей, что, в свою очередь, выступит как движу2 щая сила особой активности человека, направленной на опробование своих новых потенций и возможностей. Есть веские основания предполагать, что правильно организованное обучение будет способствовать повышению самооценки, восстановлению у пожилых людей потребности к активному взаимодействию с представителями разных возрастов, способности к эффективному, бесконф' ликтному общению с ними. По словам Л. И. Анцыферовой, включение в спо' соб жизнедеятельности пожилого человека образовательной деятельности в качестве органичного компонента действенных жизненных отношений лич' ности к миру означает не только перестройку всех иных компонентов, но и преобразование личности в сторону большей гармонизации ее психологиче' ских свойств (см.: [2. С. 326]). Таким образом, в ходе обучения у пожилых людей вырабатывается новая позиция личности в отношении ко всему окружающему и к себе самому; че' ловек получает возможность вступить в новые социальные связи с другими людьми и с обществом в целом, обрести новое активное отношение к миру через деятельность, имеющую социальный смысл. Однако для этого обучаю' щая деятельность пожилых людей должна соответствовать ряду специфиче' ских требований. Прежде всего, она должна быть недирективной. Учебный процесс должен быть построен не как система лекционных занятий, а как си' стема бесед, обсуждений, круглых столов, тренинговых занятий, в ходе кото' рых организаторы должны выявить запросы, ожидания, установки пожилых людей, а сами пожилые люди должны обрести способность отразить отноше' ние к полученной информации и поделиться своим жизненным опытом в контексте обсуждаемых проблем с другими. Возможность трансляции жиз' ненного опыта пожилого человека в ходе обучения — это важнейший меха2 низм активизации психотерапевтического эффекта обучения в старости. В ходе такого обучения необходимо активно подключать потенциал коллек2 тивного социально2психологического консультирования пожилых людей по за' ранее выявленным интересующим их психологическим проблемам. Описы' вая специфические средства и методы обучения пожилых людей, отметим еще раз их принципиальные отличия от традиционного обучения ребенка, используя категориальный аппарат сравнения, предложенный Ф. Е. Васи' люком [3] для сравнения деятельности психолога'психотерапевта и педагога. Если цели традиционного обучения ограничиваются формированием зна' ний, умений и навыков, то важнейшей целью обучения пожилого человека является обретение осмысленности своей жизни и активного отношения к дей2 91

ствительности. Проблемным состоянием, на преодоление которого направ' лено обучение пожилых людей, является не отсутствие специальных знаний, а пассивное отношение к критическим жизненным ситуациям, обусловленным старением и десоциализацией, сопряженной со старостью. В связи с этим про' цессы и действия, которые ожидаются от пожилого человека в ходе обучения, относятся, прежде всего, не к области научения и освоения, а к выработке ак' тивного отношения к себе, к старости как к возрасту потенциального развития, к рефлексии необходимости и возможности самореализации в социально ориен2 тированной деятельности. Эта обучающая деятельность должна быть нацелена на повышение уровня мировоззренческих позиций и самостоятельный поиск путей самосовершенствования, на выработку новых форм отношения к дейст' вительности. Обучение пожилых людей должно быть организовано как само2 обучение: оно должно предполагать активное участие самих пожилых людей в определении проблемного поля образовательного процесса, в выборе форм проведения занятий (круглый стол, тренинги, обсуждение опыта самих уча' щихся в разрешении жизненных проблем), в использовании дополнительных средств, позволяющих осмыслить и интегрировать свой уникальный жизнен' ный опыт. Последнее представляется особенно важным: полученные и отреф' лексированные знания должны активизировать постоянную внутреннюю ра' боту по осмыслению пожилым человеком своего существования — нынешне' го и прошлого. Б. Г. Ананьев [1] показал, что размышления над вопросами о смысле жизни оказывают принципиальное влияние на характеристику завер' шающих фаз жизненного пути. По мнению автора, парадокс завершения жиз' ни заключается в том, что «умирание» форм человеческого существования на' ступает раньше «физического одряхления» от старости, и в условиях социаль' ной изоляции происходит ломка, сужение смысла жизни, что приводит к де' градации личности. Сохранность личности в старости связана с сопротивле' нием условиям, благоприятствующим такой изоляции. Многие исследовате' ли возрастных аспектов осознания и переживания смысла жизни указывают на важность и самого факта, и результатов этого осознания для выбора пути старения. Так, В. Э. Чудновский [9], рассматривая смысл жизни как идею, со' держащую в себе цель жизни, как обобщенное итоговое отношение к жизни, в котором отражена взаимосвязь настоящего, прошлого и будущего, указывает, что в старости убывающие силы направляют человека на поиск смысла жизни. В заключение следует акцентировать внимание на задаче организации образовательного процесса в пожилом возрасте. Этот процесс должен быть построен таким образом, чтобы он опирался не на абстрактные знания, а на критерии мудрости пожилого человека, описанные Ж. Смитом и П. Балте' сом [12], к которым относятся обладание богатым и процедурным знанием жизненных вопросов, контекстуализм (способность учитывать прошлые, настоящие и будущие обстоятельства, породившие жизненную проблему, учитывать социоисторические, возрастные и иные контексты рассмотрения проблемы), релятивизм и неопределенность (знания, учитывающие относи' тельность ценностей и неопределенность жизни). В этом случае активное об' суждение получаемой информации поможет пожилому человеку активно эк' спериментировать с разными жизненными ролями, осознать себя в новом качестве, осуществить попытку продуктивного изменения своей жизни, сис' тематизировать свой жизненный опыт и переосмыслить его в плане откры' тия новых смыслов и достижения новых целей в своей жизни.

The article considers the problem of investigation of psychological mechanisms and ways of coping with permanent aging stress. It proves the necessity of transferring basic psychological knowledge to el' derly people in order to form in them a new type of attitude to activity, senescence and their social status.

It emphasizes psychotherapeutic value of training elderly people.

Литература 1. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. — М.; Воронеж, 1996.

2. Анцыферова, Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л. И. Анцыфе' рова. — М.: Изд'во Ин'та психологии РАН, 2006.

92

3. Василюк, Ф. Е. Понимающая психотерапия: опыт построения психотехнической систе' мы / Ф. Е. Василюк // Вестн. практ. психологии образования. — 2007. — № 4 (13). — С. 37—41.

4. Змеев, С. И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С. И. Зме' ев. — М.: ПЕРСЭ, 2003.

5. Краснова, О. В. Особенности социально'психологической адаптации в позднем возрас' те / О. В. Краснова, Т. Д. Марцинковская // Психология зрелости и старения. — 1998. — № 3. — С. 34—59.

6. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. — М.: Просвеще' ние, 1985.

7. Махлин, М. Д. Особенности взрослых учащихся / М. Д. Махлин // Новые знания. — 2000. — № 4. — С. 14—17.

8. Молчанова, О. Н. Специфика Я'концепции в позднем возрасте и проблема психологи' ческого витаукта / О. Н. Молчанова // Мир психологии. — 1999. — № 2. — С. 133—141.

9. Чудновский, В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни / В. Э. Чуднов' ский. — М.; Воронеж, 2006.

10. Jazvis, P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice / P. Jazvis. — L. et al., 1983.

11. Knowles, M. S. The Adult Learner: A Neglected Species / M. S. Knowles. — Houston, 1973.

12. Smithd. Wisdom — related Rnowledge: Age Cohort Differences in Responce to Life — pla' ning Problems / Smithd, P. B. Baltes // Developmental Psychology. — 1990. — Vol. 26, № 3. — P. 494—505.

Шмырева О. И. Отношение к смерти как следствие эмоционального кризиса в подростковом возрасте Специфика эмоционального состояния подростка состоит в кризисном характере пережи' ваний, накаляемых стрессовыми факторами жизнедеятельности социума. Влечение подрост' ков к смерти отражает поиск выхода из затяжного эмоционального кризиса и проявляется в тенденциях стремления к успеху или спасению, что в совокупности отражает падение уровня жизнеспособности взаимосвязанных поколений взрослых и детей.

В современных условиях развития общества отмечается некоторое упло' щение эмоциональной сферы в виде дефицита положительных эмоций, что проявляется в росте тревожно'депрессивного компонента, разнообразных аддикциях, психосоматическом неблагополучии населения. На фоне повы' шенной эмоциональной напряженности социальная ситуация развития из' менилась в сторону снижения субъективных показателей качества жизни в сферах физического, психического и духовно'нравственного здоровья [1], негативные изменения затронули жизнеспособность людей [2]. Подростковый возраст в силу специфической эмоциональной сензитивно' сти относится к стадиям онтогенеза, опасным для дезинтеграции психо' эмоционального состояния личности. Являясь «зеркалом» общества, подрос' ток мгновенно отражает происходящие в нем тенденции, воспроизводя, в ряде случаев с помощью механизма идентификации, эмоциональное состояние зна' чимых для него взрослых людей. Эмоциональное состояние в подростковом пе' риоде характеризуется нормативным кризисным характером переживаний, на' каляемых общей стрессогенностью жизнедеятельности социума. Стрессовые факторы в жизненном пространстве современного подростка К факторам негативной социальной динамики В. В. Абраменкова [1] отно' сит трансформацию естественных институтов социализации — семьи и дет' ского сообщества, смену коллективистской модели на индивидуалистскую в общей ориентации образования, ослабление игровых интерактивных форм совместной деятельности ребенка и взрослого, исчезновение просоциальных детских организаций и сообществ, влияние агрессивной информационной среды. Кроме того, отмечает В. В. Абраменкова, произошел сдвиг возрастных границ кризисов детства, появились новообразования типа подросткового «пофигизма» и юношеского «социального инфантилизма» и неизвестных ис' тории культуры механизмов социализации. Изменения затронули пространства социального взаимодействия, появи' лись новые их разновидности. «Интернет — особое культурное пространство… способствующее удовлетворению множества потребностей подростков, с 93

огромными возможностями для взаимодействия с ними, но являющееся се' годня не только слабо используемым, но и малоизученным, и если характери' зовать происходящее там взаимодействие между взрослыми и подростками, то характер его явно несистемный, фрагментарный» [5. С. 194]. И. Д. Егорычева по степени значимости для подростка относит к пространствам взаимодейст' вия по нисходящей Интернет, «улицу», TV, внеучебную деятельность в школе, секции, кружки, семью, учебную деятельность; при этом степень влияния взрослого сообщества в указанных пространствах находится в обратно про' порциональной зависимости, и изменение ситуации возможно лишь в случае самостоятельного выбора, сделанного подростком. В культурно'исторической концепции Л. С. Выготского [3] главенствует положение о том, что развитие осуществляется посредством интериориза' ции культурно'исторического опыта и социальных отношений, носителем которых выступает взрослый человек. Социальная ситуация развития при этом рассматривается как важнейшее условие развития ребенка, причем осо' бая значимость отводится системе отношений ребенка с социальной дейст' вительностью. Взрослое сообщество сегодня выступает преимущественно в качестве критика подростка, указывающего на ошибки и несоответствие эталонам; самоутверждение подростка по'прежнему остается возрастной задачей и происходит в ином социальном контексте, отличном от предшествующих исторических обществ [5]. Эмоциональная неудовлетворенность подростка естественно усиливается в связи с ослаблением реального количества и каче' ства эмоциональных контактов в возрастных вертикалях и горизонталях. Подросток склонен искать высокую степень эмоционального накала в соци' уме как ответную реакцию на собственную активность. Точнее, он ожидает подтверждения своей значимости для взрослого поколения, проявляемого с убедительной эмоциональностью. В извечном противостоянии отцов и детей наиболее конкурентоспособ' ными являются на протяжении существующего исторического периода именно подростки как мотивированные на соревнование и победу, посколь' ку мир для них далеко не всегда представляется безопасным и комфортным, «закрытым» спиной родителей (униженных, однако, рыночным характером отношений в современном социуме). Изначально тон во взаимоотношениях задают взрослые как объект идентификации, эмоциональный ответ подрост' ков приходит позже и имеет реактивную природу. Так, у нас не вызывает сом' нений факт реактивной природы, например, подростковой агрессивности вследствие неудовлетворенности насущных потребностей по гипертрофиро' ванному типу. Бунт Самости в данном возрасте способен восхищать, порой неосознан' но, взрослых, утративших это качество, или даже вызывать зависть и другие сильные чувства. Но взрослые осознают необходимость прислушаться к по' требностям подростка, порой любовно и некритично самозабвенно общаясь с детьми. Вероятно, наиболее характерным, возникающим между этими по' колениями является континуум чувств, крайними точками которого высту' пают полярные чувства любовь — ненависть, указывающие на сверхзначи' мость объектов друг для друга и, часто, стремление к взаимному контролю. Ранее, в недалекие времена, подросток вызывал у старших поколений со' всем другие чувства: это были внимание и забота, желание опекать и поддер' живать, когда младшие по возрасту воспринимались в качестве помощников и последователей. Подросток растет параллельно с социумом, определенно опережая старшие возрасты по ряду психологических показателей, напри' мер психических образований — знаний, умений, навыков. Взрослому сооб' ществу в его основной массе мешает в этом «соревновании» не только отно' сительная ригидность психических процессов, но и устоявшаяся система ценностей, а также, что немаловажно в свете эмоциональных отношений, фиксация наиболее сознательной части взрослого поколения на эмоциях стыда и вины и их антиподах, закрепощающих сознание и волю. Относи' тельно наличия вины, как правило подавленной, можно судить на основа' 94

нии масштабного распространения в социуме различных видов аддиктивно' го поведения, в частности алкогольной и наркотической зависимости. Сек' суальная революция, произведя переворот в сознании и мышлении, также спровоцировала подавление стыда, в результате человек оказался несвобо' ден от этого мощного чувства как мотиватора поведения. Эмоции, не подвергшиеся психологической переработке в сознании, подлежат вытеснению и продолжают влиять на жизнедеятельность индиви' да, снижая его функционирование как личности. Подростки, наблюдая по' добное неблагополучное эмоциональное состояние взрослых, отказываются от ожидаемого с их стороны подражания и ищут кумиров среди молодых по возрасту людей и, главное, целостных, интегрированных субъектов. Иденти' фикация происходит неоднозначно, в значительной мере на выбор ее объек' та влияет высокая доля эмоциональной нагрузки, т. е. сила и длительность эмоций, испытываемых по отношению к определенному индивиду, вследст' вие этого выбор может оказаться ошибочным для последующего гармонич' ного развития, провоцируя падение жизнеспособности подрастающего по' коления. Так, зачастую подростком выбирается эмоционально «теплый» по отношению к нему взрослый человек, при этом не учитываются качество жизни и уровень личностного развития последнего — это может быть аддикт или депрессивная личность, сохранившая обаяние. В случаях нахождения человека в состоянии депрессии происходят из' менения негативного порядка в жизнеспособности как сущности энергети' ческого потенциала. «Жизнеспособность — исходный компонент общей трудоспособности человека, влияющий на конкретные особенности его ра' ботоспособности, активность интеллекта, уровень волевого усилия, эмо' циональную выносливость, устойчивость установки на реализацию отстав' ленной далеко во времени цели и др.» [2. С. 131]. Показатели указанных психических проявлений снижаются при общем понижении энергетиче' ского потенциала в состоянии депрессии. В случаях превышения порога эмоциональной выносливости личности происходит резкое ослабление способности сопротивляться жизненным испытаниям, что может привести к созданию опасных для жизни ситуаций и гибели человека вследствие эмо' ционального срыва и прекращения борьбы за выживание [Там же]. Волевая саморегуляция подростков несовершенна, поэтому они, как правило, нуж' даются в своевременной квалифицированной поддержке при прохождении эмоционального кризиса и, что более продуктивно, нахождении в непо' средственной близости от них эмоционально зрелых, самодостаточных личностей. Встает вопрос о состоянии и одновременно о развитии способ' ности к эмоциональной саморегуляции. Подростковый танатотропизм (влечение к смерти) как психологический феномен Подростковый возраст определяется суицидологами как фактор повы' шенного суицидального риска (см.: [8]), психологи характеризуют его как маргинальный, что поясняет причины склонности подростков, переживаю' щих свое обособленное социальное положение и связанное с ним и резким взрослением обостренное чувство одиночества, к суициду. Образ смерти в подростковом сознании выглядит достаточно неопреде' ленно, поэтому возникает ложное представление о смерти как о чем'то маги' ческом, возможно, вр еменном и необязательно непоправимом [4]. Симво' лика смерти активно проявляется в моде на оформление внешности, что наиболее ярко представлено у готов, эмо (это предпочтение черного цвета в одежде и косметике), в соблюдении некоторыми неформальными объедине' ниями молодежи соответствующих ритуалов, доходящих порой до масшта' бов трагедии, как, например, зафиксированные СМИ случаи подростковых игр в смерть, в одном из которых, согласно их данным, была зафиксирована реальная смерть участника.

95

Мы считаем, что смерть не просто архетипически символизирует новое рождение, она таинственна, ее образ завораживает, привлекает внимание, в ряде случаев вызывает уважение и восхищение (героическая смерть во имя высоких идеалов) — ее атрибуты могут оказывать на подростков гипнотиче' ское действие как способ повышения собственной значимости и величия в глазах самого себя и окружающих, что иррационально, на бессознательном уровне воспринимается в качестве фактора последующего за ней жизнен' ного успеха (воображаемой и, возможно, желаемой — ожидаемой — славы). Некритичное отношение подростков к возможности реальной смерти подра' зумевает недостаток информированности и наличие завышенной самооцен' ки — разумеется, характеристик инфантильного сознания. Логично пред' положить в подобных случаях интуитивный поиск нравственности и высо' кую эстетическую сензитивность склонных к суициду подростков, что ими может не вполне осознаваться. Так, Ф. Дольто [4] указывала на стара' ние подростков быть совестью человечества. Другим мотивом суицида в подростковом возрасте, на наш взгляд, явля' ется набор субъективных переживаний, которые можно объединить под основной темой поиска спасения от неудачи или поражения, имеющего мес' то при склонности к паническим реакциям и низкой самооценке. В целом оба полюса или вектора отношения подростков к смерти мы интерпретируем в терминах мотива — смерти как «эффективного» средства достижения успе' ха и преграды — смерти как способа избегания жизненных неудач. Возможно, именно поэтому в подростковом возрасте появляется первый пик суицидальной активности, возникает риск негативных зависимостей, связанных с осознанием и переживанием психологического кризиса. Разно' образные и не всегда иррациональные страхи способны подавлять радость жизни. Вслед за Ф. Дольто считаем, что современному подростку сложно благополучно перейти через период взросления, в связи с тем что в социуме отсутствуют обряды инициации, имевшие место в более древние историче' ские периоды, являвшиеся посвященим во взрослую жизнь. Отсутствие по' добной «заботы» со стороны старшего поколения приводит к тому, что под' росток сомневается в своей необходимости обществу. Макросоциальный фактор влияния на эмоциональное неблагополучие подростка в том, что современная молодежь гораздо труднее, чем предыду' щие поколения, находит себе место в социуме, а общество не может спра' виться с этой проблемой [Там же]. Подросток'горожанин, подчеркивает Ф. Дольто, не чувствует, что он является необходимым обществу, возможно, даже испытывает сомнение, желанный ли он для общества человек. «У роди' телей нет времени выполнять родительские обязанности. На неустойчивую психику подростков обрушиваются, таким образом, невероятные нагрузки: надо поступить в хорошую школу, надо правильно выбрать жизненный путь, надо получить лучшие результаты, чем у одноклассников. Все родители счи' тают, что их отпрыск должен показывать результаты выше средних, что само по себе абсурдно. Что до одноклассников, то они желают своему товарищу как можно скорее заняться сексом и наркотиками, что приводит к стрессам другого типа. Жизнь становится для подростка слишком сложной, даже не' выносимой» [Там же. С. 321]. До 13'летнего возраста суицидальные попытки встречаются весьма ред' ко. В 14—15 лет такие попытки резко возрастают, достигая максимума уже в раннем юношеском возрасте в 16—19 лет. При этом подростки, в анамнезе которых неоднократно отмечались мысли о самоубийстве, отвергали мысли о его смертельном исходе [6], что подтверждает нашу гипотезу о привлека' тельных свойствах смерти в сознании определенной части подростков. Пик суицидов приходится на определенный период подросткового воз' раста, наряду с ним — пик экспериментов с нарушающими сознание вещест' вами и появление других жизненно опасных видов активности, что, полага' ем, может иметь в своей основе влечение к познанию новых ощущений, са' моконтролю психического состояния, подразумевающим возросшие завуа' лированные интеллектуальные и личностные запросы. Мотив в данном слу' 96

чае — любопытство и наслаждение мнимым самоконтролем психофизиче' ских ощущений. Для сравнения: у младших школьников (в основном после 9 лет) суицидальная активность чаще обусловлена ситуационными реакция' ми, источником которых являются, как правило, внутрисемейные конфлик' ты. Статистически выявлено, что в 90 % случаев суицидальное поведение в виде угроз, высказываний, намерений — это «крик о помощи», адресован' ный, прежде всего, близким людям. Это подразумевает наличие высочайше' го дискомфорта, причины которого толком непонятны и в форме, доступной родителям, высказаны быть не могут, что является, полагаем, признаком пе' дагогической запущенности подростков и низкой состоятельности родите' лей именно как родителей, не умеющих усилить, воспитать инстинкт само' сохранения своих детей. Если суицидальные попытки подростков носят вы' раженный демонстративный характер, это также указывает на педагогиче' скую несостоятельность родителей и эмоционально значимых людей — объ' ектов идентификации подростков. Статистически наиболее часто суицида' льное поведение подростков с неустойчивым типом акцентуации вызвано потерей родителей и близких, распадом семьи вследствие развода, семейной дезорганизацией с властной жестокой матерью и безвольным отцом. Как мы считаем, сочетание волевой, эмоционально холодной матери со слабохарак' терным, пусть доброжелательным и терпимым отцом порождает у ребенка конфликт между восприятием родительских характеристик в семейной мо' дели и модными стереотипами социального успеха, подразумевающими вы' сокий уровень конкурентоспособности партнеров обоих полов, т. е. несоот' ветствие наличной семейной модели модели современного общества. В резу' льтате подросток не принимает на бессознательном уровне себя самого как продолжение родительской семьи и затрудняется в выборе оптимального ва' рианта личностного развития. По значимости причины смерти далее следуют школьные проблемы, что особенно свойственно мальчикам. Длительный неуспех по важным для него дисциплинам, отсутствие положительного контакта с учителями и детьми неблагоприятны в этом отношении для детей с невысоким интеллектом, сензитивных и робких подростков, страдающих к тому же пониженными адаптационными возможностями. Суицидальное поведение девочек'подростков может быть спровоциро' вано неожиданной беременностью в сочетании со страхом наказания со сто' роны родителей, разрывом с объектом любви в сочетании с униженным чув' ством собственного достоинства, стыдом из'за обнаруженной мастурбации. Мальчики обычно демонстрируют или совершают суицид под воздействием алкогольного опьянения. Выбираемые ими способы сведения счетов с жизнью зависят от особенностей характера. При демонстративном поведе' нии чаще используются порезы вен, отравление неядовитыми лекарствами, реже — повешение, что особенно опасно, т. к. вместо имитации, как прави' ло, наступает реальная смерть. Известна довольно частая причина юношес' кого суицида — призыв на военную службу, вследствие чего выбирается «до' машняя» смерть как более предпочтительная по сравнению с армейским на' силием. Как отмечается в психологической литературе, в случае негативной реак' ции родителей на суицидальное поведение подростка ситуация может усугу' биться дальнейшими негативными реакциями или уходом из дома. Во вся' ком случае, данное происшествие должно всерьез заставить родителей заду' маться об отношениях между собой, между собой и детьми, о психологиче' ской обстановке в семье в целом [6]. В зарубежной литературе по консультированию выделены причины суи' цида среди подростков (тинейджеров) (см.: [7]), перечисление которых мы сопровождаем в ряде случаев нашими комментариями. А. Потери: разрыв романтических отношений; смерть близкого или лю' бимого человека; смерть домашнего животного; потеря работы (для многих тинейджеров «работа» означает зрелость и независимость, что указывает на 7. Мир психологии, 2008, № 4.

97

завершение сепарации [4]); так называемая «потеря лица» — имеется в виду неудачное испытание, провал вместо ожидаемого и публично заявленного, декларируемого сверстникам непременного достижения успеха; развод ро' дителей (сопровождаемый мучительными чувствами вины, надуманного или реального страха перед возможностью развода родителей). Б. Давления: давление в школе (высокие требования); давление со сторо' ны сверстников (стремление быть принятым в группу, следование ее нравам, подражание в манере одежды и музыкальных пристрастиях, в соответствии образу жизни, включающему потребление наркотических веществ и алкого' ля, сексуальную активность); давление со стороны родителей (проявляется в ожидании: жизненного успеха от подростка, хороших друзей, его умения за' рабатывать деньги, удачного выбора учебного заведения, получения подоба' ющего образования, устройства на работу, выбора одежды, музыки, наконец, образа мышления). В. Низкая самооценка: результат физической непривлекательности, по' рождающей комплекс неполноценности, непопулярности, невостребован' ности со стороны сверстников; несоответствие сексуального поведения и манеры одеваться стандартам, распространяемым СМИ (смятение из'за страха при высокой значимости данной сферы; одежда, которую подросток вынужден носить); результата физического бессилия (чаще порождает соот' ветствующий комплекс у мальчиков); неуспешности в учебе. Как известно, общей целью суицида является поиск решения, а зада' чей — прекращение работы сознания. Согласно мнению Э. Шнейдмана (см.: [8]), внутреннее отношение к суициду амбивалентно, общим действием при суициде является бегство, при этом суицидальное поведение соответствует общему стилю поведения в течение жизни. Мы считаем, что отношение подростков к суициду можно назвать амби' валентным: их фантазии, подкрепляемые изобилием наличия множества жизней у игрока, например, компьютерных игр, переносятся в образ реаль' ности, снимая защитный антисуицидальный барьер. Также мы подчеркива' ем, что понимаем суицид в терминах не только бегства (спасения — в нашей трактовке), но и стремления к достижению посредством смерти желаемой цели — обозначить себя. Соответствующим суициду общим стилем поведе' ния в течение жизни являются систематические практики изменения состо' яния сознания (прерывания работы сознания) при общей неудовлетворен' ности реальностью (стрессы, фрустрации потребностей). Наиболее распро' страненным неблагоприятным следствием эмоционального кризиса стало широкое употребление подростками различных психоактивных веществ, ко' торое отражает скрытый характер суицидальных тенденций или предваряет их, разрушая защитные механизмы личности. Алкоголь и наркотики довольно часто рассматриваются в качестве инст' румента в достижении важных подростковых целей: принятия в группу сверстников, стремления быть «хладнокровным» или «все повидавшим», удовлетворения любопытства, изменения настроения, усиления удовольст' вия от секса. Наркотики временно снижают беспокойство, вызванное внут' ренними конфликтами незрелой личности и окружающей обстановкой, из' бавляют от скуки, позволяют испытать новые ощущения, стимулируют бод' рость при недостаточной продолжительности сна. Применение никотина, алкоголя, наркотиков является одним из способов заявления своих прав на взрослость — компенсирует реакцию эмансипации, а также помогает вос' приятию среди подростков как выражению групповой солидарности [7]. По' требление психоактивных веществ поддерживает согласие в группе (объеди' няющий фактор) и помогает отделить «своих» от «чужих», а также играет роль в выражении группой сопротивления и бунтарства, наиболее привлека' тельного для данного возраста. Как видно, прерывающие работу сознания вещества способствуют до' стижению целей, что соотносится с нашей логикой, следовательно, при несформированности антинаркотичекого/антиалкогольного барьера впол' не могут быть признаны сопутствующими факторами при стремлении по' 98

дростков к успеху с положительной, в их представлениях, мотивацией. Чув' ство внутреннего согласия на смерть в подобных случаях отсутствует, равно как и безразличие, сожаление или отвращение к собственной жизни, ее му' чительная непереносимость, подтверждая нашу гипотезу о положительном образе смерти в сознании ряда подростков. В литературе [Там же] указан ряд признаков серьезных личностных проб' лем у подростков, обусловленных затяжным течением эмоционального кри' зиса, на которые необходимо обращать внимание для предотвращения не' благоприятных последствий: алкоголизм, общение с деструктивной группой сверстников, ассоциация с культом, потребление наркотиков, чрезмерный аппетит или его отсутствие, недостаточное количество друзей, изоляция от семьи, агрессивное поведение (драки, крики), безрассудное вождение авто' мобиля, мотоцикла, пренебрежение гигиеной, угрюмость, недовольство, не' общительность, низкая энергетика, чрезмерное хвастовство, ложь, симпто' мы беспокойства, демонстративная сексуальность (чрезмерно «сексуальная одежда» или поведение). Подчеркнем, в совокупности по достаточно высокой частоте встречаемо' сти данных признаков можно констатировать падение способности к само' сохранению в подростковой среде в целом, которое придется восстанавли' вать, гипотетически, в течение нескольких поколений, возрождая радость жизни и активно воспитывая волевые качества личности. К последствиям эмоционального кризиса особенно чувствительны сле' дующие категории подростков: подростки, перенесшие насилие или став' шие жертвами жестокого обращения в семье в различных бытовых ситуаци' ях; подростки, перенесшие психическую травму в связи со смертью родите' лей и потерей близких; подростки, оказавшиеся в ситуации развода родите' лей; застенчивые подростки; подростки, перенесшие аборт и другие серьез' ные медицинские вмешательства; одаренные дети, уже имеющие высокие результаты по сравнению со сверстниками [7]. Выводы Отношение подростков к смерти может быть положительным вследствие возможной привлекательности ее образа и несформированности антисуици' дального барьера. Подростковый танатотропизм к смерти как поиск выхода из затяжного эмоционального кризиса в современном жизненном простран' стве социума есть явление амбивалентное по своей направленности. Мы вы' делили два вектора суицидальной активности подростков: с позитивной для инфантильного сознания мотивацией — стремлением к последующему успе' ху, и с негативной мотивацией — поиском спасения от жизненных неудач. Подростковое влечение к смерти есть распространенное явление в совре' менном социуме как следствие затяжного эмоционального кризиса, воспри' нимаемое незрелой личностью в качестве реального решения накопившихся проблем, отражающее общее падение жизнеспособности как взрослого, так и взаимосвязанного с ним подрастающего поколения (не обладая данной ха' рактеристикой или утратив ее, не смогли научить детей). Скрытые суици' дальные тенденции, проявляющиеся в аддиктивном поведении или депрес' сивном состоянии личности, следует анализировать в каждом конкретном случае для выявления их мотивационной направленности (в случае депрес' сии — подавленной мотивации), что должно облегчить выбор стратегии по оказанию специализированной психологической помощи. Представляется, что для превентивных мер по предотвращению суицида необходимы, первоочередно, коллективные усилия в масштабах макросоциу2 ма по замечанию подрастающего поколения как важного общественного звена, и информированность о мотивах суицида или жизнеопасных аддикций, го' товность им противостоять, а на уровне индивидуальных случаев — серьез' ное отношение и принятие происходящих с подростком перемен и сопутст' вующих негативных эмоциональных переживаний высокого накала. Суицид может быть остановлен, если подросток почувствует принятие себя хотя бы 7*

99

кем'либо, своевременно оказавшимся рядом в момент наивысших критиче' ских переживаний. Далее, надлежит активно формировать жизнеспособ' ность, воздействуя на эмоциональную сферу как показатель энергетических потенций.

The specificity of an emotional condition of the adolescent is in the crisis character of the experien' ces heated by stress factors of vital functions of society. The inclination of adolescents to death reflects the search of an exit from long emotional crisis and is shown in tendencies of aspiration to success or res' cue that in aggregate reflects the falling level of viability of the interconnected generations of adults and children.

Литература 1. Абраменкова, В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации / В. В. Абраменкова // Мир психологии. — 2008. — № 1 (53). — С. 175—189.

2. Бодалев, А. А. О человеке в экстремальной ситуации (эмоциональная и интеллектуаль' ная составляющая отношения в выборе поведения) / А. А. Бодалев // Мир психологии. — 2002. — № 4 (32). — С. 127—134.

3. Выготский, Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 6.

4. Дольто, Ф. На стороне подростка / Ф. Дольто; Пер. с фр. А. К. Борисовой. — Екате' ринбург: У'Фактория, 2006. — 368 с.

5. Егорычева, И. Д. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимо' действие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) / И. Д. Егорычева // Мир психологии. — 2008. — № 1 (53). — С. 189—202.

6. Малкина2Пых, И. Г. Кризисы подросткового возраста / И. Г. Малкина'Пых. — М.: Эксмо, 2004. — 384 с. — (Справочник практического психолога).

7. Меновщиков, В. Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проб' лемными ситуациями / В. Ю. Меновщиков. — 2'е изд., стер. — М.: Смысл, 2005. — 182 с.

8. Осипова, А. А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях / А. А. Осипо' ва. — 2'е. изд. — Ростов н /Д: Феникс, 2006. — 315 с.

Полевые пространства возникновения и функционирования стресса Гальцев Е. В. Критерии серьезности суицидальной попытки в плане прогнозирования суицидального риска Исследование включало в себя пациентов, находящихся в остром постсуицидальном пери' оде, и практически здоровых студентов в качестве контрольной группы. Была предпринята по' пытка выявления особенностей социально'психологической дезадаптации, предрасполагаю' щих к суициду. В ходе исследования были выявлены различия в течении социально'психологи' ческой дезадаптации у мужчин и женщин, а также прогрессирование суицидальной интенции с развитием дезадаптации.

Наиболее острой формой проявления стресса является суицид. Большин' ство существующих в суицидологии научных направлений оценивают серьез' ность совершенной суицидальной попытки по степени стремления пациента к смерти [3]. Однако, как показывает практика, данного критерия недостаточ' но, тем более что суицидент часто сам не может осознать и сформулировать, насколько велико было его желание смерти. Для прогнозирования вероятно' сти повторения суицидальной попытки в будущем данный критерий не подхо' дит вовсе. Между тем оценить серьезность совершенной суицидальной по' пытки очень важно [2]. Это косвенно укажет на глубину дезадаптации, значи' мость конфликта для пациента, покажет определенность и осмысленность его намерений и позволит, опять же косвенно, оценить текущий суицидальный риск, а следовательно, и выработать план дальнейшего ведения пациента. Для оценки степени серьезности совершенной попытки более всего под' ходит ближайший постсуицидальный период (когда от момента совершения попытки прошло не более 7 дней). За это время пациент еще не успел перера' ботать ситуацию, сложившуюся в результате его действий, и рационализиро' 100

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

вать свое поведение. Более того, именно в этот период врач должен вырабо' тать план дальнейшего ведения пациента и предпринять в связи с этим опре' деленные действия. Следовательно, врачу'психиатру, имеющему дело с па' циентами, находящимися в остром постсуицидальном периоде, необходимо иметь возможность опираться на конкретные критерии, позволяющие оце' нить серьезность совершенной попытки и текущий суицидальный риск. С целью выявления данных критериев на базе токсикологического кор' пуса НИИ им. Н. В. Склифосовского и санатория'профилактория МГТУ им. Баумана нами было предпринято исследование пациентов, находящихся в остром постсуицидальном периоде (НИИ им. Н. В. Склифосовского), ко' торые вошли в 1'ю группу. Контрольную группу (2'ю группу) составили практически здоровые студенты МГТУ им. Баумана, испытывающие социа' льно'психологическую дезадаптацию или не испытывающие таковую. Материалы и методы исследования Первую группу составили 50 пациентов токсикологического отделения НИИ им. Н. В. Склифосовского. Среди них: 24 мужчины и 26 женщин в воз' расте от 15 до 59 лет. Средний возраст мужчин был 29,3 года, средний возраст женщин был 36,3 года. Все пациенты 1'й группы опрашивались по определенной схеме с заост' рением внимания на развитии дезадаптации и конфликтов, приведших к су' ициду, длительности существования дезадаптации, длительности наличия у пациентов суицидальных мыслей, выявлении степени осознания пациента' ми серьезности своих действий, значимости мотивов и типа конфликтов, а также на выбранном методе суицида. Среди студентов МГТУ им. Баумана 1—2'го курса обучения в исследо' вание были включены 156 человек (103 юноши в возрасте 17—25 лет (сред' ний возраст — 19,6 1,5 года) и 53 девушки в возрасте 17—23 лет (средний возраст — 18,8 1,7 года)), которые были опрошены по специально со' ставленной анкете. Анкета включала три вопроса: 1. Как Вы относитесь к суициду как общественному явлению? а) порицаете самоубийц, считая, что никакие личные трагедии их посту' пок не оправдывают; б) считаете, что возможны такие жизненные коллизии, при которых са' моубийство возможно; в) затрудняетесь ответить.

2. Какие из указанных ниже мотивов могли бы оправдать попытку суици' да? (13 вариантов психотравмирующих ситуаций — см. табл. 7).

3. Были ли у Вас в течение жизни мысли о самоубийстве? Если ответ «Да», то укажите, при каких обстоятельствах. Все студенты изначально были разделены на две подгруппы (2'а и 2'б): Подгруппа 2'а была отобрана в результате скринингового исследования по выявлению дезадаптации; подгруппа 2'б была получена методом случайной вы' борки. Таким образом, студенты подгруппы 2'а (72 мужчины (70 %); 27 женщин (51 %)) были дезадаптированными, студенты подгруппы 2'б (31 мужчина (30 %); 26 женщин (49 %)) дезадаптации не испытывали. Результаты исследования В результате анализа полученных данных все пациенты 1'й группы были разделены на 3 подгруппы: 1) пациенты, совершившие демонстративно'шантажную суицидальную попытку (28 человек); 2) пациенты, совершившие истинную суицидальную попытку (13 человек); 3) пациенты, совершившие прерванную успешную суицидальную по' пытку (9 человек). (с) Мир психологии, 2008

101

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Средний возраст пациентов, совершивших ту или иную попытку, указан в табл. 1. Таблица 1 Тип суицидальной попытки Демонстративно'шантажная Истинная Прерванная успешная

Средний возраст (лет) Мужчины 29,9 33,2 34,4

Женщины 35,44 33,5 34,5

К 1'й подгруппе мы отнесли пациентов, осознанно или неосознанно стремящихся посредством своей попытки изменить какую'либо ситуацию либо отношение к себе микросоциального окружения. Название 2'й подгруппы пациентов заимствовано у Weiss (см.: [3]). Сюда были отнесены пациенты, серьезность намерений которых была неясна даже для них самих, но при этом имелся определенный риск смерти; пациенты, про которых можно было бы сказать, что они «играли со смертью». Название 3'й подгруппы также заимствовано у Weiss. В нее были включе' ны пациенты, серьезность попытки которых не вызывала сомнений, пациен' ты, оставшиеся в живых лишь благодаря непредвиденным обстоятельствам. Известно, что способ совершения суицида тесно связан с серьезностью намерений суицидента. В большинстве случаев использование более на' сильственного, летального способа говорит в пользу большей серьезности намерений пациента. Учитывая это, а также профиль отделения, на базе ко' торого проводилось исследование, не приходится удивляться тому, что боль' шинство пациентов были отнесены к 1'й подгруппе. В таблице 2 указано распределение мотивов суицидального поведения по группам пациентов. Таблица 2 Мотив Призыв Протест Месть Отказ

Количество людей, предпринявших суицидальные попытки различных типов (чел.) Демонстративно.шантажная

Истинная

Прерванная успешная

28 16 6 0

2 7 1 7

0 1 0 9

Следует отметить, что у пациентов 1'й и 2'й подгрупп, как правило, от' мечалось наличие нескольких мотивов, причем зачастую они не могли ука' зать доминирование какого'либо одного из них. У пациентов из 3'й под' группы, напротив, отмечалась определенность мотива, от которой они не отступали. При анализе выбранного способа суицида определенной картины не сло' жилось: во всех трех подгруппах были пациенты, принимавшие как реально смертельные дозы препаратов (например, 100 таблеток амитриптилина), так и не летальные дозы. Однако все пациенты из 3'й подгруппы и частично из 2'й считали, что такой дозы будет достаточно. Они либо принимали препа' раты по типу «выпил все, что нашел в аптечке», либо считали дозировку «за' ведомо смертельной». Пациенты из 1'й подгруппы, напротив, принимали препарат по типу «схватил, что подвернулось» либо по типу «выпил упаковку, а пузырек оставил на столе». При этом все пациенты 1'й подгруппы считали, что их дозировка смер' тельной не является; целью своих действий они признавали либо уход от си' туации, либо попытку как'то ее изменить. Пять пациентов из 2'й подгруппы и все пациенты 3'й признали, что конечной целью их действий было само' устранение. Этот нюанс был значим: не бегство из конкретной ситуации, а именно самоликвидация.

102 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

В таблице 3 приведено распределение конфликтов в различных сферах жизни пациентов. Таблица 3 Количество людей, предпринявших суицидальные попытки различных типов (чел.)

Сфера конфликта Лично'семейная Профессиональная Состояние здоровья (как физического, так и психического) Материальная Внутренний (экзистен' циальный) конфликт

Демонстративно.шантажная 27 5 1

Истинная 8 4 2

Прерванная успешная 5 5 3

0 1

0 1

3 3

Следует отметить, что среди пациентов 3'й подгруппы конфликт охваты' вает преимущественно несколько сфер жизнедеятельности, он более глоба' лен, чем у пациентов 1'й и 2'й подгрупп. Кроме того, пациенты 3'й подгруп' пы испытывали преимущественно интраперсональные (внутренние) конф' ликты. Данный тип конфликта не обращен вовне, пациент не видит для него путей решения, и, следовательно, суицид не является для него попыткой раз' решить этот конфликт. Напротив, в данном контексте суицид является по' следним шагом, по сути отказом от дальнейшей борьбы. Это косвенно подтверждается тем фактом, что пациенты 1'й подгруппы и частично 2'й проще поддавались внушению. После того как аффект шел на убыль, они с готовностью откликались на предлагаемый им способ решения проблемы, более охотно соглашались на госпитализацию с целью дальней' шей реабилитации, стремясь, по'видимому, таким образом на какое'то вре' мя отойти от ситуации. При анализе анкетных данных, полученных от студентов МГТУ им. Бау' мана, были получены следующие результаты. Распределение ответов на первый вопрос анкеты: «Как Вы относитесь к суициду как общественному явлению?» — можно видеть в табл. 4 и 5. Таблица 4 Варианты ответов на первый вопрос анкеты А Б В Итого

МУЖЧИНЫ Подгруппа 2.а Абсолютное число 25 13 11 49

Подгруппа 2.б

Процент 51,0 26,5 22,5 100,0

Абсолютное число 37 15 2 54

Всего

Процент 68,5 27,8 3,7 100,0

62 28 13 103 Таблица 5

Варианты ответов на первый вопрос анкеты

ЖЕНЩИНЫ Подгруппа 2.а

Подгруппа 2.б

Всего

Абсолютное число

Процент

Абсолютное число

Процент

А

14

43,8

9

42,9

23

Б

10

31,2

9

42,9

19

В

8

25,0

3

14,2

11

Итого

32

100,0

21

100,0

53

(с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

к суициду по сравнению с группой здоровых индивидов (24/25 у дезадапти' рованных против 17/37 в группе здоровых студентов). Выяснить, связана ли данная трансформация установки по отношению к суициду с ходом дезадап' тации или она существовала исходно, в нашем исследовании не представля' ется возможным. Среди женщин подобной закономерности не отмечено, но у них досто' верно доминируют менее резкие установки к суициду в целом (отношение числа женщин, допускающих, что суицид можно оправдать, к женщинам, порицающим суицид, составляет 30/23 (у мужчин — 41/62). Еще более наглядные данные мы получаем, сопоставляя результаты скрининга с ответами на третий вопрос. Распределение ответов приведено в табл. 6. Таблица 6 Мужчины (чел.) p < 0,005 Ответы на третий вопрос анкеты

Суицидные мысли +

Женщины (чел.) p > 0,005

Суицидные мысли –

Суицидные мысли +

Суицидные мысли –

Абсо. Абсо. Абсо. Абсо. Процент Процент Процент Процент лютное лютное лютное лютное число число число число

Подгруппа 2'а

24

49

25

51

15

47

17

53

Подгруппа 2'б

7

13

47

27

6

29

15

71

В таблице 6 четко видно, что доля индивидов, имевших суицидальные мысли, в группе дезадаптированных студентов гораздо выше таковой среди здоровых, причем это отмечается как среди мужчин, так и среди женщин (у мужчин разница достоверна). Можно предположить, что данный факт в со' четании с более терпимыми установками по отношению к суициду демон' стрирует более высокую суицидальную готовность, тенденцию использо' вать суицид в качестве средства для решения проблем в ходе дальнейшей жизни у дезадаптированных студентов. Во втором вопросе студентам предлагалось выбрать из 13 вариантов пси' хотравмирующих ситуаций те, которые, по их мнению, могли бы оправдать суицид. Можно было выбрать любой из пунктов или несколько сразу. Суще' ственных различий между дезадаптированными и адаптированными (недез' адаптированными) студентами при ответе на данный вопрос не отмечалось. Распределение выбранных из предложенных ситуаций вариантов отве' тов (в порядке убывания) приведено в табл. 7. Таблица 7 Мужчины дезадаптированные недезадаптированные 1. Тяжелое соматиче' 1. Бесперспектив' ское заболевание. ность в жизни.

2. Смерть близкого, 2. Тяжелое соматиче' родного человека. ское заболевание.

3. Бесперспектив' 3. Надругательство ность в жизни. над личностью.

4. Потеря жизнен' 4. Смерть близкого, ных позиций. родного человека 5. Измена, преда' тельство любимого человека.

6. Надругательство над личностью

(с) Мир психологии, 2008

Женщины дезадаптированные недезадаптированные 1. Тяжелое соматиче' 1. Тяжелое соматиче' ское заболевание. ское заболевание.

2. Бесперспектив' 2. Надругательство ность в жизни. над личностью.

3. Надругательство 3. Бесперспектив' над личностью. ность в жизни.

4. Смерть близкого, 4. Смерть близкого, родного человека. родного человека.

5. Потеря жизнен' 5. Постоянные кон' ных позиций фликтные отноше' ния на учебе, в семье, в общежи' тии.

6. Потеря жизнен' ных позиций

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ной подгруппы в целом пришлось 80 ответов (1,6 ответа на человека), а на 54 адаптированных студента пришлось 59 ответов (1,1 ответ на человека). Привлекает внимание также и то, что полученные данные расходятся с реальными причинами суицидогенных конфликтов, среди которых домини' руют лично'семейные конфликты. За ними следуют (в порядке убывания ча' стоты): состояние психического здоровья; состояние физического здоровья; конфликты, связанные с антисоциальным поведением суицидента (в том числе и опасение судебной ответственности); конфликты в профессиональ' ной и учебной сфере; материальные и бытовые проблемы. Распределение ответов на вопрос: «При каких обстоятельствах у Вас были суицидальные мысли?» — приведено в табл. 8. Таблица 8 1.

2.

3.

4.

4.

5.

6.

Мужчины Конфликт с родителями. Потеря веры в себя. Проблемы с учебой. Несчастная любовь. Чувство одиночества. При поступлении в вуз. Смерть близкого человека

(с) Мир психологии, 2008

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Женщины Конфликт с родителями. Несчастная любовь. Усталость от жизни. Конфликт на учебе. Проблемы с учебой. Унижение. Крах личных планов. Бесперспективность в жизни

2. Кибрик, Н. Д. Дезадаптация и суициды у студентов вузов / Н. Д. Кибрик // Научные и организационные проблемы суицидологии: Сб. науч. тр. / Под ред. В. В. Ковалева. — М., 1983.

3. Lester, D. A comparison of 15 theories of suicide / D. Lester // Suicide'Life'Threat'Behav. — 1994. — Vol. 24 (1). — P. 80—88.

Ширинкин С. В., Васильченко Л. В. Депрессия как важное звено психосоматического порочного круга при бронхиальной астме В результате исследования больных бронхиальной астмой установлено, что у них среди различных психологических расстройств значительное место занимает депрессия. Потеря близкого человека, неприятности на работе, тяжелая болезнь и другие причины депрессии в каждом втором случае предшествовали развитию астмы. Анализ патогенетических связей де' прессии с бронхиальной астмой показывает, что первая является важным звеном развития и прогрессирования соматического легочного заболевания.

Депрессия всегда рассматривалась в медицине как фактор активного воз' действия на ухудшение состояния больного, тоска приводила к тяжелым нервным срывам. Однако выявляется влияние депрессии на становле' ние'развитие некоторых специфических заболеваний, в том числе хрониче' ского характера. В настоящее время общепринято мнение, что важным звеном патогенеза обструкции бронхов является повышение чувствительности и реактивности бронхов. Еще в 1977 г. J. Orehek и соавт. определили понятие «чувствитель' ность» как ту минимальную дозу агента, которая приводит к уменьшению ОФВ1 на 20 % и является следствием значительно сниженного порога чувст' вительности бронхов к воздействию различных факторов: физической на' грузки, холодного воздуха, двуокиси серы, аэрозоля дистиллированной воды, кининов, гистамина, простагландинов и т. д. Наряду с несомненной зависимостью у больных с атопическим вариантом течения бронхиальной астмы гиперреактивности бронхов от IgE'обусловленной гиперчувствитель' ности, у другой группы больных формирование гиперреактивности бронхов не связано с аллергическими изменениями реактивности организма. В этом плане заслуживает интерес возможность развития бронхиальной астмы у па2 циентов, находящихся в состоянии депрессии, по различным патогенетическим путям [1; 2; 8]. В ранних исследованиях было установлено, что депрессия ухудшает тече' ние бронхиальной астмы, увеличивая частоту приступов, т. е. тяжесть болез' ни. В основном это связывалось с некой вызванной депрессией иммуносуп' рессией и увеличением заболеваемости в этой группе пациентов вирусными инфекциями, отягчающими основное заболевание. Однако утяжеление аст' мы из'за депрессии отмечается и без вирусных инфекций [1]. Все это требует серьезного анализа патогенетических связей депрессии с бронхообструкцией у пациентов с бронхиальной астмой. Нами было проведено психологическое обследование группы пациентов с бронхиальной астмой, которые проходили санаторно'курортное лечение в санатории «Красиво» Белгородской области с июля 2007 г. по апрель 2008 г. Общее количество пациентов — 107 человек. Из них 72 — женщины, 35 — мужчин в возрасте от 26 до 65 лет, со средней продолжительностью болезни 7,3 ± 0,4 года. Диагностика бронхиальной астмы основывалась на клини' ко'анамнестических данных, результатах анализа крови на IgE, аллергологи' ческих проб, а в ряде случаев и фибробронхоскопии с биопсией. В ходе исследования нами использовались методы системного, структур' но'функционального и сравнительного анализа: метод индивидуальной бе' седы, опрос (анкетирование), тест'опросник депрессивности Бека, Гиссен' ский опросник соматических жалоб, шкала депрессии Гамильтона. В результате проведенного исследования установлено, что у 72 человек из 107 бронхиальная астма получила начало с глубоких переживаний, депрессии. Переживания психотравмирующих ситуаций (увольнение с работы, развод или разлука с супругом, коммерческие неудачи и материальные проблемы, 106

смерть или заболевания близких и т. д.) оказались тесно связанными и явля' лись пусковым механизмом в развитии бронхиальной астмы. У 28 пациентов начало болезни было спровоцировано утратой (смертью) близкого человека; у 24 — потерей работы; у 4 больных заболевание развилось после расторжения брака и распада семьи; у 15 — из'за глубоких переживаний, связанных с конф' ликтными отношениями в семейном кругу, и у 1 пациента — после перенесе' ния инвалидизирующей операции. Для развития депрессии важен кумулиру' ющий эффект таких ситуаций. При единичной психотравмирующей ситуации депрессивное состояние отмечалось в 21,7 % случаев, а при неоднократно по' вторяющейся — в 68,3 %. Эти данные согласуются с известным положением о том, что повторяющиеся психотравмирующие ситуации, отличающиеся высокой личностной значимостью, могут приводить к снижению настроения и депрес' сии. Больные нередко связывают свое заболевание с неблагоприятными со' бытиями: «У меня все случилось на нервной почве». У 52 (72,2 %) человек из группы, начало болезни у которых было на фоне депрессии, течение астмы но' сило среднетяжелый характер, у 14 (19,4 %) оно было легким персистирую' щим и у 2 (2,7 %) — легким эпизодическим. Напротив, если астма вначале не была связана с депрессией, то среднетяжелое течение наблюдалось только в 45,7 % (16 больных), легкое персистирующее — в 42,8 % (15 больных), а легкое эпизодическое — в 11,5 % (4 больных). Таким образом, начало астмы на фоне депрессии носило более тяжелый характер. В связи с этим мы учитывали ин' формацию о перенесенных пациентом психотравмирующих ситуациях. Нами было замечено, что не только собственно сила стрессора и его продолжитель' ность играют важную роль в развитии депрессии, но и личное восприятие пси' хотравмирующей ситуации. В одних случаях индивидуально значимым собы' тием была семейная драма, в других — тяжелое заболевание или инвалидизи' рующая операция. Следует отметить, что индивидуальной значимостью мо' жет обладать и сама болезнь, провоцирующая развитие реактивной депрессии (нозогенная реакция), чаще протекающей с преобладанием тревожных опа' сений за свое здоровье. Индивидуальное восприятие стресса зависело от личностных характеристик индивидуума, индивидуальной стратегии прео' доления стресса, а также устойчивости системы социальной поддержки, где потеря семьи, отсутствие работы и, как следствие, частичная утрата социаль' ной интеграции играли ведущую роль. При опросе 87 человек (81,31 %) предъявляли интенсивно окрашенные жалобы по поводу состояния физического здоровья, при этом важный симп' том — сниженное настроение (тоска) — часто активно отрицался пациентом или рассматривался им как малозначимый, вторичный. В ряде случаев сни' женное настроение скрывалось за дополнительными симптомами: раздражи' тельностью, ипохондрическими идеями, тревогой, фобическими симптома' ми, и только 20 (18,7 %) человек предъявляли только соматические жалобы. В результате беседы нами выяснено, что у 53 (49 %) больных бронхиаль' ной астмой бронхообструкция провоцировалась не только аллергенами, но и психическими стимулами, причем у пациентов, у которых начало болезни было на фоне депрессии (подгруппа 1), данная ситуация встречалась чаще (42 больных — 79,2 %), чем у больных (подгруппа 2) без исходной психотрав' мирующей ситуации (11 больных — 20,8 %). Аналогичная картина наблюда' лась в случаях, когда пациенты (29 больных — 31 %) видели во снах себя за' дыхающимися, при этом пациентов из первой подгруппы было 24 (82,7 %) человека, а из второй — 5 (17,3 %), однако последние также пребывали в де' прессии из'за развившейся у них болезни. Частота сновидений, в которых пациенты с бронхиальной астмой видели себя задыхающимися, зависела от уровня тревоги и переживаемых ими страхов. Больные с низким уровнем тревоги и меньшим количеством страхов таких сновидений не видели. Паци' енты со средним уровнем тревожности сновидения, в которых они продол' жают болеть, видели 1—2 раза в месяц, а больные с высокой личностной тре' вожностью и страхами болезненные сновидения видели 3—4 раза в месяц. С использованием шкалы депрессии Гамильтона проводилось изучение депрессивных состояний у пациентов с бронхиальной астмой. По шкале Га' 107

мильтона средний балл равен 12,9 ± 1,7. Было установлено, что у 39 из 72 че' ловек (53,42 %) преобладала субдепрессия. У 23 пациентов (31,94 %) выявле' на легкая депрессия. Депрессия средней степени тяжести с соматическим симптомами — 8 (11,11 %) случаев. Скрытая депрессия выявлена у 2 (1,28 %) пациентов. О сниженном настроении, повышенной утомляемости, неспо' собности получать удовольствия люди со скрытой депрессией не высказыва' лись явно. Они жаловались на снижение веса, повышенную потливость, упорную бессонницу, сильные головные боли, снижение либидо. Однако объективные данные ФКГ, ЭКГ, УЗИ щитовидной железы, лабораторные данные, консультации невролога, кардиолога, эндокринолога не выявили у группы пациентов с маскированными депрессиями сопутствующей патоло' гии. У больных с легким и среднетяжелым течением наблюдались снижение настроения на протяжении более чем 4 недель, повышенная утомляемость. По своему происхождению снижение настроения у исследуемых пациентов подразделялось на эндоморфную (6 человек — 8,33 %), психогенную (51 чело' век — 70,83 %), соматогенную (15 человек — 20,83 %) депрессию. У 7 (9,72 %) че' ловек наблюдался апатический вариант депрессии среди группы с аффектив' ными расстройствами; тревожный — у 15 (20,83 %); тоскливый — у 6 (8,33 %); при этом пациентов с тоскливой депрессией без дисфорических включений — 4 (5,55 %), а больных с тоскливой депрессией и наличием дисфорических включений — 3 (4,16 %); лиц с астеническим вариантом депрессии — 8 (11,11 %) и смешанными депрессивными состояниями — 7 (9,72 %); асте' нотревожных — 5 (6,94 %) и тревожно'тоскливых — 2 (2,77 %). У астматиков с а п а т и ч е с к и м в а р и а н т о м д е п р е с с и и наблю' далась выраженная психическая анестезия. Пациенты высказывали ипохон' дрические идеи и идеи малоценности. Характерна была диссомния. Причем не всегда имела место классическая «утренняя бессонница» с характерными ранними пробуждениями; могли быть трудности засыпания, поверхностный сон. Иногда наблюдалась гиперсомния, не приносящая ощущение утренней бодрости. Тр е в о ж н а я д е п р е с с и я характеризовалась нередко выраженным ускорением темпа речи в сочетании с узким объемом ассоциаций, внутренним напряжением. Если в начале соматического заболевания это могло провоци' роваться соматогенными причинами, то в дальнейшем, по мере улучшения соматического состояния, эти симптомы могли оставаться или даже прогрес' сировать. Такая ситуация заставляла в ряде случаев вновь и вновь обследовать соматическую сферу в поисках причин столь выраженной симптоматики. Для данного типа депрессии характерна была низкая самооценка у пациентов. Для ряда больных наряду с психопатологическими явлениями, свойственны' ми тревожным состояниям, была характерна раздражительность, конфликт' ность. После очередного конфликта они обычно раскаивались, переживали свою несдержанность, что еще более ухудшало их эмоциональное состояние. Можно было отметить в их поведении раздражительность, ворчливость, чув' ство жалости к себе, ощущение безнадежности, преувеличение тяжести реаль' ного соматического заболевания. Отмечалось нарушение засыпания. Для д е п р е с с и и с п р е о б л а д а н и е м т о с к л и в о г о а ф ф е к т а с дисфорическими включениями характерно было сочетание тоскливого аф' фекта с чувством внутренней напряженности, недовольством окружающим. Больные жаловались на гнетущее чувство напряженности, доходящее до тя' жести, боли в груди, часто на скованность и напряженность в мышцах плече' вого пояса. Были частыми ипохондрические идеи и идеи обвинения окружа' ющих, напротив, идеи самообвинения встречались реже. Структура идей за' висела от глубины аффекта, а фабула тесно связана с ситуацией болезни. У таких больных отмечалось чувство выраженной усталости, которое уже предшествовало умственной или физической нагрузке. Свойственно было ухудшение состояния в утренние часы, вечером, нередко после дневного сна. Для тоскливой депрессии без дисфорических включений в составе благопри' ятно протекающей бронхиальной астмы характерно уныние, ощущение гне' 108

та в груди, отчаяние, душевная боль, самоунижение, самообвинение без раз' дражительности в отношении других. Наиболее частыми симптомами при а с т е н и ч е с к о м в а р и а н т е депрессии были: слабодушие, снижение активности, повышенная истоща' емость, чувство мышечной вялости. Депрессивная астения у пациентов с бронхиальной астмой легкого персистирующего течения была стойкой и не имела связи с физическими или умственными нагрузками. Отмечались преобладание пессимизма с чувством бесперспективности, равнодушие и некоторая безучастность у данной группы больных. При настойчивых рас' спросах больные говорили о слабости, вялости в сочетании с резким сниже' нием побуждений. Порою появлялись тоскливые переживания, в основном связанные с ухудшением ситуации соматического заболевания. С м е ш а н н ы е д е п р е с с и в н ы е с о с т о я н и я характеризовались сочетанием тревожной и астенической депрессии, симптомов тоскливой и тревожной депрессии — тягостным самочувствием, сопровождающимся неприятными телесными ощущениями, неопределенными дурными пред' чувствиями с пиком симптоматики в утренние часы. Довольно часто люди озвучивали жалобы трудностей при необходимости сконцентрировать вни' мание. Это расценивалось пациентами как нарушение памяти. Таким образом, нами выяснено, что при заболевании бронхиальной аст' мой имеется полиморфный круг аффективных расстройств. Среди них апа2 тические, тревожные, тоскливые с дисфорией и без нее, астенические, смешан2 ные варианты депрессий. Все это заставляло пациентов подчиняться исклю' чительно одному объекту — деятельности бронхолегочной системы с фик' сацией на различных исходящих из нее неприятных ощущений, что позво' ляет говорить о формировании у данной категории больных особой реаль' ности, которую можно именовать с учетом особенностей заболевания как «обструктивную». Итак, в результате выполненного нами исследования установлено, что в более чем 60 % случаях дебют бронхиальной астмы был на фоне депрессии, без наслоения каких2либо инфекционных заболеваний, более того, сама депрессия утяжеляла течение основного заболевания, что требовало, в свою очередь, корректировать объем медикаментозного лечения. Все это требует объяс' нений. Действительно, почему у человека, который прожил уже не один де' сяток лет с определенной отягощенной генетической наследственностью (или без нее), в условиях стереотипной химической нагрузки вдруг на фоне глубоких душевных переживаний, нередко связанных с гибелью родствен' ников, развиваются приступы астмы? Как связать глубокие психоэмоцио' нальные переживания с приступами бронхиальной обструкции на гнев и испуг, с развитием атопии и/или утяжелением ее течения, с появлением снов, где астматики продолжают болеть и задыхаться? Что лежит в основе гиперреактивности в этих ситуациях? Для ответа на эти вопросы требуется проведение сравнения нейрогуморальных изменений, происходящих в ор' ганизме человека из'за депрессии, с изменениями в регуляции тонуса бронхов при астме. Так, при депрессии концентрация кортизола в сыворотке достигает уровня, характерного для синдрома Кушинга, однако другие проявления этого синдро' ма отсутствуют, что свидетельствует о резистентности тканей к глюкокортикои' дам, которые необходимы для контроля реактивности бронхиального дерева, т. к. они подавляют пролиферацию, активацию и цитокинез эозинофилов, тормозят продукцию и секрецию интерлейкина'1, интерлейкина'2 и гам' ма'интерферона макрофагами и лимфоцитами, уменьшают выделение туч' ными и другими клетками воспаления БАВ; препятствуя скоплению этих кле' ток, кортикостероиды тормозят развитие воспаления респираторных органов. Одним из механизмов противовоспалительного бронхолитического действия кортикостероидов является ингибирование фосфолипазы А2 и, как следствие, синтеза лейкотриенов и простагландинов, вызывающих бронхоспазм. Кроме того, они нарушают кооперацию Т' и В'лимфоцитов, что выражается в снижении синтеза IgE, важного участника аллергического воспаления в бронхах, а, тормозя 109

действие БАВ, и прежде всего гистамина, уменьшают отек слизистой обо' лочки бронхов и экссудацию жидкой части крови в просвет бронхов [4; 8; 9; 10; 14]. Причины развития резистентности клеток при депрессии к кортико' стероидам до конца не установлены, однако сам факт ее во многом позволяет понять механизмы развития и усугубления атопии при тяжелых психоэмо' циональных потрясениях и ответить на вопрос: «Почему у более чем 70 % па' циентов с диагнозом “депрессия” имеются в анамнезе аллергические заболе' вания и высокие титры IgE?» Также предполагается, что влияние депрессии на патологию бронхов реа' лизуется через изменения в активности тромбоцитов. Все больше накаплива' ется доказательств того, что серотонин не только играет ведущую роль в ней' робиологии депрессии, но и влияет на активность тромбоцитов. В результате серотониновой активации последними выделяются биологически активные вещества, обладающие бронхоконстрикторным эффектом, в том числе и фак' тор активации тромбоцитов (ФАТ), который кроме бронхоконстрикции вы' зывает вазоконстрикцию, увеличивает отек слизистой бронхиального дерева, вызывает гиперсекрецию слизи в дыхательных путях и изменяет ее состав, что сочетается с повышением ее вязкости. Все это способствует обструкции дыха' тельных путей [3; 8; 11; 15]. У женщин в период депрессии снижен уровень фолликулостимулирую' щего и лютеинизирующего гормонов, а также определяются нарушения со' отношения эстрогенов и гестагенов в пользу первых. Имеются данные о том, что эстрогены повышают активность транскортина — белка, связывающего кортизол в плазме крови, что ведет к снижению уровня свободной, биологи' чески активной фракции кортизола. Таким путем может реализоваться один из механизмов вненадпочечниковой глюкокортикоидной недостаточности у больных бронхиальной астмой женщин и объясняться «резистентность» тка' ней к кортикоидам. Кроме того, эстрогены способны оказывать угнетающее действие на активность Т'супрессоров, что может усиливать аллергические реакции реагинового типа с развитием обструкции бронхов. Напротив, про' гестерон усиливает индукцию Т'супрессоров и, таким образом, тормозит ги' перчувствительность реагинового типа, уменьшая бронхообструктивный синдром. Еще одним механизмом развития бронхообструкции считается способность эстрогенов повышать активность холинэстеразы, что, в свою очередь, приводит к повышению уровня ацетилхолина и большей выражен' ности вагусных реакций [4; 5; 7; 8]. Депрессия также часто связана с инсулинорезистентностью в условиях ги' перинсулинемии и гипогликемией. Действительно, инсулин обладает спо' собностью преодолевать гематоэнцефалический барьер, где он может воз' действовать на функции мозга через сцепление с рецепторами инсулина на нейронах и таким образом влиять на эмоциональный статус, а гипогликемия повышает вероятность развития депрессии в ответ на прием глюкозы у паци' ентов с исходно низким уровнем сахара в крови по сравнению с людьми с нормальным его содержанием. В этой связи интерес представляют данные, полученные на кафедре госпитальной терапии Санкт'Петербургского меди' цинского института им. акад. И. П. Павлова. У пациентов с атопическим ва' риантом бронхиальной астмы были выявлены высокие уровни специфиче' ского связывания 125I'инсулина с эритроцитами; снижение уровня глюкозы как в плазме крови, так и в эритроцитах; снижение гликолизирования гемо' глобина эритроцитов; гипогликемический тип кривой глюкозотолерантного теста. Все это позволило установить инсулинозависимый механизм обструк' ции бронхов у больных астмой, связанный с формированием выраженной внутриклеточной холинэргии [8; 12]. Кроме того, при депрессии отмечены нарушения содержания в крови ан' гиотензинпревращающего фермента, альдостерона, мелатонина и ряда дру' гих БАВ, однако их влияние на бронхиальную проходимость не изучено. Од' нако данные об их свойствах позволяют предположить их активное участие в регулировании тонуса бронхиального дерева. Так, мелатонин является од' ним из наиболее мощных эндогенных антиоксидантов. При недостатке сис' 110

темы антиоксидантной защиты и гиперактивации ПОЛ происходит резкое повышение активности фосфолипазы А2, что приводит к высвобождению из клеточных мембран значительного количества арахидоновой кислоты с по' следующим метаболизмом ее до лейкотриенов. Продукты циклооксигеназ' ного пути превращения арахидоновой кислоты способны подавлять проли' ферацию Т'лимфоцитов, выработку интерлейкина'2, индуцировать образо' вание Т'супрессоров, а также вызывать бронхоспазм, усиление слизеобразо' вания, нарушение транспорта мокроты, отек, клеточную инфильтрацию, на' рушение функции сурфактанта [6; 8; 13]. Вследствие присущей больным депрессией гиперреактивности симпати' ческой нервной системы у них наблюдается гиперпродукция катехоламинов. Однако при депрессии в условиях гиперинсулинемии, гиперэстрогении, на' рушений чувствительности тканей к кортикоидам могут наблюдаться извра' щенные реакции на адреналин, что нередко наблюдается и у пациентов с бронхиальной астмой. В результате гиперкатехоламинемия не только не но' сит компенсаторный характер, улучшая проходимость бронхиального дере' ва, но, наоборот, еще больше усугубляет обструкцию как за счет бронхокон' стрикции, так и за счет увеличения секреции слизи в просвет дыхательных путей. Таким образом, сравнительный анализ нейрогуморальных изменений, происходящих в организме человека из'за депрессии, с изменениями в регу' ляции тонуса бронхов при астме позволяет говорить о частых их совпадениях, и хотя остается еще много вопросов и далеко до полного понимания отноше' ний внутри системы «депрессия — бронхиальная астма», уже сейчас можно констатировать, что у достаточно большой части астматиков депрессия приво2 дит к срыву адаптации и нормальной регуляции тонуса бронхов, становится важным пусковым механизмом бронхообструкции. Следует отметить, что астма, даже если она развилась не на фоне отрицательно окрашенных психоэмоцио' нальных переживаний, сама нередко приводит к развитию депрессии из2за по2 стоянного страха задохнуться, и уже по известным механизмам последняя ухуд2 шает течение первой. В свою очередь, ухудшение течения бронхиальной астмы из'за депрессии вызывает еще большее уныние у данной группы пациентов и углубляет депрессию. В результате развивается порочный круг, где депрессия может быть как пусковым фактором, так и поддерживающим/утяжеляющим. На основе вышеприведенных фактов можно полагать, что своевременная ме' дикаментозная и немедикаментозная психокоррекция позволит не только уменьшить тяжесть течения бронхиальной астмы и уменьшить лекарственную нагрузку, но и предотвратить развитие самой астмы.

As the result of the investigations of the sick bronth asthma, it was estableshed, that depression takes the main place among different mental upsetting. Zoosing the dearly person, works troubles, serious il' lnes and other reasons of depression, in each second case, preced the development of bronth asthma.

Analysis of patogenetic connections with bronth asthma depression shows, that depression is the main reason of the development and progress of somatological pulmonary disease.

Литература 1. Волков, В. Т. Личность и болезнь / В. Т. Волков. — Томск, 1995.

2. Воробьева, О. В. Клинические особенности депрессии в общемедицинской практике: (по результатам программы «Компас») / О. В. Воробьева // Неврология. — 2004. — № 6 (2). — С. 27—32.

3. Воробьева, О. В. Депрессия как фактор, сопутствующий цереброваскулярной болезни / О. В. Воробьева // Неврология. — 2007. — № 9 (2). — С. 43—39.

4. Зубцовская, Н. Н. Влияние гормонов эндокринных желез на проходимость бронхов / Н. Н. Зубцовская, А. П. Беляева, В. И. Трофимов // Физиологические и патофизиологические механизмы проходимости бронхов. — Л., 1984. — С. 116—132.

5. Ландышев, Ю. С. Результаты комплексного исследования эндокринной системы у боль' ных бронхиальной астмой / Ю. С. Ландышев; Под ред. Г. Б. Федосеева. — Л., 1985. — С. 41—44.

6. Мелатонин // Регистр лекарственных средств России. — 2006. — Вып. 14.

7. Трофимов, В. И. Современные представления о роли гормональных нарушений в пато' генезе бронхиальной астмы / В. И. Трофимов. — Л.: ЛМИ им. акад. И. П. Павлова, 1989. — С. 32—34.

8. Федосеев, Г. Б. Механизмы обструкции бронхов / Г. Б. Федосеев. — СПб., 1995. — С. 139—149.

111

9. Arai, K. Syndromes of glucocorticoid and mineralocorticoid resistance / K. Arai, G. P. Chrou' sos // Steroids. — 1995. — Vol. 60. — P. 173—179.

10. Familial glucocorticoid deficiency with achalasia of the cardia and deficient tear production / J. Allgrove, G. S. Clayden, D. B. Grant, J. C. Macaulay // Lancet. — 1978. — Vol. 1 (8077). — P. 1284—1286.

11. Kusumi, I. Serotonin'stimulated Ca2+ response in increased in the blood platelets of depressed patients / I. Kusumi, T. Koyama, I. Yamashita // Biol. Psychiatry. — 1991. — Vol. 30. — Р. 310—312.

12. McCarty, M. F. Enhancing central and peripheral insulin activity as a strategy for the treatment of endogenous depression—an adjuvant role for chromium picolinate? / M. F. McCarty // Med Hypot' heses. — 1994. — Vol. 43, № 4. — Р. 247—252.

13. Nocturnal serum melatonin profile in major depression in children and adolescents / M. Shafii, D. R. Macмillan, M. P. Key et al. // Arch. Gen. Psychiatr. — 1996. — Vol. 53, № 11. — P. 1009—1013.

14. Plotsky, P. M. Psychoneuroendocrinology of depression:hypothalamic'pituitary'adrenal axis / P. M. Plotsky, M. J. Owens, C. B. Nemeroff // Psychoneurology. — 1998. — Vol. 21, № 2. — Р. 293—306.

15. Serotonin function and the mechanism of antidepressant action. Reversal of antidepressant'in' duced remission by rapid depletion of plasma tryptophan / P. L. Delgado, D. S. Charney, L. H. Price et al. // Arch. Gen. Psychiatry. — 1990. — Vol. 47, № 5. — Р. 411—418.

Щукина Е. Г., Соловьева С. Л. Самоорганизация системы «мать — дитя» под влиянием стресса В статье дан обзор литературных данных по влиянию стресса на развитие плода и последую' щее развитие ребенка в системе «мать — плод», «мать — ребенок». Описывается, что мать как не' равновесная психофизиологическая система, выдавая негативные реакции, формирует у ребен' ка стрессовые состояния. Приведены данные собственных исследований психоэмоционального состояния матерей, родивших недоношенных младенцев, исследуется влияние метода Кенгуру как метода, помогающего в выхаживании новорожденных и дающего возможность матери спра' виться со стрессом.

Мать и ребенок тесно взаимосвязаны с момента зачатия как соматически, так и психологически, и эта связь реализуется своими психофизиологически' ми последствиями. Выделяемые материнским организмом гормоны стресса — катехоламины, вырабатываемые надпочечниками матери, — влияют на плод, проникая через плацентарный барьер. От неблагоприятного влияния внешне' го мира в равной степени страдают оба, т. к. являются единым нейрогумораль' ным организмом. Происходящее с матерью психологическое событие записы' вается в долговременной памяти плода и оказывает воздействие на всю после' дующую жизнь ребенка [4]. Формированию стресса во время беременности способствуют, в частности, негативные эмоции, которые, например, возника' ют в связи с необходимостью женщины решить ряд вопросов, связанных с ее новым положением [7]. Стресс и тревожные состояния взаимосвязаны, и если тревожность становится доминирующей эмоцией, то может ухудшаться тече' ние беременности, увеличивается возможность осложнения в родах [17]. Пре' бывание в стационаре в отделении патологии тоже является самостоятельным стрессом для беременной. Поведение женщин с патологией беременности, по данным многих авторов, в значительной степени характеризуется ситуативно' стью; они не в полной мере могут руководить своим поведением и затрудня' ются в поисках путей выхода из стрессовой ситуации. Беременность становит' ся для них стрессогенным фактором. У женщин же с физиологической беремен2 ностью, отраженной в адекватном и адаптивном самосознании, отмечается преимущественно позитивное эмоциональное состояние и конструктивное поведение. Беременность для этих женщин в большинстве случаев является фактором развития личности [23; 24]. Перед родами здоровье будущего ребенка волнует подавляющее боль' шинство женщин. При этом у большей части беременных озабоченность со' стоянием ребенка имеет тенденцию к нарастанию по мере приближения ро' дов: это и беспокойство по поводу возможного влияния лекарств или мето' дов обезболивания, и стремление во что бы то ни стало достичь идеала и стать образцовой мамой [9]. Однако чрезмерно интенсивная тревога является для женщины эмоциональным стрессором, который вызывает биохимический дисбаланс плода, сверхактивацию адреналово'кортиковой и симпатоадре' наловой систем с последующим увеличением адренокортикотропного гор' мона кортизона, гормонов гипофиза, катехоламинов и глюкагона, а это, в 112

свою очередь, воспринимается ДНК'рецепторами плода. Таким образом, гормональный дисбаланс матери может вызвать эмоциональную дисфунк' цию плода [18; 29]. Отношение матери к плоду во время беременности остав' ляет стойкие следы на развитии его психосоматического статуса [27]. Пере2 житой стресс во время беременности оказывает негативное влияние на после2 дующее развитие ребенка. Так, стресс во время беременности в связи с круп' ной техногенной катастрофой (Свердловск — Екатеринбург, 1988 г.) отра' зился на психосоматическом состоянии новорожденных. Средняя масса и средняя длина новорожденных у этих женщин достоверно ниже, чем у жен' щин, родивших детей за год до катастрофы. До 50 % детей были переведены в детскую клинику для проведения длительной реабилитационной терапии, в то время как в группе сравнения таких детей было 16 %. В контрольной груп' пе условно здоровыми было признано только 3,8 % новорожденных, в то вре' мя как в группе сравнения — 37 % [14]. Стресс, пережитый матерью, приво' дит к низкому весу плода, увеличению процента смертности, респираторных инфекций, астмы, ослаблению когнитивного развития [25; 31]. Доказано также, что эмоциональный стресс, помимо корреляции с преждевременны' ми родами, взаимосвязан с более частым развитием детской психопатоло' гии, более частыми возникновениями шизофрении, нередко со школьными неудачами, высоким уровнем правонарушений, склонностью к наркомании и попыткам суицида [16; 26; 28; 32]. Во избежание негативных последствий для ребенка еще в старые времена врачи советовали беременным смотреть только на приятные вещи, красивых людей и всячески избегать неприятных впечатлений [18]. Выработка поло' жительного отношения к своему состоянию, радостного ожидания появле' ния ребенка улучшает самочувствие женщины и ребенка. Кроме того, при хорошем настроении, положительных установках на беременность в орга' низме женщины усиливается выработка специальных веществ — эндофинов и энкефаминов. Эти вещества называют внутренними наркотиками орга' низма, потому что они способствуют улучшению настроения, снижению бо' левой чувствительности. Позитивные материнские эмоции вызывают усиле' ние роста плода, спокойствие и возрастание уровня сенсорного восприятия плода [30]. Поэтому у женщин, которые хорошо переносят беременность и не страшатся предстоящих родов, уменьшаются болевые ощущения непо' средственно во время родов, а впоследствии быстрее нормализуется общее состояние организма и даже бывает больше молока [8; 11; 12]. Сегодняшний демографический кризис связан и с тем, что отмечается рождение большого количества детей с отклонениями в здоровье (матери при рождении больного ребенка избегают рожать последующих детей). Факт рождения больного ребенка для матери является сильнейшим стрессом. Си' стема необходимой помощи и выхаживания больных детей часто связана с тем, что мать вынуждена оставлять ребенка одного в палате или больнице. Из'за частого разлучения, обусловленного проведением лечебных меропри' ятий, страдают и мать, и новорожденный, что тоже является стрессом, при' чем для обоих. При неправильном отношении в постнатальном периоде младенец попа' дает в хроническую психотравмирующую ситуацию, что приводит к наруше' ниям процесса адаптации, отклонениям и задержкам в психомоторном разви' тии. И одной из самых распространенных и грубых ошибок является непони' мание медицинским персоналом того, что основная «среда младенца есть его мать» [6]. И именно в объективно формирующейся системе «мать — дитя» за' пускается процесс, названный Э. Фроммом «индивидуализацией», приводя' щий в своем осуществлении к развитию самосознания [19], формируется осо' бое состояние привязанности. Однако не успевшая сформироваться привя' занность постоянно нарушается. Проведенные исследования (английским ученым Л. Солком) обнаружили, что из 225 матерей 83 % держат новорожден' ных у левой груди или у левого плеча, 17 % — справа, независимо от право', леворукости. Был сделан вывод о том, что различие в поведении женщин связано с материнским чувством, которое успело или не успело возникнуть у 8. Мир психологии, 2008, № 4.

113

только что родивших женщин. Разобщенность с ребенком после родов влия' ет на поведение матери, и критическим периодом являются первые 24 часа после родов. Ученый предполагает, что это критический период для форми' рования привязанности, любви матери к ребенку, а также одно из условий появления в семье последующих детей [5]. Формирующееся чувство привя' занности играет важную роль в развитии ребенка. Православный психолог А. Гармаев отмечает, что ребенок остро пережива' ет момент разрыва с матерью, т. к. в период с рождения до 3 лет младенец нахо' дится «под покровом матери», разлука с ней исключается. В случае наличия последней ребенок «остро душой» переживает, не имея при этом душевных сил для преодоления расстояния, пытается найти мать, испытывает состояние ужаса, переживает «свою брошенность». Ребенок открыт только матери, и си' туация отрыва от нее ощущается им «как падение в пропасть» и вызывает глу' бокий стресс. Необходимо отметить, что все прожитое в раннем детстве под' сознательно хранится в памяти, а в будущем детские переживания часто при' водят к развитию психопатий [8]. (Негативные последствия можно объяснить действием синергетического закона со знаком минус [3; 10; 21].) Если мать не сумела защитить ребенка от страха одиночества и он выжил без ее помощи, то в более взрослой жизни эти детские переживания проявятся в разных конф' ликтных формах взаимоотношений с матерью. Они отражаются в своеобраз' ной «войне», необъяснимом чувстве тоски, глубокой печали или обиде. Дру' гими реакциями на состояния отторжения и брошенности, пережитыми в дет' стве, являются увлечения, скрываемые от матери (или заменяющих ее взрос' лых). Такое поведение особенно характерно для детдомовских детей и имеет название «синдром брошенности», который отмечается при болезненной и/или искаженной привязанности к памяти матери. Ребенок, родившийся с отклонениями в состоянии здоровья, часто пла' чет, т. к. его что'то беспокоит, или, наоборот, он очень вялый, не отвечает на призывы и ласки матери — словом, ведет себя не так, как этого ожидала и хо' чет мать. Необходимо отметить, что внешний вид ребенка, родившегося с определенными отклонениями, может вызывать неприятие у матери. Вслед' ствие этого нарушается выстраивание гармоничных отношений в системе «мать — дитя» и у матери формируется некая эмоциональная отгорожен' ность, в то время как ребенку требуется повышенное внимание и ласка. Чем более тяжелое состояние ребенка, тем дольше ему требуется быть на руках матери (а также других близких взрослых, когда матери необходимо отдох' нуть). И далее, чем труднее протекала беременность, тем дольше мать дол' жна носить ребенка на руках. В этом плане показателен факт в функциони' ровании системы «мать — дитя», который отмечается у африканцев, вьет' намцев, цыган, когда ребенок привязан у матери на груди или за спиной. Се' годня становится популярным метод Кенгуру, особенно для работы с недо' ношенными детьми. Такой метод — «непитательное прикладывание к гру' ди» — эффективен для экстремально недоношенных в соответствующем постнатальном периоде и позволяет максимально уменьшить стресс, вы' званный техническими средствами [22]. Одним словом, близость матери приобретает для ребенка чрезвычайно важное значение, ее нарушение ста' новится глубоко действующим стрессогенным фактором для ребенка, вызы' вая порой серьезные нарушения в его психофизиологическом и психиче' ском развитии. Чрезвычайно важным становится и поведение матери. Мать, выступая своего рода неравновесной психофизиологической системой, может выдавать реакции вспышек и раздражения на младенца, опасность же таких реакций для него в том, что такое поведение матери является для него стрессом и эти вспышки негативных материнских чувств (точка бифуркации) запечатлева' ются ребенком как своеобразное «проклятие». В дальнейшем это ведет к раз' витию таких черт характера у ребенка, как недостаточная общительность с окружающими людьми, невозможность находить полноценные эмоцио' нальные контакты, неуживчивость, трудность общения со сверстниками и взрослыми, нелюдимость, озлобленность, принципиальное и упорное оди' 114

ночество, скоморошничество, шутовство как способ компенсации эмоцио' нальной депримированности или чувство неполноценности. То есть флукту' ация (формирование поведения) в области бифуркации (реакции матери и реакции младенца) может не только породить самоорганизацию благопри' ятной ситуации, но и подтолкнуть систему отношений «мать — дитя» к своего рода хаосу, к разрушению эмоциональной связи и формированию от' рицательных элементов. Возможность подобного развития событий делает особенно насущным управленческое воздействие в этот момент, а именно помощь психолога или психологически грамотного медперсонала матери и ребенку. В то же время именно в этот момент воздействие на отношения должно быть осторожным. Рассматривая отношение матери и дитяти как особую систему и опираясь на синергетические подходы к ней, важно учиты' вать, в частности, что опасным может быть любое действие управляющей сис2 темы (в силу того, что в точке бифуркации самая малая флуктуация может быть решающей и вызвать скачок на другой аттрактор), способное привести к волне нелинейных обратных связей в системе и направить ее на проигрыш' ный аттрактор или даже разрушить [13]. Особенно остро переживают стресс женщины, родившие прежде поло' женного срока. Их наполняет чувство разочарования, вызванное несоот' ветствием ожиданиям. Радость рождения ребенка омрачается видом куве' за, в котором находится ребенок в реанимации. Женщине, родившей недо' ношенного ребенка, труднее проявить материнское отношение к своему младенцу, которого выхаживают в отделении интенсивной терапии, потому что они подолгу оторваны друг от друга. Эмоциональный контакт создается с трудностями, т. к. больше отдается предпочтение физическому уходу. При этом эмоциональное состояние матери характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания. В принципе рождение ребенка — это постоянные и разные переживания. Однако они принимают тяжелые формы в случае рождения недоношенного ребенка. Мамы часто обостренно эмоционально воспринимают проблемы со здоровьем и отставанием в развитии своих недоношенных детей. Нередко на это угнетенное эмоциональное состояние накладывается еще и подсозна' тельное или сознательное чувство вины за свою «неполноценную» беремен' ность. Женщины в этот период чувствуют вину перед ребенком за трудности, которые он испытывает. А поиски ответа на вопрос о своей вине не позволя' ют ей полностью сосредоточиться на выхаживании ребенка [20]. Так, первые дни матери после рождения наполнены чувством страха из'за того, что ребе' нок не выживет; потом приходит страх из'за возможных нарушений в его развитии; позже появляется боязнь не справиться с обнаруженными патоло' гиями и, наконец, страх опоздать с лечением. Таким образом, чувство страха становится практически постоянным и приводит к тому, что даже после вы' писки из больницы мать никому из близких не может в полной мере доверить ребенка. Все это изматывает женщину и разрушает среду, которая необходи' ма младенцу. Также в случае утраты «идеального» ребенка женщина может воспринять беспомощность и телесное несовершенство больного младенца как «тяжкое нарциссическое оскорбление» [2]. Если мать воспринимает ре' бенка дефектным, то его соматические потребности становятся для нее не' желательным грузом. Мать будет защищаться тем, что станет навязывать ре' бенку требование совершенства, которое существует в ее бессознательном, тем самым проявляя больше непонимания и жестокости. На фоне этого уг' лубляется чувство вины, от которого мать может освобождаться только в пе' риод интенсивного усиленного ухода за ребенком. Таким образом, мать ком' пенсирует бессознательное отвергание ребенка заботой и уходом за ним, подменяя ими истинную любовь и открытость. При рождении больного мла' денца типичной реакцией матери является жалость, опека, контроль, но на' ряду с этим — раздражение, внутреннее игнорирование его. Непоследовательное поведение самого преждевременно родившегося младенца вводит родителей в замешательство и огорчает, вызывая тревогу, связанную с проблемами выживания и развития ребенка. Матери могут из' 8*

115

бегать ребенка (формирование реакции «эмоционального отторжения», свя' занного с реакцией защиты от возникающего чувства привязанности к ре' бенку, который может умереть) или, наоборот, имеют тенденцию компенси' ровать изменения поведения недоношенных младенцев, вести себя более ак' тивно и, несмотря на несоответствие своего поведения сигналам младенца, использовать чрезмерное стимулирование его, ухудшая поведение ребенка и увеличивая свою собственную фрустрацию. При рождении недоношенного ребенка у матери, как отмечалось, возни' кает ощущение вины и позора. Фактором, углубляющим развитие психоло' гического стресса, является тяжелое состояние ребенка и неопределенность его исхода. В качестве ответной реакции у родителей может формироваться феномен «эмоционального отторжения». Психологическая функция этой реакции состоит в защите от возникающего чувства привязанности к ребен' ку, который может умереть. Позднее чувство тревоги, возникающее от созна' ния того, что их ребенок родился больным, болен или может тяжело забо' леть, вновь приводит к нарушениям поведения и стратегии воспитания, ко' торые могут стать опасными и провоцируя нарушения поведения у ребенка, и формируя объективно трудности в социальной адаптации. Особые сложности поджидают родителей, для которых ребенок при зача' тии был нежеланным. «Нежеланных» детей матери кормят меньше или не кормят вообще [15]. Однако при кормлении грудью мать все же ощущает себя единым целым с ребенком. Идентификация с ребенком дает возмож' ность матери переживать и удовлетворять собственные пассивно'рецеп' тивные зависимые потребности, обеспечивая постепенную интеграцию нор' мального материнства. Если у женщины этот процесс развития подавляется, происходят гормональные изменения, которые нарушают психосоматиче' ский баланс, лежащий в основе материнства [1]. Женщина, родившая больного ребенка и уязвимая как мать, помимо эмоционального напряжения и стресса, испытывает и физиологические по' слеродовые проблемы, которые способствуют развитию депрессии. Женщи' на проявляет сверхчувствительность к своей способности быть хорошей ма' терью. Но если женщина угнетена, возбуждена, это влияет на количество мо' лока, что, в свою очередь, сказывается на состоянии младенца. Учитывая сложность и одновременно актуальность проблемы «мать — дитя» в ситуации осложнений родов и роста недоношенных детей, мы прове' ли специальное исследование матерей таких детей. Было осуществлено срав' нительное исследование психоэмоционального состояния 60 матерей недо' ношенных новорожденных, находившихся в стационаре в отделении пато' логии новорожденных. Психологом была организована просветительская групповая и индивидуальная работа с женщинами по разъяснению метода Кенгуру, его преимуществ, условий осуществления. Женщины имели воз' можность задать вопросы, которые их интересовали, после чего были сфор' мированы две группы: в 1'ю группу (основную) вошли женщины, выбрав' шие применение метода Кенгуру для улучшения состояния и успешной адаптации недоношенных детей; 2'я группа (сравнения) — женщины, кото' рые, выполняя обычные лечебные процедуры, отказались использовать ме' тод Кенгуру. В среднем возраст обследуемых составлял 26 ± 3,95 лет, до' стоверности различий по возрасту в группах не выявлено. Для анализа психоэмоционального состояния использовались дифференциальная шкала эмоций К. Изарда, методика на выявление родительских установок PARI, опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК). Исследование эмоционального состояния женщин показало, что для обеих групп характерно проявление отрицательных эмоций, свойственно переживание чувства вины и стыда. Достаточно высоким является и показа' тель эмоции горя. В то же время высокие баллы выявлены по шкалам интере' са и радости. Следовательно, для большинства исследованных женщин ха' рактерна амбивалентность эмоциональных переживаний. При анализе эмо' ционального состояния женщин в группах до проведения эксперимента были получены достоверные различия по шкалам «интерес», «радость», ко' 116

торые выше в 1'й группе (р £ 0,05 и р £ 0,01), т. е. женщины, планировавшие применять метод Кенгуру, имели достоверно более высокие баллы по этим шкалам, находились в эмоциональном состоянии, способствующем приоб' ретению навыков, умений и знаний. Кроме того, они чувствовали возмож' ность достаточно полно удовлетворить актуальную потребность в материн' стве. При исследовании динамики эмоционального состояния в группах жен' щин было отмечено увеличение позитивных эмоций интереса и радости в обеих группах, однако достоверность различий по ним осталась. В группе женщин, применявших метод Кенгуру, снизились показатели по шкалам «горе», «гнев», «страх», «стыд», «вина» (р £ 0,05 и р £ 0,01), в то время как в группе матерей, не применявших метода Кенгуру, эти показатели или увели' чились, или остались без изменения. Таким образом, в процессе применения метода произошло повышение положительного переживания при снижении уровня отрицательных эмоций, что в целом свидетельствует об улучшении эмоционального состояния матерей. В группе женщин, не применявших метод Кенгуру, достоверных изме' нений в эмоциональном состоянии не обнаружено, показатели как поло' жительных, так и отрицательных эмоций остались на прежнем уровне, но по сравнению с показателями женщин, применявших метод, абсолютные значения негативных эмоций выше. Одним словом, в группе женщин, проходивших специальную подготовку по методу Кенгуру, фон настроения достоверно выше и характеризуется рос' том положительных эмоций, снижением отрицательных. Необходимо также отметить, что если перед началом эксперимента для всех женщин был харак' терен одинаково высокий показатель «вины», то после участия в методе Кен' гуру уровень показателя «вина» стал различаться. Возможно, это связано с изменением отношения к проблеме преждевременных родов как к резуль' тату собственных неправильных действий. Таким образом, в процессе проведения эксперимента по применению спе' циально психологического воздействия на женщин — матерей недоношенных детей произошли позитивные изменения в эмоциональном состоянии жен' щин основной группы. В группе сравнения за это время показатели эмоцио' нального состояния в целом не улучшились. Следовательно, специальное психологическое воздействие в названном случае (выполнение метода Кенгу' ру) оказывает существенное влияние на эмоциональную сферу женщин, уве' личивая позитивность их состояния. Особенности когнитивной переработки информации у преждевременно родивших женщин В результате обработки данных, полученных с помощью методики PARI, выяснилось, что до эксперимента в основной группе женщин ведущими ро' дительскими установками являлись «подавление агрессивности ребенка» (6,47 ± 1,46 балла) и «товарищеские отношения между родителями и деть' ми» (6,40 ± 2,53 балла). Это свидетельствует о стремлении свести к миниму' му конфликты в семье, поощрении альтернативных способов решения проб' лем. В группе сравнения ведущими родительскими установками до экспери' мента являлись «страх причинить ребенку вред» (6,67 ± 1,68 балла) и «поощ' рения зависимости ребенка от родителей» (7,00 ± 2,07 балла), что говорит о стремлении ограждать ребенка от жизненных сложностей и забот, тенденции к гиперопеке. При выявлении различий в родительских установках женщин в группах до проведения эксперимента были получены достоверные различия по шкале «подавление агрессивности ребенка», которые были выше в 1'й группе (р £ 0,05). То есть до проведения эксперимента женщины основ' ной группы более, чем в группе сравнения, были склонны не допускать про' явлений агрессивности у ребенка.

117

При исследовании динамики показателей родительских установок в группах женщин по окончании эксперимента были выявлены достоверные различия по шести показателям. То есть различия между группами в отноше' нии к детям значительно увеличилось. Были обнаружены достоверные раз' личия по шкалам «предоставление ребенку возможности высказаться», «страх причинить ребенку вред», «товарищеские отношения между родите' лями и детьми» (два первых показателя выше в 1'й группе при р £ 0,05, тре' тий показатель выше при р £ 0,01), показатели по шкалам «оберегание ре' бенка от трудностей», «поощрение зависимости ребенка от родителей», «по' давление воли ребенка» выше во 2'й группе (р £ 0,05). Таким образом, жен' щины, использовавшие метод Кенгуру, склонны поощрять независимое по' ведение у ребенка и равноправные отношения между ребенком и родителя' ми, в то время как в группе сравнения наблюдаются противоположные тен' денции — подавление воли ребенка. В группе женщин, применявших метод Кенгуру, в динамике изменились показатели по шкалам «поощрение зависимости ребенка от родителей» — произошло снижение уровня (р £ 0,05), «равенство родителей и ребенка» и «товарищеские отношения между родителями и детьми» — произошло повы' шение уровня (р £ 0,05 и р £ 0,01). В целом после применения метода Кенгуру изменились взгляды женщин на детско2родительские отношения: они стали более демократичными, снизилась тенденция к гиперопеке над ребенком. В группе женщин, не принимавших участия в эксперименте, изменились показатели по следующим шкалам: «предоставление ребенку возможности высказаться» — снижение уровня (р £ 0,05), «мученичество родителей» — повышение уровня (р £ 0,05). Таким образом, в процессе проведения эксперимента произошли изме' нения в родительских установках женщин, которые условно можно опреде' лить как повышение демократичности в отношениях. В группе сравнения родительские установки также изменились, но в сторону усиления родитель' ского контроля над ребенком. Поведенческие характеристики преждевременно родивших женщин Результаты исследования показали, что для всех исследованных женщин в 1'й и 2'й группах характерны средние показатели уровня интернальности, что является нормой. Необходимо отметить, что для всех женщин характер' но преобладание интернальности в области межличностных отношений и снижение уровня интернальности в области производственных отношений, т. е. большинство женщин убеждено, что развитие межличностных отноше' ний зависит от их личных качеств, тогда как сфера производственных отно' шений больше зависит от внешних факторов и обстоятельств. При анализе показателей локуса контроля в группе женщин, применяв' ших метод Кенгуру, наиболее высокие показатели получены по шкалам «ин' тернальность в области межличностных отношений» (6,47 ± 1,88 балла) и «интернальность в области достижений» (5,53 ± 1,73 балла). Минимальные показатели получены по шкале «интернальность в области производствен' ных отношений» (3,47 ± 0,92 балла). Эти данные свидетельствуют о том, что для женщин данной группы характерна убежденность в своей ответственно' сти за отношения с другими людьми, а также за свои достижения. В области производственных отношений женщины склонны придавать больше значе' ния внешним обстоятельствам: руководству, коллегам, условиям работы, а в целом эта проблема для них сейчас не актуальна. В группе сравнения у женщин, не использовавших применяемый нами метод воздействия, наиболее высокие показатели интернальности получены в области межличностных отношений (5,53 ± 1,66 балла) и семейных отно' шений (5,07 ± 1,58 балла), а наиболее низкие — в области производственных отношений (3,2 ± 0,68 балла). Женщины данной группы склонны чувство' вать себя более ответственными и контролирующими в отношениях с окру' жающими и своей семьей и менее способными влиять на отношения в про' 118

изводственной сфере. При сравнении данных по методике УСК в группах женщин, участвовавших и не участвовавших в эксперименте, были выявле' ны более высокие показатели «интернальности в области достижений» в 1'й группе (р £ 0,05). Женщины, принявшие участие в эксперименте, харак' теризуются убежденностью в том, что их достижения являются результатом их действий и они способны с успехом преследовать свои цели в будущем. Таким образом, роды, вступление в материнство — это всегда огромное эмоциональное напряжение для женщины, осваивающей новое положе' ние — состояние вступающей в новые отношения — отношения «мать — дитя», объективные характеристики которого позволяют рассматривать их как особую системную целостность. Но особо острые переживания и стрессо' вые состояния формируются при осуществлении преждевременных родов. Адаптация женщины к создавшейся ситуации происходит тяжело и сложно, при возможных срывах, раздраженности и т. д. Включение в ситуацию специалистов и четко продуманная психологиче' ская помощь позволяют не только снимать напряжение с помощью внешнего воздействия, но и мобилизовывать внутренние ресурсы, обеспечивая самоорга2 низацию системы отношений «мать — дитя» за счет роста ответственности и способности позитивного настроя на ребенка, снимая одновременно напряже' ние ребенка, помогая ему развиваться в приемлемых для него условиях.

The article reviews the literary data on the stress influence on a fetus development and the subsequ' ent development of the child in the «mother — fetus», «mother — child» system. It is described that mot' her as a nonequilibrium psychophysiologic system producing negative reactions forms stressful conditi' ons at her child. There are given own researches data of psychoemotional conditions of mothers who gave birth to premature babies. The article gives the study of the Kangaroo method as the method that helps with nursing of newborns and enables a mother to deal with stress.

Литература 1. Александер, Ф. Психосоматическая медицина / Ф. Александер. — М.: ГЕРРУС, 2000. — 296 с.

2. Аммон, Г. Психосоматическая терапия / Г. Аммон. — СПб.: Речь, 2000. — 238 с.

3. Барабанщиков, В. А. К 30'летию института психологии РАН. Системная организация и развитие психики / В. А. Барабанщиков // Психологический журн. — 2003. — № 1. — С. 29—46.

4. Батуев, А. С. Учение о доминанте как теоретическая основа формирования системы «мать — дитя» / А. С. Батуев, Л. В. Соколова // Вестн. СПбГУ. Сер. 3, Биология. — 1994. — Вып. 2, № 10. — С. 82—102.

5. Бойко, В. В. От чего зависит потребность в детях? / В. В. Бойко // Рождаемость: извест' ное и неизвестное / Редкол.: Э. К. Васильева и др. — М., 1983. — 118 с.

6. Брехман, Г. И. Перинатальная психология / Г. И. Брехман // Вестн. Рос. ассоц. акуше' ров и гинекологов. — 1998. — № 4. — С. 49—52.

7. Велитченко, В. К. Советы будущей маме / В. К. Велитченко, Н. В. Велитченко — М.: Сов. спорт, 1990. — 52 с.

8. Гармаев, А. Психопатический круг в семье / А. Гармаев. — Минск: Лучи Софии, 2002. — 320 с.

9. Голубев, М. Скажи, чего ты боишься... Тревоги и страхи будущих мам / М. Голубев // 9 месяцев. — 2005. — № 2. — С. 18.

10. Ершова2Бабенко, И. В. Психосинергетика в контексте истории развития синергетики / И. В. Ершова'Бабенко // Практичная философия. — 2003. — № 1. — С. 161—173.

11. Жаркин, Н. А. Программа подготовки беременных к родам / Н. А. Жаркин // Патология беременности и родов: Сб. — Саратов, 1997. — С. 43.

12. Жаркин, Н. А. Сладостные роды — мечта или реальность? / Н. А. Жаркин, А. Е. Миро' шников // Сб. тр. ВМА. — 1997. — Т. 53, вып. 4. — 25 с.

13. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. философии. — 1997. — № 3. — С. 62—79.

14. Мальгина, Г. Б. Роль психоэмоционального стресса в период гестации в формировании акушерской и перинатальной патологии / Г. Б. Мальгина // Журн. акушерства и женских бо' лезней. — 2002. — № 4. — С. 16—21.

15. Матейчик, З. Родители и дети: Кн. для учителя / З. Матейчик. — М.: Просвещение, 1992. — 320 с.

16. Мухамедрахимов, Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р. Ж. Му' хамедрахимов. — СПб.: Речь, 2003. — 285 с.

17. Сидоров, П. И. Основы перинатальной психологии / П. И. Сидоров, В. Г. Толстов, В. В. Толстов. — Архангельск: СГМУ, 2004. — 173 с.

18. Филиппова, Г. Г. Психология материнства / Г. Г. Филиппова. — М.: Изд'во Ин'та психо' терапии, 2002. — 234 с.

19. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. — М.: ACT'ЛТД, 1998. — 664 с.

20. Черненко, Е. «Недоношенная» мама / Е. Черненко // Мир семьи. — 2004. — № 4.

119

21. Чернобровкина, Т. В. Синергетическая медицина: теоретические и прикладные аспекты в аддиктологии / Т. В. Чернобровкина, Б. М. Кершенгольц, А. Ф. Артемчук. — Харьков: Плея' да, 2007. — 240 с.

22. Шабалов, Н. П. Неонатология: В 2 т. / Н. П. Шабалов. — М.: МЕДпресс'информ, 2006. — Т. 1. — 608 с.; Т. 2. — 656 с.

23. Щукина, Е. Г. Некоторые психоэмоциональные состояния беременных, находящихся в стационаре / Е. Г. Щукина // Современная семья: проблемы, пути становления и развития: Сб. ст. — Архангельск, 2003. — С. 63—66.

24. Щукина, Е. Г. Влияние уровня самосознания беременной женщины на формирование готовности к материнству и влияние беременности на рост ее самосознания / Е. Г. Щукина, Т. А. Голдобина // Мир психологии. — 2005. — № 3 (43). — С. 114—120.

25. Child At Risk: A Report of Standing Senate Committee on Health, Welfare and Science. — To' ronto: Hull. Canadi an Goverment Publishing Center, 1980.

26. Fereira, A. J. The Pregnant Womens Emotional Attitude / A. J. Fereira // American J. of Ort' hopsyhiatry. — 1990. — Vol. 30. — P. 553—556.

27. Fries, M. E. Longitudinal Study: Prenatal Period to Parenthood / M. E. Fries // J. of American Psychoanalytic Association. — 1993. — Vol. 25. — P. 115—140.

28. Herrenkohl, L. R. The Anxiety — Prone Personality: Effects of Prenatal Stress on the Infant / L. R. Herrenkohl // The Biology of Anxiety / Ed. by R. I. Mathew. — N. Y., 1982. — P. 51—86.

29. McEwen, B. C. The Hostage Brein / B. C. McEwen. — N.Y.: The Rockefeller University Press, 1994. — P. 38—40.

30. Panthuraamphorn Ch. Prenatal Infant Stimulation Program / Ch. Panthuraamphorn // Prena' tal Perception / Ed. by D. Blum. — 1994. — P. 187—220.

31. Pre' and Perinatal Psychology: An Introduction / Ed. by T. R. Vern. — N. J.: Human Science Press, 1987. — 87 p.

32. Ward, A. J. Prenatal stress and childhood psychopathology / A. J. Ward // Child Psychiatry And Human Development. — 1991. — Vol. 22. — P. 97—110.

Колесов В. И. Стрессы детей в семейных конфликтах и поиск путей их снятия Конфликты в семьях показаны как результат невыносимости человека, финансовых, эмо' циональных требований членов семьи. Понимание всего этого может помочь родителям в смягчении конфликтов и в развитии соответствующих семейных отношений.

В настоящее время проблема семейной педагогики, психофизического благополучия детей в условиях семьи и образовательного учреждения приоб' ретает особую актуальность, т. к. является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Экономическая ситу' ация («отголоски» экономического кризиса), нагнетание социальной и поли' тической напряженности, межэтнические конфликты, растущая материаль' ная и социальная поляризация общества и т. д. обострили положение совре' менной семьи, в результате чего созданы условия для более частых конфлик2 тов, в том числе между родителями и детьми. Сегодня проблема конфликта в семье значительно «помолодела»: если раньше период интенсивных конфлик' тов приходился преимущественно на подростковый возраст, то теперь обо' стрение отношений между родителями и детьми наблюдается уже в дошколь' ном возрасте и зачастую требует психологического, педагогического, а иногда и медицинского вмешательства. Конфликты выходят за рамки семьи, затраги' вая окружающих людей (воспитателей, учителей, сотрудников на работе, сверстников) и ухудшая состояние психического здоровья всех участников конфликта. Возрастает количество детей, у которых проявляются какие'либо признаки тревожности, напряженности, психического нездоровья именно на почве неблагоприятного эмоционального климата в семье, неграмотного разре' шения конфликтных ситуаций. Не случайно тема семейного конфликта вызва' ла повышенный интерес как у отечественных (И. В. Дубровина, М. И. Лисина и др.), так и у зарубежных (А. Маслоу, К. Флейк'Хобсон, К. Хорни и др.) специ' алистов и появилось большое число научных статей по теме критериев психиче' ского здоровья и нездоровья детей и их зависимости от психоэмоциональной обстановки в семье. При этом проблема зависимости обстановки в семье, конфликтности и психического здоровья детей и родителей привлекала внимание многих ис' следователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психо' логов, педагогов, философов, социологов. Существует много подходов к по' 120

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ниманию и решению этой проблемы. Сам термин психическое здоровье неод' нозначен, он, прежде всего, как бы связывает две науки и две области прак' тики — медицинскую и психологическую. В медицинской литературе и в медицинской практике термин «психиче' ское здоровье» употребляется широко. При этом состояние психического здо' ровья объясняется условиями психосоциального развития детей. Термин пси2 хическое здоровье был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосо' циальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психического здоро' вья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами, воздействую' щими на психику и связанными с социальными условиями, вызывающими тревожность, эмоциональное напряжение и стрессы. Основным условием нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной систе' мы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благо' даря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблю' дение и обеспечивают материальными средствами. Подчеркивается, что в то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и незави' симости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения. Эксперты ВОЗ на основе анализа результатов многочисленных исследо' ваний в различных странах убедительно показали, что нарушения психиче' ского здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недо2 статочного общения со взрослыми и их враждебного отношения, а также у де2 тей, которые растут в условиях семейного разлада, конфликта. Считается, что в нормальной стандартной семье ребенок окружен вни' манием и заботой ближайших взрослых и, казалось бы, не должно быть по' водов для беспокойства. Однако и среди детей, воспитывающихся в такой семье, наблюдается весьма высокий процент неуравновешеных состояний тревожности, психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т. е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений. Ре' зультаты исследования полных и неполных семей, проведенные нами в те' чение последних 3 лет (2001—2004), показали, что неврозы и социальная адаптация ребенка зависят не столько от наличия в семье обоих родителей, сколько от отношений родителей между собой. Более того, благоприятную психологическую картину демонстрировали и те семьи, где отсутствовал кто'либо из родителей (чаще всего папа). Было отмечено, что неврозы у де' тей не возникают, если родители умеют и хотят справляться со своими лич' ными проблемами и поддерживают теплые взаимоотношения в семье, от' зывчивы к своим и детским нуждам и запросам, просты и непосредственны в обращении, позволяют детям выражать свои чувства и вовремя стабили2 зируют возникающие у них нервные напряжения, действуют согласованно в вопросах воспитания, принимая во внимание соответствующие полу ори' ентации и увлечения детей. Тревожные состояния, стрессы, неврозы детей возникают под влиянием неблагоприятных обстоятельств, к которым невозможно адаптироваться и которые невозможно перенести безболезненным образом. Ребенок не может перенести конфликты в семье и блокаду эмоциональных потребностей, на' пряжение в результате чрезмерной стимуляции, интенсивных ограничений или непоследовательного отношения взрослых. Возникающий в этих усло' виях невроз как психогенное заболевание формирующейся личности озна' чает на психологическом уровне нравственно'этическую несовместимость с подобным отношением родителей, несовместимость, которую ребенок не может преодолеть из'за особенностей своей психики и давления обстоя' тельств, превышающих предел его психофизиологических возможностей. (с) Мир психологии, 2008

121

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Формирующийся, таким образом, внутренний, неразрешимый и невроти2 зирующий ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней: — социально'психологический, мотивированный неудачами общения и за' труднениями в достижении социально значимой позиции; — психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сто' ронами отношения родителей и угрозой потери «Я»; — психофизиологический как следствие невозможности отвечать (соответ' ствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых. Отсюда и выделяется категория семейных конфликтов с их спецификой и своеобразной структурной формулой, формирующих соответствующую среду, порождающую эмоциональные напряжения, тревожность, страх, стрессы, нервозность. Деление семейных конфликтов на виды достаточно условно, жесткой границы между различными видами не существует, и на практике возникают конфликты, которые можно классифицировать в зависимости от тех крите' риев, которые берутся за основу. Например, конфликт может быть внутри' личностным (между собственными симпатиями и чувством родительского долга), межличностным (между членами семьи). Допустима классификация также по характеру вызвавших конфликт причин. Перечислить все причины возникновения конфликта не представляется возможным. Но в целом он вызывается, как указывает Р. Л. Кричевский [2], следующими тремя группа' ми причин: — трудовым процессом, обязанностями в семье; — психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, т. е. их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями родителей, плохой психологической коммуникацией и т. д.; — личностным своеобразием членов семьи, например неумением контро' лировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуни' кабельностью, бестактностью. Конфликты в семье различают по способу их разрешения на конструк2 тивные и деструктивные. Для конструктивных конфликтов характерны раз' ногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жиз' недеятельности семьи и ее членов, включая детей, и разрешение которых вы' водит семью на новый более высокий и эффективный уровень отношений; деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явле' ния, что приводит к распаду семьи. Рассмотренные конфликты могут выпол' нять в семье самые разные функции, как позитивные, так и негативные (таб' лица). Функции семейных конфликтов Позитивные Негативные Разрядка напряженности между конфликту' Большие эмоциональные, материальные за' ющими сторонами траты на участие в конфликте Получение новой информации об оппоненте Снижение дисциплины, ухудшение социаль' но'психологического климата в семье Сплочение семьи Представление о побежденных членах семьи как о врагах Стимулирование к изменениям и развитию Чрезмерное увлечение процессом конфликт' семейных отношений ного взаимодействия в ущерб работе Снятие синдрома покорности у подчиненных После завершения конфликта — уменьшение степени сотрудничества между членами семьи Диагностика возможностей оппонентов Сложное восстановление семейных отноше' ний («шлейф конфликта»)

(с) Мир психологии, 2008

— потенциального формирования противоречивых интересов, ценностей, норм; — перехода потенциального конфликта в реальный, или стадию осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов; — конфликтных действий; — снятия или разрешения конфликта. Кроме того, каждый конфликт, в том числе и семейный, имеет более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объ' ект конфликтной ситуации, связанный либо с эмоциональными, финансо' выми и организационными трудностями, либо со спецификой личных отно' шений конфликтующих сторон. Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами. Далее, конфликт предполагает наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участ' никами. И наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых. Объективные причины только тогда явятся причинами конфликта, когда не позволят личности или группе реализовать свои потребности, заденут личные и/или групповые интересы. Реакция индивида во многом определя' ется зрелостью личности, допустимыми для нее нормами поведения, приня' тыми в семье социальными нормами и правилами. Кроме того, участие ин' дивида в конфликте зависит от значимости поставленных целей и от того, насколько возникшее препятствие мешает их реализовать. Чем более важная цель стоит перед субъектом, чем больше усилий он прилагает, чтобы ее до' стичь, тем сильнее будет сопротивление и жестче конфликтное взаимодейст' вие с теми, кто этому мешает. Выбор способа преодоления препятствий будет, в свою очередь, зависеть от эмоциональной устойчивости личности, располагаемых средств защиты своих интересов, объема власти и многих других факторов. Попытка прекра' тить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит зачастую к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц (ба' бушки, дедушки, дяди, тети и т. п.), и тогда дети попадают в водоворот стихии напряженных отношений. Психологическая защита личности происходит бессознательно как систе' ма стабилизации личности для предохранения сферы сознания индивида от отрицательных психологических воздействий. В результате конфликта данная система срабатывает непроизвольно, помимо воли и желания человека. Необ' ходимость в такой защите возникает при появлении мыслей и чувств, пред' ставляющих угрозу самоуважению, сформировавшемуся «Я'образу» индиви' да, системе ценностных ориентаций, снижающих самооценку индивида. В некоторых случаях восприятие ситуации может быть далеким от реаль' ного положения дел, но реакция человека на ситуацию будет формироваться исходя из его восприятия, из того, что ему кажется, и это обстоятельство су' щественно затрудняет решение конфликта. Возникшие в результате конф' ликта отрицательные эмоции достаточно быстро могут быть перенесены с проблемы на личность оппонента, что дополняет конфликт личностным противодействием и влияет на формирование ситуаций, пагубно действую' щих на растущего человека — ребенка. Появляется порочный круг, который крайне сложно разорвать. Целесообразно это сделать на начальной стадии развертывания события, пока ситуация не вышла из'под контроля. Теоретический анализ и результаты исследования позволили типизиро' вать факторы, вызывающие деструктивные конфликтные ситуации в семье. Это — социально2психологические, социально2культурные и социально2эконо2 мические факторы. К социально'психологическим факторам, влияющим на эмоциональные состояния и психическое здоровье детей, мы относим преж' де всего такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семей2 ного воспитания, нарушения в сфере детско2родительских отношений. Социа' льно'культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влия' ние на психическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной 123

жизни, дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоци' онального напряжения и для расслабления. Следствием этого служат чрез' мерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о пу' тях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психологиче' ской и психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на их психику. На эмоциональную атмосферу в семье и на психиче' ское состояние ее членов влияют также социально'экономические факторы, среди которых можно выделить такие, как: — неудовлетворительные жилищно'бытовые условия; — занятость родителей; — ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли. Здесь чрезвычайно важно отметить, что помещение детей в раннем возра' сте (до 3 лет) в детское дошкольное учреждение или привлечение няни для их воспитания служит сильным психотравмирующим событием, поскольку та' кие дети еще не готовы к разлуке с матерью: у двухлетнего ребенка сильно раз' вито чувство привязанности к матери, общности, единства с ней (рассматри' вает себя только в единстве с матерью — категория «Мы»). В ситуации норма' льного эмоционального общения ребенка с матерью к 3 годам у детей форми' руется чувство Я, т. е. восприятие в соответствующей степени себя как отдель' ного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью (помещение в ясли или в санато' рий) у детей раннего возраста появляется тревожность и нарастает потреб2 ность в привязанности, что может привести к появлению невротических реак' ций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание условно «расста' ться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных иг' рах с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте 3 лет можно помещать в дет' ский сад, не рискуя получить эмоциональный срыв на основе переживания [3]. В процессе проведенного исследования были выделены типы конфликт' ных ситуаций у детей, причем есть все основания полагать, что в жизни детей они встречаются не реже, а, возможно, даже чаще, чем у взрослых. Развиваю' щийся человек, познавая и осваивая окружающий мир, но еще не обладая достаточным опытом, непременно будет сталкиваться с чем'то новым, неиз' вестным, неожиданным для себя, в том числе пугающим. Это потребует от него испытания собственных возможностей и способностей, что далеко не всегда может оказаться успешным и потому может послужить причиной для разочарований, напряжений, срывов. То, что для взрослого выступает как привычное и естественное, для ребенка может быть трудно и сложно. Конфликтные ситуации, под влиянием которых складываются способы по' ведения и формируется отношение к затруднениям, имеют различный ха' рактер. Это могут быть переходящие, быстротечные, будничные для ребенка события (не приняли в игру, упал с велосипеда, забыл ключ от дома и т. п.); кратковременные, но чрезвычайно значимые и острые ситуации (потеря близкого родственника, разлука с любимым членом семьи, резкая смена жизненного стереотипа); или, напротив, ситуации длительного, хрониче' ского действия, связанные, как правило, с семейной обстановкой (развод родителей, противоречивое или деспотичное воспитание, алкоголизм роди' телей и т. п.); а также ситуации, возникающие под влиянием факторов эмоци2 ональной депривации (госпитализация, круглосуточное пребывание в детских дошкольных учреждениях и т. п.). Наиболее существенное влияние на детей оказывают острые психические травмы и хронические психотравмирующие воздействия, которые являются ситуациями повышенного риска и предрасполагают к возникновению дез2 адаптивных реакций. К. Флейк'Хобсон [4] полагает, что для детей раннего и дошкольного возраста характерны следующие ситуации повышенного рис' ка.

124

1. Ситуации, связанные с отсутствием или утратой чувства защищенности: — враждебная, жестокая семья; — эмоционально отвергающая семья; — не обеспечивающая надзора и ухода семья; — негармоничная семья (распадающаяся или распавшаяся); — чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека); — появление нового члена семьи (отчим, мачеха, брат, сестра); — противоречивое воспитание или смена типа; — чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).

2. Ситуации, вызывающие беззащитность из'за отрыва от семьи: — помещение в чужую семью; — направление в детское учреждение; — госпитализация. Такого рода ситуации, оказывая существенное влияние на весь ход пси' хического развития, способны серьезно нарушить социальную адаптацию ребенка, вызвать страх, тревогу, нервные напряжения и порой тяжелые стрессы, глубоко деформировать его психику. Различные психосоматиче' ские и нервно'психические расстройства у детей, с которыми нередко стал' кивается медицинская и психологическая практика, являются, как правило, следствием таких долговременных патогенных воздействий. Перечисленные ситуации охватывают наиболее существенные, значимые жизненные отно' шения ребенка, поэтому их наличие должно предопределять серьезные от' рицательные последствия для развития личности. Однако, вопреки этому очевидному положению, в последнее время ученые обнаружили удивитель' ный феномен — неуязвимых детей. Так названы дети, которые воспитываются в самых ужасных условиях и все'таки добиваются значительных успехов в жизни. Наиболее типичной чертой неуязвимых детей является их способ' ность не реагировать на конфликт и справляться с ним благодаря исключи' тельно интенсивной мыслительной деятельности и компетентности. Эти дети отличаются начитанностью и душевным здоровьем, увлеченно играют, любят жизнь и считают, что жить стоит. Существуют конфликтные ситуации другого типа, которые с большей ве' роятностью могут встретиться в жизни практически каждого ребенка. Это так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» — повседневные, зачастую и повторяющиеся события, способные вызвать затруднения и от' рицательные переживания (например, посещение зубного врача, ссора с то' варищем, ответ у доски и др.). Их влияние на развитие детской личности не менее велико. Это можно объяснить тем, что все подобные, казалось бы, «мелочи жизни» нужно преодолевать, каждый раз необходимо находить то или иное решение. Именно в таких обыденных ситуациях ребенок приобре' тает удачный или неудачный опыт преодоления препятствий, определяет собственное отношение к трудностям, пробует, «примеряет» разные способы действия, вырабатывает наиболее приемлемую для себя тактику поведения, но все это связано с соответствующими детскими переживаниями. Как уже отмечалось, проблема сохранения психического здоровья детей и профилактики его нарушений служит предметом пристального внимания специалистов разных областей: медиков, педагогов, психологов. Однако не менее важная роль в ее решении принадлежит и тем, кто принимает в жиз' ни детей непосредственное участие и имеет с ними каждодневный кон' такт, — родителям. С точки зрения обсуждаемой проблемы — конфликтные (в том числе своими конфликтами) ситуации у детей — роль родителей пред' ставляется двоякой: именно родители, как отмечалось выше, нередко созда' ют своим детям конфликтные ситуации и они же являются теми взрослыми, которые учат детей преодолевать трудности жизни. Влияние родителей на становление у детей способов поведения в конф' ликтных ситуациях крайне велико. Можно выделить, по меньшей мере, три аспекта такого влияния.

1. Стиль семейного воспитания, который во многом формирует личность ребенка. Так, психологи выделили 3 группы детей, склад характера которых 125

соответствовал определенным типам воспитательных воздействий, практи' кующихся в семье. В процессе опытно'экспериментальной работы были установлены следующие зависимости: — авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети; — авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети; — снисходительные родители — импульсивные, агрессивные дети.

2. Собственное поведение родителей в различных трудных ситуациях, ко' торое ребенок (сознательно или бессознательно) принимает для себя в каче' стве примера для подражания.

3. Целенаправленное обучение детей конструктивным способам преодо' ления трудных ситуаций. В данном случае единственное и наиболее разумное, что могут сделать роди' тели, — это подготовить своих детей к самостоятельному преодолеванию трудно2 стей жизни, конструктивному разрешению конфликтов. Но порой этому прихо' дится учить взрослых. Учитывая это, мы разработали программу «Конструктив' ное разрешение конфликтов», рассчитанную на четыре встречи по 60 минут. Целевая направленность программы полагала обучение родителей (взрослых в целом), позволяющее сформировать у них соответствующее умение. Целью программы было определение и конкретизация задач воспитания, принятие образа ребенка (через принятие «образа Я» самого родителя), уме' ние конструктивно разрешать конфликты, сдержанно выражать собствен' ные чувства. В программе большое внимание уделялось обучению взрослых основным приемам общения, способам бесконфликтного поведения, уме' нию анализировать ситуации и принимать решения, развитие эмпатии, реф' лексии. В процессе работы мы вышли на необходимость обучения основным приемам преодоления личностных и социальных барьеров и страхов; разви' тия умения ориентироваться в сложных ситуациях, анализировать мотивы собственного поведения и поступков других людей; выявления индивидуа' льных особенностей и перспектив развития личности. Направления действия программы

1. Психологическое просвещение и пропаганда психологических зна' ний, осуществляемые путем использования материалов научной и науч' но'популярной литературы, групповых и индивидуальных бесед, сюжет' но'ролевых и психологических игр и др.

2. Психологическое консультирование по основным проблемам лично' сти (групповое, индивидуальное, соконсультирование).

3. Психологическая диагностика и коррекция личностных проблем — на' блюдение, беседы, анкетирование, тестирование, тренинг и видеотренинг.

4. Реализация дополнительных проектов индивидуальной коррекции личности; специального проекта «Избавимся от тревоги и беспокойства», психокоррекционная программа «Легкое общение» и др. Основные методы и методические приемы. В основу программы положены как методы активного обучения (лекции'беседы, дискуссии, разбор конк' ретных ситуаций, деловые и ролевые игры, психологические упражнения и тренинг, тестирование, анкетирование, анализ ситуаций и собственных ощу' щений), так и методы индивидуальной работы. Заключительным аккордом наших встреч в рамках программы стало сле' дующее резюме, оставленное родителями: «Наилучший родитель — не раб и не господин, но человек, обладающий теми же правами, что и другие люди. Самое лучшее, что родитель может дать ребенку, — это пример того, что вполне допустимо проявлять заботу о своих собственных чувствах, нуждах и представлениях и быть счастливым». Таким образом, конфликты, возникающие в семье, углубление и рост которых фиксируются в современных условиях развития общества, приво' дят к разрушению межличностных отношений в ней. Конфликты между родителями, конфликтные ситуации, возникающие в процессе роста и раз' вития ребенка, вызывают в его психике негативные последствия, что в 126

дальнейшем отражается на его социальной активности и адаптации. Об этом свидетельствуют результаты исследования, показавшие непосредст' венную зависимость между психологическим климатом в семье, частотой возникновения конфликтных ситуаций и уровнем психического развития ребенка. Конфликты обусловливают рост тревожности ребенка, развитие отрица' тельных эмоций, стрессов, неврозов, психических заболеваний. Специаль' ные программы работы с родителями являются одним из моментов возмож' ного изменения ситуации в семье, положения и состояния ребенка. При этом необходимо помнить, что не всегда конфликт — это негатив. Некото' рые конфликты являются конструктивными, т. е. при разрешении конфлик' та взаимоотношения членов семьи переходят на более высокий уровень от' ношений друг к другу. Основой разрешения конфликта является сознатель' ный выбор оптимальной стратегии поведения. От этого зависит и «окрашен' ность» конфликта, т. е. какую роль (положительную или отрицательную) сыграет он во взаимоотношениях членов семьи и как скажется на состоянии и развитии ребенка.

Conflicts in families are shown to results from incompatible person, financial, emotional claims of family members. Awareness of all these may help parents in softening conflicts and developing an ap' propriate way of family interaction.

Литература 1. Агеев, B. C. Межгрупповое взаимодействие: Социально'психологические проблемы / В. С. Агеев. — М., 1990.

2. Кричевский, P. Л. Если вы — руководитель... / Р. Л. Кричевский. — М., 1993.

3. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков / А. Д. Андреева, Т. В. Вохмянина, А. П. Воронова, Н. И. Чуптина; Под ред. М. В. Дубровиной. — М., 1995.

4. Флейк2Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк'Хоб' сон. — М., 1993.

Снятие, профилактика стресса и резервные возможности человека Сиваков В. И., Сивакова М. Ю. Снижение психической напряженности и стрессовых состояний у спортсменок в учебно.тренировочной деятельности Исследование показало, что неустойчивость овариально'менструального цикла (ОМЦ) и планирование больших и значительных физических нагрузок приводят к фрустрирующей си' туации, а также к психологическому перенапряжению всех систем и функций организма спортсменок в учебно'тренировочной и соревновательной деятельности. Владея закономер' ностями лунного цикла и особенностями влияния фаз на женский организм, можно в период планирования больших физических нагрузок в соревновательной деятельности выраженно из' менить психофизиологическое состояние, повысить спортивное мастерство и нормализовать ОМЦ у спортсменок.

Спортивная деятельность представляет один из тех видов деятельности, где объективно в условиях спортивной подготовки и соревнований форми' руются повышенная напряженность, тревожность, стрессовые состояния. Среди многих и разных причин, вызывающих такие состояния, важное мес' то занимают хронобиологические факторы. Последние, в частности, зани' мают особое место в спортивной жизни спортсменок. Большинство спортс' менок при неоптимальной физической нагрузке констатируют психофизио' логические изменения в организме, в частности, ссылаются на нарушения ОМЦ, отмечают повышенную раздражительность, тревожность, агрессив' ность [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7]. Однако особенности женского организма специали' стами, как правило, не учитываются в планировании учебно'тренировочной 127

и соревновательной нагрузки, это ярко проявляется в профессиональном спорте. Более того, спортсменкам приходится сталкиваться с жесткой позицией тренера, когда они заявляют, что их не устраивает в учебно'тренировочном процессе, например, неоптимальные и вообще не соответствующие физиче' ские нагрузки, приводящие к нарушению ОМЦ, поскольку не учитываются психофизиологические особенности женского организма. В такой ситуации тренер'преподаватель, как правило, предлагает в лучшем случае завершить спортивную карьеру или перейти к другому специалисту [5]. Тренеры часто ничего лучшего и не могут предложить спортсменкам, т. к. порой не владеют соответствующими знаниями об особенностях женского организма и не за' кладывают их в методологические основания организации спортивной дея' тельности. Женщинам планируются такие же соревновательные и учеб' но'тренировочные нагрузки, как и мужчинам. Подобные неоптимальные на' грузки не способствуют эффективному управлению учебно'тренировочным процессом, т. к. средние, значительные и большие, т. е. предельные, нагрузки выполняются «вслепую», специалисты не дают соответствующей оценки адекватности восприятия предлагаемых нагрузок с учетом ОМЦ, что приво' дит к «женскому травматизму» [8; 9; 10; 12]. Несоответствие физической нагрузки состоянию спортсменок при пла' нировании тренером'преподавателем учебно'тренировочной и соревнова' тельной деятельности приводит не только к травматизму спортсменок, но и к нарушению ритма ОМЦ. Следовательно, выполнение спортсменками неоп' тимальных физических нагрузок приводит к затяжному физическому и пси' хическому восстановлению, которое становится более напряженным, что, безусловно, отражается на результатах спортсменок в целом. Предлагаемый в данной статье подход к организации учебно'тренировочной деятельности может, как представляется, способствовать ее оптимизации за счет учета психофизиологических, физических и биологических компонентов. Эффективно осуществлять оптимизацию учебно'тренировочной и со' ревновательной деятельности у спортсменок (с неустойчивым ОМЦ) можно через лунный цикл. Дело в том, что лунный цикл длится, как и ОМЦ, в сред' нем 29,53 дней. Лунный цикл оказывает непосредственное воздействие на окружающую человека среду и связан, как доказано, непосредственно с жен' ским организмом, а следовательно, имеет самое прямое влияние на все пси' хофизиологические процессы спортсменок [11; 13]. Лунный цикл оказывает воздействие на приливы и отливы, которые про' исходят согласно его фазам. Например, две недели в фазе растущей луны вода прибывает и достигает самой высокой отметки к полнолунию, и этот факт чрезвычайно важно учитывать. Многие психофизиологические про' цессы человека, в данном случае спортсменок, настроены на частотные рит' мы луны и проявляются в смене фаз в ОМЦ. Своим притяжением лунный цикл деформирует водное пространство, и в результате этого происходит возмущение земного электромагнитного поля, а оно оказывает непосредст' венное влияние на нервную систему и психическую деятельность женского организма [1; 2; 3; 5; 7]. Высокие и низкие частотные ритмы лунного цикла оказывают влияние на женский организм, а именно снижают показатели психофизиологических состояний в период новолуния. В первой четверти лунного цикла активизи' руются психофизиологические процессы женского организма. В период полнолуния возбуждение достигает оптимальных психических проявлений, а во второй четверти лунного цикла существенно снижается. Психофизиоло' гические процессы во второй четверти фазы лунного цикла и учебно'трени' ровочная деятельность спортсменок как раз и приходятся на менструальную фазу ОМЦ [4]. Владея знаниями о закономерностях лунного цикла и особенностях вли' яния фаз на женский организм, можно в период планирования больших фи' зических нагрузок в соревновательной деятельности выраженно изменить 128

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

психофизиологическое состояние, повысить спортивное мастерство и нор' мализовать ОМЦ у спортсменок. Нами была поставлена конкретная цель — найти оптимальные пути сни' жения психофизиологической напряженности в учебно'тренировочной и соревновательной деятельности в период неустойчивого ОМЦ спортсменок и упредить их на более раннем этапе с учетом характеристик лунного цикла конкретно в спортивной ходьбе. Исходя из обозначенной цели, были поставлены следующие задачи: 1. Определить эффективность восстановительного процесса и степень психической напряженности в неустойчивом ОМЦ у спортсменок в учеб' но'тренировочной и соревновательной деятельности.

2. Дать научно'методическое обоснование психофизиологическому со' стоянию с неустойчивым ОМЦ спортсменок, занимающихся спортивной ходьбой, при опоре на лунный цикл. Организация и методы исследования. Исследование проводилось в ДЮСШ и в Челябинском государственном педагогическом университете на факультете физической культуры. В эксперименте участвовали 17 спортсме' нок 1'го и 2'го разрядов и кандидатов в мастера спорта (КМС), занимаю' щихся спортивной ходьбой, имеющих неустойчивый ОМЦ. В течение двух ОМЦ определялось психофизиологическое состояние спортсменок с ис' пользованием следующих методов: педагогического наблюдения, беседы, психодиагностики Розенцвейга, пульсометрии, оценки эмоционального со' стояния, с помощью психодиагностики (САН), анализа индивидуальных дневников, также метода базальной температуры. Данные подвергались ма' тематическому анализу. Результаты исследования и обсуждения. Анализ результатов исследования показал, что неустойчивость ОМЦ при планировании больших и значитель' ных физических нагрузок приводит спортсменок, с одной стороны, к пере' утомлению, а с другой стороны, к перенапряжению всех систем и функций организма. Такой фрустрирующей ситуации спортсменки как раз и подвер' жены в учебно'тренировочной и соревновательной деятельности. Если та' кая тенденция сохраняется в условиях учебно'тренировочных занятий, то она приводит к снижению спортивного результата, т. к. спортсменка в связи с физиологическими нарушениями в ОМЦ выполняет необоснованную фи' зическую нагрузку. Аналогичных примеров в спорте достаточно, и особенно в спорте высших достижений. Тренер'преподаватель практически не владеет данными о психо' физиологическом состоянии спортсменок с неустойчивым ОМЦ, и это не яв' ляется основанием для планирования физических нагрузок в большой, суб' максимальной и максимальной зоне мощности. Получается, что на спортс' менку оказывают воздействие два значимых фактора: с одной стороны, внеш' ний фактор — несоответствующая физическая нагрузка, а с другой стороны, внутренний фактор, уже несущий физиологическую деструктивность в ОМЦ. Очевидно, что воздействие двух неоптимальных стрессовых факторов по дли' тельности и напряженности уже чревато последствиями для здоровья. Планирование больших физических нагрузок у спортсменок с неустойчи' востью ОМЦ педагогически и психологически неоправданно, т. к. во время двигательной активности проявляются очень низкие показатели самочувст' вия, настроения на протяжении всего мезо' и макроцикла подготовки. Поэтому, если нарушен процесс протекания ОМЦ на протяжении многих лет и не известны его структурные фазы, осуществлять планирование учеб' но'тренировачного процесса необходимо только по лунным циклам. Лун' ный цикл, как и ОМЦ, схож по содержанию, направленности и воздействию на спортсменок. Рассмотрим его по фазам на примере типа OD — фиксирующего показате' ля фрустрирующей реакции у спортсменок на препятствие в учебно'трениро' вочной и соревновательной деятельности (табл. 1). Результаты исследований, представленные в таблице, свидетельствуют, что в первой фазе, протекающей от новолуния до растущей первой четверти лунного цикла, преобладает тип (с) Мир психологии, 2008

9. Мир психологии, 2008, № 4.

129

реакции OD, при котором 5,8 балла подтверждает число неблагоприятных реак' ций в ситуации фрустрации, вызывающей неуверенность, боязнь, тревогу, страх у спортсменок в условиях учебно'тренировочной и соревновательной деятельности. Данная психологическая реакция у спортсменок в первой фазе лунного цикла при' ходится на постменструальную фазу ОМЦ, и она благоприятна для планирования физической нагрузки в большой, субмаксимальной, максимальной зоне мощно' сти, т. к. тестовая оценка фрустрирующим ситуациям дана вполне реальная и соот' ветствует психофизиологическим возможностям женского организма. Если и да' лее продолжить анализ полученных результатов исследования, то очевидно, что во второй фазе, которая длится от растущей первой четверти до полнолуния, проис' ходит снижение показателей по типу реакции OD до 3,8 балла. Вторая фаза лунно' го цикла приходится соответственно на овуляторную и постовуляторную фазу. В овуляторной и постовуляторной фазе у спортсменок процессы существенно снижают психофизиологическую напряженность, поэтому физическую нагрузку можно планировать на уровне максимальной зоны мощности. OD как тип реакции на фиксацию препятствия повышается до 4,8 балла в третьей фазе, которая длится по времени от полнолуния до второй четверти лунного цикла и свидетельствует о повышении психической напряженности у спортсменок. Соответственно третья фаза лунного цикла приходится на середину постовуляторной фазы и начало предменструальной фазы ОМЦ. Критерии четвертой фазы определены от убыва' ющей луны во второй четверти до новолуния, и сказываются они на увеличении психической напряженности по типу OD до 6,6 балла. Четвертая фаза лунного цикла приходится на окончание предменструальной и начало менструальной фазы ОМЦ. Полученные результаты исследований, показывающих нарастание психической напряженности у спортсменок в соответствии с лунным циклом, еще раз убеждают нас во взаимосвязи цикла и психологических и психофизиоло' гических особенностей женского организма. Учитывая психическую напряжен' ность у спортсменок в фазах лунного цикла, необходимо дать и оценку восстано' вительным процессам, определяющим их состояние. Таблица 1

Е,

/Е/

е

j

Первая фаза

5,8 12,8 5,1

5,8

9,3

1,3

Вторая фаза

3,8 13,6 6,4

3,6

5,4

4,8 12,0 6,0

6,0

6,6 10,3 7,0

6,6

Четвер' тая фаза

Тип фрустрирую. щей реакции OD ED NP

Третья фаза

Лунный цикл

Неустойчивость овариально.менструального цикла и психических процессов у спортсменок в фазах лунного цикла Психологические свойства спортсменок

Направлен. ность фрустрации Е I М

Оценка эмоционально. го состояния С А Н

М, /M/

m

3,1

—

3,5

0,6 16,5 3,1

6,1

6,3

6,3

1,8

3,2

—

9,6

2,0 10,8 3,2 12,0 4,9

4,8

6,1

5,1

2,0

2,6

—

6,8

0,8 12,8 2,6

8,5

5,4

5,2

6,4

5,5

2,3

3,3

—

4,8

1,3 14,5 3,3

6,1

5,8

5,7

6,6

4,1

Примечания. OD — тип реакции с фиксацией на препятствии; ED — тип реакции с фикса' цией на защите себя; NP — тип реакции с фиксацией на разрешении фрустрирующей ситуа' ции; Е, — тревожность; /Е/ — агрессивность; е — склонность к лидерству; j — самооценка; М, — безразличие к фрустрации; /M/ — миролюбие; m — умение держать паузу во время фрустрации; Е — экстрапунитивная направленность; I — интрапунитивная; М — импунитивная; С — само' чувствие; А — активность; Н — настроение.

130

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Наиболее эффективно оценивает восстановительный процесс в обсужде' нии полученных результатов исследования тестовый критерий М — характери' зующий импунитивную направленность реакции у спортсменок в различных фазах лунного цикла (см. табл. 1). Он свидетельствует, что в первой фазе лунно' го цикла физическая нагрузка не оптимальная и спортсменки не успевают вос' станавливаться, это констатирует показатель (4,1 балла импунитивной направ' ленности реакции). Во второй фазе лунного цикла у спортсменок отмечаем ор' динорное (полное) восстановление на уровне (12,0 балла импунитивной на' правленности реакции). В третьей фазе лунного цикла отмечаем нарастание психической напряженности у спортсменок, и она подтверждается повышени' ем утомления до уровня (8,5 балла импунитивной направленности реакции). В четвертой фазе лунного цикла увеличивается психическая напряженность и снижается при этом восстановительный процесс у спортсменок на уровне (6,1 балла импунитивной направленности реакции), и приходятся эти процес' сы на предменструальную и менструальную фазу ОМЦ. Необходимо отметить, что восстановительные процессы у спортсменок происходят неравномерно не только в переходные дни лунного цикла, но и при интенсивной идентичной и объемной физической нагрузке, и это про' является как закономерность (табл. 2). Рассмотрим подробней данное пред' положение, анализируя идентичную физическую нагрузку спортсменок в спортивной ходьбе на дистанции 18 км, при которой каждый километр вы' полняется со скоростью 5 мин 45 с. Результаты исследований свидетельству' ют, что такая нагрузка в полнолуние сказывается на восстановительном про' цессе спортсменок в течение 24 ч, а после раннего пробуждения в этот день частота сердечных сокращений (ЧСС) составляет 60 ударов в минуту. Бес' спорно, в день полнолуния физическая нагрузка выполняется спортсменка' ми более эффективно, и подтверждено это реакцией сердечно'сосудистой системы на предлагаемую работу. Интересно, что на такую же физическую работу, идентичную по содержанию, как и в полнолуние, но выполняемую только в день первой четверти лунного цикла, спортсменки отреагировали все же иначе и прежде всего увеличением восстановительного времени до пяти суток и ЧСС до 84 ударов в минуту после пробуждения. На такую же идентичную физическую нагрузку, но только во второй четверти луной фазы, восстановление у спортсменок осуществлялось в течение 48 ч, а ЧСС соста' вила 78 ударов в минуту. В фазе новолуния до полного восстановления всех систем и функций организма спортсменкам потребовалось 72 ч. Для сравне' ния, обоснования и обобщения результатов исследования необходимо под' черкнуть, что при полном восстановлении после восстанавливающих и под' держивающих нагрузок у спортсменок зафиксирована ЧСС 58 ударов в ми' нуту, т. е. как в обычные дни. Таблица 2 Анализ времени восстановления на идентичную физическую нагрузку в различные периоды лунного цикла Дата обследования 20.11.2002 г.

27.11.2002 г.

04.12.2002 г.

11.12.2002 г.

Краткое содержание учебно.тренировочных занятий Спортивная ходьба 1 км за 5 мин 45 с Спортивная ходьба 1 км за 5 мин 45 с Спортивная ходьба 1 км за 5 мин 45 с Спортивная ходьба 1км за 5 мин 45 с

Переходные дни лунного цикла

18 км, Полнолуние

Восстановление в часах по ЧСС, после сна утром 24 60

18 км, Вторая четверть

48

78

18 км, Новолуние

72

72

18 км, Первая четверть

120

84

Без сомнения, существует цикличность лунных воздействий, оказываю' щая значительное влияние на психофизиологическое состояние спортсме' нок, и пренебрежение этим процессом в спортивной практике рассматрива' 9*

(с) Мир психологии, 2008

131

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ется нами как профессиональная ошибка. Очевидно, что планировать око' лопредельные и большие физические нагрузки следует в переходные дни лунных фаз, в день полнолуния и в день наступления второй четверти лунно' го цикла, а малые и средние физические нагрузки соответственно в день пер' вой четверти и в новолуние. Об этом свидетельствуют и психологические критерии состояния спортсменок. Таким образом, можно утверждать, что психическая напряженность и восстановительные процессы у спортсменок в различных фазах лунного цикла протекают разнонаправленно и цикличность их очевидна. Тогда в связи с этим у многих специалистов в области физической куль' туры и спорта могут возникнуть сомнения: ведь многие спортсменки участ' вуют в соревнованиях, выполняют большую физическую нагрузку, и доволь' но успешно, в вышеуказанные дни. На данное сомнение можно ответить утверждающе, но при этом следует задать ряд встречных вопросов, а какой ценой даются первые места? Каковы последствия неоптимальных, нерегули' руемых учебно'тренировочных и соревновательных нагрузок, не учитываю' щих особенностей женского организма и их влияния на структуру ОМЦ? Об этом, как правило, знают только спортсменки и лечащие врачи, в то время как тренер об этих негативных последствиях не догадывается. Представляет' ся, что предлагаемые подходы в подготовке спортсменок целесообразно применять при планировании их учебно'тренировочной и соревнователь' ной деятельности, что может значительно оптимизировать последнюю. Итак, отметим, что наиболее наглядно просматривается цикличность в эмо' циональном состоянии спортсменок в следующие периоды: в новолуние, пер' вую четверть, во вторую четверть, в полнолуние, в возрастающей и убывающей фазах лунного цикла (рисунок). Из всех вышеуказанных дней лунного цикла необходимо отметить, что самочувствие снижается у спортсменок до 4,1 балла только в новолуние. Повышается оно до 6,1 балла в первой четверти лунного дня, в полнолуние — до 6,0 балла, и незначительное снижение самочувствия от' мечено нами во второй четверти лунного дня до 5,4 балла. По характеру дина' мичности изменения самочувствия, активности и настроения оценивается нами общее эмоциональное состояние спортсменок. Ухудшение самочувствия в день новолуния непосредственно связано с менструальным циклом. Об этом свидетельствуют недостаточно высокие показатели (3,2 балла) активности, (5,4 балла) настроения у спортсменок в период новолуния.

Самочувствие

Активность

Настроение

Проявление самочувствия, активности и настроения у спортсменок с неустойчивым ОМЦ в лунном цикле 132 (с) Мир психологии, 2008

Если наблюдать эмоциональное состояние спортсменок, их самочувст' вие, активность, настроение, то в растущей фазе они будут более высокими, чем в убывающей фазе лунного цикла. Обусловлено это, на наш взгляд, цик' лическими особенностями осуществления лунного цикла, способствующи' ми повышению и снижению двигательной активности, настроения, само' чувствия, восстановительного процесса, функциональной активности и спортивного результата. На основании полученных результатов, наблюде' ний, протоколов соревнований отмечаем неполное восстановление у спортсменок, выступавших, казалось бы, успешно в новолуние, в убываю' щей фазе лунного цикла, по сравнению с первой четвертью, полнолунием и возрастающей фазой лунного цикла. В заключение отметим, что тренер'преподаватель, изучив влияние лун' ного цикла на состояние неустойчивости ОМЦ, будет упреждать на более раннем этапе подготовки психофизиологическое напряжение, переутомле' ние, перетренированность, напряжения и стрессы, используя при этом соот' ветствующие средства, методы в той или иной фазе. Такой подход будет спо' собствовать исключению педагогических ошибок специалистов'тренеров и женского травматизма в профессиональной деятельности при этом не толь' ко в циклических, ациклических, но и в смешанных видах спорта.

The research has shown that the ovarian'menstrual cycle (OMC) instability and the greater and sig' nificant physical activities planning result in a frustrating situation as well as in a psychological overwork of all systems and functions of sportswomen’s organism during the training and competitive activity.

With a knowledge of lunar cycle patterns and features of phases influence on a female organism it is po' ssible during the greater physical activities planning at competitive activity noticeably change a psyc' ho'physiological condition, increase a sport skill and normalize sportswomen’s OMC.

Литература 1. Алякринский, Б. С. По закону ритма / Б. С. Алякринский, С. И. Степанова. — М.: Наука, 1985.

2. Белкания, Г. С. Функциональная система антигравитации / Г. С. Белкания. — М.: Нау' ка, 1982.

3. Василик, П. В. Ритмы изменения свойств воды как фактор формирования биологиче' ских ритмов / П. В. Василик, А. К. Галицкий // Кибернетика и вычислительная техника. — Киев, 1985. — Вып. 66. — С. 14—20.

4. Вахромов, Е. Е. К постановке проблемы психологии ритма / Е. Е. Вахромов // Мир пси' хологии. — 2002. — № 3.

5. Денисенко, Ю. П. Влияние электромагнитных полей на функциональное состояние центральной нервной системы спортсменов / Ю. П. Денисенко, Ю. В. Высочин // Теория и практика физической культуры. — 2005. — № 12. — С. 31—33.

6. Доскин, В. А. Ритмы жизни / В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева. — М.: Медицина, 1991. — 185 с.

7. Дубров, А. П. Лунные ритмы у человека / А. П. Дубров. — М.: Медицина, 1990. — 159 с.

8. Кузнецов, Ю. Ф. Биоритмы человека: физический, эмоциональный, интеллектуальный / Ю. Ф. Кузнецов. — М.: Амрита'Русь, 2006. — 384 с.

9. Полная лунная энциклопедия / Под науч. ред. Т. Н. Зюрняевой. — СПб.: ИД «Весь», 2003. — 944 с.

10. Сиваков, В. И. Хронобиологические факторы, влияющие на соревновательную деятель' ность биатлонистов / В. И. Сиваков, Д. В. Сиваков // Теория и практика физической культуры. — 2005. — № 12. — С. 28—30.

11. Сиваков, В. И. Влияние гравитации на психическую напряженность спортсменов в со' ревновательной деятельности / В. И. Сиваков // Вестн. ЧГПУ. Сер. 2, Педагогика, психология, методика преподавания. — 2006. — С. 121—127.

12. Сиваков, В. И. Циклическая структура лунных фаз и величина изменения психоэмоцио' нального состояния и возможностей спортсменов в учебно'тренировочной и соревнователь' ной деятельности / В. И. Сиваков // Мир психологии. — 2006. — № 2. — С. 200—205.

13. Шапошникова, В. И. Волны жизни — биоритмы и здоровье / В. И. Шапошникова. — СПб.: Комплект, 1996.

Смилык И. М. Тревожность, страх и формирование устойчивого чувства безопасности Эмоциональная неуравновешенность, возникающая у человека по различным причинам, сопровождается высокой степенью общей тревожности. Люди становятся склонными к де' 133

прессии, невротическим конфликтам, эмоциональным срывам, что снижает уровень их лич' ной безопасности. Безусловно, что и профессиональная деятельность порой теряет всякий смысл. Тренинг профессиональной уверенности помогает человеку осознать или ощутить пер' спективу, получить практический социально'психологический опыт, сформировать устойчи' вое чувство профессиональной уверенности и личной безопасности.

Некоторые психиатры называют нашу эпоху «веком тревоги». Конечно, темы людских страхов со временем меняются и сильно зависят от обстоя' тельств, ситуации и характера происходящих событий. Например, до 11 сен' тября 2001 г. не было столь выраженных страхов при полетах на самолете. Многие уже забыли, что сибирская язва была одной из четырех (еще чума, холера и оспа) особо опасных инфекций прошлого века, наводящих ужас на людей. Сегодня вызывают страх террористы, и эта угроза стала на первое место по распространенности в мире. Тревога, напряжение, стресс отрицательно сказываются на здоровье че' ловека, формируют неуверенность в поведении, снижают общий жизнен' ный тонус [2; 6]. Проблема формирования уверенности в себе, устойчивости к стрессу становится одной из наиболее актуальных [4]. И в этом плане необ' ходимы соответствующие программы, которые были бы ориентированы на обучение человека уже со школы приобретать уверенность в себе, избавлять' ся от страхов, формировать устойчивое чувство собственной, личной безопас2 ности, чувство уверенности. Такие качества помогают человеку творить са' мого себя, чтобы сначала стать, а потом всегда быть самим собой. Это качест' во личности необходимо для эффективного выполнения в процессе жизни различных социально'психологических ролей (предписывающих опреде' ленные права и ответственную зависимость). Уверенность становится при этом важным фактором организации жизне' деятельности человека. Часто бывает так, что при столкновении с многочис' ленными трудностями, не обладая определенными навыками их преодоления, человек может отказаться от своих жизненный планов, начать считать себя за' урядной личностью, резервы и способности которой уже исчерпаны. Самое нежелательное — это закрепление заниженной самооценки. Такая самооценка обычно довольно устойчива: даже внешнюю положительную оценку своих успехов и сами успехи люди начинают считать случайностью, благоприятным стечением обстоятельств, но никак не результатом собственных способностей и усилий. Человек с заниженной самооценкой чаще всего нерешителен, не уверен в своих силах, пребывает в угнетенном психическом состоянии. Неуверенный в себе человек находится в напряженном состоянии тревоги и беспокойства за результаты своих действий, отказывается от вполне реаль' ных целей, низко оценивает свои возможности. Неуверенность в себе отрица' тельно влияет на поведение и самочувствие человека. Избавление от неуве' ренности в себе — это одновременно и формирование противоположной чер' ты — уверенности в себе, осознания своих сил и возможностей, ощущения личной безопасности. Великий педагог Я. А. Коменский говорил: «В мире нет ничего, что бы не мог обнять одаренный чувством и разумом человек». Уве' ренность в себе обретается за счет успешной деятельности, выполнения серь' езных задач. Главным результатом такой работы становится ощущение, кото' рое можно выразить словами «я смог», «у меня получилось». Но для достиже' ния этих результатов нужно ставить конкретные и вполне выполнимые цели. И не всегда человек может это сделать самостоятельно. Для этого использу' ются специальные упражнения, тренинги, направленные на развитие моти' вации и способностей к самопознанию, саморазвитию, самовоспитанию. Между безопасностью человека и переживанием им состояния уверенно' сти, комфортности имеется двухсторонняя связь: нарушение безопасности, зачастую, влечет нарушение его комфортности, нарушение комфортности с высоким уровнем вероятности связано с нарушением его безопасности. Од' нако эта связь не является стабильно устойчивой, в определенных ситуациях возможно ее нарушение. Так, доминирование приятного, вызывающего удовлетворение, порождая чувство комфортности, уверенности, желание со' хранить имеющееся положение вещей, может маскировать собой реальное 134

нарушение безопасности человека или же, при его обнаружении, препятст' вовать совершению каких'либо действий, изменяющих ход опасно развора' чивающихся событий. Фактором низкой информативности состояния комфортности для опре' деления уровня безопасности может выступать ее субъективность — уровень физической благоприятности внешних факторов, который определяется че' ловеком, исходя из его предшествующего опыта. Более содержательно в этой связи переживание дискомфорта. Возникаю' щий в ответ на опасность дискомфорт вызывает у человека отрицательные эмоции. Как утверждает Е. П. Ильин, «“отрицательная” эмоция — это сиг' нал тревоги, опасности для организма» [3. С. 100]. Отрицательные эмоции в качестве сигнала опасности сохраняются до тех пор, пока опасность не устраняется. Поэтому они, в отличие от положительных эмоций, быстро ис' чезающих в результате привыкания организма к благополучию, позволяют более точно идентифицировать уровень безопасности. Дискомфорт, кроме того, более продуктивен непосредственно для дости2 жения безопасности, т. к. обладает значимым потенциалом активности. Под' держивая настороженность субъекта, он позволяет своевременно почувство' вать опасность, стимулирует его на поиск опасности и контакт с ней, дает возможность благоприятного разрешения ситуации и снятия возникшей уг' розы [1]. Наряду с дискомфортом, неуверенностью опасная ситуация порождает у человека переживания тревожности и страха. Согласно распространенной научной позиции к функциям и первого, и второго феномена относится ин' формирование субъекта об опасности. В психологии проведен достаточно детальный разбор психической приро' ды тревожности и страха (Н. Д. Левитов, Ч. Спилбергер, З. Фрейд, П. Тиллих, В. М. Астапов, К. Э. Изард, A. M. Прихожан, К. Хорни и др.). Ученые утверж' дают, что страх относится к известным опасностям, тревога — к неясным (Д. Айке, Е. И. Погорелова). Страх является реакцией на конкретную, реаль' ную опасность, а тревожность формируется в ответ на смутную, еще не иден' тифицированную сознанием угрозу. В качестве раннего сигнала об опасности лучше рассматривать именно тревожность, а не страх как более позднее обра' зование, вырастающее при некоторых условиях из тревожности [1]. На психи' ческом уровне тревожность переживается как чувство неопределенности, не' защищенности, грозящей неудачи и т. п. Человек, находящийся в состоянии тревоги, сигнализирующей о возможной опасности, не знает характера угро' зы. Это незнание ситуации, невозможность локализации источника опасно' сти способствует появлению у человека внутреннего напряжения, предчувст' вия несчастья и беды, дискомфорта. Как сигнал о возможной опасности тревожность привлекает внимание субъекта к определенной стороне действительности, содержащей некоторые трудности, препятствия в обеспечении личной безопасности, позволяет ему мобилизовать силы в данном направлении. Чем ближе появление объекта опасности, тем тревожность выше. Переживание человеком тревожности как бы дает ему почувствовать грань, за которой угрожающая ситуация превраща' ется в напряженную и опасную. Она помогает ему осознать или ощутить перс' пективу разворачивающейся ситуации. Как результат происходит почти авто' матическая оценка возможных последствий тех или иных действий, установ' ление вероятности овладения ситуацией без ощутимого ущерба для себя. Если в процессе анализа ситуация интерпретируется субъектом как безопасная для него, то сигнал опасности нейтрализуется и опасения устраняются. Если же ситуация оценивается субъектом как действительно опасная и она, в силу лич' ностных причин, становится для него значимой, то происходит выбор наибо' лее оптимального реагирования на выявленную опасность [1]. Оценка, идентификация ситуации как опасной или угрожающей под влиянием возникновения нелокализованной тревоги зависит от способно' стей, умений, свойств личности и от специфики личного опыта переживания индивидом подобных ситуаций (см.: [5. С. 20]). Однако не всегда получае' 135

мый посредством тревожности сигнал информирует нас о реальных опасно' стях. Это обусловлено тем, что тревожность возникает у индивида, воспри' нимающего ситуацию как личностно угрожающую, опасную безотноситель' но к тому, присутствует или отсутствует в данной ситуации объективная опасность. Личностный фактор может обусловливать формирование у субъ' екта невротической тревоги в противовес реалистичной. Заметим также, что, принимая чрезмерно высокий уровень, выходя за пределы своего оптималь' ного коридора, тревожность субъекта может привести к дезорганизации его поведения и деятельности по обеспечению личной безопасности. В связи с вышесказанным обостряется проблема устойчивости к стрессу, способности снятия тревоги, неподчинения страху. В свое время К. Д. Ушин' ский учил, что мужество выражается не в том, чтобы «лезть» на опасность, а в том, чтобы уметь подавить свой страх. Естественно, что мужественного чело' века отличает умение сохранять, накапливать и рационально расходовать жиз' ненную энергию. Быть сильным всегда и везде невозможно, но можно и нуж' но быть энергетически мощным в определенном месте и в определенный мо' мент. Такова формула победы над обстоятельствами. Зная ее, человек приоб' ретает ориентир для того, чтобы не быть рабом страха (под неблагоприятным воздействием обстоятельств), а стать хранителем и повелителем своего страха. Способность не поддаваться страху, владеть собой является важной характе' ристикой человека, его личностных качеств. Владение собой полагает зна' ние и познание себя. При этом, чтобы не создавать угрозы самому себе и все' му окружающему (людям и природной среде), человеку необходимо видеть свои достоинства и недостатки. Если в качестве точки опоры использовать достоинства, а в качестве рычага — самоуправление, то, применив метод Ар' химеда (рычаг и точка опоры), можно легко и быстро преодолеть все свои не' достатки, в том числе свою неуверенность, тревожность, страх. Существуют два пути формирования уверенности и безопасности — сти2 хийный и целенаправленный. Первый путь предполагает, что человек выбирает тот или иной способ деятельности потому, что так ему больше нравится. При этом он не в состоянии даже объяснить, почему выбранный им способ более предпочтителен. Поэтому данная возможность представляет полу' осознанный путь формирования личной безопасности. Стихийный путь формирования происходит в наиболее легкой для субъекта форме. Люди с высокой подвижностью нервных процессов опираются в опасных ситуациях на свои высокие скоростные возможности, поэтому основными характери' стиками их стиля безопасности становятся склонность к выполнению раз' личных действий в быстром темпе, варьируя его в зависимости от срочности ситуации, и умение при необходимости еще больше увеличивать скорость своих действий. Однако такая особенность — излишняя скорость реагирова' ния, обеспечивая в ряде случаев быстроту отражения опасности, в силу от' сутствия продуманности общей стратегии защиты при недооценке против' ника, может привести к реальной опасности. Второй путь формирования личной безопасности предполагает сознатель2 ную работу. Он предполагает использование и максимальное развитие тех пре' имуществ, которые определяются реализацией свойственных человеку инди' видуально'типологических особенностей, а также создание компенсаторных механизмов, позволяющих снизить неблагоприятные, мешающие достиже' нию личной безопасности проявления типологических свойств. Целенаправ2 ленное формирование безопасности может осуществляться как развитие, тре2 нировка, упражнение некоторых качеств человека. На основе данной концепции и теоретического анализа литературных ис' точников (А. Бандура, В. Ю. Большаков, Ю. М. Жуков, М. В. Кларин, К. Руде' стам и др.) нами была разработана программа «тренинга уверенности» для психологической подготовки руководителей. Тренинги проводились на про' тяжении 1,5 лет (трехдневные сборы один раз в два'три месяца). Общее коли' чество участников — 60 руководителей медицинских подразделений (отделе' ний) учреждений Москвы.

136

Теоретическими предпосылками для разработки тренинга выступило предположение о том, что уверенность может быть измерена как обобщенное позитивное когнитивно2эмоциональное отношение к собственным навыкам. По мнению А. Бандуры, когнитивная по природе личная эффективность (или ожидания в отношении собственной эффективности) влияет на мышление, эмоции и поведение. Это влияние многообразно: эффективность личности воздействует на поиск или избегание ситуаций определенного типа; выбор по' веденческих альтернатив; тип, частоту и продолжительность попыток овладе' ния ситуацией; атрибуцию успеха и неуспеха. Эффективность личности как когнитивный фактор может в существенной мере управлять социальным пове2 дением. Низкая степень выраженности эффективности личности может стать существенным тормозом формирования социальной компетентности, ответ' ственности, организованности, сознательности, напористости и активности человека (экстраверсия). При определенных обстоятельствах низкий уровень эффективности личности становится причиной эмоциональной нестабильно2 сти (высокий уровень нейротизма), трудности в установлении контактов (низкий уровень доброжелательности), самопредъявлении и принятии реше' ний в коллективе. Кроме того, эмоциональная неуравновешенность сопро' вождается высокой степенью общей тревожности, и такие люди склонны к депрессии, невротическим конфликтам, эмоциональным срывам, что уси' ливает профессиональную неуверенность. При разработке программы тренинга уверенности мы также исходили из того, что концепция уверенности, понимаемая как поведенческая установка человека по отношению к самому себе, в большей степени зависит от чувства собственной ценности (самооценки). Основная часть тренинга представляет собой разбор теоретического ма' териала, который закрепляется ролевыми играми или индивидуальными упражнениями. Использование принципа активности в тренинге объясняет' ся тем, что человек усваивает 10 % из того, что слышит, 50 % из того, что ви' дит, 70 % из того, что проговаривает, и 90 % из того, что делает сам. В ходе тре' нинга участники имеют возможность переоценить и отработать новые спо' собы поведения, экспериментировать с ними. Кроме того, в группе создает' ся творческая обстановка и доверительная атмосфера. Программа представленного тренинга делится на блоки, каждый из кото' рых имеет свои цели. Цель первого блока состоит в развитии навыков уверен' ного, неуверенного и агрессивного поведения. Второй блок заключается в развитии навыков и умений эффективного общения, активного и пассивно' го слушанья, умения давать и получать обратную связь, а также установления и поддержания контакта в ходе беседы. Особое внимание уделяется разви' тию социально'перцептивных и коммуникативных способностей, осозна' нию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаи' модействии. Участники группы знакомятся с приемами налаживания дело' вого взаимодействия и общения с коллегами на работе и т. д. Этим целям слу' жит использование ролевых игр и методов диагностического тестирования. На стадии третьего блока происходит освоение приемов успешных перего' воров, использование средств вербальной и невербальной коммуникации для создания гармоничной атмосферы в коллективе. Четвертый блок на' правлен на освоение технологий самопрезентации и формирования эффек' тивного имиджа, основных принципов подготовки публичных выступлений и способов завоевания расположения к себе аудитории. Пятый блок направ' лен на формирование навыков по разрешению конфликтов, выявлению пер' вопричин конфликтов, определению способов поведения руководителя в конфликтных ситуациях. Программа каждого блока состоит из интенсивного обучения, основан' ного на практической отработке навыков и умений эффективного общения, ведения переговоров, публичных выступлений, разрешения конфликтов в медицинских подразделениях; групповых и индивидуальных упражнений, проходящих в динамичной обстановке; кратких теоретических и методиче' ских материалов.

137

Спецификой программы тренинга профессиональной уверенности являет' ся то, что он предназначен для руководителей системы здравоохранения, корпоративная культура которой характеризуется низкой степенью риска, медленной обратной связью и высокой степенью закрытости самой системы. Общение между сотрудниками характеризуется обстоятельностью и под' черкнутой иерархией. При принятии решений руководители тратят длитель' ное время, подстраховывая свое решение со всех сторон. В начале тренинга необходимо условно выделить содержательную и про' цессуальную части (процесс группового взаимодействия). Начало по содер2 жанию — это обычно представление программы тренинга. Однако тема тре' нинга, его название и перечень блоков содержания для участников тренинга чаще всего не исчерпывают исходных представлений о том, что будет проис' ходить и каков конечный результат объявленного тренинга. Не выяснив ожиданий участников от тренинга, представлений о его пред' полагаемых результатах, можно столкнуться с незапланированными реакци' ями участников: «мы думали, что будут другие темы», «мы это уже знаем», и, как следствие, возникает апатия, отсутствие интереса, невключенность. Вы' яснить ожидания — значит создать нужный настрой. В идеале сбор ожиданий необходимо проводить после анализа тренинго' вых потребностей, в ходе разработки программы тренинга и в начале тренин' га. Процесс группового взаимодействия можно начать со знакомства участни' ков и ведущего тренинга, даже если участники знают друг друга, работают вместе. Процедура знакомства позволяет вовлечь участников в несколько но' вые, необычные размышления о себе и о своих личностных характеристиках, о том, как участники воспринимают друг друга. Знакомство — центральная процедура первого блока занятия, которая проводится даже в том случае, если тренинг происходит в уже действующем коллективе, где, казалось бы, все уже друг друга знают. Подготовка и проведение развивающего тренинга представляли собой процесс, состоящий из двух этапов. На первом этапе проводился анализ тренинговых потребностей, т. е. по' требностей самих участников тренинга, в соответствии с которыми происхо' дила корректировка целей и задач тренинга. На этом же этапе проходила диа' гностика (методика измерения самоэффективности М. Шеера и Дж. Маддук' са в адаптации А. В. Бояринцевой под руководством Р. Л. Кричевского и со' кращенный вариант личностного опросника NEO, разработанный П. Коста и Р. МакКрэем для измерения пяти личностных факторов). Вторым этапом, собственно, и являлось проведение самого тренинга, в котором приняли участие руководители медицинских подразделений. После проведения тренинга была проведена выходная диагностика, которая позво' лила выявить динамику изменений развиваемых в тренинге навыков.

1. Уровень нейротизма значительно снизился у всех участников тренин' га. Наиболее значимыми оказались изменения в сторону увеличения уровня экстраверсии, доброжелательности и сознательности.

2. Уровень показателя «открытость новому опыту» практически не изме' нился. Более того, у мужчин уровень показателей доброжелательности и со' знательности вырос значительнее, чем у женщин.

3. Обнаружены статистически значимые различия средних показателей экстраверсии, доброжелательности и сознательности до и после проведения тренинга. Исследование материалов, полученных в результате проведения тренинга, показало рост уверенности в себе, снятие напряжения и т. д. Таким образом, тренинг уверенности явился одним из эффективных средств воздействия на актуализацию и развитие соответствующих личностных качеств, обеспечива' ющих формирование устойчивого чувства безопасности и уверенности в себе. В рамках проводимого тренинга происходит создание необходимых условий для внедрения новых представлений о собственной жизненной позиции и ее соотнесенности с реализуемыми методами профессиональной деятельности 138

и стереотипами поведения в контексте реальной профессиональной деятельно2 сти. Формирование важных практических навыков эффективного поведения при установлении межличностных контактов, навыков уверенного поведе' ния, повышение самооценки личности, раскрытие внутреннего потенциала влияют на развитие у личности уверенности в собственной эффективности, что, в свою очередь, формирует социальную компетентность, ответствен' ность, напористость, активность человека, эмоциональную стабильность и устойчивое чувство личной безопасности.

Emotional instability caused by different reasons is accompanied by high level of general anxiety.

People are inclined to depression, neurotic conflicts, emotional breakdown that reduce the level of their personal safety. Indeed, even a professional activity may be losing its very significance. Training of pro' fessional confidence helps a man to realize and to feel a perspective, to gain a practical and social'psy' chological experience, to build a stable sense of professional confidence and personal safety.

Литература 1. Аcтапов, B. M. Тревожность у детей / В. М. Астапов. — М.: ПЕР СЭ, 2001. — 160 с.

2. Изард, К. Э. Страх и виды тревожности / К. Э. Изард // Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В. М. Астапов. — СПб., 2001. — С. 109—123.

3. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

4. Секач, М. Ф. Психология безопасности в экстремальных и кризисных ситуациях: Учеб. пособие / М. Ф. Секач, В. Г. Шевченко. — М.: Альтекс, 2005. — 244 с.

5. Спилбергер, Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч. Спилбергер // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Ханин. — М., 1983. — С. 12—24.

6. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. / К. Хор' ни; Под общ. ред. Г. В. Бурменской. — М.: ИГ «Прогресс»: Ювента, 2005. — 480 с.

Маркова Н. Г. Проблемные ситуации современной маргинальной личности и пути снятия напряжения адаптации Миграция — это отражение происходящих в стране процессов. В условиях глобализации происходит стремительное перемещение как капиталов, так и людей. Миграция стала актуаль' ной проблемой. Возникает острая проблема адаптации маргинальной личности и снятия стрес' совых состояний, с ней связанных. Для решения острой проблемы России «необходима осмыс' ленная миграционная политика». Свою эффективность показала концепция поликультурного образования.

Нарастание в мире миграционных потоков приобретает глобальный ха' рактер. Глобализация данного процесса связана с особенностями современ' ного политического, экономического мироустройства. Проблемы миграционных процессов — это всегда проблемы, связанные с людьми, их судьбами, переживаниями, напряжениями, стрессами, со слож' ностями адаптации. Проблема миграции имеет важное значение для будущего России, для ее конструктивного взаимодействия с другими странами. Она всегда была мно' гонациональным государством с разноязычным населением, не только гово' рящим на родном языке, но и владеющим русским языком как средством межнационального общения. Образовательная политика России должна учитывать национальные раз' личия, потребности современного общества, главная задача заключается в том, чтобы подготовить путем воспитания, обучения грядущее поколение молодежи к будущей полноценной, безопасной, толерантной жизни в реаль' ном многомерном и поликультурном пространстве. В настоящее время проблема культурного окружения не только не поте' ряла своей значимости, но и стала еще более острой. Подрастающее поколе' ние нуждается в специальной подготовке к вступлению в поликультурную среду. Р. Парк для обозначения культурного статуса и самосознания мигрантов, оказавшихся перед необходимостью адаптации к новому для них урбанисти' ческому образу жизни, ввел понятие маргинальная личность, личность, кото' рая живет и сознательно участвует в культурной жизни и традициях двух раз' 139

ных народов. Маргинальная личность является продуктом миграции населе' ния, тех разнообразных процессов, в результате которых человек определен' ной культуры вынужден осваивать иные, чуждые ему культурные ценности, социальные роли. По Р. Парку, маргинальная личность представляется как полукровка, жи' вущий в двух мирах. «Маргинальный человек — это тот тип личности, кото' рый появляется в то время и в том месте, где из конфликта рас и культур на' чинают появляться новые сообщества, народы и культуры. Судьба обрекает этих людей на существование в двух мирах одновременно: вынуждает их при' нять в отношении обоих миров роль космополита — чужака» [9. С. 3]. Идея Парка была переработана и развита Э. Стоунквистом в своем труде «Маргинальный человек» [13]. Для Стоунквиста маргинал — это индивид, находящийся на краю культур, но не принадлежащий ни одной из них. Мар' гинальная личность по происхождению расовый гибрид, культурная само' идентификация которого объективно не может быть целостной, однознач' ной. Традиции Р. Парка и Э. Стоунквиста продолжили М. М. Гольдберг, Р. Глас, М. М. Гордон, Р. Херик, Харман и другие исследователи, сосредото' чивающие свое внимание на психосоциальном влиянии на личность дву' смысленности положения, которое возникает при конфликте культур. Специальный анализ работ, посвященный проблеме маргинальной лич' ности, позволяет отметить в качестве одной из главных ее характеристик на' личие на протяжении всей жизни или определенном этапе внутреннего конф2 ликта, конфликта идентичности (см. об идентичности [17]), порождаемого столкновением разных культур. По мнению Парка, рассматривающего внут' ренний мир маргинального человека, маргинал, существуя одновременно в двух культурах, не может принять ни ту ни другую, оставаясь личностью с расщепленным сознанием и расстроенной психикой. К основным характе' ристикам маргинального человека Парк относит: серьезные сомнения в своей личной ценности, неопределенность связей с друзьями и постоянную боязнь быть отвергнутым, тенденцию охотнее избегать неопределенных ситуаций, чем рис2 ковать унижением, болезненную застенчивость в присутствии других людей, одиночество, чрезмерную мечтательность, излишнее беспокойство о будущем и боязнь любого рискованного предприятия, неспособность наслаждаться и уве2 ренность в том, что окружающие несправедливо с ним обращаются. Парк счи' тает, что «такой человек неизменно становится (в сравнении с неподвижной окружающей его культурной средой) индивидом с более широким горизон' том, более устойчивым интеллектом, более независимыми и рациональными взглядами. Маргинальный человек — это всегда более цивилизованное су' щество» [9. С. 11]. Парк также утверждает, что маргинальные люди бывают обычно более творческими, чем другие. Стоунквист, характеризуя разную остроту так называемого культурологи' ческого конфликта, наделяет маргинала следующими психологическими ха' рактеристиками: дезорганизованностью, ошеломленностью, неспособностью определить источник конфликта, ощущением «неприступной стены», непри2 способленностью, неудачливостью, беспокойством, тревожностью, внутрен2 ним напряжением, изолированностью, отчужденностью, непричастностью, стесненностью, разочарованностью, отчаянием, разрушением «жизненной ор2 ганизации», психической дезорганизацией, бессмысленностью существования, а также чрезмерным эгоцентризмом, рациональностью, сильным стремлением вперед, несмотря на трудности (см.: [13. С. 104]). Но, в отличие от Парка, Стоунквист полагал, что процесс адаптации в новом обществе может приве' сти к формированию личности с новыми качествами. Т. Шибутани отмечает, что не всем людям, обладающим маргинальным статусом, присущи такие черты, а описанный Парком и Стоунквистом комп' лекс психологических характеристик маргинальной личности применим только к некоторым из них (см.: [16. С. 475]). Анализ зарубежной литературы позволяет отметить, что наряду с пони' манием маргинальности как результата межкультурных этнических контак' 140

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

тов все более выраженно формируется и утверждает себя подход к изучению маргинальности как следствия социально'политических процессов. Французские исследователи понимают маргинальность как результат конфликта с общепринятыми нормами, как общую форму социального про' теста. «Маргиналами стали называть тех, кто либо сам отвергает общество, либо оказывается им отвергнутым» [15. С. 144], тех, кто выступал против воз' врата к традиционным порядкам. К концу XX в. этот образ вытесняет другой, соответствующий резко изменившейся обстановке. Не может быть теперь и речи о добровольном уходе в маргинальность. Безработица и кризис вытал' кивают людей на «обочину дороги». «Маргинал отныне не какой'то чужак или прокаженный. Он схож со всеми, идентичен им и в то же время он калека среди себе подобных — человек с отсеченными корнями, рассеченный на ку' сочки в самом сердце родной культуры, родной среды» [15. С. 146]. Одним словом, маргинальностью стало называться явление или состоя' ние, которое формируется не только как результат межэтнических контак' тов, но и как следствие социально'политических процессов. В концепции маргинальности выделились три направления: культурная, структурная (со' циальная) и маргинальность социальной роли. Стало меняться и содержание понятия «маргинальная личность», сначала под ним подразумевался «расо' вый» или «культурный гибрид», далее смысл этого понятия расширяется и в него, кроме того, включается понятие индивида, который находится в пози' ции социальной идентификации. В данном случае акцент делается в основном на миграции в контексте психологических и социокультурных проблем. Маргинализация — марги' нальная идентичность, одновременно слабая идентификация и с «чужими», и со «своими», отсутствие должного уровня овладения нормами и ценностя' ми как той, так и другой культуры, т. е. когда группа и ее члены теряют свою культуру, но и не устанавливают тесных контактов с другой культурой. Человек, который «переходит» из одной культуры в другую или упорно остается монокультурным, постоянно подвергается воздействиям со сторо' ны чужой культуры или «решает» проблему путем уклонения от нее. Марги' налы часто, ощущая проблему, не имеют стратегии, приводящей к ее реше' нию. Ощущение потери контроля над ситуацией, собственной некомпетент' ности и неисполнения ожиданий может выражаться в приступах гнева, аг' рессивности и враждебности по отношению к представителям страны пре' бывания, что отнюдь не способствует гармоничным межличностным отно' шениям. Рассматривая вхождение личности в новую социальную среду как вза' имный контакт и воздействие на представителей двух культур, большинст' во исследователей подчеркивают, что эти процессы чрезвычайно сложны.

S. Bochner [18] была сделана попытка разработки системы принципов, кото' рые могут быть использованы для классификации всех эмпирически наблю' даемых последствий культурного контакта. Выделяется четыре типа реакций индивидуального реагирования в условиях межкультурного контакта: «пере2 ход», шовинизм, маргинальность и «посредничество». Это деление имеет в своей основе идею о том, что личность при контакте с новой культурой мо' жет подвергнуться мультикультурным влияниям и либо принять их, либо противостоять им. «Переходом» называется тип реакции, который характерен для таких си' туаций контакта личности с новой культурой, где вторая культура имеет бо' лее высокий статус и личность, отвергая собственную культуру, принимает новую. Примером могут быть ситуации, связанные с международным обме' ном обучающимися. После прохождения полного курса обучения за рубе' жом множество иностранных студентов не желают возвращаться на родину, принимая культуру общества, в котором обучались в университете. В общении большинство людей в своем видении мира и в отношении к другим людям руководствуются ценностями и нормами своей культуры. Они не осознают себя продуктом этой культуры и редко задумываются о том, что поведение представителей других культур определяется иными ценностями (с) Мир психологии, 2008

141

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

и нормами. Оценивая чужую культуру по привычным стандартам и критери' ям своей собственной культуры, человек тем самым становится на позиции культурного центризма, суть которого заключается в убеждении, что чужая культура непременно хуже, чем собственная. Естественно, что такая точка зрения препятствует межкультурной коммуникации, поскольку не ведет к эффективному межнациональному взаимодействию. Иногда после вступления в контакт со второй — другой — культурой на' чинают отвергать ее влияние как чуждое, возвращаются к собственной куль' туре и становятся воинствующими националистами и шовинистами. Суще' ствует вероятность, что многие африканские и азиатские специалисты, по' лучившие образование в западных странах, испытывают напряжение, а ино' гда ненавидят страну, в которой они обучались (R.T. Morris). Достаточно распространенный тип реакции, который характерен для ин' дивидов, колеблющихся между двумя культурами, не испытывающих ни в одной из них «чувство дома», называется маргинальным синдромом. В этом случае личность или является членом двух культурных пространств, чьи нор' мы, ценности взаимно исключают друг друга и несовместимы, или фактиче' ски находится на грани двух общностей, как бы между двумя культурами, но не принадлежа ни одной из них. Чаще многие исследователи отмечают стрессогенное влияние на личность маргинального синдрома. Однако также предполагается, что в некоторых условиях маргинальные индивиды могут оставаться вполне успешными по обычным параметрам измерения успеха и осваивать новые социальные роли, но при этом они уже переходят в катего' рию «посредников». Такая категория охватывает тех достаточно редко встречающихся инди' видов, которые реагируют на воздействие второй культуры путем отбора, комбинирования и синтезирования черт, присущих данной социальной сис' теме, без ущемления собственных культурных характеристик. S. Bochner на' звал таких индивидов «личностями'посредниками», т. к. они обнаруживают способность осуществлять связи между различными культурными система' ми (см.: [18. P. 5—44]). Такие индивиды обеспечивают правильные способы приобретения форм реагирования в новой социокультурной среде, социаль' ных умений и адекватного самовосприятия, в других случаях осуществляется уход от контакта (таблица). Последствия культурного контакта на межличностном уровне Тип реакции «Переход» Шовинизм Маргинальность «Посредничество»

(с) Мир психологии, 2008

Результат контакта Отвержение родной культуры, принятие 2'й культуры Отвержение 2'й культуры, преувеличение 1'й культуры Колебание между двумя культурами Синтез обеих культур

контроля над ситуацией, собственной некомпетентности и неисполнения ожиданий может выражаться в приступах гнева, агрессивности и враждебно' сти по отношению к представителям страны пребывания, что отнюдь не спо' собствует гармоничным межличностным отношениям. Чаще всего (но не всегда) культурный шок имеет негативные последствия. Культурный шок определяется как кризис этнической идентичности, как удаление или искажение многих знакомых культурных ориентиров и замена их другими, незнакомыми и чужими (E. Hall). Некоторые исследователи приравнивали культурный шок к когнитивному диссонансу в результате не' соответствия между ожиданиями адаптанта от новой культуры и его впечат' лениями от нее, а также от его участия в ролевом поведении, которое не все' гда соответствует привычным ему ценностям. Старый социальный порядок, а также культурные нормы исчезают, и личность испытывает неприятные чувства дискомфорта и удивления при осознании различий между культурами, отверженность, путаницу в ценност' ных ориентирах и собственной личностной идентичностью, и в результате — эмоциональная напряженность, тревожноcть, стресс. Суть культурного шока — конфликт старых и новых культурных норм и ориентаций, старых, присущих индивиду как представителю того общества, которое он покинул, и новых, т. е. представляющих то общество, в которое он прибыл. Собствен' но говоря, культурный шок — это конфликт двух культур на уровне индиви' дуального сознания [5]. Естественно, в характеристиках адаптации маргиналов и возникающих в этом процессе состояний общих и психологически сложных (фиксирующих особую роль и значение миграции в обществе) важным моментом являются личностные особенности конкретных мигрантов. Изучение и анализ зарубежных и отечественных исследований, посвя' щенных изучению маргинальной личности, позволяет выделить две основ' ные формы проявления маргинальности на уровне личности. Первая предполагает наличие у маргинальной личности кризиса идентич2 ности, который сопровождается комплексом негативных эмоциональных состояний. Вторая предполагает, что наличие двойственности по культуре не ведет к кризису идентичности. Большинство западных исследователей отмечают, что одной из важных характеристик маргинальной личности явля' ется более активное поведение в ситуациях межэтнических контактов. Данный критерий предполагает разные личностные типологии маргина' ла, но все они сводятся к двум основным типам. Первый тип характеризуется возможностью агрессивного, националисти2 ческого типа поведения, который авторами объясняется проявлением как за' щитных механизмов, так и ситуации (Э. Стоунквист и др.). Второй тип соот' ветствует роли «посредника» между культурами. При возникновении потреб' ности в такой роли маргиналы оказываются наиболее открытыми проводни' ками лучшего взаимодействия между различными культурами (А. Уилсон), часто способствуют сглаживанию конфликтов. М. Беннетт называет такого маргинала «человек мультикультуры». Одним словом, проблема маргинальности, маргинальной личности, в принципе всегда значимая, стала остро актуальной сегодня в силу резкого увеличения не только миграционных потоков, но и психологической напря' женности, возникающей в связи с общей ситуацией развития современного общества. И одновременно она получила более глубокое понимание и науч' ное обоснование благодаря осознанию ее значимости и объективной необ' ходимости решения связанных с этой проблемой задач. В настоящее время проблемы миграции, в частности адаптации мигран' тов, оказались в числе наиболее значимых, сегодня формируются соответст' вующие программы, идет поиск методов и средств целенаправленного пси' хологического воздействия и оздоровления мигрантов. Актуальным вопросом является профессиональное обучение и трудоуст' ройство иммигрантской молодежи. Актуализируется проблема формирова' 143

ния соответствующей социокультурной среды с высоким уровнем толерант' ности (в ее самом широком понимании). Иммиграция, ведущая к нарастанию мультикультурности социумов, инициирует перемены в образовании и воспитании. Иммигранты приносят собственную культуру, что рождает новые задачи педагогической поддержки мигрантов, поиска оптимальной системы педагогической профилактики эт' нокультурных конфликтов, поощрения готовности к результативной само' реализации в полицивилизованном обществе. Педагогический поиск идет в рамках государственного курса применительно к этническим меньшинст' вам, с одной стороны, и к доминирующим этнокультурным группам — с дру' гой. В первом случае заметно меняются приоритеты и акценты и на авансце' ну выходит, прежде всего, педагогическая деятельность, связанная с комп' лексом вопросов социализации мигрантов (см.: [7. С. 72]). Решение проблемы психологической помощи людям, попавшим в новую социокультурную среду, является важным и сложным звеном в системе меж' культурной адаптации, поскольку, как отмечалось выше, дезадаптация про' является в невротических и психосоматических расстройствах, что не может не сказаться на психическом здоровье людей. Конструктивное решение проблемы психологического здоровья мигран' тов зависит: от общей ориентации научной мысли и практики; разработки методов воздействия и взаимодействия, способствующих адаптации лично' сти при смене социокультурной среды; подготовки компетентных кадров для оказания мигрантам при дезадаптации психологической помощи, кото' рая является важным звеном в системе их психологической аккультурации. В процессе психологической коррекции мигрантов необходимо учиты' вать социальную ситуацию развития мигранта, выраженность обусловлен' ных изменений личности, физическое здоровье, особенности микросоци' ального взаимодействия, а также культурно'образовательный уровень и эт' норелигиозные особенности. Т. Г. Стефаненко рассматривает подготовку к межкультурному взаимо' действию как важный этап психологической помощи мигрантам. Автор опи' сывает несколько способов подготовки индивидов к межкультурному взаи' модействию: по методу обучения (дидактическому или эмпирическому); по содержанию обучения (общекультурному или культурно'специфическому); по способам обучения (когнитивному, эмоциональному или поведенческо' му) (см.: [11. С. 55—78]). М. Пейдж предлагает в работе с мигрантами использовать программы кросскультурной ориентации, межкультурные программы, которые пред' назначены для подготовки определенных групп обучающихся к пребыванию в конкретной культуре для конкретных целей. Необходимым аспектом по' добных программ, по его мнению, является обеспечение насколько возмож' но безболезненного вхождения обратно в свою культуру после пребывания в иной социокультурной обстановке. Как было установлено в ряде исследова' ний, возвращение в свою аутентичную среду также сопряжено с рядом схо' жих трудностей (см.: [12]). В. Брислин выделил пять типов межкультурных тренингов: — тренинг самосознания, в котором личность познает свои культурные объемы; — когнитивный тренинг, в котором людям дается информация о другой культуре; — тренинг атрибуции, который учит давать объяснения ситуации с точ' ки зрения другой культуры; — поведенческий тренинг; — обучение практическим навыкам. В. Брислин разработал культурный ассимилятор, который является мето' дом когнитивного ориентирования, но его часто применяют в тренинговых программах, цель которого — научить человека видеть ситуацию с точки зре' ния членов чужой группы, понимать их видение мира (см.: [12]). Культурный ассимилятор по'другому называют техникой повышения межкультурной 144

сензитивности. Создатели модели ставили своей целью за короткое время дать обучаемым как можно больше информации о различиях между двумя культурами и остановились на программированном пособии с обратной свя' зью, позволяющем сделать его читателя активным участником процесса обу' чения. При подборе ситуаций учитываются взаимные стереотипы, различия в ролевых ожиданиях, обычаи, особенности невербального поведения и многое другое. Особое внимание уделяется ориентированности культуры на коллектив или на личность. Межкультурные программы выделяют три основные цели: научить, как нужно учиться; научить, как формировать изоморфные атрибуции (пред' ставления об окружающей среде, которые присущи представителям этой культуры), научить «думать так, как это делают они»; научить, как справлять' ся с нереализованными ожиданиями, с фрустрирующими ситуациями, озна' комить с методами копинг'стратегии (преодолевающего поведения), т. е. фокусировки на решении проблемы, предполагающей либо изменение внешней среды, либо корректировку каких'то особенностей собственной личности, — фокусировки на регулировании своего эмоционального состоя' ния (см.: [11. С. 55—78]). М. Кремер (см.: [20]) предполагает метод культурного самосознания. Ав' тор считает, что для успешной адаптации необходимо, в первую очередь, зна' ние своей собственной культуры, являющейся основой для восприятия раз' личий. Живя в обществе, каждый индивид должен овладевать культурой разли' чий, видеть в различиях, в первую очередь, положительную сторону и реаги' ровать на различие без раздражения, каким бы оно (различие) ни было… При цивилизованном отношении индивидов к окружающему различие — это ис' точник богатства и процветания, при нецивилизованном отношении — это источник раздоров и конфликтов (см.: [2. С. 100]). Известно, что различия бывают разные: культурные, этнические, расо' вые, социальные и др. Культура толерантности предполагает безусловное признание и уважение большей части таких различий, поскольку они явля' ются результатом естественно'исторического развития. Однако при этом культура толерантности не предполагает безусловной терпимости к социаль' ному неравенству в его крайних проявлениях. М. Уолцер отмечает, что там, где групповая принадлежность совпадает с классовой (т. е. социальным нера' венством), «терпимость определенно исключена» [14. С. 73]. По его мнению, когда различия культурного порядка совпадают с классовыми различиями (с социальным неравенством), нетерпимость приобретает «особенно ожес' точенный характер» [Там же. С. 71]. Важная составляющая межкультурной коммуникации заключается в том, что следует не спешить с умозаключениями и оценками, когда другие люди делают что'то странное, а постараться понять их культуру. Иными сло' вами, в таких ситуациях необходимо избавиться от культурного центризма в оценке поведения людей, что возможно только через формирование меж' культурной толерантности, в которой переплетаются готовность к активно' му общению с людьми другой культуры, открытость, свобода от предубежде' ний, терпимость, способность позволять другому существовать рядом с со' бой, не разделять своих и чужих по языку, культуре в жизни. Важным фактором успешности межкультурной адаптации является пси' хологическое сопровождение, которое заключается в активном сопровожде' нии социолога'психолога и других служб, участвующих в жизни мигрантов (социальные службы, учебные заведения, где обучается мигрант, и т. д.). По мнению Г. Триандиса, межкультурный тренинг ставит перед собой две задачи: познакомить обучаемых с межкультурными различиями в межлично' стных отношениях, что требует проигрывания ситуаций; сделать возможным перенос полученных знаний на новые ситуации (см.: [19. P. 143]). Все формы межкультурного тренинга и обучения должны научить чело' века при межкультурном взаимодействии руководствоваться платиновым правилом: «Делай так, как делают другие. Делай так, как любят другие, как 10. Мир психологии, 2008, № 4.

145

им нравится». Это правило означает, что, попадая в чужую культуру, целесо' образно поступать в соответствии с нормами, обычаями, традициями этой культуры, не навязывая своих религий, ценностей, образа жизни (см.: [11. С. 55—78]). Полиэтничность миграционного происхождения порождает специфиче' ские трудности в сфере воспитания и образования. Возникает необходи' мость особых педагогических усилий в рамках так называемой мигрантской педагогики. Иммигранты опровергают крылатое утверждение Дантона о том, что «родину нельзя унести на подошвах сапог». Они продолжают оста' ваться носителями национальной культуры, языка и менталитета. При вос' питании нельзя не учитывать озабоченность многомиллионных иммигрант' ских диаспор о вхождении в культуру страны пребывания и одновременно о сохранении этнокультурной идентичности. Иммигрантские общины отличаются по культуре, языку, религии, этни' ческой ментальности. Зачастую, как отмечалось, иммигрантам присущи неуверенность, неумение отстаивать собственную точку зрения, незнание других культур, что порождает у них страх и дискомфорт. Многие дети бежен' цев оказываются в ситуации культурного шока (culture chock), вызванного массированным воздействием иной культуры. Повсюду иммигранты испы' тывают затруднения при культурно'образовательной адаптации (см.: [7. С. 76]). В то же время Т. Веблен писал, что маргинал «становится нарушителем интеллектуального мира, но лишь за счет того, что он становится интеллек' туальным путешественником, скитающимся по ничейной земле и ищущим места для остановки все дальше и дальше по дороге, уже где'то за горизон' том» [10. С. 196]. Он также отмечает, что маргинальное положение опреде' ленных групп оказывает влияние на формирование сознания членов этих групп, и делает вывод о том, что маргинальное положение группы способст' вует формированию творческих способностей и творческих достижений, т. к. слабая адаптация к господствующим в доминирующей группе системе цен' ностей и норм, не вызывая интереса к обладанию, оставляет большой потен' циал для творческих достижений. Т. Шибутани отмечает, что «в любой куль' туре наибольшие достижения осуществляются обычно во время быстрых со' циальных изменений и многие из важных вкладов были сделаны маргиналь' ными людьми», и считает, что «положительный исход маргинальной ситуа' ции для личности — высокая творческая активность» [16. С. 479]. Важную роль в успешной межкультурной адаптации играет жизненный опыт индивида, его готовность к переменам, знание им культуры и обычаев новой страны. Способствуют этому такие личностные характеристики, как: низкий авторитаризм, отсутствие ригидности, толерантность, адекватная са' мооценка, общительность (см.: [19. P. 143]). На эффективность адаптации большое влияние оказывает система ценностей мигранта, а именно его об' щечеловеческая направленность: толерантность к иным взглядам, интерес к окружающим, склонность к сотрудничеству. В процессе адаптации к другой стране положительную роль играет высокая профессиональная компетент' ность мигранта. Однако, как отмечает автор, выделить универсальный набор личностных характеристик, способствующих успешной адаптации в любой стране, невозможно. Попадая в инокультурную среду, личностные особен' ности человека должны находиться в согласии с новыми культурными нор' мами, с которыми мигранту приходится столкнуться. Образовательная политика должна отражать общенациональные интере' сы, учитывать общие тенденции мирового развития. Для России — страны многонациональной, многоконфессиональной и поликультурной — пробле' ма воспитания подрастающего поколения в духе терпимости является акту' альной [1; 2; 3]. Миграционные процессы требуют проектирования новой образователь' ной ситуации: появились проблемы языковой и межкультурной адаптации, остро воспринимаются проблемы правовой незащищенности мигрантов, проблемы доступности образования (как среднего, так и начального профес' 146

сионального, среднего специального и высшего профессионального) (см.: [7. С. 94]). В учебных заведениях различных стран в адаптации студентов'мигрантов показала свою эффективность концепция поликультурного образования. В основе поликультурного образования лежит осознание личностью своей культурной принадлежности. Лишь хорошо зная собственную культуру, че' ловек может понять культуру других. В то же вемя знакомство с другими культурами дает человеку возможность глубже понять собственную. Полику' льтурное образование признает ценность и уникальность культуры каждого народа, независимо от его численности [7. С. 93—94]. Стремительное развитие международных и межнациональных контактов между народами говорит о необходимости реализации одной из целей совре' менного образования — формирования межкультурной компетенции. Именно системе образования предстоит решать нелегкую задачу избавления людей от устаревших этноцентристских взглядов и замены их на новые, этнореля' тивистские, которые соответствуют реалиям того единого мира, в котором мы живем. В настоящее время все больше современных государств становят' ся полиэтническими, а значит, проблемы аккультуризации, формирования межкультурной компетенции должны войти в их жизни на первый план. Обучение межкультурной компетенции следует начинать с целенаправ' ленного самоанализа и критической саморефлексии (Г. Ауернхаймер). На на' чальной стадии необходимо воспитывать готовность признавать различия между людьми, которая позднее должна развиваться в способность к меж' культурному пониманию и диалогу. Для этого молодым людям нужно нау' читься воспринимать мультикультурную совместимость как само собой ра' зумеющееся условие жизни. Итак, процесс овладения межкультурной компетенцией преследует цели: управлять процессом межнационального взаимодействия, адекватно интер' претировать его, приобретать новые культурные знания из контекста конк' ретного межкультурного взаимодействия, т. е. осваивать иную культуру в ходе коммуникативных процессов. При формировании межкультурной ком' петенции молодым людям необходимо: развивать способность рефлексиро' вать собственную и чужую культуру, которая подготавливает их к благожела' тельному отношению к проявлениям чужой культуры; пополнять знания о соответствующей культуре для глубокого понимания диахронических, син' хронических отношений между собственной и чужой культурами; приобре' тать знания об условиях цивилизации и инкультурации в собственной и чу' жой культуре, о социальной стратификации, социокультурных формах взаи' модействия, принятых в обеих культурах. Разобщенности людей, их проявлению взаимной агрессии, недоверию может и должна противостоять толерантность, обеспечивающая и общий прогресс [1].

Migration is the reflection of the processes developing in the country. Due to globalisation people as well as capitals are constantly transferring. Migration has become an urgent problem. There also ari' ses a problem of a marginal man’s adaptation and state of stress. For solving Russia’s urgent problem we need «thought of migrational policy». The concept of polycultural education has proved to be effective.

Литература 1. Безюлева, Г. В. Толерантность в пространстве образования: Учеб. пособие / Г. В. Безю' лева, С. К. Бондырева, Г. М. Шеламова. — М.: МПСИ, 2005.

2. Бондырева, С. К. Толерантность (введение в проблему) / С. К. Бондырева, Д. Б. Коле' сов. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

3. Бондырева, С. К. Отношение как базовое основание этнического самоопределения / С. К. Бондырева // Мир психологии. — 2006. — № 4.

4. Известия академии педагогических и социальных наук. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — Вып. 6: Образование как фактор государственной безопасности.

5. Ионин, Л. Г. Культурный шок: конфликт этнических стереотипов / Л. Г. Ионин // Пси' хология национальной нетерпимости. — Минск, 1998.

6. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1.

7. Миграция: Матер. «круглого стола», Москва, 2007 г. / Под общ. ред. С. К. Бондыре' вой. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007.

10*

147

8. Миграция: проблемы и решения // Сб. ст. — М.: МПСИ, 2007.

9. Современная американская социология. — М., 1994.

10. Справочное пособие по истории немарксистской западной социологии. — М., 1986.

11. Стефаненко, Т. Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию: Методы эт' нопсихологического исследования / Т. Г. Стефаненко. — М., 1993.

12. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология / Т. Г. Стефаненко. — М.: Аспект'Пресс, 2003.

13. Стоунквист, Э. Маргинальный человек / Э. Стоунквист // Современная зарубежная эт' нопсихология. — М., 1979.

14. Уолцер, М. О терпимости / М. Уолцер. — М., 2000.

15. Фарж, А. Маргиналы / А. Фарж // 50/50. Опыт словаря нового мышления. — М., 1989.

16. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — М., 1989.

17. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Э. Эриксон; Общ. ред. и пре' дисл. А. В. Толстых. — М., 1996.

18. Bochner, S. The social psychology of cross'cultural relations / S. Bochner // Cultures in Con' tact: Studies in Cross'Cultural Interaction / Ed. by S. Bochner. — Oxford, 1982.

19. Trianndis, H. C. Culture and social behavior / H. C. Trianndis. — N. Y.: McGraw Hill, 1994.

20. Ward, C. The Psychology of Culture Shock / C. Ward, S. Bochner, A. Furnham. — L., 2001.

Березина Т. Н., Рыбцов С. А., Хитрякова Е. И. Стресс и резервные способности человека (может ли человек «мысленно» послать сигнал об опасности) В статье исследуется феномен «мысленной» передачи сигнала об опасности, вызванной действием стрессового фактора, от одного человека к другому при условии, что оба индивида находятся на близком расстоянии (10—20 м). Исследуется влияние трех видов стрессовых фак' торов (физический стресс, химический стресс, сексуальный стресс). Значимыми для передачи сигнала являются изменения эмоций индуктора в ответ на действие стрессового фактора, наи' более эффективно передача осуществляется, когда у испытуемого возникает эмоция любопыт' ства; эмоции страха, гнева, радости на эффективность передачи не влияют. Результаты экспе' римента интерпретируются как следствие обонятельной перцепции; выдвигается предположе' ние, что в момент действия стрессового фактора у индуктора усиливается запах, несущий ин' формацию о его функциональном состоянии и эмоции; перципиент неосознаваемо реагирует на этот запах изменением своего функционального состояния.

Существует две разновидности стресса: положительный стресс — эустресс и отрицательный стресс — дистресс. Понятие э у с т р е с с имеет два значе' ния: стресс, вызванный положительными эмоциями, и несильный стресс, мобилизующий организм. Д и с т р е с с — это негативный тип стресса, с ко' торым организм человека не в силах справиться (болезни, психологические травмы), он разрушает моральное здоровье человека и даже может привести к тяжелым психическим заболеваниям [19]. Как пишет основоположник на' уки о стрессе Ганс Селье, небольшое количество стресса человеку не только не вредно, но и необходимо для полноценной жизни. «Разным людям требу' ются для счастья различные степени стресса. <…> Средний гражданин стра' дал бы от тоски бесцельного существования точно так же, как и от неизбеж' ного утомления, вызванного настойчивым стремлением к совершенству. Иными словами, большинству людей в равной мере не нравится и отсутствие стресса, и избыток его. Поэтому каждый должен тщательно изучить самого себя и найти тот уровень стресса, при котором он чувствует себя наиболее “комфортно”, какое бы занятие он ни избрал. Кто не сумеет изучить себя, будет страдать от дистресса, вызванного отсутствием стоящего дела либо по' стоянной чрезмерной перегрузкой» [Там же. С. 61]. Однако в литературе в основном представлены работы, говорящие о не' гативных аспектах стресса и о том, как с ними справится: идет ли речь о фи' зиологическом стрессе, связанном с работой органов [1], производственном стрессе [5],травматическом стрессе [18] или функциональном психологи' ческом стрессе (экзаменационном стрессе) [24]. Иногда стресс необходим, он даже полезен, поскольку позволяет раскрыть резервные возможности че' ловеческого организма и психики. Скорее всего, с резервными возможностями организма и их раскрытием может быть связан только эустресс, положительный стресс, стресс вызван' ный положительными эмоциями… Как пишет Г. Селье, «в наших экспери' ментах мы много раз видели, что кратковременный стресс может привести к выгодам и потерям. Они поддаются точному учету, можно объективно изме' 148

рить признаки физиологического сопротивления. Когда все тело подверга' ется кратковременному интенсивному стрессу, результат бывает либо благо' творным (при шоковой терапии), либо вредным (как в состоянии шока)» [19. С. 60]. В контексте нашей работы нас интересовали только те случаи стресса, которые благотворно влияли на психологию и физиологию челове' ка. Существует достаточно большое количество экспериментальных свиде' тельств того, что именно стресс способствует развитию резервных возможно2 стей организма. В частности, довольно много исследований проводилось по изучению влияния стресса на продолжительность человеческой жизни. Было показано, что физиологический стресс в виде периодического голодания [27], а также ограничение питания в сочетании с интенсивными физическими на' грузками [2] позволяют в отдельных случаях снизить скорость старения. Специальные опыты над животными позволили добиться достоверного уве' личения максимальной продолжительности жизни экспериментальных особей на 20—100 % по сравнению с контрольными животными. Аналогичный эффект достигался химическим стрессом: введением химических соединений, относящихся к антиоксидантам синтетического ряда [21]. Опыты такого рода на людях не проводились. Однако в геронтологии накоплен материал о дейст' виии различного рода факторов на замедление старения при исследовании различных социальных групп [16]. Существует мнение, что такие стрессоген' ные факторы человеческой жизни, как создание семьи, обучение в высшем учебном заведении, профессиональный рост, творческий труд и т. д., способ' ствуют увеличению индивидуальной продолжительности жизни. «Интуитив' но люди всегда понимали необходимость периодической “встряски” с целью оздоровления. Такие способы тренировки здоровья, как русская баня, фин' ская сауна, спортивные состязания, закаливание холодом, давно стали частью культурной жизни разных народов. Вакцинация, спортивная медицина, ле' чебное голодание в качестве оздоровительных мероприятий получили широ' кое распространение в медицинской практике. Регулярные потрясения жен' ского организма, обусловленные небольшой кровопотерей и гормональной перестройкой, коррелируют с более низкой восприимчивостью к болезням» [13. С. 129]. Состояние стресса тесно связано с другими явлениями человеческой психики. Эмоции — обязательный компонент стресса. Они становятся осо' бенно выраженными при действии психологических или информационных стрессоров. Такой стресс и был назван эмоциональным, или психогенным [7]. А. О. Прохоров рассматривал многие случаи стресса как неравновесные состояния: под действием стрессового фактора (угроза жизни, насилие, по' теря любви, работы, болезнь, переезд, экзамен и т. п.) психика человека пере' ходит в неравновесное состояние. В отдельных случаях неравновесное состо' яние выступает катализатором психических процессов и ведет к активации когнитивных способностей. «В обратимой ситуации возникающее неравно' весное состояние является толчком, катализатором, улучшающим продуктив' ность деятельности (особенно мышление, память), повышается работоспо' собность» [17. С. 32—33]. Н. А. Носов считал, что стресс может привести к воз' никновению психологической виртуальной реальности, в которой у человека могут изменяться психические свойства (в данном случае рассматривается виртуальная реальность человеческой психики, а не компьютерная). Среди свойств виртуальной реальности такого рода он называл «автономность» — в виртуальной реальности свое время, свое пространство и свои законы функ' ционирования психики и организма [15]. В качестве возможных причин пере' хода человека в виртуальную реальность может выступать угроза жизни и здо' ровью; защищаясь от этого, человек может совершить поступки, которые ра' нее не мог сделать бы физически или морально [14]. Очень много примеров того, что физические и психические способности человека под действием стресса усиливаются, приводится в популярной литературе, в частности, Л. Л. Васильевым [4].

149

Передача информации об опасности от одной особи к другим хорошо из' вестна в животном мире. И осуществляется она обонятельным путем. В мо' мент действия стрессового фактора животное выделяет запах, который пере' носится на значительные расстояния. Как пишет С. А. Корытин, «животные с помощью обоняния могут получать информацию о некоторых физиологи' ческих состояниях, которые присущи в данный момент другим членам груп' пы» [10. С. 82]. Считается доказанным наличие «запаха страха» (точнее его было бы называть запахом стресса) и у человека; такой запах выделялся у ис' пытуемых при просмотре ими фильмов ужасов и был дифференцирован дру' гими испытуемыми именно как «запах страха», отличный от «запаха радо' сти», выделяемого при просмотре комедии [25]. Более того, выделенный та' ким образом «запах опасности» воздействовал на других людей как положи' тельный стрессовый фактор, усиливая у них когнитивные способности. Уче' ные из Rice University выяснили, что химические вещества, выделяющиеся в то время, как человек испытывает страх, служат сигналом для других людей и улучшают их умственные способности. Кусочки марли с образцами этого за' паха давали нюхать участникам эксперимента в то время, когда они выпол' няли интеллектуальный тест (связь между словами). Участники эксперимен' та, вдыхавшие «запах страха» во время выполнения теста, в среднем дали 85 % правильных ответов, тогда как добровольцы, вдыхавшие нейтральный запах, ответили правильно лишь на 80 % вопросов [26]. Мы задали себе вопрос, возможен ли феномен передачи информации об опасности от человека к человеку хотя бы на близких расстояниях, где может действовать обонятельный механизм передачи информации. Целью нашего исследования было выяснение самой возможности существования данного феномена, иначе говоря, может ли в момент действия неожиданного стрес' сового фактора испытуемый «мысленно» передать сигнал об опасности близкому человеку и от чего может зависеть реализация данного феномена (от вида стресса, от эмоций человека в момент действия стрессогенного фак' тора, от степени близости между людьми и т. п.). Гипотеза. При неожиданной опасности в некоторых случаях испытуемый сможет «мысленно» передать сигнал близкому человеку, если они находятся на небольшом расстоянии друг от друга (в пределах возможного распростра' нения обонятельной информации); при этом второй человек в момент пере' дачи выразит беспокойство об испытуемом и может пойти посмотреть, что происходит. Мы изучали влияние следующих факторов на появление данного феномена.

1. Вид стресса: изучался физический стресс (угроза жизни), химический стресс (действие сильнодействующего химического вещества), сексуаль' ный стресс (угроза насилия).

2. Степень близости внутри пары испытуемых: оценивались две формы близости (родственная и дружеская).

3. Эмоции, возникающие в момент стресса: выделялись четыре группы эмоций, наличие которых испытуемый должен был оценить у себя, — страх (тревога), гнев (ярость, ненависть), любопытство (интерес, удив' ление), радость (удовольствие).

4. Степень подготовленности испытуемых: в одном случае второй испытуе' мый знал, что ему будут передавать какую'то информацию; в другом слу' чае не знал, просто находился в соседнем помещении, по его мнению ожидая своей очереди.

5. Наличие методик «сближения испытуемых»: в одном случае испытуе' мые до участия в эксперименте проделывали ряд упражнений из арсе' нала социально'психологических тренингов, целью которых была вы' работка эмоционального контакта между испытуемыми, чувства дове' рия и т. д.; в другом случае никакой разминки не проводилось.

150

Организация эксперимента В эксперименте приглашали участвовать испытуемых'добровольцев в ко' личестве 100 человек (50 пар). Каждая пара принимала участие в эксперименте один раз, один человек был перципиентом, другой — индуктором. Все испы' туемые были взрослыми людьми в возрасте 20—30 лет, среди них было 72 жен' щины и 28 мужчин. Всем испытуемым предварительно объяснялось, что изу' чаются резервные возможности человека, что опыты могут быть очень опасны (демонстрировались фотографии с предыдущих опытов, где испытуемые хо' дили по углям, лежали на стеклах). С одной стороны, эта предварительная ин' струкция была необходима в соответствии с этикой научного исследования, согласно которой испытуемый должен быть предупрежден о возможных по' следствиях эксперимента и дать добровольное согласие на участие в нем. С другой стороны, в ней не раскрывался характер будущего стресса, поэтому для испытуемых его воздействие оказывалось неожиданным, что нам и требо' валось для целей эксперимента. В одном опыте участвовала одна пара испыту' емых. Испытуемые приходили в лабораторию в назначенное время. Далее были возможны варианты. П е р в ы й в а р и а н т. Испытуемым сообщалось, что проводится опыт «по телепатии», и предлагали им разделится на индуктора — того, кто будет пере' давать информацию, и перципиента — того, кто будет информацию прини' мать. Далее перципиент вместе с одним из экспериментаторов уходил в сосед' нее помещение. Перед ним ставилась задача наблюдать за своим состоянием и обо всех изменениях сообщать экспериментатору. Экспериментатор фикси' ровал все высказывания и передвижения перципиента и отмечал время. В т о р о й в а р и а н т. (Разновидность первого.) Перед тем как разойтись по разным комнатам, испытуемые проделывали ряд социально'психологи' ческих упражнений на создание между ними эмоционального контакта. Остальное аналогично. Тр е т и й в а р и а н т. Испытуемым ничего не говорилось о сути опыта. Просто одного человека из пары оставляли в данном помещении — ставить опыт, а второго просили перейти в соседнюю комнату вместе с одним из экс' периментаторов и «подождать своей очереди». Экспериментатор фиксиро' вал все высказывания и передвижения перципиента и отмечал время. Ч е т в е р т ы й в а р и а н т. Испытуемым ничего не говорилось о сути опыта. Но перед тем как разойтись по разным комнатам, им предлагали про' делать ряд социально'психологических упражнений на создание между ними эмоционального контакта. Далее — как в предыдущем варианте. Методы исследования 1. Организация экспериментального стресса. Были созданы три модели стрессового воздействия: модель физического стресса, модель химического стресса, модель сексуального стресса. В испытании физической модели стресса принимали участие 25 пар, в испытании модели химического стресса принимали участие 17 пар и в испы' тании модели сексуального стресса принимали участие 8 пар. Мы провели 3 серии опытов, различающиеся видом стресса. П е р в а я м о д е л ь (1'я серия опытов). Воздействие физического стрес2 са. После того как перципиент уходил, испытуемому'индуктору сообща' лось о сути опыта: о том, что его задача — войти в состояние легкого транса, представить образ партнера и, обращаясь к тому по имени, мысленно 10 раз позвать его прийти сюда. Уточнялось, что важно звать именно10 раз подряд, повторяя фразу типа «Раз, Вася (имя партнера), иди сюда, два, Вася, иди сюда» и т. д. В инструкции также давалась предупреждающая фраза, которую испы' туемый обычно пропускал мимо ушей: «Только вы не переставая зовите, важ' но именно 10 раз, даже если землетрясение начнется или инопланетяне при' летят, все равно зовите». На это испытуемый обычно улыбался. После этого мы просили его мысленно повторить нужные слова 10 раз. Время этого повто' рения фиксировалось экспериментатором, это был своеобразный контроль попытки передать сигнал вне действия стресса, после чего его просили сесть 151

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

на стул в позу кучера, расслабиться, войти в аутогенный транс, давались рас' слабляющие установки: «Все тело расслабляется, руки и ноги теплеют и нали' ваются приятной тяжестью» и т. п. Расслабление вызывалось около 5 мин. Когда испытуемый расслаблялся, ему предлагалось снова начинать мысленно вызывать партнера. После того как испытуемый примерно 3—5 раз мысленно звал партнера (т. е. через 5—7 с после начала зова), резким движением асси' стент экспериментатора выдергивал стул из'под испытуемого, а второй асси' стент ловил падающего испытуемого под мышки сантиметрах в десяти от пола. Экспериментатор отмечал время выдергивания стула. После этого эксперимент считался завершенным. Испытуемого выводи' ли из транса, если он в него погружался (некоторые испытуемые под дейст' вием стресса проваливались в глубокий транс), успокаивали, если, наоборот, он возбуждался. Потом ему предлагалось оценить свое эмоциональное со' стояние по оригинальной шкале эмоций. Далее оценивался эффект опыта по оригинальной шкале эффективности опыта путем сравнения протоколов, которые вели оба экспериментатора (наблюдающий за индуктором и наблю' дающий за перципиентом). В т о р а я м о д е л ь (2'я серия опытов). Воздействие химического стресса. Опыт ставился так же, как в предыдущей серии, только при вхождении в аутогенный транс испытуемый не принимал позу кучера (удобную, чтобы выдергивать из'под него стул), а откидывался на спинку кресла. И в инструк' ции к мысленному зову было: «Делаете глубокий вдох носом и потом мыс' ленно кричите: “Раз, Вася, иди сюда”, потом делаете новый вдох носом и кричите: “Два, Вася, иди сюда”, и, пожалуйста, не останавливайтесь, важно повторить зов именно 10 раз, даже если…» — далее говорилась фраза про зем' летрясение и инопланетян. В момент, когда испытуемый делал глубокий вдох в пятый раз, ему под нос подносился концентрированный раствор на' шатырного спирта. Далее эксперимент завершался, как и в предыдущем случае. Тр е т ь я м о д е л ь (3'я серия опытов). Воздействие сексуального стресса. В этом эксперименте участвовали только супруги, причем супруги, пришед' шие на опыт случайно, т. е. супруг был третьим — мужем одной из участниц эксперимента, пришедшим на опыт «за компанию». Заранее такие опыты не планировались и проводились только тогда, когда приход супруга осуществ' лялся случайно. Но если такой супруг приходил, то индуктором избиралась его жена, перципиентом оказывался второй человек в паре (подруга жены, приятельница или родственница), а супругу предлагали поучаствовать в опыте следующим образом: в момент эксперимента подойти и поцеловать свою супругу. Если он выражал согласие, то опыт проводился, согласие жены не спрашивалось, потому что она изначально приглашалась на «очень опас' ный эксперимент по развитию резервных возможностей человека» и добро' вольно пожелала в нем участвовать. Опыт ставился так. Перципиент с одним из экспериментаторов и супру' гом испытуемой'индуктора уходили в соседнюю комнату. В помещении, где ставился опыт, оставались экспериментатор и ассистент экспериментато' ра — физически крупный мужчина среднего возраста. В процессе подготов' ки опыта экспериментатор несколько раз обращался к ассистенту с задания' ми типа: «Вася, а где мои часы? Принеси, пожалуйста», «Вася, поправь стул» и т. п. И вот основное задание дано, испытуемая сидит, откинувшись в крес' ле, с закрытыми глазами и начинает расслабляться. Тут экспериментатор, об' ращаясь к ассистенту, говорит: «Вася, а где протокол?» Ассистент отвечает: «Остался в соседней комнате». Экспериментатор просит его срочно принес' ти протокол. Ассистент выходит, а обратно возвращается уже муж испытуе' мой. Экспериментатор встречает его фразой: «А вот и протокол, спасибо, Вася». Далее экспериментатор продолжает опыт, испытуемая расслабляется и, наконец, по просьбе экспериментатора начинает мысленно звать партне' ра 10 раз. Примерно через 5—7 с зова супруг неожиданно целует испытуемую. Экспериментатор фиксирует время действия стресса, после чего экспери' мент завершается.

152 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

2. Опросник эмоций. Сразу после опыта перципиенту предлагали оценить эмоции, которые он испытывал в момент стресса. Оценивались четыре эмо' ции: 1) страх (тревога), 2) гнев (раздражение, злость), 3) любопытство (инте' рес, удивление), 4) радость (удовольствие) — по следующей шкале: 1 балл — эта эмоция отсутствовала; 2 балла — трудно сказать, была или нет; 3 балла — слабо присутствовала; 4 балла — была значительно выражена; 5 баллов — максимально выражена.

3. Опросник родства. Оценивалась степень родства между испытуемыми в паре по следующей шкале: 1 балл — не родственники; 2 балла — далекие род' ственники (племянники, двоюродные и т. п.); 3 балла — близкие родствен' ники (братья/сестры, родители/дети); 4 балла — близнецы.

4. Опросник дружбы. Оценивалась степень дружбы между испытуемыми в паре: 1 балл — просто знакомые; 2 балла — приятели; 3 балла — друзья (по' други); 4 балла — лучший друг (подруга).

5. Опросник эффективности опыта. 5 баллов — испытуемый'перципиент в момент, совпавший с действием стресса (±2 мин), вставал и с какими'нибудь словами или без слов шел в комнату, где оставался его партнер; 4 балла — в мо' мент действия стресса (±2 мин) испытуемый'перципиент однозначно выска' зывал беспокойство о своем партнере, спрашивал, что с ним происходит, и вы' ражал желание сходить посмотреть, не случилось ли чего, или вставал и шел, но до соседней комнаты не доходил; 3 балла — то же, но в промежутке ±5 мин; 2 балла — что'то в поведении перципиента выражало беспокойство о партнере в момент действия стресса (±2 мин), он вставал с места и начинал ходить, что'то говорил, однако однозначного желания пойти туда и посмотреть не вы' сказывал; 1 балл — в момент действия стресса (±2 мин) перципиент сохранял полное спокойствие и (или) вел разговоры на другую тему.

6. Оценка вида стресса. Вид стресса оценивался по бинарной шкале для трех переменных: а) физический стресс: 1 балл — не выражен, 2 балла — выражен; б) химический стресс: 1 балл — не выражен, 2 балла — выражен; в) сексуальный стресс: 1 балл — не выражен, 2 балла — выражен.

7. Оценка воздействия методик эмоционального сближения. Осуществля' лась по бинарной шкале: 1 балл — такие методики отсутствовали; 2 балла — методики применялись.

8. Оценка знания перципиентом условий опыта. Осуществлялась по бинар' ной шкале: 1 балл — перципиенты не знали; 2 балла — перципиенты знали.

9. Пол испытуемых2перципиентов. Оценивался так: 1 балл — женский; 2 балла — мужской.

10. Пол испытуемых2индукторов. Оценивался так: 1 балл — женский; 2 балла — мужской.

11. Методы математической статистики. Из всех полученных данных была сформирована матрица «переменные — объекты», которая в дальнейшем подвергалась корреляционному анализу с применением статистической про' граммы STADIA, вычислялся коэффициент корреляции Пирсона между эф' фективностью опыта и всеми остальными переменными. Результаты Способность испытуемого в стрессовый момент опасности послать сиг' нал близкому человеку оценивалась по эффективности опыта и представле' на в табл. 1. Таблица 1 Сводная таблица эффективности опыта, % Количество баллов

В процентах от общего занимает: Общий эффект

физический стресс (50 %)

химический стресс (34 %)

сексуальный стресс (16 %)

5 баллов

6

4

2

0

4 балла

12

6

4

2

(с) Мир психологии, 2008

153

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Количество баллов 3 балла

В процентах от общего занимает: Общий эффект

физический стресс (50 %)

химический стресс (34 %)

сексуальный стресс (16 %)

16

6

6

4

2 балла

26

10

10

6

1 балл

40

24

12

4

Примечания. А — вид стресса физический; Б — вид стресса химический; В — вид стресса сексуальный; Г — степень родства; Д — степень дружбы; Е — наличие упражнений по формиро' 154 (с) Мир психологии, 2008

ванию эмоционального контакта; Ж — эмоция страха в момент действия стрессора у индукто' ра; З — эмоция гнева в момент действия стрессора у индуктора; И — эмоция любопытства (удивления) в момент действия стрессора у индуктора; К — эмоция радости (удовольствия) в момент действия стрессора у индуктора; Л — знание перципиентами условий опыта (того, что им будут передавать мысль); М — пол перципиента; Н — пол индуктора; r — коэффициент кор' реляции этих факторов с успешностью опыта; p — уровень значимости; * — взаимосвязь досто' верная.

Как видно из таблицы, единственный фактор, достоверно связанный с изучаемым феноменом, — это эмоции человека'индуктора, которые он испы' тывает от действия стрессового фактора, и это положительные эмоции инте' реса, любопытства. Все остальные факторы: степень близости между испытуе' мыми (родственная, дружеская), специальные упражнения на развитие эмо' ционального контакта, пол испытуемых или особенность стрессора — не влияют на реализацию феномена. Обсуждение результатов Феноменом проявления резервных способностей человека в момент дей' ствия стресса интересовались многие авторы. Традиционное объяснение по' добного феномена заключается в предположении о том, что под действием стресса в человеке происходит активация скрытых резервов, проявляются какие'то новые, необычные способности [4]. На наш взгляд, под влиянием стрессового фактора действительно проис' ходит активация скрытых резервов человека, усиливается возбуждение го' ловного мозга, ускоряются химические реакции (это классическая стресс'реакция), но это не является какой'то новой сверхъестественной спо' собностью. Стресс, вызванный переживанием опасности, просто усиливает некоторые процессы и в норме существующие в человеческом организме, конкретно в данном случае под действием стресса происходит усиление обо' нятельной коммуникации. В ранней работе мы высказали предположение о том, что большинство экстрасенсорных феноменов могут иметь обонятельный механизм. «Боль' шинство наиболее часто демонстрируемых экстрасенсорных феноменов вполне могла исполнить говорящая собака» [3. С. 20]. Как известно, любое воздействие среды на организм вызывает прежде всего стресс'реакцию, которая выражается в увеличении уровня функцио' нирования определенных систем организма (например, при физической нагрузке, как в нашей модели физического стресса, происходит мобилиза' ция систем кровообращения и дыхания), происходит активация резервных возможностей человека. При эмоциональном стрессе, который, очевидно, присутствовал во всех трех наших моделях, исследователи наблюдали выра' женную реакцию со стороны гормонального звена симпатоадреналовой сис2 темы, что сопровождается преимущественным увеличением адреналина [1]. Мы полагаем, что под воздействием стресса происходила активация ор' ганизма индуктора, которая сопровождалась повышенным выделением ле' тучих химических веществ, несущих информацию об изменении состояния. Таким образом, мы склонны предположить, что под воздействием стресса из2 менялся запах индуктора. Возможно ли это? Как было показано еще В. Е. Со' коловым и Э. П. Зинкевичем, под влиянием стресса действительно меняется запах экспериментальных животных: «Мыши под воздействием стрессирую' щего давления со стороны сородичей могут выделять и такие вещества, запах которых может отражать уровень стресса и указывать на иерархическое поло' жение животного в группе» [20. С. 31]. А человек, как известно, выделяет те же самые летучие компоненты, что и другие млекопитающие, которые передают такую же информацию о функциональном состоянии человеческого организ' ма. У нас точно такие же «основные летучие компоненты выделений поверх' ности кожи человека, которые у млекопитающих несут информацию о виде, поле, индивидуальности и физиологическом состоянии» [11. С. 42]. Соответственно в наших экспериментах стресс, вызванный неожидан' ностью ситуации, ее необычностью, угрозой безопасности, изменял преж' 155

де всего эмоциональное состояние, а затем и запах индуктора. Могла ли та' кого рода обонятельная информация передаться перципиенту? Мы счита' ем, что экспериментальная ситуация, созданная в наших опытах, вполне соответствует возможностям обонятельной перцепции. Индуктор и перци' пиент находились в разных помещениях, однако фактическое расстояние между ними не превышало 20 м. Двери между помещениями были закрыты, однако подобная преграда для аудиального контакта не является помехой для обонятельной передачи. Из исследований обоняния животных извест' но, что животные (собаки) способны учуять объект (руду) через слой земли 12 м [9]. Дальность обоняния животных тоже очень велика и превосходит имеющиеся у нас 10—20 м. Например, С. А. Корытин приводит случай, «ког' да пес кавалер пришел к своей даме за 40 км» [8]. По самым строгим меркам дальность обоняния слона превышает 1 000 м [9]. Можно множить подобные примеры. Но суть их не в том, какое хорошее обоняние у животных, а в том, что обонятельная информация может распространяться очень далеко и преодо2 левать преграды. Что же касается возможностей человеческого носа учуять ее, то тут многое зависит от самого запаха. Начнем с того, что отметим: к отдельным ароматам, причем чаще именно к ароматам, выделяемым организмом, чувствительность нашего носа очень велика. Очень высокая чувствительность человека к запаху мускуса, выделя' емого многими млекопитающими в моменты гнева, сексуального возбужде' ния [23], при этом человек тоже может пахнуть мускусом: один из компонен' тов человеческого пота — андростенол, выделяющийся при возбуждении, — обладает мускусным ароматом [6]. Действие стрессового фактора могло вы' звать резкое возбуждение и гнев индуктора и соответственно усилить мус' кусный компонент его запаха. И это только один из возможных вариантов химической передачи. Чувствительность человеческого носа очень велика к таким веществам, как меркаптаны, также являющиеся метаболитами человеческого организ' ма. Известно, что изоамилмеркаптан добавляют к природному газу, что по' зволяет обнаружить по запаху его утечку в жилых помещениях: человек спо' собен почувствовать запах этого соединения в количестве двух триллионных долей грамма [10]. Может ли под воздействием стресса усилиться выработка меркаптанов в организме? Почему бы нет? Например, под действием эмоции страха у тех испытуемых, у которых стрессовая ситуация вызвала резкий ис' пуг. Это тоже одно из возможных объяснений. Но вообще'то у человека вме' сте с потом выделяется около двух сотен летучих веществ [11], каждое их ко' торых несет какую'то информацию об изменении функционального состоя' ния организма. Поэтому перципиент в принципе мог воспринять информа' цию об изменении состояния индуктора по обонятельному каналу. Другое дело, что эта информация могла не осознаваться именно как запах (подпоро' говое восприятие). Но эта неосознанная в качестве аромата информация мог' ла повлиять на собственную эмоциональную сферу перципиента, это влияние было ничтожно малым и вряд ли осознавалось испытуемыми именно как новое чувство на фоне более актуальных для него эмоций, связанных с не' посредственной жизнедеятельностью. Однако, будучи неосознанным ни в качестве аромата, ни в качестве эмоции, этот запах мог влиять на поведение человека. Подобный механизм действия ароматов не новость. Широко известны эксперименты по изучению половых аттрактантов на эмоции и поведение человека. У животных подобные вещества вызывают быструю и очевидную реакцию сексуального возбуждения, у людей действие этих веществ более тонкое. Под влиянием запаха человеческих феромонов у испытуемых прак' тически не изменяются ни эмоции, ни поведение, более того, они не осозна' ют и само наличие запахов. Однако в специально организованных ситуациях было показано, что все'таки наличие такого запаха хоть и не осознается, но влияет на бессознательный выбор человека. Например, в широко известных экспериментах было показано, что кресло в приемной врача или зале ожида' 156

ния, ароматизированное андростеноном, привлекало женщин: они выбира' ли это место с частотой, исключающей ошибку эксперимента; мужчины же, наоборот, проникались неприязнью к надушенному креслу, на вид такому же удобному, как все остальные, зато они чаще выбирали предмет, надушен' ный андростенолом [28]. Следует учесть неспецифический характер сигнала, передаваемого в на' ших опытах. Передавались не предметная мысль или образ. Мы склонны предположить, что передавалась какая'то информация о функциональном состоянии организма индуктора, и эта информация вызывала у перципиента изменение его собственного состояния, что выражалось в появлении эмо' ций, относящихся к перципиенту, и соответствующей поведенческой реак' ции. Возникает естественный вопрос, каковы возможные механизмы подоб' ного рода явления. На наш взгляд, эта информация могла быть или зовом о помощи (имеющим сильный эмоциональный компонент), или непосредст' венно информацией об изменении эмоциональной сферы индуктора под воздействием стресса. Может быть, поэтому единственная достоверная корреляция эффектив' ности опыта именно с эмоцией индуктора, точнее, с эмоцией интереса (любо' пытства, удивления)? С другими эмоциями (страхом, гневом, радостью) кор' реляций не было. Под воздействием стрессовых факторов у участвующих в на' шем эксперименте индукторов менялись эмоции, что могло привести к изме' нению их запахов. Часть испытуемых испытывали страх, когда из'под них выдергивали стул, иногда они выражали это в аудиальной реакции (вскрикивали). Суще' ствование «запахов страха», «запахов тревоги», с помощью которых живот' ные передают информацию своим собратьям, этологи открыли уже давно. Существование «запаха страха» у человека доказано опытами Д. Чена [26]. У другой части индукторов возникали гнев, злость, приходили в голову агрессивные мысли (особенно в ситуации сексуального стресса до того вре' мени, пока интрига с появлением супруга не оказывалась раскрытой). Но большинству испытуемых воздействие стресса нравилось, они испы' тывали положительные эмоции («как на американских горках»), удовольст' вие, кайф, что потом и отмечали в опроснике. Обычно в этом случае испыту' емые продолжали «мысленно кричать партнеру». Кстати, американские ис' следователи экспериментально доказали существование «запахов страха» и «запахов радости» человека. И хотя химики пока не установили точной хи' мической формулы веществ, формирующих эти запахи, однако само сущест' вование таких запахов считается доказанным [26]. Но корреляций между наличием положительных эмоций или отрицатель' ных эмоций у индуктора и эффективностью опыта в наших экспериментах об' наружено не было. Не важно, испытывали индукторы страх или радостное возбуждение при воздействии стрессового фактора, это не влияло на их спо' собность «послать зов». Впрочем, это не означает, что в данных случаях не вы' делялся запах страха или радости. И это не означает, что несущий информа' цию запах от индуктора не достигал носа перципиентов. Также мы не можем сказать, что эмоциональная сфера перципиентов под действием этих запахов не изменялась. Возможно, она и изменялась, но это изменение оставалось неосознанным и не влияло на поведение. И это объяснимо. Если предположить, что «запах радости» усиливал у перципиентов собст' венные положительные эмоции, а «запах страха» приводил к появлению лег' кой неприятной эмоции, то реакцией на это могло бы быть в первом случае стремление продлить удовольствие, т. е. просто посидеть молча или погово' рить с экспериментатором о чем'нибудь; во втором случае, человек мог на' чать испытывать беспокойство о себе или что'то в этом роде, но, даже если бы он испытывал страх относительно индуктора, это далеко не всегда могло привести к желанию «пойти и посмотреть» на то, что вызвало этот страх. В конце концов у животных выделение «запаха страха» приводило к тому, что другие животные начинали избегать места, где этот запах выделялся, а не бе' 157

жали на помощь. Также большинство видов животных (самцов) чаще пред' почитают избегать встречи с агрессивно настроенным самцом, а не несутся туда сломя голову [20]. Другое дело — эмоция любопытства (интереса, удивления). Мы не можем сейчас сказать, какие химические элементы входят в состав «запаха любо' пытства», но это и не являлось целью нашего исследования. Мы можем лишь предположить, что такие элементы могут существовать. Важно отметить, что в трех наиболее впечатляющих наших опытах (получивших 5 баллов), в тот момент, когда на индуктора действовал стрессовый фактор, перципиенты в свою очередь тоже демонстрировали эмоцию любопытства, которая выража' лась и в словах «интересно, что там происходит», и в действиях, когда они шли в экспериментальное помещение вопреки данной им инструкции. Ино' гда эта реакция выражалась в беспокойстве об индукторе, иногда восприни' малась как зов с его стороны, но прежде всего это была эмоциональная реак' ция интереса. Словно интерес индукторов передавался перципиентам в виде актуализации их собственного интереса. Практически такая специфика передачи информации означает, что «мысленно позвать на помощь» человек скорее может, только если он в мо' мент опасности и сам испытывает чувство интереса, и почти не может в зна' чительно более актуальных для него ситуациях, когда он испытывает страх или гнев. Также хочется отметить, что все другие изучаемые нами факторы (пол ис' пытуемых, характер отношений между ними или применение специальных методик формирования эмоционального контакта) не оказали значимого влияния на эффективность передачи информации. И последний важный мо' мент: несмотря на то что эмоция любопытства, интереса способствует успеху опыта, но это не единственный фактор, обусловливающий возможность рас' крытия резервных возможностей человеческого организма в момент действия стресса. Во многих опытах индукторы отмечали, что им было очень интерес' но, но передать сигнал перципиенту у них все равно не получалось. То есть эта способность зависит от ряда еще каких'то дополнительных условий, к како' вым, возможно, относится собственное функциональное состояние перципи' ентов, индивидуальная и функциональная чувствительность их носа и т. д. Как известно из опытов над животными, обонятельный анализатор очень кап' ризный: чувствительность носа собак, например, зависит даже от таких фак' торов, как изменение температуры воздуха, активность солнца и др. [9]. Все это говорит о том, что мы только коснулись огромной темы, в которой еще очень много неясного. Выводы 1. Под действием кратковременного стресса (эустресса) происходит ак' тивация резервных способностей человеческого организма. Существуют на' учные свидетельства того, что кратковременный стресс благотворно дейст' вует на здоровье человека, под действием обратимого стресса могут улуч' шаться когнитивные способности и т. п. Собрано множество наблюдений относительно возможности человека в момент опасности, угрожающей его жизни, послать «мысленный сигнал» близкому человеку, однако экспери' ментального исследования данного явления никто не проводил.

2. Как показало наше экспериментальное исследование, передача «мысленного сигнала об опасности» на близкое расстояние возможна, хотя и происходит крайне редко. Полная передача сигнала осуществилась толь' ко в 6 % случаев, когда перципиент в момент действия стрессового фактора на индуктора выразил беспокойство о его судьбе и отправился «посмотреть, что происходит» в соседнее помещение или позвонил туда. Еще в 12 % слу' чаев перципиент именно в этот момент начинал интересоваться судьбой партнера, выражал желание сходить посмотреть, вставал и шел, но все'таки в соседнее помещение не заходил. В остальных случаях реакцию на «мыс' 158

ленный сигнал» перципиента было трудно отделить от его обычной актив' ности.

3. На эффективность передачи сигнала не влияет характер стрессового фактора, пол испытуемых, характер отношений между ними (дружеские или родственные), подготовленность перципиента к приему, проведение специальных занятий на формирование эмоционального контакта в паре. Единственная достоверная взаимосвязь была между изменением эмоций индуктора в ответ на действие стрессового фактора и эффективностью пе' редачи сигнала. Эффективность передачи сигнала усиливается, если ин' дуктор начинает испытывать положительную эмоцию любопытства (инте' реса, удивления). Возникновение других эмоций (гнев, страх, удовольст' вие) не влияет на способность «послать сигнал».

4. Мы предполагаем обонятельный характер посылаемого сигнала. Усло' вия нашего опыта допускают возможность обонятельной передачи между ис' пытуемыми (расстояние между ними, разные помещения — все это находи' лось в пределах возможной чувствительности человеческого носа). Под воз' действием стрессового фактора происходит резкая активация всех систем ор' ганизма (стресс'реакция), изменяется гомеостаз организма индуктора, что может привести к значительному выделению летучих одорантов, несущих ин' формацию об изменении функционального состояния организма, может вы' делиться так называемый «запах эмоции». Существование таких запахов дока' зано для эмоций страха, гнева, возможно, существует аналогичный «запах ин' тереса». В экспериментальных условиях данные запахи не осознаются как ароматы, но они могут влиять на функциональное состояние организма друго' го человека и его поведение. Как мы полагаем, в ответ на действие обонятель' ного сигнала, поступившего от индуктора, происходит незначительное изме' нение эмоциональной сферы перципиента, в некоторых случаях этого доста' точно, чтоб изменение проявилось на поведенческом уровне. Представляется важным продолжение и углубление исследований в рам' ках, намеченных в данной работе.

It is investigated a «mental» signal transmission of danger from the person to the person. Experi' mental data on studying of influence of stressful factors (physical stress, chemical stress, sex stress) on this phenomenon are resulted. It is shown, that efficacy of transfer is influenced by emotions of exami' nees. At presence at them the phenomenon is expressed emotion of interest (curiosity) more strongly.

Results of experiment are interpreted as consequence of an olfactory perception. The assumption is put forward, that at the moment of action of the stressful factor at the inducer the odour carrying the infor' mation on its functional state and emotions strengthens. The second examinee reacts to this odour change of the functional state.

Литература 1. Агаджанян, Н. А. Проблемы адаптации и учение о здоровье / Н. А. Агаджанян, Р. М. Ба' евский, А. П. Берсенева. — М.: РУДН, 2006. — 283 с.

2. Аршавский, И. А. Проблема увеличения продолжительности жизни и биологический возраст / И. А. Аршавский, В. Д. Розанова // Механизмы процесса старения. — М., 1989. — С. 61—67.

3. Березина, Т. Н. Телепатия — как она есть / Т. Н. Березина. — М.: АСТ: Астрель: Транзит' книга, 2003. — 221 с.

4. Васильев, Л. Л. Таинственные явления человеческой психики / Л. Л. Васильев. — М.: Госполитиздат, 1963. — 168 с.

5. Касл, С. Эпидемиологический подход к изучению стресса / С. Касл // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. — М., 1995. — С. 144—178.

6. Келлер, Г. Основы современной сексологии / Г. Келлер. — СПб.: Питер, 2000.

7. Китаев2Смык, Л. А. Психология стресса / Л. А. Китаев'Смык. — М.: Наука, 1983. — 348 с.

8. Корытин, С. А. Запахи в жизни зверей / С. А. Корытин. — М.: Знание, 1978. — 128 с.

9. Корытин, C. А. Поведение и обоняние хищных зверей / С. А. Корытин. — М.: МГУ, 1979. — 224 с.

10. Леенсон, И. А. Ну и запах! / И. А. Леенсон // Химия и жизнь. — 2001. — № 4.

11. Летучие компоненты выделений поверхности кожи человека / Э. П. Зинкевич, Е. С. Бродский, Т. Ф. Моисеева, Ю. Б. Габель //Сенсорные системы. —1997. — Т. 11, № 1. — С. 42—51.

12. Меерсон, Ф. З. Адаптация, стресс и профилактика / Ф. З. Меерсон. — М.: Наука, 1987. — 278 с.

159

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

13. Муханкин, А. И. Причина старения / А. И. Муханкин // Лекции по актуальным пробле' мам медицины / РГМУ. — М., 2002. — С. 124—131.

14. Носов, Н. А. Аретея / Н. А. Носов // Виртуальные реальности: Тр. лаб. виртуалистики. — М., 1998. — Вып. 4. — С. 67—77.

15. Носов, Н. А. Виртуальная реальность / Н. А. Носов // Вопр. философии. — 1999. — № 10. — С. 152—164.

16. Пакин, Ю. В. Роль социально'гигиенических факторов в формировании биологическо' го возраста человека / Ю. В. Пакин, Н. Н. Сачук // Геронтология и гериатрия. — Киев, 1984. — С. 72—78.

17. Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний / А. О. Прохоров. — М.: ИП РАН, 1998. — 152 с.

18. Розов, В. И. Адаптивные способности человека в условиях травматического стресса / В. И. Розов // Соц. психология. — 2006. — № 3 (17). — С. 108—120.

19. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. — М.: Прогресс, 1979. — 123 с.

20. Соколов, В. Е. Химическая сигнализация млекопитающих / В. Е. Соколов, Э. П. Зинке' вич. — М.: Знание, 1978. — 59 с.

21. Фролькис, В. В. Старение и увеличение продолжительности жизни / В. В. Фролькис. — Л.: Наука, 1988.

22. Хокки, Р. Когнитивные паттерны стрессовых состояний / Р. Хокки, П. Хамильтон // Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы раз' вития / Сост. А. Б. Леонова, О. Н. Чернышева. — М., 1995. — С. 225—243.

23. Шулов, Л. М. Душистые вещества с мускусным запахом / Л. М. Шулов, Л. А. Хейфиц. — М.: ЦИНТИ пищ. пром'сти, 1964. — 43 с.

24. Щербатых, Ю. В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса: Автореф. дис. … д'ра биол. наук / Ю. В. Щербатых. — СПб., 2001. — 32 с.

25. Chen, D. Human Olfactory communications of emotion / D. Chen, J. Haviland'Jones // Per' ceptual Motor Skills. — 2000. — № 91. — Р. 771—781.

26. Chen, D. Chemosignals of Fear Enhance Cognitive Performance in Humans / D. Chen, A. Kat' dare, N. Lucas // Chemical Senses. — 2006. — № 31 (5). — Р. 415—423 27. McCraty, R. Heart rhythm coherence feedback: A new tool for stress, rehabilitation and perfor' mance enhancement / R. McCraty, D. Tomasino // Proceedings of the First Baltic Forum on Neuronal Regulation and Biofeedback. — Riga, 2004. — Nov. 2—5.

28. Pause, B. M. Are androgen steroids acting as pheromones in humans? / B. M. Pause // Physio' logy and Behavior. — 2004. — № 83. — Р. 21—29.

160 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Мир психологии

2008, № 4 (56)

Научные и научно практические исследования В знаниевом пространстве К проблеме уровневой оценки научных знаний В академии образования Деркач А. А. О мерах по улучшению качества диссертационных психолого.педагогических исследований (доклад на заседании Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования, 22 октября 2008 г.)

23 января 2008 г. на заседании Президиума РАО с докладом «О состоянии и путях улучшения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии» выступил академик, вице'президент РАО Д. И. Фельдштейн. Важность рассматриваемой проблемы в создавшейся реальной ситуации по' лагает необходимость ее специального обсуждения в соответствующих структурах и детализации поставленных задач в контексте функции и назна' чения этих структур. В докладе было подчеркнуто, что в условиях принципиально значимых из' менений в современном обществе и усложнения проблем стратегии его даль' нейшего развития, с одной стороны, изменения самого человека, систем его отношений и, что чрезвычайно важно, четко фиксируемых подвижек в состо' янии и ситуации развития подрастающего поколения — с другой, объективно актуализирована необходимость углубления педагогических и психологиче' ских знаний как важного основания подготовки человека к решению стоящих перед ним задач. В связи с этим особую значимость приобретает повышение научного уровня и практической ценности диссертационных исследований по педагогике и психологии, ориентированных на разрешение актуальных для отечественной системы образования проблем, связанных с увеличением по' тенциала научных знаний. Между тем при существенном увеличении количества диссертационных работ по педагогике и психологии наблюдается снижение научного уровня значительного числа этих исследований. Как показывает опыт работы Экспертного совета по психологии и педа' гогике ВАК, к значительному числу диссертаций предъявляются и содержа' тельные, и формальные претензии. Так, с формальной точки зрения типичными недостатками представленных в Экспертный совет диссертационных исследований являются следующие. (с) Мир психологии, 2008

11. Мир психологии, 2008, № 4.

161

Темы диссертаций бывают зачастую надуманны и банальны, что прикры' вается экстравагантностью их формулировок. Тема диссертации нередко не соответствует заявленной специальности. Например, диссертация, темой которой является организационная психоло' гия образования, представляется к защите по специальности 19.00.01 «Общая психология, психология личности»; диссертация, ключевыми сло' вами в названии которой являются слова «социально'психологические ас' пекты», идет по специальности 19.00.13 «Психология развития, акмеология». Очень часто не соответствуют друг другу тема и содержание диссертации (например, в теме заявлены «социально'психологические условия», а в тексте обсуждаются личностные особенности), тема диссертации и тематика публи' каций (например, диссертация по педагогическим проблемам в инженерном образовании, а публикации диссертанта, представленные в списке, посвяще' ны психологии безопасности труда). Зачастую прослеживается слабая связь жизненного и научного пути соис' кателя с проблемной областью диссертации. Например, человек, работающий в торговле, защищает диссертацию по педагогике, при этом объектом иссле' дования являются младшие школьники. Для теоретической сферы подготовки диссертации характерны следую' щие недостатки. Отсутствуют четко поставленная проблема исследования и обоснование ее актуальности. Некорректно отражается состояние разработанности проблемы. Это выра' жается, прежде всего, в том, что при описании состояния разработанности проблемы соискатели чаще всего перечисляют работы, не анализируя их и, как правило, не выходя из рамок собственной специальности (педагоги упоминают работы только по педагогике, психологи — только по психологии, причем зача' стую только по одному направлению, например, социальные психологи пере' числяют работы только по социальной психологии). Гораздо продуктивнее в на' стоящее время осуществлять междисциплинарный синтез, т. е. показывать со' стояние разработанности проблемы с точки зрения различных научных дис' циплин (например, конфликт является объектом исследования собственно конфликтологии, социальной психологии, акмеологии, организационной пси' хологии, педагогики и т. д.). Очень часто не упоминаются ведущие ученые, за' нимавшиеся данной проблемой, и одновременно ученым приписывается изу' чение определенного вопроса (что не соответствует действительности). Нако' нец, следует упомянуть о многочисленных неточностях цитирования и некор' ректных вуалированных и невуалированных заимствованиях. Типично для многих работ несоответствие между декларируемыми и прак' тически реализуемыми в конкретном исследовании методологическими подхо' дами и принципами. В результате при ответах на вопросы в дискуссии диссер' тант нередко не проявляет готовности и способности отстоять, действительно защитить выдвигаемые положения. Широко распространенный и крайне трудно изживаемый недостаток дис' сертаций — слабые, недостаточно содержательные, нередко просто назывные формулировки новизны. В претендующих на новизну результатах, выноси' мых на защиту, часто звучат общие, уже известные положения теоретического или эмпирического характера, не продуман и невыгодно представлен имею' щийся научный вклад диссертанта теоретического, эмпирического и методи' ческого плана. Иногда некорректно используется в диссертациях понятийный аппарат: без должного обоснования вводятся или переносятся из иных научных облас' тей новые термины; надуманно используется специфичная, трудно понимае' мая терминология. Недостатки в теоретической части диссертации влекут за собой недостатки и эмпирической части. Прежде всего, следует сказать о слабой обоснованности выбора критериев и показателей изучения проблемы: так, часто отсутствует четко структуриро' ванный перечень оцениваемых параметров, а кроме того, соискатель не обо' 162

сновывает их необходимость и достаточность для решения задач исследова' ния. Серьезные недостатки нередки в области методической стратегии иссле' дования. Богатейший арсенал методического инструментария современной психологии используется слабо, заметна тенденция смещения используемых методов в сторону более удобных в использовании, упрощенных, самодель' ных авторских опросников, не прошедших процедуры стандартизации и вали' дизации. Недостаточно широко используются разнообразные варианты особо ценной в научном плане экспериментальной процедуры исследования. При этом слабо обосновываются адекватность использованных методов и методик задачам и исследуемому феномену (например, эффективность развивающего эксперимента оценивается с помощью характерологических опросников); выбор конкретной методики; количество используемых диагностических средств. Зачастую неубедительной является эмпирическая база исследования. Выборка может быть некорректна по величине, может не соответствовать теме диссертации (например, по сфере деятельности, возрасту и т. д.). Могут быть несопоставимы по основным параметрам сравниваемые группы. Наконец, полученные эмпирические результаты в ряде случаев некор' ректно обрабатываются, описываются и интерпретируются. Для многих диссертаций характерно несоответствие заявленного и исполь' зованного диагностического инструментария и статистических методов анали' за данных. Кроме того, зачастую соискатель заявляет об использовании опреде' ленных методов анализа (корреляционного, факторного, кластерного и т. п.), а в описании соответствующие результаты отсутствуют. Во многих случаях соис' катели показывают «корреляцию» «всего со всем» без содержательного объяс' нения взаимосвязей. Некоторые авторефераты отличает либо полное отсутствие числовых дан' ных, либо чрезмерное количество числовых данных без должного анализа. Диссертанты нередко бывают небрежны в описании результатов: доля в процентах может быть равна дробному числу респондентов; не указывается значимость выявленных различий; данные не соотносятся с границами низ' кой/высокой выраженности (на основе стандартных интервалов или норм конкретной выборки). Существенно снижают научный уровень диссертаций организационные трудности (обеспечение нужного контингента испытуемых, репрезентатив' ность выборки, трудности процедуры, методического обеспечения и органи' зации защиты), что подлежит, однако, преодолению. Наконец, необходимо сказать и о снижении уровня добросовестности исследования, что проявляется в недостоверности результатов, нередком плагиате, небрежностях в подготовке текста, вплоть до орфографических ошибок, неграмотном оформлении таблиц и графиков, списка литературы. Все эти недостатки являются отражением низкой теоретико'методологи' ческой и методической культуры исследователей, нередко невысокого уров' ня ответственности соискателей и научных руководителей, консультантов, а также организационных трудностей. Всесторонний анализ предложений о мерах по улучшению качества дис' сертационных психолого'педагогических исследований в НИИ и вузах РФ, поступивших от действительных членов (академиков) РАО, членов'коррес' пондентов РАО и членов Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобрнауки РФ, показал, что существует несколько направлений ра' боты по повышению качества диссертационных работ.

1. Необходимо проводить целенаправленную и постоянную работу по об' щему повышению качества подготовки новых научных кадров. Это касается, прежде всего, совершенствования отбора и подготовки аспирантов. Сегодня, к сожалению, многие аспиранты плохо подготовлены к научной работе как особой специальной деятельности, не умеют должным образом работать с литературой, не способны анализировать научные факты, форму' лировать гипотезы, ставить научные задачи, выбирать адекватный методоло' 11*

163

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

гии и задачам исследования методический инструментарий, интерпретиро' вать полученные в ходе эмпирического исследования результаты и т. п. Сложившаяся ситуация обусловлена многими обстоятельствами. Преж' де всего, это недостаточный учет при выборе'отборе аспирантов их действи' тельной потребности, желания заниматься научной деятельностью. В насто' ящее время многие аспиранты совмещают учебу с работой, занятиями биз' несом и т. п. В принципе это допустимое явление, но при условии сохранения реального интереса к научной работе, а не просто желания повысить свой статус. Хотелось бы, чтобы в аспирантуру приходили и молодые люди, кото' рые действительно имели бы научно'исследовательскую направленность, обладали бы способностями к научно'исследовательской деятельности и основное свое время посвящали бы научным исследованиям, т. е. были бы реально ориентированы на науку, а не только на получение степени. Далее, это способность к научной деятельности, включающая реальные способно' сти к такой особой деятельности и подготовленность к ней. Не секрет, что во многих вузах, в том числе в университетах, где обучение предполагает фор' мирование навыков научной работы, такая направленная подготовка не про' водится. Поэтому в структуру учебного процесса аспирантуры необходимо ввести дисциплины, которые способствовали бы освоению принципов научной ра' боты и развитию научно'исследовательских способностей, умений. Необходимо совершенствовать культуру научного труда молодых ученых, целенаправленно формируя и развивая ее. Это возможно только при условии активного взаимодействия профессоров и аспирантов как в рамках учебного расписания, так и за его рамками. Стоит обсудить и вопрос об увеличении срока обучения в аспирантуре. Целесообразен также пересмотр положения о докторантуре. Статусу док' тора наук должен предшествовать длительный путь успешного, целенаправ' ленного научно'профессионального развития, наличие известности, авто' ритета в научном сообществе. Целевое «выковывание» докторов из молодых специалистов за предельно короткие сроки — один из наиболее «надежных» путей девальвации не только докторской степени, но и научной отрасли, по' полняемой такими докторами. Целесообразно разрешить принимать в докторантуру не раньше чем че' рез пять лет после защиты кандидатской диссертации и только после публи' кации научно значимых трудов. В течение этого срока претендент должен проявлять общественно'научную активность и зарекомендовать себя как продуктивный исследователь, работающий в русле актуального и малоразра' ботанного научного направления или разрабатывающий значимые пробле' мы в научной сфере в целом, что должно быть отражено в соответствующих публикациях, научно'методических и практических разработках.

2. Учитывая многочисленные факты дублирования проблематики и со' держания диссертационных исследований, необходимо составить, обсудить и одобрить примерный перечень приоритетных направлений исследований. Было бы целесообразно проводить предварительную экспертизу пробле' матики докторских диссертаций и формулировок научно значимых тем. Причем рассматриваться должны не только названия будущих работ, но и их основные исходные положения, их системообразующие идеи (разумеется, объем этих материалов должен быть строго регламентирован: не более двух'трех страниц текста). Раньше в системе отраслевых академий существовали так называемые «проблемные комиссии», состоявшие из ведущих специалистов в той или иной области знания. Одной из задач таких комиссий являлась экспертная оценка исследований (в том числе и диссертационных), планируемых отрас' левыми НИИ или вузовскими кафедрами. Таким образом, фактически иск' лючались дублирование исследований, «мелкотемье» или научная некомпе' тентность. При определении приоритетных направлений диссертационных иссле' дований в целях совмещения интересов науки и практики и имея в виду воз' 164

можности обеспечения экспериментальной базы будущей работы, финанси' рования, внедрения рекомендаций целесообразно учитывать потребности практики и усиливать связи научных организаций с федеральными ведомст' вами, региональными органами, представителями производства и бизнеса. Естественно, учитывая потребности практики, мы не должны отказывать' ся от фундаментальных исследований. Традиционно считается, что фунда' ментальная наука — вещь чисто затратная. Однако именно фундаментальная наука является колоссальным ресурсом в познании и решении глобальных проблем человечества, в том числе взаимодействия человечества как целого с окружающей средой, причем непосредственного взаимодействия, посколь' ку еще до того, как пройдет эта цепочка: «фундаментальная наука — при' кладная наука — технология — производство», еще до этого именно идеи фундаментальной науки уточняют и меняют картину мира1 и в значительной мере определяют тенденции развития специальных наук и направления при' кладных исследований. В области психологии и педагогики особенно важно поддерживать баланс между фундаментальными и прикладными исследова' ниями. Отказавшись от фундаментальных исследований, мы будем вынуж' дены остановиться в научном развитии. В то же время отказ от прикладных исследований приведет к отрыву психолого'педагогической науки от реалий времени.

3. Следует более четко определить требования к кандидатской и доктор' ской диссертации и, соответственно, нормализовать критерии оценки их ка' чества. Чисто квалификационные требования должны оптимально соотно' ситься с реальной новизной. Если понятие квалификационной работы под' разумевает возможность демонстрации диссертантом способностей к про' дуктивной, самостоятельной научной деятельности, его общую и професси' ональную культуру, адекватную статусу специалиста высокой квалифика' ции, тогда категории научной новизны и теоретической ценности результа' тов диссертационного исследования должны звучать не столь категорично. Тем более что вклад кандидатских диссертаций по этим категориям, как пра' вило, бывает весьма скромным. Необходимо сохранять высокие требования к реальной научной значимости докторских диссертаций, но нельзя сводить эти требования не' пременно только к «решению крупной научной или народнохозяйственной проблемы или открытию нового направления в науке», т. к. это заведомо вынуждает докторантов преувеличивать свой вклад в науку. Оценка доктор' ских диссертаций требует строгого, но более четкого дифференцированно' го подхода. Необходимо уточнить критерии и в отношении защиты по двум специаль' ностям. Практика защиты диссертаций одновременно по двум специально' стям (при условии введения в диссертационный совет трех докторов по второй специальности) является оправданной только в тех случаях, когда работа но' сит отчетливый междисциплинарный характер и ее результаты отражают рав' ноценный вклад в обе предметные области. В связи с этим целесообразно унифицировать требования к формули' рованию гипотезы исследования и научным положениям, выносимым на за' щиту. В контексте решения проблем объединения и разграничения в отно' шении к междисциплинарным исследованиям важно, в частности, рассмот' реть вопрос о необходимости введения новой ваковской специальности — «Практическая психология»; разработать научное и методологическое обо' снование данной специальности, методический аппарат и т. д.

4. Необходимо повышать ответственность научных руководителей аспи' рантов, научных консультантов по докторским диссертациям, официальных оппонентов и ведущих организаций. Процедура подготовки работы на уровне кафедры, лаборатории, инсти' тута должна строиться как многоэтапная и предусматривать контроль за 1

См.: Сергеев В. М. Экономика знаний. Роль образования и науки в современном мире [Элект' ронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.igpi.ru/center/seminars/party_6'09_02/party_6'09_02'server.html свободный. (с) Мир психологии, 2008

165

определением темы исследования, назначением научного руководителя, предварительным и заключительным обсуждением итогов диссертационно' го исследования с привлечением специалистов со стороны, назначением действительно квалифицированных и требовательных оппонентов и веду' щей организации и т. д. При этом, как показывает опыт, особенно важен правильный выбор на' учного руководителя. Согласно существующим нормативам каждый доктор наук имеет право руководить аспирантами и выступать в роли консультанта по докторским диссертациям. Опыт свидетельствует, что такое положение вещей зачастую не оправдывает себя. Далеко не каждый доктор наук, более или менее успеш' но защитивший собственную диссертацию, оказывается способным в даль' нейшем успешно руководить работой аспирантов и тем более докторантов. Есть достаточные основания утверждать, что неудачи многих диссертацион' ных исследований — прямой результат неумелых действий научных руково' дителей (консультантов). Встречаются, к сожалению, и случаи недобросове' стного отношения руководителей к своим обязанностям. Вина за провалы начинающих исследователей на заседаниях кафедр, диссертационных сове' тов или в ВАК лежит во многом на таких людях. Было бы целесообразным разработать положение, согласно которому при отклонении диссертации по определенным значимым показателям Экс' пертным советом ВАК научный руководитель, курировавший данную рабо' ту, получал бы предупреждение (своего рода «желтую карточку»). При по' вторной неудаче он временно, на более или менее продолжительный срок, лишался бы права руководить научными исследованиями («красная карточ' ка»). Было бы важно, чтобы информация о таких случаях широко распро' странялась в кругах специалистов. В ряде западно'европейских стран ведется систематическая и целена' правленная подготовка научных руководителей. В некоторых университетах претенденты на руководство докторантами сдают специальные экзамены. В России такая работа практически не ведется, что далеко не лучшим обра' зом сказывается на общем состоянии дел с подготовкой научных кадров. Имеет смысл рекомендовать руководству высших учебных заведений и НИИ, а также людям, отвечающим за работу диссертационных советов, ор' ганизовывать специальные семинары для научных руководителей. Опыт по' казывает, что некоторые из них нуждаются подчас в профессиональной «подпитке» (повышении квалификации) не меньше, чем их подопечные. Целесообразно предусмотреть процедуру эффективного текущего конт' роля за ходом подготовки диссертаций. Одной из наиболее действенных форм такого контроля является предва' рительная апробация диссертационной работы. В настоящее время «апроба' ция результатов исследования» — формальный пункт в автореферате, где от' ражено участие соискателя в различных научно'практических конференциях. Так называемая процедура «предзащиты» не всегда организуется на должном уровне. Как нередкое следствие этого — изъяны в работе выявляются в про' цессе ее защиты. Целесообразно более строго регламентировать этапы и процедуру пред' варительной апробации диссертационной работы: проводить апробацию на заседаниях профильных проблемных комиссий, способных перед выпуском работы на защиту дать основательную, обоснованную экспертную оценку диссертации, прежде всего, с помощью официально назначаемых рецензен' тов (специалистов в конкретной проблемной области); обеспечивать конт' роль переработки (доработки) диссертации в соответствии с замечаниями и рекомендациями рецензентов. Важный фактор повышения научного уровня докторских и кандидатских диссертаций — оптимизация психологической атмосферы на разных этапах обсуждения и защиты диссертации, прежде всего на заседании диссертаци' онного совета. Психологически грамотное формирование самого состава диссертационного совета предполагает сочетание высокого профессиона' 166

лизма и одновременно психологической готовности к поиску решения проб' лем, связанных с судьбой и науки, и живых представителей науки — людей. В работе диссертационного совета важно оптимальное сочетание требо' вательности и гуманизма, принципа единства требований и принципа диф' ференцированного, индивидуального подхода. Строгие экспертные оценки целесообразно дополнять активным участием в живом обсуждении актуаль' ных и неизбежно спорных, дискуссионных проблем современной науки, с установкой на поиск их позитивного решения. Негативные решения требуют особо содержательной аргументации. Повысить качество работы выпускающей кафедры, диссертационного совета помогли бы: создание системы экспертных совещаний, научно'практических семина' ров для членов диссертационных советов; разработка «карты» самоэкспертизы деятельности выпускающей кафед' ры, диссертационного совета по качеству диссертационных исследований; подготовка и презентация председателями диссертационных советов ана' литических отчетов по деятельности советов (анализ тематики, типичных ошибок, перспективных направлений).

5. Следует повысить качество экспертизы диссертационных работ на уровне советов по защите кандидатских и докторских диссертаций. Далеко не лучшим образом функционирует институт официальных оппонентов, ко' торые по идее должны говорить решающее слово в процедуре оценки качест' ва диссертаций. Кандидатуры официальных оппонентов подбираются се' годня зачастую по соображениям весьма далеким от научной принципиаль' ности. Для диссертационных советов, а также руководителей будущих кан' дидатов и консультантов будущих докторов важно, по сути, одно: «подведет» оппонент или «не подведет». При таком подходе многие отзывы на диссерта' ции дают, мягко говоря, необъективную, искаженную оценку последних. От' рицательные отзывы стали исключением из правила, хотя известно, что есть, к сожалению, немало исследований, которые дают для этого все основания. Что может изменить подобную ситуацию? Только одно — если официаль' ные оппоненты и ведущие организации будут отбираться и назначаться в условиях беспристрастности и научной целесообразности.

6. Может быть оптимизирована и работа Экспертного совета ВАК по пси' хологии и педагогике. Прежде всего, для более детального анализа докторских диссертаций эк' спертами ВАК следует направлять их на экспертизу заранее, еще на этапе вы' вешивания авторефератов на сайт. Тогда можно будет осуществлять учебу диссертационных советов по улучшению качества диссертационных иссле' дований в едином информационном пространстве. Следовало бы всесторонне и серьезно обсудить вопрос о целесообразно' сти практики анонимного рецензирования докторских диссертаций. Могли бы быть разработаны соответствующие нормативы и технологии, обеспечи' вающие закрытость информации как для авторов диссертаций, так и для анонимных рецензентов. Даже если это «нововведение» и не дало бы стопро' центного эффекта, в ряде случаев оно могло бы принести вполне реальную пользу. Необходимо по'новому подойти к практике приглашения авторов дис' сертаций на заседания Экспертного совета. Сама по себе целесообразность и обоснованность этой процедуры сомнений не вызывает, поскольку непо' средственные контакты с автором работы, вызывающей те или иные вопро' сы у экспертов, не только желательны, но подчас и необходимы. Однако ор' ганизация встреч и собеседований в рамках «автор диссертации — Эксперт' ный совет», на наш взгляд, может быть более рациональной. Активными участниками подобных собеседований со стороны Экспертно' го совета являются фактически несколько человек — специалистов по обсужда' емой проблеме. Остальные члены совета (а их примерно полтора'два десятка человек) являются «де'факто» пассивными свидетелями происходящего, т. к. обсуждаемые вопросы лежат вне сферы их компетенции. Таким образом, время 167

экспертов, которого и так недостает для выполнения большого объема работы, выпадающего на долю каждого, расходуется нерационально. Разумнее было бы поручать проводить предварительные собеседования с «вызывниками» группам в составе нескольких специалистов (их может быть три'четыре человека), компетентных именно в той отрасли науки, в рамках которой выполнено данное исследование. Результаты собеседований дово' дились бы затем до сведения всего Экспертного совета, который и принимал бы окончательное решение по обсуждаемой проблеме. Такая процедура (она, к слову, практикуется и сегодня, но нечасто, ско' рее как исключение) дала бы существенную экономию времени для боль' шинства членов Экспертного совета, позволила бы им сосредоточиваться на работах, имеющих к ним прямое и непосредственное отношение. Повышение требовательности к диссертационным советам, вплоть до ад' министративных мер, включая закрытие совета, нужно сочетать с рекомен' дациями по нормализации их деятельности. Одной из форм активизации взаимодействия ВАК и диссертационных советов могут быть регулярные вы' ступления на заседаниях Экспертного совета председателей и ученых секре' тарей диссертационных советов.

7. При сохранении жестких требований, предъявляемых к журналам, рекомендованным ВАК для публикаций основных положений работ, пред' ставляемых к защите, важно продумать условие и способы расширения поля знакомств широкой научной общественности с фундаментальными исследованиями. В этом плане важной представляется разработка соответ' ствующих электронных вариантов, например электронных версий перио' дических изданий институтов РАО, что позволит широкой научной обще' ственности знакомиться с результатами фундаментальных исследований РАО, а аспирантам и соискателям расширить список своих публикаций в целом.

8. Следует провести обсуждение ряда дискуссионных проблем, связан' ных с организацией защиты диссертационных исследований. В частности, вызывает много вопросов создание так называемых объеди' ненных диссертационных советов. Несмотря на некоторые ожидаемые преи' мущества, сегодня это решение пока проблематично в рамках общей концеп' ции аттестационной работы. Многие вузы и научные учреждения, которые раньше не могли и мечтать о создании диссертационных советов, сегодня по соответствующим формальным критериям могут, объединяясь, создавать единый, так называемый объединенный, совет на базе одного из ведущих университетов, а значит, нас может ожидать новая лавина некачественных диссертационных работ. Очевидно, надо выработать дополнительные критерии для создания та' кого рода интегрированных советов. Возможно, следует составить перечень регионов, где создание таких советов целесообразно, исключив из них Мо' скву, Санкт'Петербург и другие крупные научные центры. Интересно предложение о проведении выездных заседаний диссертаци' онных советов. Это поможет привлечению к научным исследованиям моло' дых кадров из регионов, а также создаст возможность проведения членами советов консультаций с соискателями как по теме исследования, так и по процедуре защиты. Вызывает много вопросов возможность открытия диссертационных со' ветов по педагогике и психологии в технических вузах. Как правило, состав членов подобных диссертационных советов не обеспечивает необходимого научного потенциала для рассмотрения докторских исследований в области педагогики и психологии. Направления деятельности и конкретные меры по улучшению качества диссертационных психолого'педагогических исследований не исчерпыва' ются перечисленными в докладе. Важно, чтобы члены диссертационных советов, научные руководители, сами соискатели приняли активное участие в обсуждении данной проблемы.

168

Обобщение и реализация высказанных в научном сообществе предложе' ний помогут выпускающим кафедрам и диссертационным советам совер' шенствовать свою работу, будет обеспечена более высокая прозрачность и одновременно объективность экспертизы представляемых диссертацион' ных исследований. Главное, что мы должны понимать: проблемы подготовки научных кад' ров высокой квалификации — это не локальные проблемы современной нау' ки и образования. Они определяются общими задачами развития современ' ного общества в сложных условиях его функционирования и необходи' мостью выработки четкой стратегии его движения, где роль науки приобре' тает особую значимость.

К проблеме образовательных практик Плигин А. А. Разработка внутрисубъектных образовательных программ Автор раскрывает понятия «образовательная технология», «познавательная стратегия», анализирует различные образовательные технологии с точки зрения личностного развития. В статье обосновывается необходимость разработки образовательных технологий, внутренне ориентированных по отношению к личностному опыту учеников, и проектируется технология «целенаправленного развития познавательных стратегий школьников», формирующая умение учиться, приводящая к самоанализу, саморазвитию и самообразованию учащихся.

Современное образование закономерно становится личностно.ориенти. рованным (по своей сущности, ценностным и целевым установкам), техно. логичным (по процессу организации и характеру гарантированности дости' жения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процес' сом и качеством обучения), равноправно.кооперативным и полидистанцион. ным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельно' сти), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариатив. ным (по формам, способам и моделям организационно'педагогической ре' ализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фун. даментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базо' вых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преоб' разований). При этом личностная направленность и внутрисубъектность образова' тельных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в те' ории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений. Школа еще по'прежнему остается ориентированной на приобретение и про' стое развитие знаний, умений и навыков, методы обучения во многом репро' дуктивны, а взаимодействие учителей с учениками часто директивно. В какой'то степени это определяется принципами, заложенными в со' временную дидактику, в частности, недостаточным учетом внутренних усло' вий, способностей, предпосылок освоения знаний. Между тем С. Л. Рубинштейн в своих работах определял развитие на основе принципа «внешнее ЧЕРЕЗ (выделено нами. — А. П.) внутреннее». Он писал, что освоение человеком определенных знаний и способов дейст' вия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень развития умственных способностей, в свою очередь оно ведет к со' зданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия бо' лее высокого порядка (см.: [14. С. 227]). Важно также отметить, что С. Л. Рубинштейн называет процесс приобре' тения знаний, умений и навыков учением, а процесс приобретения способ' ностей — развитием [Там же. С. 221]. При этом, считая учение особым видом деятельности и отводя ему ведущую роль в освоении знаний и умений, он от' мечал, что именно оно призвано сменить игровую деятельность для подго' товки ребенка к трудовой (см.: [13. С. 494—499]). Им был выдвинут принцип 169

единства сознания и деятельности, который подразумевает, что психика функционирует, проявляется, изменяется и формируется в деятельности. А деятельность, в свою очередь, направляется и регулируется психикой, со' знанием. Таким образом, они составляют неразрывное целое [13. С. 255—257.]. Данные теоретические положения, по нашему мнению, могут стать основой разработки внутрисубъектных образовательных техноло2 гий (введено автором. — А. П.). Термин образовательная технология стал использоваться как научное по' нятие сравнительно недавно и представляет собой совокупность средств и способов осуществления образовательного процесса с получением гаранти' рованного результата. Среди исследователей в области педагогической психологии и педаго' гики наиболее активно разрабатывают область образовательной технологии В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, Т. В. Машарова, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др. [1; 3; 6; 11; 12; 15; 16; 17]. Еще А. С. Макаренко указывал на необходимость переноса технологиче' ской точности в педагогику, подчеркивая, что наше педагогическое произ' водство никогда не строилось по технологической логике, а создавалось все' гда по логике моральной проповеди. Он считал, что именно поэтому у нас от' сутствуют все важные отделы педагогического производства: технологиче' ский процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондук' торов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка (см.: [8. С. 112]). Одним словом, образовательная технология призвана максимально точ' но, целенаправленно, планомерно, в соответствии с заранее заданными кри' териями достичь гарантированного результата обучения — и в этом ее глав' ное преимущество перед методикой преподавания. Точность и гарантиро' ванность образовательных результатов связаны с тем, что технология выходит на более детальный уровень управления действиями и операциями предметной и учебной деятельности по сравнению с методикой. Разработкой образовательных технологий занимаются исследователи в области педагогической психологии и дидактики, учителя'экспериментато' ры. Большая часть педагогов школы осуществляют целенаправленное вне. дрение образовательной технологии либо ее слабо рефлексируемую трансля. цию, носителем которой они, так или иначе, являются (собственный опыт учебной деятельности в школе, вузе, на курсах повышения квалификации и т. п.). Каждый педагог осознанно или безотчетно реализует с различной степенью эффективности определенную образовательную технологию, т. к. достаточно быстро в своей работе учитель устанавливает собственные приори. теты относительно целей, принципов, методов, способов и форм обучения, развивает индивидуальный обучающий стиль. Именно поэтому педагогиче' ское мастерство и образовательная технология тесно взаимосвязаны друг с другом. Повышение педагогического мастерства, оптимизация выбора и ре' ализации образовательной технологии — важнейшие задачи современного учителя и практики образования в целом. Однако в настоящий момент среди исследователей и разработчиков образовательных технологий нет четко вы. работанной критериальной базы оценки эффективности образовательной тех. нологии и уместности ее использования. Исследователями данной области сравнительно недавно были предприняты первые попытки обобщить, клас' сифицировать и систематизировать большую часть образовательных техно' логий (например, Г. К. Селевко [15]), но это еще пока не сделано на единых критериальных основаниях. Из'за быстрого распространения термина «образовательная технология» без осмысленного его определения часто в психолого'педагогической лите' ратуре происходит путаница: то, что относится к области методики или кон' цепции, называют технологией. Например, многие из разработок в области развивающего обучения [4; 19] автоматически стали образовательными тех' нологиями, что, с нашей точки зрения, не отвечает действительности. Рас' пространено мнение, что внедрение новых образовательных технологий 170

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

пробуксовывает из'за педагогического консерватизма. Мы же считаем, что это происходит по иным причинам, таким как отсутствие понятного для учи' теля технологического описания; недостаточность дидактического сопро' вождения и отсутствие его преемственности; отсутствие качественной под' готовки учителей по использованию данной технологии. Внедрение образовательных технологий становится своего рода модой школьной администрации и педагогических коллективов, что, с одной сто' роны, является позитивным свидетельством стремления к инновациям, а с другой — тревожным фактом: не зная отчетливо, какой именно инструмент используешь, невозможно получить желаемый результат. Выбор, внедрение и трансляция образовательных технологий должны строиться на основании глубокого анализа их целевой направленности, содер2 жания комплекса образовательных инструментов в соотношении с их влиянием на развитие личности ребенка. В настоящий момент в массовой школьной практике выбор образовательных технологий происходит чаще всего из'за простого стремления ко всему новому, а критериями являются организаци' онно'педагогические условия их реализации, например: есть учитель, который прошел курс обучения по освоению данной техно' логии; в технологии разработан комплект учебников для всех ступеней школьно' го образования; подготовлено много красочных учебных пособий (учебники, рабочие тет' ради, задачники и т. д.); в данной технологии представлены учебники для большинства школьных предметов; слышали, что по данной технологии дети имеют хорошие результаты в ака' демической успеваемости; данная технология новая и относится к развивающему обучению и т. д. Можно с уверенностью констатировать, что выбор образовательных тех' нологий во многом основан на внешних критериях по отношению к познава' тельному опыту школьников. Таким образом, упускается из детального рас' смотрения сторона собственно учения. Аналогичная ситуация складывается и с моделированием новых техноло' гий. Исследователями и учителями'экспериментаторами часто недостаточ' но хорошо анализируются, осознаются и формализуются способы развития познавательной сферы ученика, которые используются в ходе реализации разрабатываемой ими образовательной технологии. В то время как познава. тельные процессы, способы их организации выступают фундаментом учебной деятельности школьника. Именно они являются слабо используемым резер' вом, а их учет в образовательном процессе — возможным ответом на сложно' сти, связанные с ускорением прогресса науки. Адекватно его темпу необхо' димо создавать и осваивать новые инструменты познания. Поэтому, с нашей точки зрения, моделирование и системный анализ образовательных техно' логий не могут происходить без учета их влияния на развитие личностного опыта ученика, и прежде всего индивидуальных особенностей развития по' знавательной сферы, без учета индивидуальных способов познания мира, инструментов познавательной и учебной деятельности. Именно познава' тельные структуры личностного опыта ребенка должны стать главной каче. ственной основой оценки эффективности и использования образовательных технологий. Прежде чем выйти на самостоятельное моделирование технологии, учи' телю необходимо провести анализ уже разработанных образовательных тех' нологий. Это позволит не только по назначению использовать каждую конк' ретную технологию, их сочетание, но и моделировать такую технологию, ко' торая адекватна конкретной образовательной ситуации. Чаще всего упрощенное понимание организации познавательных процес' сов, особенностей усвоения, познавательной деятельности приводит к со' зданию репродуктивных образовательных технологий. В частности, знание' (с) Мир психологии, 2008

171

вая образовательная технология представляет собой простой перенос пря' мой последовательности компонентов усвоения в организацию деятельно' сти учителя и учеников. Известно, что реальное познание не строится по простой и линейной схеме усвоения. Ниже представлена стандартная схема 1.

Целепо' лагание/ мотива' ция

Презен' тация

О.С.:

Закреп' ление

О.С.:

Приме' нение

Итого' вый

учите' лем

новых знаний

вопро' сы — от' веты

знаний

вопро' сы — от' веты

знаний

контроль

О.С. — обратная связь.

Схема 1. Урок в знаниевой технологии

Если внимательно рассмотреть последовательность реализации этапов урока, то можно очень быстро сделать вывод о том, что данная образова' тельная технология представляет собой в основном репродуктивный под' ход к обучению: учитель задает цели, мотивирует, предъявляет содержание и для сохранения знаний обеспечивает их закрепление. Таким образом, пе' дагогом определяются маршрут и этапы познания, а ученик принимает все предлагаемое учителем. Его познавательная активность минимальна и про' является на этапе воспроизводства предложенных знаний и в обратной свя' зи. Несмотря на то что следует отказываться от доминирования такой техно' логии, ее преимуществом является существенная экономия времени и сравни. тельная простота в подготовке и реализации. Распространенность данной об' разовательной технологии объясняется простотой организационно'педаго' гических условий ее реализации и ориентиром на «внешнюю заданность» большинства исследователей, методистов и практиков образования. В ходе реализации данной технологии ученики вынуждены самостоятельно согласо. вывать свои индивидуальные способы познания со способами построения образовательного процесса, задаваемого учителем, и даже подчинять их последним. Это может происходить сравнительно безболезненно, если ученики имеют большую мотивацию к получению знаний и высокий уро' вень обучаемости. Организация подобных уроков в сочетании с эвристиче' скими приемами (например, презентация знаний может строиться с элемен' тами проблемных вопросов) имеет право на существование. Но, по нашему мнению, она не может составлять большую часть всего учебного времени. Как известно, П. Я. Гальпериным был предложен иной вариант описания этапов усвоения, который можно представить следующим образом (см.: [2. С. 195]): формирование действия в материальной (материализованной) форме; громкая социализованная речь; формирование действия «про себя»; скрытая речь, собственно умственное действие. В соответствии с этим механизмом усвоения была разработана образова' тельная технология (в авторском варианте «методика») планомерно'поэтап' ного развития умственных действий. Ниже представлена общая схема 2. Такая последовательность этапов организации урока отвечает построе' нию образовательного процесса по второму типу обучения, предложенному П. Я. Гальпериным [Там же. С. 148—197]. По нашему мнению, данная мето' 172

Целепо' лагание учите' лем; знаком' ство с задачей

Решение задачи в опоре на внеш' ние ком' поненты О.О.Д.

Решение задачи в опоре на О.О.Д. в громкой речи

Отработ' ка О.О.Д. «про себя»

Отработ' ка О.О.Д. во внут' реннем плане

Фикса' ция резуль' тата

Подве' дение итогов

О.О.Д. — ориентировочная основа действия.

Схема 2. Урок в технологии планомерно'поэтапного развития умственных действий (П. Я. Гальперин — Н. Ф. Талызина)

дика является одной из первых образовательных моделей, которая обладает всеми признаками образовательной технологии, тем самым открывая прин' ципиально иную эпоху отечественного образования. Ее значение трудно пе' реоценить. Но, тем не менее, прямой перенос этапов усвоения в образова. тельную технологию, как и в случае со знаниевой моделью, приводит к доми' нированию репродуктивной учебной деятельности, т. к. учебная деятель' ность строится по единому для всех учеников образцу. Сильной стороной технологии П. Я. Гальперина является ее ориентиро' ванность на полное и безошибочное овладение необходимыми действиями без предварительного заучивания теоретических знаний. В результате использо' вания данной технологии обучение сразу начинается с применения знаний, что может способствовать сокращению скорости обучения. Слабыми сторонами технологии является ее внешняя ориентированность относительно личност' ного опыта школьников. Она предполагает единственную схему О.О.Д. для всех учеников, что, несомненно, приводит к рассогласованию задаваемого об. разца деятельности с имеющимися у ученика индивидуальными особенностями познавательного опыта. Кроме того, ее реализация может быть напряженной не только для ученика, но и для учителя. Педагоги обычно испытывают сложности в отношении создания схем О.О.Д. Из работ П. Я. Гальперина неясно, кто и как должен создавать схемы О.О.Д. , какие из них будут опти. мальными для обучения. Таким образом, открытыми остаются важнейшие вопросы образователь' ной технологии: способы создания схемы О.О.Д. и критерии ее эффективно' сти. Именно этими причинами объясняется слабая распространенность дан' ной технологии в практике работы общеобразовательных школ. Несмотря на то что использование технологии может приводить к высоким учебным ре' зультатам, развивающая сторона технологии проявляется, скорее, в приобре' тении знаний, а также в формировании арсенала необходимых действий и их полноте, которые потом могут быть перенесены учеником в другие виды дея' тельности. Однако при этом самостоятельная познавательная активность школьников является низкой и доминирующей становится деятельность по образцу. Безошибочное обучение эффективно для получения фактических учебных результатов и, по нашему мнению, непродуктивно для развития по' знавательного опыта. Противоположным полюсом в обучении является технология проблемно2 го обучения. Рассмотрим примерный вариант организации урока на ее осно' ве. Ниже представлена общая схема 3. Как видно из анализа этапов реализации данного урока, в сравнении с рассмотренными ранее технологиями, он предполагает наличие проблемной ситуации, которая существенно меняет познавательную активность ученика. Ребенок вынужден постоянно соотносить все, что происходит на уроке, с личностным опытом.

173

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Целепо' лагание

Созда' ние

Анализ

Поиск

Решение

Приме' нение

Итого' вый

учите' лем

П.С.

П.С.

способов решения

П.С.

знаний

конт' роль

П.С. — проблемная ситуация.

Схема 3. Урок в технологии проблемного обучения

Технология предполагает постоянную включенность в познавательную ситуацию и внутренний поиск, принципиально иную организацию мышле' ния как активного процесса осмысления и переработки информации, при' водящего к озарениям, гипотезам, находкам и собственным открытиям. У наиболее талантливых педагогов, использующих данную технологию, происходит не только активное открытие и глубокое усвоение знаний, но и анализ способа решения проблемной ситуации. Хотя последнее в саму тех' нологию не заложено, т. к. слабо развиты методы анализа процесса позна' ния. К сожалению, не все учителя хорошо осознают даже те способы, кото' рыми они лично пользуются в реализации большинства собственных про' фессиональных компетенций. Преимуществом данной технологии является ее продуктивный характер, создание особой мотивации на исследование, развитие аналитического и критического мышления, направленность на самостоятельное овладение знаниями. Данная технология, конечно, предполагает субъект'субъектные отношения, большее равноправие и свободу выбора для ученика. При нали' чии хорошо подготовленного и талантливого педагога может происходить учет семантики (личностных смыслов) в ходе учебной деятельности. Данный вид обучения является развивающим, однако он все же остается внешне ориентированным по отношению к познавательным процессам, спо' собам и стратегиям познания, личностному опыту в целом. Познавательные процессы и механизмы, скорее, активно проявляются и непроизвольно раз' виваются в технологии проблемного обучения. Но в ней не предусматривает' ся их рефлексия и учет. Не уменьшая достоинств данной технологии, следует сказать, что слабы' ми сторонами проблемного обучения, с нашей точки зрения, является следу' ющее: 1) внешняя заданность целей обучения; 2) иногда искусственность и неко2 торое навязывание самой проблемной ситуации; 3) неосознанные инструменты познания; 4) длительность и сложность подготовки; 5) существенно большее время (по сравнению со знаниевой моделью) для освоения учебного содержания того же объема. Вряд ли обучение в массовой школе может быть целиком по' строено по данной образовательной технологии по целому ряду причин. Проводя ретроспективный анализ большинства образовательных техно' логий, мы пришли к выводу, что большая их часть внешне ориентирована по отношению к познавательным процессам, механизмам познавательной дея' тельности, личностному опыту школьников. Такое положение дел в области организации образовательного процесса побудило нас к активному поиску и моделированию внутренне ориентирован. ной по отношению к личностному опыту ребенка (внутрисубъектной) обра' зовательной технологии «Целенаправленного развития познавательных стра. тегий» (ЦРПС). Мы исходили из положения С. Л. Рубинштейна относительно развития высших психических функций — «внешнее ЧЕРЕЗ внутреннее», т. е. чтобы обучить чему'либо ребенка, необходимо прежде узнать и затем учесть то, как 174 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

именно знания будут преломляться через внутренние особенности организа' ции его познавательного опыта. Разрабатывая новую технологию, мы ищем пути качественно иного уров' ня согласования процессов учения и обучения, предлагаем конкретные инстру' менты, объединяющие в деятельности учителя и ученика на основе осознания диффенцированных особенностей организации и индивидуального осуще' ствления познавательных процессов и учебной деятельности так, чтобы у глав2 ных участников образовательного процесса появился реальный инструмент раз. вития обучаемости, надежно обеспечивающий приращение личностного раз. вития. Создавая такое приращение, мы исходим из определения личностного раз. вития, которое дает В. С. Мухина, понимая его как последовательное развитие структуры самосознания ребенка (см.: [10. С. 52—53]). Однако многие иссле' дователи под структурой самосознания понимают различные аспекты лич' ностного опыта. Мы убеждены, что недостаточно рефлексировать свои дей' ствия, их значение, собственную роль во взаимодействии с окружающим ми' ром, важно также осознавать механизмы приобретения личностного опыта, способы познания мира — именно они позволяют получить принципиально другого масштаба дельту в развитии. В таких образовательных технологиях ощущается дефицит в практике работы современной школы. Соотнося процессы учения и обучения, мы вводим термин «познаватель. ная стратегия», т. к. существующие понятия почти не касаются динамическо. го описания именно индивидуальной познавательной деятельности на опера. циональном уровне. А его рассмотрение очень важно как минимум с двух сто' рон организации образовательного процесса: с точки зрения оптимизации управления им (что обеспечивает гарантированность в достижении резуль' татов деятельности) и с точки зрения обеспечения его экологичности, ком' фортности (уровень психического напряжения в процессе учебной деятель' ности). Об этом подробнее можно ознакомиться в монографиях автора [11; 12]. Именно детальное рассмотрение различных индивидуально осуществляе. мых комбинаций действий и интеллектуальных операций в каждом конкретном случае приводит к оптимизации деятельности и эффективному результату. Таким образом, в нашей образовательной модели мы не только анализиру' ем результаты учебной деятельности, но и развиваем особый тип рефлексии: анализ уяснения целей, ключевых индивидуальных действий (предметных и учебных), операций (психических и логических), процедур проверки и кор' рекции, а также формы фиксации результата. Это позволяет ученикам посто' янно учиться учению, создавать приращение в познавательном опыте, обес' печивать личностное развитие, осознанно выступая субъектом собственной жизнедеятельности. Для еще большей оптимизации образовательных техно' логий с точки зрения организации познавательного опыта и механизмов по' знавательной деятельности нами были разработаны несколько типов уроков и ряд образовательных технологий, предполагающих принципиально иной подход в обучении: «внешнее через внутреннее». Это, как мы уже писали ра' нее, требует проявления и затем учета уже имеющегося опыта у ученика (в большинстве случаев он уже много знает и умеет), например, как он читает книгу, осваивает правило, решает задачу, выполняет упражнения, исследует, пишет сочинение, создает поэтический текст и т. д. На его основе происходит осознание того, как была организована деятельность, выявляются критерии ее эффективности, успешные и неуспешные действия и операции. Логика организации такого урока и примерный вариант этапов его реа' лизации отражает приведенная ниже схема 4. Анализируя приведенные этапы, легко заметить, что данный тип урока уже с самого начала предполагает согласование целей учителя и ученика — меняются смысл и сущность обратной связи (она направлена не только на со' держание деятельности, но и на способы и стратегии ее реализации). В ходе урока осуществляется развитие и коррекция стратегии: могут быть пересмот' (с) Мир психологии, 2008

175

Целепо' лагание учите' лем и учени' ками

Актуа' лизация опыта/ проявле' ние страте' гии

О.С.

Рефлек' сия

по содер' жанию

страте' гии

Анализ эффек' тив' ности страте' гии, обоб' щение

Развитие страте' гии: обмен элемен' тами или целиком страте' гиями

Опыт исполь' зования

Итого' вое обобще' ние и котроль

страте' гии

Схема 4. Урок по развитию познавательных стратегий

рены различные элементы деятельности, изменен порядок различных опе' раций и действий, осуществляется обмен стратегиями или их наиболее эф' фективными составляющими. После значительного обогащения своих по' знавательных стратегий ученики получают возможность использовать их в новых условиях и содержании (перенос полученных новообразований в дру' гие виды деятельности). На начальном этапе организации урока учитель, актуализируя опреде' ленный познавательный опыт ребенка, выявляет ту стратегию, которая уже сложилась, а на последующих этапах помогает детям осознанно обеспечить развитие данного опыта. Мы движемся вместе с ребенком от того, что «уже есть» в его опыте, к тому, что «только еще будет» (по П. Я. Гальперину). В определенных случаях нами также используется и другая технология ор' ганизации урока (сразу формируем то, что «только еще будет») (см. схему 5). Такой способ организации урока предполагает выбор ориентира предстоя. щей деятельности («маршрута деятельности» на основе листа планирования будущей стратегии), затем организацию на его основе самой деятельности с последующим анализом и коррекцией стратегии ее реализации. В нашей мо' дели осуществляемая первоначальная ориентировка носит неформальный характер, позволяет ученикам задуматься о том, как будет строиться их учеб. ная деятельность и дальнейшее обучение. Таким образом, технология уже из' начально предполагает высокий уровень осознанности познавательной ак' тивности ребенка. Также нами разработан ряд образовательных технологий на основе эф' фективных и универсальных (характерных для большинства учеников) по' знавательных стратегий, которые объединяют целый комплекс специально организованных уроков (например, по развитию грамотности, развитию речи и т. д.) (см.: [12. С. 234—538]). Главным достоинством разрабатываемой нами технологии является то, что она позволяет развивать способность уче' ников к обучению в целом, приводит их в конечном счете к самоорганизации, самообучению, саморазвитию. А учитель не просто направляет учеников, а помогает им управлять качеством собственного обучения. Таким образом мы предлагаем свой вариант построения модели личност' но'ориентированного образования, относящейся к внутрисубъектной дидактике. Ее реализация требует существенной перестройки деятельности учителя и его личностного опыта: ценностных и целевых ориентиров, познава' 176

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Целепо' лагание учите' лем и учени' ками

Выбор ориен' тира успеш' ной деятель' ности

Актуа' лизация опыта/ учебная деятель' ность

О.С.

по содер' жанию

Рефлек' сия деятель' нсоти по лис' ту ана' лиза

Развитие страте' гии: обмен элемен' тами или целиком

Опыт исполь' зования

Итого' вый

страте' гии

котроль

Схема 5. Урок по выбору ориентира предстоящей деятельности

тельной и личностной позиций, осуществляемых функций и ролей и связанных с ними большинства психолого'педагогических компетентностей. Мы достига' ем этих изменений, организуя специальные тренинги для педагогов, работаю' щих в нашей образовательной модели, отводя значительное место обучению учителей тому, как можно проектировать и моделировать образовательные тех' нологии (особенно на микроуровне) в соответствии со сложившейся образова' тельной ситуацией в классе, а не предпочтениями учителя. Подводя итог сказанному, важно отметить, что большинство современных образовательных технологий часто проникают друг в друга и могут сочетаться. С одной стороны, это иногда может приводить к негативным последствиям. Если учитель глубоко не владеет какой'либо технологией, а лишь использует ее фрагментарно, он часто не получает желаемых результатов, а лишь создает иллюзию разнообразия и собственного профессионализма. Например, если авторитарный учитель, работая преимущественно в знаниевой модели, начи' нает использовать приемы проблемного обучения, то в результате получается неудачная пародия. С другой стороны, каждая конкретная образовательная ситуация обычно требует в своем развитии принципиально отличающихся технологий. Например, в рамках адаптивной модели школы педагоги имеют дело с учениками, утратившими интерес к обучению и имеющими серьезные пробелы в знаниях (а некоторые из них и вовсе не посещали школу несколько лет). Возникает вопрос: какова должна быть преемственность образователь' ных технологий? Скорее всего, в начале обучения могут быть выбраны техно' логии группового интерактивного обучения в сочетании с гальперинскими приемами, а затем комбинация зуновских технологий с эвристическими ме' тодами. И лишь потом на созданной базе имеет смысл использовать техноло' гии проблемного обучения и технологию целенаправленного развития по' знавательных стратегий. Конечно, подобную комбинацию технологий мо' жет обеспечить только профессионал очень высокого уровня, что приводит нас к мысли о необходимости коренного пересмотра подготовки современ' ного учителя с практической точки зрения. Личностно.ориентированное образование должно быть реализовано не только для ученика, но и для педагога. Изложенный здесь подход анализа, проектирования и моделирования образовательной технологии позволяет каждому педагогу осознать собственную технологию обучения, которую он ре' ализует, оптимизировать ее и развить. (с) Мир психологии, 2008

12. Мир психологии, 2008, № 4.

177

Представляется, что будущее за учителями, хорошо владеющими различ' ными известными технологиями, способными их моделировать, согласовы. вая педагогические задачи и свой стиль деятельности с интересами и предпоч. тениями учеников. Актуальным предметом педагогической психологии и дидактики должно стать детальное рассмотрение познавательных процессов и механизмов позна. вательной деятельности в согласовании со структурой образовательной тех' нологии, при этом должны быть четко сформулированы основные законы обу. чения и в соответствии с ними разработаны принципы и инструменты образо' вательных технологий.

The author to describe concepts «educational technology» and «cognitive strategy», to analyze, how its correspond with personal development. Also the author to base of necessity to create int' ra'subject educational technology and to design the technology «Purposeful development of cognitive strategies of students», which forms an ability of learning, self'analyses, self'development and self'education.

Литература 1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педа' гогика, 1989.

2. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. — М.: МПСИ, 2002.

3. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев. — М., 1996.

4. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.: Академия, 2004.

5. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. — М.: Изд'во Моск. ун'та, 1986.

6. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. учеб. заведений, ин'тов усовершенствования учителей, повыш. квалиф. работников образования / М. В. Кларин. — М.: Арена, 1994.

7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Академия, 2004.

8. Макаренко, А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко // Cобр. соч.: В 4 т. — М., 1987. — Т. 2.

9. Машаровa, Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения / Т. В. Маша' ровa. — Киров, 1997.

10. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. — М., 2003.

11. Плигин, А. А. Личностно'ориентированное образование: история и практика / А. А. Плигин. — М.: КСП+, 2003. — 432 с.

12. Плигин, А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А. Плигин. — М., 2007. — 538 с.

13. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1940.

14. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1973.

15. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. — М.: Народ' ное образование, 1998.

16. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.

17. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М., 2001.

18. Шадриков, В. Д. Интеллектуальные операции / В. Д. Шадриков. — М.: Логос, 2006.

19. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М., 1989.

Цели и ценности в сущностном определении и построении программ субъекта жизнедеятельности (теория и практика) Анисимов О. С. Цели и ценности: сущностные сопоставления Для того чтобы цель не оставалась лишь представлением о «будущем» состоянии преобра' зуемого объекта, необходимо иметь субъективное отношение к содержанию цели в рамках нор' 178

мативного статуса цели, ведущее к готовности приводить актуальное состояние объекта в тре' буемое. Для того чтобы «возникла» ценность, следует сначала осуществить построение мировоз' зренческой картины на достаточном для этого уровне абстрактности и с выражением сущност' ных представлений о мире, т. е. построение онтологии бытия. Это возможно лишь в наиболее высоком уровне познавательного отношения к реальности, как правило, в философии, при поддержке логических форм организации мышления и методологическом сопровождении цикла построения.

Применение терминов «цель» и «ценность» остается очевидным, не вы' зывающим больших сомнений, если сам их применяющий опирается на сло' жившиеся стереотипы использования этих терминов. Как правило, такой мыслитель считает достаточным наличие стереотипов, общее ощущение встроенности в сложившуюся риторику и обладание собственным смысло' вым образом, сопровождаемым чувством очевидности. Условием поиска определенности в имеющемся смысле является участие в дискуссиях, в кото' рых демонстрируется иное понимание тех же терминов и уверенность в оче' видности иной версии. Именно в дискуссии как развернутом типе мысле' коммуникации с выделением «автора», «понимающего», «критика» в качест' ве отдельных мыслекоммуникативных позиций выявляется исходная допус' тимость многих смысловых версий, их внесенности в ход обсуждения, на' стойчивости носителей этих версий, а затем и вторичная недостаточность многообразия смыслов, их недопустимость при ориентации на результатив' ность и перспективность результатов дискуссий, появляется потребность в переходе от смысловых комплексов и единиц к значениям — дифференциаль2 ным и интегральным. Эта цепочка процедур издавна обсуждена в лингвисти' ке, психолингвистике, общем учении о языке, включающем переход от субъ' ективных, ситуационных смыслов к обобщенным, конвенциональным, конст2 руктивным, надындивидуальным значениям. Достаточно определенно подоб' ное различие обсуждено и в психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Более строгие концептуальные дифференцировки осуществлены в логике и методологии (см., например, о различии «смысла» и «значения» в работах Г. П. Щедровицкого [40]). Сама необходимость «возврата» в обсуждение значений терминов «цель» и «ценность» обусловлена воспроизводимым отсутствием учета ло' гико'семиотических условий в конструировании значений и их примене' нии, что приводит к множеству неизбежных разночтений, неаргументиро' ванных или недоказуемых версий, некритичности в семантическом обеспе' чении рассуждений, сохранению недостаточной определенности парадиг' матических оснований суждений и умозаключений в значимых областях тео' ретической психологии. Мы приведем иллюстрации достаточно легко выяв' ляемых н е о п р е д е л е н н о с т е й применительно к термину ценность, со' относя его с термином цель для удобства характеристики общего механизма с а м о о р г а н и з а ц и и человека. Более простым для обсуждения выступает раскрытие значения термина «цель», что позволяет накопить потенциал для раскрытия значения термина «ценность». Термин цель применяется в структурных сочетаниях с терминами «дея' тельность», «действие», «потребность», «желание» и т. п. Так, Г. Спенсер [32] рассматривает деятельностный характер активности человека в рамках возникающих желаний и предрасположенностей духа, сопровождаемой построением плана деятельности, противопоставлением желания и разума, их совмещением, выбором цели, рассмотрением следствий, соотнесением целей и средств. По результатам обдумывания, в том числе содержания це' лей, человек может отгонять желания, противоречащие результатам обдумы' вания. Тем самым желания и предрасположенность духа побуждают к раз' мышлениям целевого, планового характера, к соотнесению цели и средств до' стижения цели, а после постановки цели, фиксации плана динамика желаний становится подчиненной усилиям по целедостижению и выполнению плана. На время достижения цели и выполнения плана субъектная динамика д о л ж н а соответствовать фиксированности содержания и плана. При выхо' де за пределы допустимого эта динамика д о л ж н а корректироваться. Тем са' 12*

179

мым целедостижение выходит за пределы естественной динамики и принад' лежит иному типу бытия, обеспечиваемому иной самоорганизацией человека. На этом противопоставлении и выделяется различие индивидной и субъектной форм самоорганизации в мире деятельности [5; 8]. Подобные отличия субъек' тивных проявлений были обсуждены многими мыслителями [14; 19 и др.]. Принципиальную роль в целедостижении играет способность субъекта к самокоррекции для приведения себя к соответствию целедостижению и фор' ме целесоответствия, в частности плану достижения цели. Так, К. Н. Корни' лов [23] отмечает, что интеллект тормозит активность, а воля обеспечивает до' стигаемость цели. Об иерархической совместимости различных и разнонаправленных в про' цессе деятельности психических механизмах, например эмоциональном и во' левом, рассуждали многие психологи, в том числе С. Л. Рубинштейн [31]. В своей психологической деятельности А. Н. Леонтьев [24] учитывал заимство' ванный в марксизме контекст «трудовой деятельности», в которой максималь' но выражена консервативная роль цели, соотносимой с исходным материалом, этапами преобразования, особенностями применяемых средств, динамикой изменения условий. В этом плане особую значимость приобретает механизм осознавания цели, мышления, сопровождающего все соотнесения и обеспечива' ющего их, а также механизм самосознавания. В самосознавании опознаются по' требности, их динамика, мотивы, связанные с опредмечиванием потребностей, а также цели как главные образующие в мотивах, т. к. цель возникает при осоз' навании мотива. Тем самым в деятельности специфически согласуются и по' требностная динамика, и мотивационные оценки предметов потребностей, со' провождаемые эмоциональным отношением, и выделенные цели. Мотивы и цели вносят направленность в процесс деятельности, но имен' но цели предопределяют консерватизм направленности, иерархическую предопределенность в использовании всех психических механизмов целедо' стижения, выходящую за пределы «естественности» внутренних межмеха' низмических отношений. В ином случае целедостижение перестает быть га' рантированным. Как отмечает К. А. Абульханова [1], личность регулирует психические состояния, выявляя соответствующее и потребности, и цели и несоответствующее им. Итак, «цель» суть представление о результате действия или деятельности в целом, имеющее «требующий» статус. Перейдем к обсуждению ценности. Часто ценность определяется как личностный смысл явлений для индивида (см.: [37. С. 286]), а также как кол' лективные представления о положительной или отрицательной значимости для человека и общества тех или иных явлений, предмета, а также абстракт' ных идей (см.: [25. С. 252; 26. С. 245]. Когда говорится о «личностном смысле» для индивида, то необходимо либо доопределить «личность», либо иметь в виду, что «индивид» суть более сложное и развитое состояние субъективности, чем пребывание в естествен' ной динамике. Мы можем понимать утверждение в следующем варианте: яв' ление, предмет, идея оцениваются с точки зрения актуального состояния че' ловека и либо в слое индивидности, либо в слое субъектности, либо в слое личностности. Если подчеркивается слой индивидности, то имеются в виду первичные мо' тивы, т. к. «мотив» суть представление о предмете, ставшем значимым с точки зрения актуального потребностного состояния (о различениях см.: [5]). При введении слоя субъектности мотив становится более развитым и вклю' ченным в соотнесение с фиксированной нормой действия, подчиненным этой норме, что предполагает сформированность субъектных качеств и механизмов человека. Именно такой мотив соотносится и совмещается с целью, оставаясь не тождественным ей, т. к. цель выводится за подчинение субъективности и предопределяет ее, в том числе и динамику содержания мотива. В том случае, если рассматривается личностный слой, предполагается уста' новка на изменение и совершенствование цели и способа действия в общих рамках рефлексивной самоорганизации (о креативности и рефлексии см.: [11; 13]).

180

Следовательно, оставаясь в зоне смыслов автора, можно говорить о моти' вах и мотивационных механизмах. И тогда остается вопрос о специфичности «ценностей». При рассмотрении положительной или отрицательной значимости для че' ловека и общества тех или иных явлений, предметов, идей вносится дополни' тельная характеристика «коллективных» представлений. Тем самым предпо' лагается внесение представлений и оценок в среду коллективного бытия, согла' сование тех и других, вынесение «общих» содержаний и их значимости. Выход за рамки индивидуальных оценок означает переход из жизнедеятельностного бытия, подчиненного удовлетворению потребностей отдельного человека в его естественной динамике жизни, в социодинамическое бытие, подчиненное уходу из противопоставления носителей жизнедеятельности и вхождению в согласование способов взаимоиспользования и последующее согласователь' ное бытие [5]. В этом случае решающую роль играет не индивидуальный мотив, а содержание договоренности и процесс его достижения. Мотивационные единицы и процессы подчинены содержанию согласо' ванных целей и способов, хотя и само согласование неустойчиво под давле' нием индивидной динамики. Значимость явления, предмета здесь определя' ется содержанием цели и способа взаимоиспользования для реализации скорректированных в согласовании содержаний потребностей и мотивов. В этом и заключена первичная содержательность коллективности оценок. При более развитых типах согласований в социокультурных взаимодей' ствиях сам согласовательный процесс организуется с применением критери' ев, носящих надындивидуальный характер. Поэтому в той или иной мере де2 персонифицируется сам согласовательный процесс, меняющий механизм са' моорганизации каждого участника. Источником деперсонификации выступает критерий вместе с механиз' мом его появления. В критерии лежит источник содержания «коллективно' сти» нового, социокультурного уровня, а согласованность остается перифе' рической частью коллективности. Именно критерий, его понимание, приня' тие, использование, порождает самокоррекции более глубокого уровня, со' ответствующие углубления в развитии всех психических механизмов, осо' бенно более сложных, вторичных и третичных. Следует также осознавать, что переход в социокультурный уровень взаи' модействий одновременно влечет появление новой мыслекоммуникативной позиции арбитра, а затем и позиции организатора мыслекоммуникативного взаимодействия. Именно арбитр выходит в надындивидуальное самоотно' шение и отношение к дискутирующим, хотя и по содержанию обсуждаемого. Он обобщает, создает абстракции и предполагает принципиально иной тип интеллектуальной динамики, мышления, определяемый функциями порож' дения, хранения, использования и коррекции абстракций [2]. Роль органи' затора дискуссионного взаимодействия состоит в соотнесении, структурном совмещении мыследействий всех позиционеров для создания эффекта еди' ного мыслительного процесса и появления единого результата. В социокультурном взаимодействии содержание коллективности выво' дится на качественно иной уровень, чем и предопределяется содержатель' ная и механизмическая характеристика значимости явления, предмета или абстрактной идеи. Упоминаемый автор [2] не вносит различий типов бы' тия, в том числе социодинамического и социокультурного, а также деятель' ностного, что не позволяет придать определенность содержанию значения понятия ценность. Мы видим, что эти и многие иные представления о ценностях сводимы к тому, что обсуждается в психологии потребностей и мотивов. Следует под' черкнуть и недостаточную определенность содержания значения слов мо2 тив, мотивация, сохраняемую в современных воззрениях. Так, в одном из словарей, отредактированном А. В. Петровским и М. Я. Ярошевским, гово' рится о том, что мотивом является побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта, а также совокупность внешних и внутренних условий активности субъекта, определяющих направленность 181

деятельности; предмет, ради которого она осуществляется; опознаваемая причина, лежащая в основе действия и поступков (см.: [29. С. 219]). Но по' буждение предопределяется сначала потребностью и ведет к поиску предме' та, предполагающего направленность поведения, определяется представле' нием о предмете, оцененном с позиции потребности, потребностного образа как тождественного потребности. В данном определении нет однородной объектно'субъективной картины, «онтологии субъективной динамики» в контексте цикла поведения человека. В основе действий и поступков челове' ка лежит как потребность, так и мотив, но потребность определяет ненаправ2 ленную часть поиска, а мотив — направленную часть присвоения или, в более сложном варианте, преобразование предмета для доведения его свойств до соответствия фиксированному мотиву. Именно в преобразовательном звене возникает и место для цели. Нередко говорится о том, что деятельность человека побуждается несколь' кими мотивами, один из которых становится ведущим, вносящим личност' ный смысл, например, в словаре, редактированном В. В. Давыдовым и др. [28]. Но соотнесенная потребностная оценка многих предметов, ведущая к многим мотивам в единой ситуации, не меняет сути сказанного выше и лишь усложня' ет картину. А иерархизация мотивов ведет лишь к структурному усложнению, не связанному изначально с контекстом субъектных или личностных проявле' ний человека и с «личностным смыслом». Б. С. Братусь [16] различает психофизиологический, индивидуально'ис' полнительский и личностный уровни мотивации, в которых первый уровень относим к индивидным самопроявлениям, второй — к субъектным проявле' ниям, к направленности на нахождение и способы реализации смыслов в конкретных условиях, а третий — к созданию смысловых ориентаций, смыс' ла жизни, отношения к себе и другим, к пониманию своей человеческой сущности и назначения. Мы видим здесь некоторую неопределенность мо' ментов «субъектного» и «личностного» самопроявления в осуществлении индивидуально'исполнительской мотивации. Но важнее характеристика личностного, «личностно'смыслового» уровня мотивации. Оценке на зна' чимость подвергается содержание ориентаций, «общего смысла жизни», по' нимания человеческой сущности и назначения. Несмотря на значительную синкретичность рассуждения в данной вер' сии, с одной стороны, мы видим переход к построению проектов жизненно' го пути, выявлению в различных версиях пути базисных оснований; стремле' ние зафиксировать единое, охватывающее основание, совмещающее качест' венные переходы в развитии психики при прохождении жизненного пути; нахождение критериев развития «низшего» и «высшего» в лестнице уровней. С другой стороны, предполагаются субъективная оценка содержания прогнозов и проектных версий, осознанное самоопределение относительно фиксированных возможных путей [1; 21 и др.]. В то же время следует придавать большую определенность основаниям рассуждения. Если прогнозирование и проектирование жизненного пути могут происходить достаточно случайно, в рамках смыслового самовыраже' ния и отсутствия критериального обеспечения, то поиск оснований уже по' вышает уровень прогноза и проектирования, вносит момент неслучайности в характеристику смысловых версий. Однако и здесь определенность и точность зависят от определенности и сущностной глубины критериев и оснований вводимых версий. Лишь в ходе введения «метаоснований», критериев, обладающих высоким и высшим уровнем абстрактности и онтологичности, содержанию критериев и самих версий придается, как полагает автор, высокая и высшая определенность. При рассмотрении жизненного пути, «сущности» человека, его «пред' назначения» мы опираемся на развитость понятийных различений и самого механизма порождения понятий, внесение в логическую организацию «аб' солютного метода», основные черты которого ввел Гегель (см. подробнее: [2; 3]). «Абсолютный метод» имеет псевдогенетический характер, выражая орга' 182

низацию мысли при сущностном прослеживании этапов развития обсуждае' мого «объекта». В истории мысли крайне мало систематических теоретических конструк' тов, раскрывающих путь развития субъективности. В этом плане можно упо' мянуть китайскую «Книгу Перемен» и «Философию духа» Гегеля (см.: [2; 6]). Только обсудив предназначение человека в контексте его помещенности в универсум и раскрыв сами законы универсума, мы получаем возможность понять подлинное предназначение человека и выработать свое отношение к нему, ввести тот тип самоопределения, в котором основной, определяющей является установка и направленность на соответствие предназначению (см. также о метаоснованиях в аналитике: [9]). В этих контекстах ценности предстают как высшие по содержанию зна' чимости, которые в качестве своего интеллектуального основания имеют высшие представления об универсуме, о механизме универсальной динами' ки, о месте человека, общества, культуры, духовности в универсуме. Тогда и рождается универсумальное самоопределение как высший уровень мотива' ционной процедуры, подчиненный содержанию «предназначения» цивили' зации, общества, человека в обществе и цивилизационной динамике. Появ' ляется проектное устремление к трансформации актуального состояния раз' витости в сторону соответствия предназначению, а представление о достига' емом состоянии предстает как «идеал» человека. Он носит квазицелевой ха' рактер, т. к. реально не может быть осуществленным, но его целевой статус сохраняется. Конкретизируемый вариант идеала, совмещаемый с образом возможно' стей на жизненном пути в условиях общества и цивилизационной динамики, переводится в статус стратегической цели. В то же время отношение, субъ' ективная признанность компонентов универсума, придание им высокого уровня значимости, независимого от исторической динамики, в текущем процессе и в возможном процессе, превращает эти представления в ценно2 сти. На основе мировоззрения строится система ценностей, включающая блок ценностей человеческого бытия. Для того чтобы обсуждать различие уровней значимости и приходить к высшим типам значимостей, следовательно, и мотивов, необходимо вывести основания значимостей не из динамики индивидуального бытия человека, а из типов и уров2 ней развитости механизмов «объективного» характера. Мы различаем механизмы жизнедеятельности, социодинамики, социо' культурной динамики, деятельности, культурного бытия, духовного бытия, вводя качественные переходы от удовлетворения индивидуальных потреб' ностей к согласованию и согласованному бытию, затем — к введению крите' риев согласования и соответственно критериев организованного бытия, к реализации и порождению норм преобразования чего'либо, к порождению и демонстрированию бытия высших, самых «абстрактных» критериев и, нако' нец, к вписыванию и вписанности в универсумальное бытие по критериям первооснований универсума [4; 5]. Поэтому ценности возникают в условиях культурного бытия и обладают совершенством в духовном бытии. В психологии принцип разделения «естественного» и «искусственного», «природного», «социального» и «культурного» применялся достаточно дав' но, удерживая импульс различений, возникший в философии. Примером философского раскрытия преодоления природности является псевдогенети' ческая концепция развития духа у Гегеля [19]. Принципиальность различе' ний уровней бытия трактовалась и психологами, достаточно упомянуть кон' цепцию «окультуривания» первичных психических функций Л. С. Выгот' ского [18]. С этой точки зрения также интересными являются взгляды В. Франкла [35]. В. Франкл критиковал «природный» принцип удовольствия, который легко вписывается в жизнедеятельностное бытие, но с учетом различных психотипов. Он считал, что принцип удовольствия является искусственной психологической конструкцией [35. С. 165]. Удовольствие не является целью наших стремлений, а выступает как следствие ее достижения. Более значи' 183

мым предстает такое психическое качество, как интенциональность (см.: [35. С. 165]). Желанию может соответствовать множество целей различного типа. Заметим, что цели возникают в условиях социализированного бытия, адаптации к социокультурным, деятельностным средам. В. Франкл говорит о таких устремлениях, как «нравственный порыв» [Там же. С. 166]. Он пред' полагает оттеснение принципа удовольствия, т. к. соответствие надынди' видуальным критериям в социокультурных взаимодействиях возможно лишь после развития первичных потребностей и мотивов в практике вхож' дения в эти взаимодействия и адаптации к ним. Тем более это верно в куль' турном бытии. В. Франкл отмечает, что в театре зрителя привлекает содер' жание пьесы, а не сами по себе жанры [Там же]. Следует добавить, что сце' нарий и его воплощение являются лишь «телом» культурной организован' ности, тогда как его «сутью» предстает показанное в сценарии содержание высших критериев и их раскрытие в модельных действиях. Когда В. Франкл обсуждает «смысл жизни» человека, то он выделяет не первичные оценки динамики бытия, а результаты многих трансформаций первичных оценок и самих психических механизмов в ходе социокультур' ных, деятельностных, культурных взаимодействий. Правда он это осуществ' ляет не в «понятийном» ряду различений, оставаясь в смысловом характере мышления. В частности, В. Франкл подчеркивает, что принцип удовольст' вия не может составлять основы моральных максим [Там же. С. 168]. Более важен универсальный принцип реакции напряжения, воплощаемый, напри' мер, в нирване. Но этот принцип должен быть, по его мнению, дополнен стремлением сохранить свою идентичность, индивидуальность. Более того, подобные универсальные принципы в применении к нравственности заво' дят нас в тупик [Там же]. Следует учитывать законы субъективного мира, не тождественные зако' нам предметного мира. Человек оценивает мир, объекты, порождает чувст' венное отношение к нему в зависимости от своей индивидуальности. В этом контексте В. Франкл и обсуждает ценности. Тип объектов, к которому выра' батывается отношение, в том числе порождается, и состояние удовольствия становятся миром ценностей. Индивид ощущает истинную радость только тогда, когда эмоции выступают как ценности и радость невозможно пресле' довать как цель [Там же. С. 170]. Постигая ценность, мы осознаем, что она су' ществует сама по себе. Мы видим, что в рассуждении В. Франкла сохраняется значительная не' определенность различений. Сама по себе субъективная оцененность пред' мета принадлежит уровню первичных мотивов, если предметы не содержат результатов социокультурных трансформаций. В то же время он предпочита' ет «высшие смыслы» и выбирает именно социокультурные и культурные со' держания, воплощенные в предметах, нормах, сценариях и т. п. Этические и эстетические ценности предполагают для их постижения соответствующие действия [Там же. С. 171]. Тем самым, чтобы ценности стали вовлеченными в бытие человека, от последнего требуются усилия в их понимании и призна' нии. Чем более высоким является уровень развитости этих ценностей, тем большим становится и путь к ним. Ценности, отмечает он, становятся обязанностями, «ежедневными тре' бованиями» к решению жизненных задач конкретного человека [35. С. 171]. Неповторимость личности и жизненных ситуаций приводит к уникально' сти и неповторимости решаемых задач. Мир ценностей видится под углом зрения отдельной личности [Там же. С. 172]. Человек должен быть гибким, регулируя свои усилия сообразно возмож' ностям, которые предоставляет жизнь. Наивысший смысл каждого момента человеческого существования определяется интенсивностью его пережива' ний [Там же. С. 173]. Особо значимыми являются отношение человека к своей судьбе и жизнь человека, полная смысла до ее конца [Там же. С. 174]. Быть человеком означает быть сознательным и ответственным. Мы более подробно прокомментировали точку зрения В. Франкла, что' бы проиллюстрировать противоречие между содержательностью, тонкостью 184

мысли автора и сохранением понятийной неопределенности, нечувстви' тельности к применяемым средствам мышления как таковым, введением терминов в смысловую ткань рассуждения. Ценности легко смешиваются по содержанию значения с мотивами, хотя и различного уровня развитости. Поиск «смысла» трактуется вне явного различения разных по качеству типов и уровней бытия, представляемых в смысловом потоке перечислений сюже' тов из жизни. Подобным образом размышляют многие, большинство талантливых психологов. К примеру, Т. Шибутани говорит о том, что объекты оценивают' ся с точки зрения прошлого опыта и того, что ожидалось, и источник удов' летворения выступает как объективная ценность, а то, что связано с разоча' рованием, неудачей, — как негативная ценность (см.: [39. С. 95]). Люди стре' мятся сохранить или приобрести то, что считают позитивной ценностью. Мера ценности, приписываемая человеком объекту, — это не то, что он гово' рит относительно его ценности, а усилия по его приобретению или исполь' зованию средств, без которых цель не достигается [Там же. С. 96]. Мы видим, что термин «ценность» легко заменить термином «значи' мость» или «мотив» и т. п. Он не имеет своего особого сущностного содержа' ния, присущего значения в ряду терминов, используемых для описания по' добных явлений. Для раскрытия специфичности содержания значения термина «цен' ность» мы обратимся к особенностям культурного бытия [5; 8]. Неопреде' ленность понимания сущности культуры сохраняется, хотя еще Гегель с культурой связывал не только «общее», возникающее в социальной дина' мике, но и, прежде всего, «всеобщее», собственно мир абстракций, мате' риализующийся в культурных организованностях, языке, произведениях искусства [19; 20]. Действительно, З. Фрейд считал, что культура охваты' вает все приобретенные людьми знания, умения, установления для упоря' дочивания отношений между людьми [36. С. 189—190]. Это относится ко всему, чем человеческая жизнь отличается от жизни животных. Здесь сли' ваются несколько типов бытия, исключая жизнедеятельностное бытие, не проводя различий между социокультурным, деятельностным и собственно культурным бытием. Й. Хейзинга [38] усматривает в игре возникновение культуры и ее развер' тывание. Игра перешагивает рамки биологической деятельности, и она су' ществует еще до культуры, будучи свободной деятельностью. Благодаря вы' мышленности игр появляются лидеры и культы как движущие силы культу' ры. Однако если допускать эти предпосылки, то необходимо ввести сами внутренние характеристики культуры. Для Й. Хейзинги игра является пер' вичным фактом, а культура остается лишь характеристикой игры [Там же. С. 39]. Е. Финк [33] также считал, что язык, искусство, миф, религия связаны общими узами и игра объемлет все, что возвышает человека над природой. Игра опирается на организованное воображение и созидание мира на основе воображения, отличаясь от деятельности, также предполагающей це' левое и нормативное «воображение» [5; 8]. Она не столь консервативна, как деятельность, включая в себя рефлексивную самоорганизацию в воплоще' нии замысла сценариста, не подчиненную предметно'вещной определенно' сти, как это существенно для деятельности. В игре созидается субъективное бытие в рамках «лейтмотива» и чувственной абстракции, оставляя свободу актеру в конкретизации. В сценарий вкладывается «идея», не имеющая праг' матической конкретизации. Как и Гегель, Э. Кассирер [22] характеризует культуру как процесс после' довательного «освобождения» человека. Человек преодолевает ограничения биологической природы. Однако, в отличие от Гегеля, он не подчеркивает, что высшее освобождение присуще культуре, т. к. в человеческих трансформациях высшее задано ранее носителями культуры и самим бытием культуры. Осталь' ное принадлежит предкультурности как предпосылке вхождения в культуру. Само по себе указание на то, что человек живет в символической вселенной, в 185

мире мифов, языка, искусства, науки, еще не достаточно для внутренней ха' рактеристики культуры. Так, входящий в театр дилетант еще не готов к рас' крытию сущности замысла сценариста, его идеи, хотя он по'своему и прожи' вает ход спектакля. Присвоение культурных символов еще включает в себя внутренние трансформации, без которых культурное остается вне человека. Сам процесс возвышения человека при использовании средств культуры подготавливает к предельным уровням этого возвышения, что характерно для вхождения в религиозное бытие как тип духовного бытия. В ходе возвы' шения конечные качества дополняются у человека приобретением качеств, подобных бесконечному. Как утверждал П. Флоренский, человек воплощает в себе единство бесконечности и конечности, вечности и временности, необ' ходимости и случайности, узел мира идеального и реальности, будучи источ' ником своей противоречивости в жизни (см.: [34. С. 107]). Культура, а затем религия порождают и укрепляют бесконечное, необхо' димое, вечное в субъективности человека. Культовый ритуал, священнодей' ствие, таинство, а не мифы и догматы составляют ядро религии, механизм высшего приближения к богоподобию, а этим способствуют вхождению в мир первооснований бытия. Можно отметить, что через разделение мифов самих по себе и в контексте богослужения опознается переход из собственно культурного бытия в духовно'религиозное, а затем и в «чисто» духовное. П. А. Флоренский отмечает также, что обряд при сохранении утилитар' ности теряет духовный смысл. Так и миф скрывает святыню, если он воспри' нимается не как лишь средства прихода к святости. Философия, устремляясь к высшему постижению, во многом заимствует из культа, а не наоборот [Там же. С. 120]. Культ соединяет «смысл» и «реальность». Как подчеркивал Н. А. Бердяев [15], в культуре происходит борьба вечности со временем, со смертью, хотя она и бессильна ее победить реально. Мы видим, что, преодолевая ограниченность, характерную для социо' культурного бытия, требований к человеку, всегда соотнесенных с истори' ческой динамикой, культура, а затем духовность предъявляют человеку реально нереализуемые цели и требования, внося в него лишь момент веч' ного, всеобщего. Но этот момент обеспечивает собственно человеческие качества и предназначение человеческого бытия. Опираясь на эти качества, человек становится сопричастным к реализации законов универсума, стано' вится «сотрудником» первооснований универсума. Это служение достигну' тому соответствию универсумальным требованиям в реальных исторических условиях предстает как «высший смысл» бытия. Соответствующая самооценка и самополагание в бытии превращают чело' века в реализатора высших ценностей, «считанных» с содержания миропони' мания и присвоенных в мироотношении, в универсумальном самоопределе' нии. Все исторически случайные цели корректируются под ценности и обре' тают характер целей, обслуживающих реализацию ценностей. Ценности здесь являются основаниями целеполагания в реальных условиях и коррекции слу' чайных результатов целеполагания. Вне окультуривания и одухотворения че' ловека такое соотношение целей и ценностей невозможно. Неспецифичность характеристик культуры, присущая многим филосо' фам и психологам, вносила неспецифичность и в понимание ценностей. Так, В. Виндельбанд [17] и Г. Риккерт [30], исходя из подобных неразличений, членили науку на ту часть, которая изучает «природу», и ту часть, которая изучает «культуру». В. Виндельбанд считал, что в жизни, включая культур' ную, возникают все новые проблемы, которые постигаются в ценностном аспекте, ведя к появлению новых ценностей и трансформации прежних. Фи' лософия осмысливает эти изменения в контексте вечных ценностей, возвы' шающихся над временными интересами. Вопрос об общеобязательности ценностей и имеет культурно'философ' скую значимость. Тем самым сохраняется слишком грубое членение на «при' родное» и «культурное», хотя факультативно и удерживается особая зона фи' лософско'культурного проявления человека.

186

В свою очередь Г. Риккерт отмечал, что природе присуще возникающее само собой, тогда как культура создана человеком сообразно поставленным целям и ради связанных с ними ценностей (см.: [30. С. 52, 53]). Ценности еще трактуются «благами», позволяющими отвлечься от реальности. Говоря о цен' ности, он имеет в виду «значимость» хотя бы для одного человека. В то же вре' мя объекты культуры отличаются от того, что желается лишь инстинктивно. Под культурой он понимает объекты, связанные с общезначимыми ценностя' ми и поддерживаемые ради этих ценностей [Там же. С. 52]. Тем самым особая форма бытия культуры не игнорируется, но мысль недостаточно определенно вносит акценты то на излишне грубые членения, то на факультативный учет более тонких различений. «Ценность» размещается как вне, так и внутри соб' ственно общезначимого, вечного и т. п., собственно культуры. Одной из наиболее характерных трудностей в анализе ценностей, а также культуры, духовности является сложность понимания соотношения знания, содержания знания, с одной стороны, и оценки этого содержания носителем субъективности, придания или непридания ему субъективной значимости — с другой. Если человек уже фиксировал основания значимости или действует под их давлением, например под давлением потребностного состояния, то в ходе оценки и придания значимости сохраняемым будет лишь то основание в зна' нии, в содержании знания, которое совместимо с основанием оценки. Но это исходное сочетание развитости мотивационного механизма в рамках потребительского отношения к реальности. При вхождении в социальное, социокультурное, деятельностное про' странства человек вынужден в пределах своего психотипа различным обра' зом адаптироваться к нормативным требованиям этих сред и внутренне трансформироваться, меняя сам механизм и направленность значимости. Сначала цель, задача, а затем более сложные типы нормативных оснований превращаются в более значимое, чем собственные желания и стремления, в «предметы» преобразования, коррекции. Временность вынужденного пове' дения заменяется приданием этим требованиям первичного характера, что и входит в продукт социализации. От норм процесс переориентирования распространяется сначала на кри' терии социокультурного типа, а затем и на культурные критерии и основа' ния. Каждый человек индивидуально проходит путь субъективного возвы' шения в зависимости от смены сюжетов жизни и, прежде всего, имеющегося потенциала адаптации к «высшему». Но только тот успешно входит в культуру, а затем в духовное бытие, кто имеет достаточный потенциал, актуализируемый в ходе «окультуривания» и одухотворения. Только на этом пути и при успешности его прохождения и появляются не «свои», а культурные и духовные значимости, мотивы, а затем и ценности. При сохранении менее развитых оснований оценок, при внут' ренней консервативности уподобления высшему, великому, вечному, искон' ному не происходит. Ценности появляются на базе «истинных» воззрений, преодолевших слу' чайность мнений. Но если приближение к пониманию «истин» совмещено с трансформацией базы значимостей и самоопределенности в пользу «истин' ного», то сдвиги на пути возвышения становятся способствующими прибли' жению понимания «истины». Роль педагога, служащего миру вечного, истинного, состоит в использо' вании доверия к нему для облегчения внутреннего самокорректирования и устремления к «истинному». Переход от носителя «истины» к самой истине, если она функционально и реально предполагается, связан с переходом от доверия к вере и к использованию веры в самодвижении к «истине» [9]. Завершая анализ, мы можем отметить существенные различия между «целью» и «ценностью». Цель является мыслительным, осознанным представлением о желаемом и возможном состоянии меняющегося или преобразуемого «объекта», предполага2 ющим соответствующие действия по ее достижению в конкретных условиях.

187

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Во время достижения цель обладает нормативным, «требующим» статусом и неизменна до ее переопределения или обесценивания. Цель характерна для социодинамического, социокультурного, деятель' ностного бытия, хотя ее формы введения и реализации вносятся и в иные, более сложные типы бытия, например культурное или духовное, но как обес' печивающее, служебное, не деформирующее базисный процесс. Для того чтобы цель не оставалась лишь представлением о «будущем» со' стоянии преобразуемого объекта, необходимо иметь субъективное отноше' ние к содержанию цели в рамках нормативного статуса цели, ведущее к го' товности приводить актуальное состояние объекта в требуемое. Кроме того, такая готовность включает в себя и готовность к подчинению самопроявле' ний человека объективной логике преобразования, перехода от действитель' ного состояния к требуемому состоянию объекта. Вместе с достижением цели, если она не предполагает переноса точки приложения к иному объекту, зависимость от нее, ее требований прекращается и цель «превращается» лишь в представление об одном из состояний фиксированного типа объекта. Для того чтобы «возникла» ценность следует сначала осуществить по2 строение мировоззренческой картины на достаточном для этого уровне абст2 рактности и с выражением сущностных представлений о мире, т. е. построение онтологии бытия. Это возможно лишь на наиболее высоком уровне познава' тельного отношения к реальности, как правило, в философии, при поддерж' ке логических форм организации мышления и методологическом сопровож' дении цикла построения. Затем необходимы сохранение или, для неучаствующих в построении, достижение адекватного понимания содержания онтологемы и переход к выработке субъективного отношения к содержанию, имеющего «вечный», «неизменный», «истинный» статус, при коррекции актуального отношения, носящего временный, изменчивый, случайный характер, до полноты адек' ватности. Это означает, что при постановке задачи на воссоздание бытия ре' сурсами конкретного субъекта требуемым содержанием будет то, что харак' терно для выбранного фрагмента онтологемы. Поскольку реальный субъект не обладает возможностями следовать он' тологическому содержанию в демонстрировании, то ему остается ввести на' правленность на полноту соответствия, «доверяя» источнику требования и проявляя готовность к реализации требований. Субъективная оценка фрагмента онтологии по его содержанию в уста' новке на полноту доверия и устремленности к воплощению и составляет со' держание «ценности». Сначала она предстает как исходящая от части онто' логемы и является дифференциальной. Затем отдельные ценности совмеща' ются и обеспечивают переход к соответствующему отношению к содержа' нию онтологемы в целом, в том числе и к содержанию первопричин выра' женного в онтологеме бытия. Тем самым цели и ценности имеют различные происхождение и предназна2 ченность. Но без опыта в целеполагании и целеосуществлении не начинается и этап выявления и построения ценностей, протекаемый в культурной и духовной средах.

That the purpose did not remain only representation about «the future» condition transforming object, it is necessary to have the subjective relation to the maintenance of the purpose within the li' mits of the standard status of the purpose, conducting to readiness to result an actual condition of ob' ject in the demanded. That there was a value it is necessary to carry out at first construction of a world outlook picture on sufficient for this purpose abstract level and with expression of intrinsic representa' tions about the world, i. e. construction lives'ontology. It is possible only in the highest level of the in' formative relation to a reality, as a rule, in philosophy, with support of logic forms of the organisation of thinking and methodological support of a cycle of construction.

Литература 1. Абульханова, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова. — М., 1991.

2. Анисимов, О. С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О. С. Ани' симов. — М., 2000.

3. Анисимов, О. С. Методологический словарь для стратегов / О. С. Анисимов. — М., 2004.

188

4. Анисимов, О. С. Методология на рубеже веков (к 50'летию ММК) / О. С. Анисимов. — М., 2004.

5. Анисимов, О. С. Теоретическая психология и понятийная парадигма / О. С. Анисимов. — М., 2005.

6. Анисимов, О. С. «И Цзин Чжоу И» как шедевр акмеологической мысли / О. С. Аниси' мов. — М., 2006.

7. Анисимов, О. С. Развивающие игры, игротехника, методология: В 2 т. / О. С. Аниси' мов. — М., 2006.

8. Анисимов, О. С. Стратегическое управление. Единство интеллектуальных, нравствен' ных и духовных критериев / О. С. Анисимов. — М., 2006.

9. Анисимов, О. С. «Духовность» и «религия» как средства принятия государственных ре' шений / О. С. Анисимов. — М., 2007.

10. Анисимов, О. С. Индивид, субъект, личность в контексте целостности психики человека / О. С. Анисимов // Мир психологии. — 2007. — № 1.

11. Анисимов, О. С. Креативная акмеология / О. С. Анисимов. — М., 2007.

12. Анисимов, О. С. Основы метааналитики: В 2 т. / О. С. Анисимов. — М., 2007.

13. Анисимов, О. С. Рефлексия и методология / О. С. Анисимов. — М., 2007.

14. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. — М., 1976. — Т. 1.

15. Бердяев, Н. А. Философия неравенства / Н. А. Бердяев. — М., 1991.

16. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М., 1988.

17. Виндельбанд, В. Философия в немецкой духовной жизни XIX столетия / В. Виндель' банд. — М., 1993.

18. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. — М., 1960.

19. Гегель, Г. В. Ф. Сочинения: В 14 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М.; Л.: Наука, 1956. — Т. 3.

20. Гегель. Философия религии: В 2 т. / Гегель. — М., 1976.

21. Деркач, А. А. Акмеология личностного и профессионального развития человека: В 2 кн. / А. А. Деркач. — М., 2000. — Кн. 2.

22. Кассирер, Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры / Э. Кас' сирер // Проблемы человека в западной философии. — М., 1986.

23. Корнилов, К. Н. Учение о реакциях человека с психологической точки зрения («Реакто' логия») / К. Н. Корнилов. — М., 1923.

24. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. — М., 1983. — Т. 2.

25. Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология / А. В. Морозов, Д. В. Чернилев' ский. — М., 2004.

26. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику / А. В. Мудрик. — М., 1997.

27. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1969.

28. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М., 1983.

29. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990.

30. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт. — СПб., 1911.

31. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1973.

32. Спенсер, Г. Основы психологии / Г. Спенсер. — СПб., 1898.

33. Финк, Е. Основные феномены человеческого бытия / Е. Финк // Проблемы человека в западной философии: Переводы. — М., 1988.

34. Флоренский, П. А. Из богословского наследия / П. А. Флоренский // Богословские тру' ды. — М., 1977.

35. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М., 1990.

36. Фрейд, З. Будущее одной иллюзии / З. Фрейд // Избранное: В 2 кн. — Лондон, 1969. — Кн. 1.

37. Фридман, Л. И. Психопедагогика общего образования / Л. И. Фридман. — М., 1977.

38. Хейзинга, Й. Homo Ludens / Й. Хейзинга. — М., 1992.

39. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов н/Д, 1999.

40. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. — М., 1995.

Калинин И. В. Модусы человеческого существования как фундамент для построения ценностно.потребностной модели субъекта управления1 В статье обосновывается возможность построения ценностной типологии субъектов управления. В основе указанной типологии лежат глубинные принципы человеческого суще' ствования «Быть» и «Иметь», выделенные в своих работах Э. Фроммом. Исходя из того, что в работах Э. Фромма предлагается альтернативная (биполярно'континуальная: либо то, либо другое) сочетаемость принципов «Быть» и «Иметь», И. В. Калинин предлагает свое авторское видение. Согласно этому видению наряду с биполярным возможно ортогональное (независи' мое: и то и другое) сопряжение принципов «Быть» и «Иметь». Данный шаг позволяет автору от плоскостной модели ценностей руководителя биполярно'континуального типа сначала перей' ти к двухосевой модели ортогонального типа, а позднее выйти в пространство трехмерного 1 Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, про' ект № 04'06'00412а). (с) Мир психологии, 2008

189

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

изображения ценностной сферы субъектов управления. Отмечая необходимость перехода от ценностно'потребностной модели изолированного субъекта управления к модели интерактив' ного типа, автор делает шаг к построению ценностно'интерактивной модели управленческого взаимодействия.

Проблема типологии руководителей как таковая в отечественной науч' ной психологической литературе представлена небольшим количеством публикаций. При этом ядро этих классификаций условно можно разделить на два направления. Одно из них строится вокруг деления руководителей по практикуемому в их деятельности стилю руководства — авторитарному, демократическому, по2 пустительскому — или же какому'либо другому основанию из блока много' численных моделей ситуационного подхода: модели Фидлера, модели Херси — Бланшарда, модели Митчелла — Хауса, модели Врума — Йетто' на — Яго и т. д. [24]. Следует отметить, что данное направление иногда зло' употребляет либо излишней детализацией указанных стилей, либо, наоборот, их чрезмерной обобщенностью, игнорируя некоторые психологические и дея' тельностные образования, лежащие в их основе. Другое направление наиболее представлено в художественной и науч' но'популярной литературе (а также некоторых, не получивших широкого признания тестах) и носит скорее метафорический, чем строго научный ха' рактер [9; 31]. Отмечая несомненную научную ценность и необходимость дальнейшего поиска в рамках первого направления и полезность, нетривиальность и эври' стичность в рамках второго, все же следует указать на отсутствие более глубин' ных типологий, основанных на ценностных приоритетах субъекта управления. Следует заметить, что более чем за десятилетие, которое прошло после того, как автор настоящей публикации [18] в 1994 г. обратил на это внимание и предложил собственную ценностно'интерактивную модель управленче' ского взаимодействия в контексте проблемы подбора кадров [11], положе' ние дел изменилось незначительно. И хотя авторская типология не осталась незамеченной и даже нашла свое подтверждение в рамках работ других ис' следователей [12; 13], однако последующего более детального обсуждения в этом направлении она не получила. Поэтому целью данной статьи явля' ется дальнейшее развитие обозначенного нами ранее подхода, частично освещенного в ряде публикаций [16; 17; 18].

1. Модусы существования как основа для построения ценностной типологии руководителя На наш взгляд, основой для деления субъектов как управленческой, так и исполнительской деятельности на разные типы могут выступить те глубинные ориентации, которые выделяются в работах Э. Фромма [33]. Речь идет о двух принципах человеческого существования — бытия и обладания, преобладание одного из которых определяет различия в индивидуальных характерах людей и типах социального характера. По мнению Э. Фромма, эти две жизненные ори' ентации нельзя рассматривать отвлеченно от жизненного опыта человека. В связи с этим он предлагает понять суть этих ориентаций через примеры их проявления в выделенных им областях жизнедеятельности, весьма краткое описание которых мы поместили ниже (см. таблицу). Попытка операциона' лизации указанных описаний на уровень диагностирующих вопросов, по' строенных с применением биполярного принципа и оценкой по 7'балльной шкале с последующим пилотажным исследованием, проведенным под нашим руководством в 2001 г. Т. Миловой на выборке из 57 студентов'психологов, позволила получить весьма неоднозначные результаты. В итоге указанного исследования с привлечением теоретического анализа подхода Э. Фромма и полученных эмпирических данных было установлено, что содержательное на' полнение модусов «Быть» и «Иметь» в рамках сфер жизнедеятельности, на ко' торые обратил внимание Э. Фромм, скорее отражают специфику точки зрения автора, свойственную этапу исторического развития того времени, чем соот' 190 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ветствуют современным реалиям российской действительности. Поэтому в диссертационном исследовании Ю. Резниченко, осуществленном под нашим руководством, в качестве одной из задач выступило наполнение модусов «Быть» и «Иметь» конкретным психологическим содержанием, в большей мере отражающим специфику современного исторического этапа развития. Проявление модусов существования в различных сферах жизнедеятельности человека (цит. по: [32; 33; 34; 35]) № п/п 1

2

3

4

5

6

7

8

Области жизне. Модус бытия деятельности Обучение Знания становятся частью лич' ности человека, подталкивая его к постановке новых вопросов и их активной переработке. Ак' тивная деятельность по поиску внутренних закономерностей, даже если это внешне не заметно Память Информация включена во мно' жество связей по принципу жи' вой связи, носящей скорее лич' ностно'смысловой характер, чем характер механического за' поминания и воспроизведения Беседа Опора в беседе не на домашние заготовки, а на то, что рождается в процессе самой беседы. От' крытость для обсуждения и опо' ра на то, чем человек является на самом деле, а не на принцип «не быть, но казаться» Чтение Включенность в текст по прин' ципу проникновения в суть ве' щей и сопереживание. Обнару' жение новых смыслов, порою бо' лее глубокое понимание текста, чем у автора, его написавшего Власть Опора на компетентность как высшую форму развития интег' рации развития человека и его знаний не по внешним, а по внут' ренним, сущностным критериям Знание Определяется через слова «Я знаю», а не «У меня есть зна' ния». Знать — значит проник' нуть за поверхность явления до самых его корней и причин; знать — значит «видеть» дейст' вительность такой, какова она есть. Принцип «знать глубже» Вера Уверенность в истинности не потому, что она предложена авторитетами, а потому, что лич' ный опыт показывает его право' мерность в силу внутренних субъективных оснований, не требующих доказательств, даже если это не соответствует внешней оценке авторитетов Любовь Самоценность самого акта люб' ви, проявляемого через интерес и заботу, познание, душевный отклик, изъявление чувств, на' слаждение любящего человека при удержании в фокусе внима' ния. Процесс самообновления и самообогащения, усиливающий ощущение полноты жизни

(с) Мир психологии, 2008

Модус обладания Знания, не становясь частью мыслительного процесса, мерт' вым грузом лежат в конспектах и записях человека, не порождая новых вопросов для постижения действительности Преобладает принцип механи' ческой связи, когда, например, связь между двумя последова' тельными словами определяется частотой их употребления в дан' ном сочетании Поиск аргументов для того, что' бы обязательно настоять на своем. Опора в обсуждении на домашние заготовки без жела' ния услышать аргументы другой стороны Скорее вычленение из прочи' танного внешней информаци' онно'сюжетной стороны, чем включенность в текст и сопере' живание его героям Опора в большей мере на сило' вую составляющую и внешние признаки субъекта, наделенного властью по принципу «казаться, а не быть» Определяется через слова «У ме' ня есть знания», а не «Я знаю». Претензия на эксклюзивное вла' дение истиной. Принцип «иметь много знаний»

Претензия на владение абсолют' но неопровержимым знанием, основанная не столько на само' стоятельных размышлениях, сколько на некритичном приня' тии того, что предложили авто' ритеты, которым подчиняется человек Попытка «поглощения» объекта привязанности, стремление ли' шить объект своей «любви» сво' боды и попытка держать его под контролем. Возвышение над объектом привязанности, подав' ляющее личность и лишающее его права на какую'либо автоно' мию мыслей, чувств, пережива' ний 191

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Если опираться только на данные таблицы, то может сложиться впечат' ление, что Э. Фромм достаточно жестко придерживался мысли о негативной сущности обладания и позитивной — бытия. Однако это далеко не так. В от' личие от М. Экхарта и К. Маркса, вклад которых в разработку понятий бытия и обладания Э. Фромм оценил очень высоко, он вводит понятие экзистенци' ального обладания, определяемого как рационально обусловленное стрем' ление к самосохранению и не противоречащее природе бытия существова' ние. Вместе с тем, введя указанное понятие в орбиту своего обсуждения, Э. Фромм (см.: [27]) фактически вплотную подвел к постановке вопроса о том, в каком ключе следует рассматривать выделенные им модусы существо' вания: с позиций континуально'биполярного подхода или же с позиций ор' тогонально'автономного взгляда на сущность проблемы. Впрочем, вопрос в такой формулировке так и не прозвучал в его рабо' тах, что и дает нам возможность несколько подробнее остановиться на об' суждении этого вопроса и проблем, возникающих при попытке на него от' ветить. Следует заметить, что в первом приближении феномен экзистенциаль' ного обладания может быть размещен между двумя биполярными полюса' ми, один из которых составляет принцип «Быть», а другой — принцип «Иметь» (рис. 1). БЫТЬ

Экзистенциальное обладание

ИМЕТЬ

Рис. 1. Размещение модуса экзистенциального обладания в рамках биполярно'континуального подхода

Однако при таком подходе мы сталкиваемся с достаточно упрощенным пониманием сочетания модусов «Быть» и «Иметь», а точнее, с пониманием невозможности какого'либо их сочетания. При континуальном размещении оказывается, что человек может оцениваться только как реализующий себя в соответствии с одним из полюсов: либо в соответствии с принципом «быть», либо в соответствии с принципом «иметь». В этом случае экзистенциальное обладание представляет собой своеобразный компромисс между указанны' ми принципами, результат их смешения, причем такой результат, который не допускает высокой степени интенсивности выраженности и того и друго' го полюса одновременно. Вместе с тем возможно и другое понимание сочетания модусов «Быть» и «Иметь», которое, на наш взгляд, в большей мере соответствует действительно' сти, чем их редуцированное рассмотрение с позиций биполярно'континуаль' ного подхода. В данном случае речь идет о возможности рассмотрения модусов «Быть» и «Иметь» в качестве независимых величин, или же, выражаясь по'дру' гому, с позиций ортогонального подхода. В этом случае векторы, отражающие название указанных модусов, должны быть расположены на плоскости перпен' дикулярно друг другу. Однако тогда оппозитом модусу «Иметь» должен быть модус «Не иметь», а оппозитом модусу «Быть» — модус «Не быть». Расшиф' ровка указанных модусов представляет непростую психологическую задачу, вместе с тем уяснение их сущности позволяет по'новому осмыслить определен' ный круг явлений социальной действительности, которые уже достаточно дав' но обсуждают и пресса, и специализированные научные издания. Действительно, если человек ничем не обладает, то можно ли говорить с уверенностью о том, что таким образом он ориентирован на модус «Быть»? Как показывает опыт, это вовсе не обязательно: в нашем обществе существуют такие группы людей, которые не стремятся к обладанию, но не ради реализации направленности на то, чтобы «быть». Континуум «обладание» представлен на одном полюсе стремлением «иметь» как можно больше, на другом — отказом от обладания чем'либо (в том числе собственной жизнью). Что касается контину' 192 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ума «быть», то здесь ситуация представляется несколько сложнее, ибо категория «быть» как жизнелюбие и истинная причастность к миру, истинная реальность личности, в отличие от обманчивой видимости, является более или менее опре' деленной, чего, в свою очередь, не скажешь о «небытии». Что означает не быть? Смысловое значение небытия представляется как отсутствие существования индивида. Но если рассуждать с этой позиции, то само существование субъекта предполагает бытие. Поэтому представляется логичным уйти от привычного понимания небытия и сместить акцент с уясне' ния его философской сущности на стремление человека к осуществлению мо' дуса «не быть» в его психологическом смысле. Таким образом, можно выде' лить не две, а четыре вариации способов существования (рис. 2). БЫТЬ

Созидательность

Аскетизм

Экзистенциальное обладание, близкое пониманию Э. Фромма НЕ ИМЕТЬ

ИМЕТЬ

Разрушительность

Потребительство

НЕ БЫТЬ Рис. 2. Ортогональное размещение модусов «Быть» и «Обладать»

1. Индивид ориентирован в основном на модус «Быть» и отказ от модуса «Обладать». Этот вариант собственно аскетического образа жизни, сущность которого заключается в том, что человек игнорирует вещную составляющую окружающей жизни. Этот тип, видимо, в наименьшей степени свойствен субъектам предпринимательской деятельности, хотя и тут возможны оговор' ки, на которые мы обратим внимание чуть ниже. В гораздо большей степени обсуждаемому типу соответствует вариант следования указанному сочетанию модусов «Быть» и «Иметь» в силу внутренней убежденности, который реали' зуют в своей жизнедеятельности представители определенных религиозных верований и учений, например йоги, монахи и т. д. Тем не менее нельзя иск' лючить и другого варианта: глубинные основы мотивации меценатской и бла' готворительной деятельности могут лежать именно в этом контексте [10]. Ко' нечно же, деятельность подобного рода имеет более сложное мотивационное строение [1], где указанный тип мотивации является далеко не единственным объяснением благотворительности. В то же время такое сочетание модусов «Быть» и «Иметь» не так уж и редко для субъектов предпринимательской дея' тельности.

2. Индивид сочетает в себе ориентацию и на модус «Быть», и на модус «Иметь». Этот вариант представляется нам хотя и более интересным среди остальных приводимых ниже, однако в то же время и наиболее сложным. Ему свойственна созидательность. Выделяя данный тип как созидательный, мы, несмотря на ряд последующих комментариев, все же хотим подчеркнуть высокий конструктивный потенциал сочетания модусов «Быть» и «Иметь», который позволяет рассмотреть субъектов, ими обладающих, сквозь призму анализа диссипативных структур в контексте синергетического подхода. (с) Мир психологии, 2008

13. Мир психологии, 2008, № 4.

193

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

3. В своем поведении индивид ориентирован на «Иметь» и на «Не быть». Этот способ поведения получил название потребительского, потребительство, являясь одной из основных современных форм обладания, заключается в следующем друг за другом бесконечном процессе «приобрете' ние — временное обладание — выбрасывание — новое приобретение».

4. В своем поведении индивид ориентирован на «Не быть» и отказ от моду' са «Обладать». Описание этого варианта представляется нам не менее слож' ным, чем вариантов, обозначенных выше. В ряде наших работ (см., напр.: [16]) мы расшифровывали данное сочетание как стремление к саморазрушению при параллельном отказе от обладания чем'либо (даже самым ценным — собст' венной жизнью). В качестве примера можно назвать терроризм. При этом об' ращали внимание на то, что именно этот вариант способа существования час' то выдавали за «собственно бытие» представители определенных террористи' ческих группировок и сект. В связи с этим указанному типу был поставлен в соответствие термин разрушительность. Если речь идет о предприниматель' стве, то в качестве примера можно привести состоятельного бизнесмена, ко' торый, имея много недвижимости, практически не имеет времени из'за объ' ема работ, чтобы побыть рядом с близкими.

5. Расшифровка содержания экзистенциального обладания в контексте ор' тогонального отображения может выглядеть следующим образом. Область, расположенная в его границах по вектору «Быть»1, вполне логично укладыва' ется в проблематику экзистенциального выбора, один из вариантов описа' ния которого дает в своей работе И. Ялом [38]. Дело в том, что, осуществляя выбор в направлении одной из имеющихся альтернатив, мы одновременно «не выбираем» другую альтернативу. Однако за этот «невыбор» мы несем та' кую же ответственность, как и за сделанный «выбор». Другими словами, уже сам акт выбора говорит о нас как о существах, которые, сделав шаг навстречу модусу «Быть» в направлении какой'либо альтернативы, если истинный вы' бор действительно был субъектом осуществлен [19], одновременно выбира' ют «Не быть» в отношении отвергнутой альтернативы. Экзистенциальное обладание в направлении вектора «Иметь» подразумевает и наличие его оп' позита «Не иметь». Вместе с тем фиксация ортогональности модусов «Иметь» и «Быть», яв' ляясь по своей сути шагом в верном теоретическом направлении, влечет за собой необходимость ряда уточнений и ставит новые проблемы, вычленение которых при поверхностном континуальном понимании сочетания указан' ных модусов было невозможно. Дело в том, что добавление к модусам «Быть» и «Иметь» отрицательного оператора «не» при отсутствии конкретно обозначенного противополож' ного полюса резко расширяет поле неопределенности. Данный феномен становится очевидным при иллюстрации следующего примера. Контраст' ным черному цвету традиционно считается белый цвет. Вместе с тем, доба' вив оператор «не» («не черный»), мы резко расширяем поиск возможного оппозита, т. к. к спектру «не черного» относится любой другой цвет: и крас' ный, и желтый и т. д. Приблизительно такой же результат можно получить, если наложить логику наших рассуждений на поиск противоположного по' люса категорий «Не быть» или «Не иметь». В этом контексте категория «Быть» или «Иметь» является только одним из вариантов, претендующих на роль альтернативы категориям «Не быть» или «Не иметь». Более того, возможны ситуации, когда категории с отрицательным оператором вообще 1

Заметим, что при ортогональном подходе экзистенциальное обладание в варианте, близком к варианту Э. Фромма, занимает только одну четвертую часть заштрихованного круга. Поэтому встает отдельная теоретическая задача на идентификацию трех оставшихся частей как с тер' минами, которые адекватно отражали бы означаемые области, так и с наполнением этих об' ластей релевантным им содержанием. Если двигаться против часовой стрелки от заштрихо' ванной области, в первом приближении эти области могут быть обозначены следующим об' разом: 1) между векторами «Не иметь» и «Быть» — «обнаженная экзистенциальность» или же «смысловое искание»; 2) между векторами «Не иметь» и «Не быть» — «деструктивная эк' зистенциальность» или «отрицание экзистенциальности»; 3) между векторами «Иметь» и «Не быть» — «экзистенциальное прозябание» или «оболочечное существование».

194 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

могут не рассматриваться в качестве альтернатив категориям, расположен' ным нами на противоположных полюсах. Другими словами, конструкт «Не быть» по отношению к модусу «Быть» и конструкт «Не иметь» по отно' шению к модусу «Иметь» могут находиться в таком же автономном положе' нии, которое мы обсуждали в контексте противостояния модусов «Быть» и «Иметь» выше (рис. 3). БЫТЬ

НЕ ИМЕТЬ

НЕ БЫТЬ

ИМЕТЬ Рис. 3. Двухосевая модель континуально'биполярного подхода

Поэтому корректнее было бы прибегнуть к объяснительной модели че' тырехосевого типа взаимоотношения указанных конструктов (рис. 4). БЫТЬ НЕ БЫТЬ

НЕ ИМЕТЬ ИМЕТЬ Рис. 4. Четырехосевая модель сочетания конструктов «Быть», «Не быть», «Иметь», «Не иметь»

Следует обратить внимание, что подход, согласно которому прибавление к какой'либо обсуждаемой категории оператора отрицательной модально' сти (в нашем случае «Быть» — «Не быть», «Иметь» — «Не иметь») не столько разводит их на разные полюса, задающие рамки изучаемых феноменов, сколько вскрывает новые области исследований, в последнее время все чаще и чаще привлекает внимание специалистов различных профилей (от специа' листов, занимающихся экспериментальными исследованиями [38; 42], до представителей различных направлений в психотерапии [25; 36]). В рамках психологического и социологического направлений в этом смысле весьма показательны работы в области исследования феномена «доверие» [26]. Известный современный американский социолог А. Селигмен в своем фунда' ментальном труде «Проблема доверия», опираясь на работы Н. Лумана [41], подчеркивает: «…недоверие есть нечто весьма отличное от простого отсутст' вия уверенности. Подобным утверждением я провожу различие между, с од' ной стороны, отсутствием уверенности… а с другой — феноменом недоверия к индивиду… Если доверие отличается от уверенности, то и недоверие должно быть чем'то иным, нежели просто отсутствием доверия» [28. С. 23]. Другие авторы идут еще дальше. Так, Р. Левицки и др. [40] в статье «Дове' рие и недоверие: новые взаимоотношения и реалии», рассматривая традици' онные взгляды на взаимоотношение понятий «доверие» и «недоверие», за' 13*

(с) Мир психологии, 2008

195

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ключают, что традиционно исследователи понимали их как противополож' ности, как один биполярный конструкт, оценивая доверие как «хорошее», а недоверие как «плохое». Согласно мнению авторов статьи, доверие и недове' рие являются самостоятельными измерениями, отдельными конструктами. Недоверие не является противоположностью доверия. Степень выраженно' сти доверия и недоверия оценивается как низкая или высокая, и, соответст' венно, получаются четыре возможных условия построения отношений внут' ри этих координатных осей: 1) низкое доверие при низком недоверии; 2) вы' сокое доверие при высоком же недоверии; 3) низкое доверие при высоком недоверии; 4) высокое доверие при низком недоверии. Согласно данным Л. Цукера [42], на эмпирические исследования которого ссылаются указан' ные авторы, увеличение доверия в организациях становится возможным именно за счет увеличения в них институциализированного недоверия. Ду' мается, что логика, реализуемая авторами отмеченных направлений, при со' ответствующей корректировке может быть перенесена и на конструкты «Быть» — «Не быть» и «Иметь» — «Не иметь». Такая корректировка необхо' дима в силу того, что в логике отмеченных выше исследований конструкт «Доверие» и конструкт «Недоверие» соотносятся: а) с разными субъектами; согласно точке зрения Н. Лумана, при желании повысить уровень доверия в обществе следует также повысить уровень недоверия. Недоверие может быть институциализировано в организационных формах и санкциях; б) с субъек' тами, относящимися к макросоциальному (организации, общество), а не к микросоциальному (отдельно взятый индивид, диада, триада, группа) уров' ню; в) с субъектами, находящимися по отношению друг к другу в иерархиче' ском соподчинении: государство — организация. Положение несколько усложняется, когда обсуждение проблемы пере' носится из контекста разных субъектов в контекст одного субъекта, из плос' кости интерактивного взаимодействия в плоскость интраиндивидных фено' менов, соотносимых с конструктами «Быть» — «Не быть» или же «Иметь» — «Не иметь». На первый взгляд возникает впечатление, что указанные конст' рукты на уровне внутреннего мира «изолированного субъекта» исключают друг друга. Нам представляется, что это не так. Проблема может решаться и в обозначенном выше ключе, особенно на уровне иерархической соподчинен' ности. Только в качестве компонентов этой иерархии должны выступать раз' личные уровни организации либо потребностной (А. Маслоу [21; 22; 23]), либо установочной (А. Г. Асмолов [1]; Д. Н. Узнадзе [30]; В. А. Ядов [37]), либо ценностно'смысловой (Б. С. Братусь [3; 4; 5]; Ф. Е. Василюк [6; 7; 8]; Д. А. Леонтьев [20]; Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая [2]; А. В. Серый, М. С. Яницкий [29]) сферы личности1. Поэтому даже иное размещение конструктов между выделенными векто' рами не создает каких'либо неразрешимых проблем. Другое дело, что ука' занное схематическое изображение (рис. 3) оказывается малоинформатив' ным и мало добавляющим к тому, что уже сказано, поскольку области, разме' щенные между векторами «Не иметь» — «Быть» и «Иметь» — «Не быть» на рис. 3, полностью соответствуют тому, что мы обсуждали выше по отноше' нию к аналогичным областям на рис. 2. Области же затемненные могут увес' ти нас в сторону тематики внутренних конфликтов, обсуждение которой мы уже затрагивали в рамках настоящей статьи (см. также [16]). Однако более детальное обсуждение данной проблематики не входит в задачи данной статьи. Только лишь заметим, что проблема возникает тогда, когда актуализация обоих конструктов происходит одновременно в рамках одного и того же иерархического уровня или же между различными обозна' ченными выше сферами внутреннего мира субъекта, или, говоря словами Дж. Бьюдженталя [39], когда имеет место одновременная, а не последова' тельная амбивалентность. Кроме того, с учетом всего сказанного, размещая 1

Несколько упрощая в иллюстративных целях ситуацию, поясним: можно «Быть» на уровне ба' зовой потребности в самоактуализации и «Не быть» на уровне потребности в признании. Или же реализовывать «Не быть» на собственно психологическом уровне (в терминах Герцберга) потребностной пирамиды А. Маслоу и принцип «Быть» на уровне гигиенических факторов. О разных вариантах соотношений в данном контексте мы поговорим несколько ниже.

196

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

категории, как это показано на рис. 3, мы отступаем от принятой нами пози' ции и опять встаем в рамки континуально'биполярного подхода, причем в отношении сразу двух осей, что противоречит замыслу настоящей работы. Вместе с тем такая детализация смысловой области содержания обсужда' емых конструктов и их сочетания хотя и является движением в верном на' правлении, однако сильно затрудняет восприятие обсуждаемого нами под' хода. К тому же, если использовать богатство мыслей Э. Фромма, объем об' суждаемых категорий должен увеличиться как минимум вдвое. «…До сих пор я раскрывал значение понятия “бытие”, противопоставляя его понятию “обладание”. Однако еще одно столь важное значение бытия обнаруживается при противопоставлении его видимости. Если я кажусь доб' рым, хотя моя доброта — лишь маска, прикрывающая мое стремление эксп' луатировать других людей… если я кажусь человеком, любящим свою родину, а на самом деле преследую свои эгоистические интересы, то видимость, то есть мое открытое поведение, находится в резком противоречии с реальными силами, мотивирующими мои поступки» [33. С. 103]. Таким образом, в контексте работ Э. Фромма присутствует еще один век' тор, который, при условии отвлечения от четырехосевой модели сочетания выделенных конструктов и сохранении логики ортогонального типа, позво' ляет перейти от плоскостной двухосевой ортогональной модели сочетания модусов «Быть» и «Иметь» к модели трехмерного пространства кубического типа (рис. 5).

2. От плоскостной двухосевой ортогональной модели к модели трехмерного пространства Очевидно, что в данном контексте речь идет о реально действующей мо' тивации субъекта управленческой деятельности и ее проявлении на уровне поведения, или, иначе говоря, о несовпадении двух реалий — «Быть» и «Ка' заться». Введение данного измерения позволяет разбить каждый из обозна' ченных выше типов как минимум на два кластера. Так, первый из отмеченных типов (собственно аскетический) может встре' титься не только тогда, когда человек в силу внутренней убежденности созна' тельно отрекается от излишних материальных благ, но и в силу обстоятельств скорее внешнего, чем внутреннего плана. Например, маленькая зарплата или же показная убежденность в том, что иметь вещей больше, чем необходимо, (с) Мир психологии, 2008

197

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

порочно. Зачастую люди занимали такую позицию, исходя из наличного уров' ня жизни, подгоняя под него свою индивидуальную философию. Относительно второго типа (созидательного) тоже необходимо привести несколько уточняющих замечаний. Дело в том, что в рамках этого типа мож' но ожидать не только гармоничное сочетание указанных модусов, и тогда, по'видимому, данный тип можно обозначить как созидательный, но и соче' тание, ведущее к различным видам затяжных внутренних конфликтов, рас' смотренных нами в одной из работ [15]. В собственной консультационной практике нам неоднократно приходилось сталкиваться со случаями, когда, пожертвовав своими профессиональными интересами, человек уходил в предпринимательскую деятельность и становился весьма успешным. Одна' ко, привыкнув к весьма высокому уровню материальной обеспеченности, он мучился от того, что занят не в той сфере, где лежат его настоящие «кровные» интересы. В последнем случае выделенный тип может быть отнесен в разряд внутренне конфликтных. Вполне понятно, что при таком положении дел об' суждаемый тип можно считать одним из самых противоречивых. В рамках указанного типа, как правило, большой процент людей, имеющих хорошее высшее образование. Третий выделенный тип (потребительский) также имеет весьма интерес' ные варианты, которые легко выделяются в рамках измерения «Быть» и «Ка' заться». Зачастую именно этот тип ориентации является своеобразным про' пуском в определенные «элитные» сообщества, где с человеком просто не бу' дут разговаривать, если он не будет демонстрировать ориентацию, соответст' вующую гигиеническому уровню потребностей (в терминах Герцберга). Ин' тересно, что зачастую люди более развитые (центрированные на собственно психологическом уровне мотивации (по Герцбергу)) вынуждены мимикри' ровать под правила указанного «элитного» сообщества. Не по этому ли прин' ципу внутри предпринимательской среды развиваются определенные фор' мы девиаций, связанных с зависимостью типа наркомании, алкоголизма или более социально приемлемого варианта — трудоголизма. Своеобразный спо' соб стремления к самоуничтожению посредством «обладания». И наконец, четвертый тип (разрушительный) в направлении толкова' ния вектора «Казаться» может выглядеть как стиль поведения человека, ко' торый в буквальном смысле «прибедняется» по типу «дедушка старенький, дедушке ничего не надо». При таком типе поведения человек может демон' стрировать весьма завидную активность, указывающую на прямо противо' положные побуждения, которыми сознательно руководствуется этот чело' век. Данный стиль поведения зачастую и не без оснований можно расцени' вать как тактику, направленную на усыпление бдительности лиц, которых человек, демонстрирующий указанный стиль поведения, считает конку' рентами. Выделение указанных типов имеет прямое отношение к обсуждению проблем, затрагиваемых в названии настоящей статьи, поскольку за метафо' рами аскетизма, созидательности, потребительства и разрушительности просматриваются вполне конкретные типы руководящих работников, кото' рые, как правило, не осознают базовых тенденций (модусов существования), лежащих в основе их поведения. Вместе с тем именно они задают тон не толь' ко для построения индивидуальных паттернов поведения руководителя и их специфического оформления в виде конкретного стиля руководства, но и для построения базовых компетенций организации в целом.

3. От ценностной модели руководителя к ценностно.потребностной модели субъекта управления Если попытаться рассмотреть указанные типы через концепцию А. Маслоу, то окажется, что произведенную типологию руководителей можно дифферен' цировать и дальше по уровням, соответствующим развитию мотивацион' но'потребностной сферы. Интерпретация типов в данном случае существенно обогащается и может выглядеть следующим образом (рис. 6).

198 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Вполне естественно, что данный вариант типологии представляет только первое приближение к рассматриваемой проблеме, ставя ряд вопросов, тре' бующих своего разрешения. Например, каковы ограничения в рассмотрении принципов «Быть» и «Иметь» на разных уровнях организации мотивацион' но'потребностной сферы пирамиды Маслоу [23]? Существует ли преоблада' ние в сторону принципа «Иметь» или в сторону принципа «Быть» в зависи' мости от специфики деятельности руководимого предприятия? И так далее и т. п. Предлагаемая здесь типология руководителей, несмотря на сделанные оговорки, представляется нам достаточно эвристичной, т. к. сочетает в себе с обобщенным смыслом бытийного слоя отношений не менее существен' ный, особенно в наших условиях, слой потребностей, обеспечивающих ма' териальное существование человека.

4. От ценностно.потребностной модели субъекта управления к ценностно.интерактивной модели управленческого взаимодействия Для успешного осуществления типологизации руководителей по указан' ным принципам необходимо рассмотреть их в интерактивном контексте, т. е. распространить специфику их проявления и реализации в отношениях с подчиненными. Опираясь на вышеизложенное, можно выделить четыре об' щих типа руководителя. Первый тип можно охарактеризовать как человека, помогающего подчи' ненному (а иногда и заставляющего его) не только жить по принципу «иметь», но и реализовывать ориентацию «быть». Второй тип характеризуется тем, что руководитель, помогая «быть», не позволяет «иметь». Третий тип в некоторой степени является противоположностью второго. Руководитель, ориентированный подобным образом, не заботясь о реализа' ции подчиненным его личностных потенций, тем не менее, позволяет ему жить по принципу «иметь». И наконец, четвертый тип руководителя не позволяет людям, находя' щимся в его подчинении, не только «иметь», но и «быть». Добавление к указанным типологиям (ценностно'потребностной модели субъекта управления и ценностно'интерактивной модели управленческого взаимодействия) понятий «стиль взаимодействия» (содействующего, проти' (с) Мир психологии, 2008

199

водействующего и нейтрального) и «стиль руководства» (с точки зрения по' веденческого, ситуационного и акмеологического подходов [11]) позволяет вывести обсуждение указанных вопросов в сферу, далеко выходящую за рам' ки настоящей статьи, и составляет тему нашей отдельной работы.

The opportunity of formation of value typology of subjects of management is discussed in the artic' le. The typology is based on profound principles of human existence «To be» and «To have» described in the works by E. Fromm. Taking into consideration that E. Fromm suggests alternative (bipolar'conti' nuum: either — or) combination of these principles I. V. Kalinin suggests his own approach. According to this approach bipolar combination might be supplemented with orthogonal (independent: and — and) combination of these principles. Such approach allows to go on from plane model of bipolar'conti' nuum type manager’s values to the two'dimensional orthogonal model first and then come to the three'dimensional image of value sphere of management subjects. Noting the necessity of a transfer from value and need model of a separate subject of management to the model of interactive type the author makes a step to the formation of value'interactive model of management cooperation.

Литература 1. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. — М.: Изд'во МГУ, 1979. — 150 с.

2. Белинская, Е. П. Ценностно'нормативная регуляция социального поведения / Е. П. Бе' линская, О. А. Тихомандрицкая // Социальная психология личности: Учеб. пособие для вузов. — М., 2001. — С. 114—135.

3. Братусь, Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Б. С. Братусь // Вестн. МГУ. Сер. Психология. — 1981. — № 2.

4. Братусь, Б. С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности/ Б. С. Братусь // А. Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 212—220.

5. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М.: Мысль, 1988.

6. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М.: МГУ, 1984.

7. Василюк, Ф. Е. Психотехника выбора / Ф. Е. Василюк // Психология с человеческим ли' цом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. — М., 1997. — С. 284—315.

8. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии / Ф. Е. Василюк. — М.: МГППУ: Смысл, 2003. — 240 с.

9. Веллер, М. Карьера в никуда / М. Веллер // Правила всемогущества. — СПб., 1997. — С. 257—299.

10. Глаголев, А. Экономическая философия российских меценатов конца XIX века / А. Гла' голев // Вопр. экономики. — 1994. — № 7. — С. 109—122.

11. Деркач, А. А. Стратегии подбора и формирования управленческой команды / А. А. Дер' кач, И. В. Калинин, Ю. В. Синягин. — М.: РАГС, 1999. — 315 с.

12. Деркач, А. А. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. / А. А. Деркач. — Кн. 2: Акмеологические основы управленческой деятельности. — М.: РАГС, 2000. — 536 с.

13. Деркач, А.А. Акмеология: Личностное и профессиональное развитие человека: В 5 кн. / А. А. Деркач. — Кн. 4: Развитие ценностной сферы профессионала. — М.: РАГС, 2001. — 484 c.

14. Калинин, И. В. Ценностные детерминанты как основа для построения типологии руко' водителей / И. В. Калинин, О. В. Кобелева // Матер. докл. молодых ученых на 3'й ежегодной науч.'практ. конф., Ульяновск, 22 апр. 1994 г. — Ульяновск, 1994. — С. 75—77.

15. Калинин, И. В. Психология внутреннего конфликта человека: Учеб.'метод. пособие / И. В. Калинин; Под ред. Ю. А. Клейберга. — Ульяновск: УИПК ПРО, 2003.

16. Калинин, И. В. Модусы человеческого существования как основа стержневых компетен' ций организации / И. В. Калинин, Ю. В. Резниченко // Матер. информ.'технол. семинара «Оценка базовых компетенций и компетентности управленческого персонала», 15—16 дек.

2005 г. в Экспертно'консультационном центре РАГС при Президенте РФ в Москве. — М., 2005.

17. Калинин, И. В. К вопросу рассмотрения мотивации субъектов предпринимательской де' ятельности сквозь призму глубинных ценностных ориентаций / И. В. Калинин, Ю. В. Резни' ченко // Мотивационное поведение экономических субъектов и их социумов в теории и прак' тике современной жизнедеятельности: Матер. 2'й Междунар. науч.'практ. конф., Калинин' град, январь—март 2006 г. — Калининград, 2006. — С. 286—292.

18. Калинин, И. В. Ценности обладания и бытия как основа для построения классификации руководителей / И. В. Калинин, Ю. В. Резниченко // Изв. Самарского науч. центра РАН: Спец. вып. «Актуальные проблемы психологии». — Самара, 2006. — № 4. — С. 237—242.

19. Кудрявцев, В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: Опыт логико'психо' логического анализа проблемы / В. Т. Кудрявцев // Психологический журн. — 1997. — № 1. — С. 16—30.

20. Леонтьев, Д. А. Психология смысла / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1999. — 487 с.

21. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М., 1982. — С. 108—117.

22. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. — М.: Рефл'бук; Киев: Ваклер, 1997. — 304 с.

23. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

24. Мескон, М. Х. Основы менеджмента / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедуори. — М.: Дело, 1992.

200

25. Пезешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт / Н. Пезеш' киан. — М.: Смысл, 1993. — 332 с.

26. Переверзева, И. А. Проблема доверия в сфере бизнеса / И. А. Переверзева // Иностран' ная психология. — 2000. — № 12. — С. 84—93.

27. Резниченко, Ю. В. Социально'психологические особенности ценностно'смысловой сферы субъектов управления: Автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю. В. Резниченко. — М., 2008.

28. Селигмен, А. Проблема доверия / А. Селигмен. — М.: Идея'Пресс, 2002. — 256 с.

29. Серый, А. В. Ценностно'смысловая сфера личности / А. В. Серый, М. С. Яницкий. — Кемерово: Кемеровский гос. ун'т, 1999 — 92 с.

30. Узнадзе, Д. Н. Теория установки / Д. Н. Узнадзе; Под ред. Ш. А. Надирашвили, В. К. Цаа' ва. — М.; Воронеж, 1997. — 448 с.

31. Уэллс, С. Босс многоликий: найди стиль своего руководства / С. Уэллс. — СПб.: Питер, 2002. — 256 с.

32. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. — М.: Прогресс, 1990.

33. Фромм, Э. Иметь или быть/ Э. Фромм. — М.: Прогресс, 1990. — 336 с.

34. Фромм, Э. Искусство любить/ Э. Фромм. — М.: Педагогика, 1990.

35. Фромм, Э. Человек для самого себя / Э. Фромм // Психоанализ и этика. — М., 1993.

36. Черепанова, И. Ю. Дом колдуньи. Язык творческого Бессознательного / И. Ю. Черепа' нова. — М.: КСП, 1996. — 384 с.

37. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В. А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — С. 89—105.

38. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом. — М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

39. Bugental, J. Intentionality and Ambivalence / J. Bugental // William James: Unfinished Busi' ness / Ed. by R. MacLeod. — Washington, D.C.: American Psychological Association, 1969. — Р. 93—98.

40. Levicky, R. J. The three components of interpersonal trust: instrument development and diffe' rences across relationships / R. J. Levicky, M. Stevenson, B. B. Bunker // The Ohio State University: WPS. — 1997. — Feb. 41. Luhmann, N. Trust and Power / N. Luhmann. — N. Y.: John Wiley and Sons, 1979.

42. Zucker, L. G. Production of trust: Institutional sources of economic structure, 1840—1920 / L. G. Zucker // Research in organizational behavior / Ed. by B. M. Staw, L. L. Cummings. — 1986. — Vol. 8. — P. 53—111.

Сон в контексте сознания и бессознательного Розин В. М. О природе сновидений В статье анализируются физиологическая и психоаналитическая концепции сновидений, а также представления о сновидении в разных культурах. Автор предлагает новую концепцию сновидений, показывая, что оно включает в себя три уровня: уровень бессознательной автома' тической активности по реализации блокированных программ поведения, уровень прожива' ния сновидческих событий, вызванных этой реализацией, и уровень осознания при пробужде' нии этих событий. Рассматриваются и получают объяснение различные особенности сновиде' ний, а также их связи с галлюцинациями, гипнозом, сомнамбулизмом. Обсуждается роль сно' видений в структуре личности и возможность их толкования.

Постановка проблемы Без преувеличения можно сказать, что человек обратил внимание на свои сновидения, как только он стал человеком. В архаической культуре сны — это реальное событие и свидетельство, поскольку сновидение понималось как приход к человеку в этот период другой души или, напротив, путешест' вие своей души вне тела. В культуре древних царств (Египет, Вавилон, Ин' дия, Китай) сновидение выступало как свидетельство, текст, направляемый человеку Богом (чаще всего «личным богом» или «личной богиней»). Поэто' му в большинстве случаев сновидения были вещими или императивными. Но сохранялось и архаическое понимание: страшные сновидения вызыва' ются демонами, которые входят в тело человека. В Античности человек впервые пытается дать сновидениям рациональную трактовку. В «Метаморфозах» Апулея один из героев говорит: «Не тревожься, моя хозяюшка, и не пугайся пустых призраков сна. Не говоря уж о том, что об' 201

разы дневного сна считаются ложными, но и ночные сновидения иногда пред' вещают обратное» [1. С. 167]. Тем не менее сохраняются в полной мере и два других понимания сновидений — как реальных событий и как свидетельств, посланий богов, которые нужно истолковать (на то и оракулы). Серьезно о научных концептуализациях сновидений можно говорить только со второй половины XIX столетия, когда сложились физиология и психология. Типичным примером физиологической концептуализации сновидений может служить теория И. П. Павлова, связывающая внутрен' нее торможение клеток с их усталостью и необходимостью отдыха. По Пав' лову, хорошо отдохнувший человек должен спать меньше, чем плохо отдох' нувший, но это в общем случае не так. Уже Э. Клапаред заметил, что чело' век часто засыпает, не будучи усталым, и наоборот, сильное перевозбужде' ние не дает ему уснуть. Плохо объясняется с точки зрения павловской тео' рии также случай «летаргического сна» и продолжительного бодрствова' ния. К тому же современные физиологические исследования показали, что в биологическом отношении сон — это активный процесс, ничего общего не имеющий с разлитым торможением. Так, профессор А. Вейн пишет: «Работы нейрофизиологов показали, что во время сна не отмечается количественного пре' обладания заторможенных нейронов над возбужденными. Многие нейроны даже усиливают спонтанную активность. <...> Эти данные являются прямым доказательством того, что разли' того торможения во время сна не существует» [2. С. 19, 27]. «В период быстрого сна человек ви' дит сновидения... Если в периоде медленного сна наблюдается урежение дыхания, пульса, сни' жение артериального давления, то в быстром сне возникает “вегетативная буря”, регистрирует' ся учащение и нерегулярность дыхания, пульс неритмичный и частый, артериальное давление повышается. Подобные сдвиги могут достигать 50 % от исходного уровня. <...> У всех обследо' ванных лишение сна сопровождается однотипными явлениями. Нарастает эмоциональная не' уравновешенность... нарастает утомление... возникает суетливость, ненужные движения, нере' альные идеи... зрение становится расплывчатым... Через 90 часов появляются галлюцинации. К 200'му часу испытуемый чувствует себя жертвой садистского заговора. Сон в течение 12—14 часов снимает все патологические проявления» [Там же. С. 34, 80].

Если для И. П. Павлова сновидения — процесс побочный, то З. Фрейд наделял их важной охранительной функцией. Он считал, что мысли и жела' ния человека постоянно стремятся из бессознательной «инстанции психи' ки» в «сознательную», но на их пути стоит подсознательная инстанция, осу' ществляющая функцию цензуры и критики. У сонного человека действие цензуры и критики ослабевает, и в сознание проникают те мысли и желания, которые в бодрствующем состоянии были подавлены, не осуществлены. По' пав в сознание, неудовлетворенные бессознательные желания удовлетворяют' ся, проживаются, и этот процесс образует сновидение. Его условием является сокрытие, маскировка истинных бессознательных мыслей (чтобы отчасти удовлетворить требованию цензуры), поэтому для самого сознания бессозна' тельные мысли выступают уже в виде символов и метафор. «Ближайшие скры' тые мысли, — пишет Фрейд, — обнаруживаемые путем анализа, часто поража' ют нас своей необычностью: они являются нам не в рациональных словесных формах, которыми наше мышление обыкновенно пользуется, а скорее выра' жаются символически, посредством сравнений и метафор...» [7. С. 35]. Выделенные Фрейдом закономерности сновидений — «сгущение обра' зов», «вытеснение», «переоценка психических ценностей», «конструирова' ние ситуаций» и т. п. — до сих пор успешно используются в анализе сновиде' ний. Например, под «сгущением образов» Фрейд понимает составление в сновидении нового образа из нескольких уже известных человеку. Ту же про' цедуру наш психолог В. Н. Касаткин называет «слиянием» впечатлений и по' дробно анализирует в своей работе [3]. Влияние Фрейда, как известно, прослеживается во многих психологиче' ских концепциях, и не только психологических. В одной из последних статей нашего известного философа Валерия Подороги предлагается интересный феноменологический анализ сновидений [4], при этом автор отчасти оттал' кивается от работ Фрейда. Сравни. (Подорога) «Сновидение есть исполнение желания. “В любом сновидении влечение (жела' ние) должно предстать как осуществленное…” [8. С. 309]. Нет единого “я”: вместо него некое трансцендентальное эго (“двойник”); раздвои на два вспомогательных “я”; не хватает “я”, себя сознающего, не теряющего единства с собственным 202

образом тела; если и есть “я”, то оно скорее скизофреническое, или расщепленное, фрагмен' тарное, чем единое… Мы говорим здесь о двойнике вполне условно, ибо это не столько двой' ник, сколько дополнительное “я”, малое, без которого невозможно сновидение. Только рас' щепленное эго… и создает возможность драматизации, возможно, и будущего ритма расска' за. <…> Тут важно отметить эту “поверхность излома”, характерную именно для сновидного субъекта: где малое “я” расщепляет единство (“дневное”) бодрствующего эго, открывая себе оперативный простор. <…> Сновидение есть движение, или, во всяком случае, эффект снови' дений создается пересечением двух путей: “я” малого и Я большого. Одно Я, большое, движет' ся по границе поверхности, разъединяющей сон и сновидение, другое “я”, малое, движется как будто на изломе самой поверхности, оно и есть само сновидное тело. Первое Я охраняет снови' дение, оно — страж, второе “я” участвует в пластически'изобразительном процессе, хотя оно не является иным большому Я по своей природе, а, похоже, является большим Я, только “выво' роченным наизнанку”» [4. С. 276, 279, 282—283]. (Фрейд) «Благодаря изучению гипнотических явлений мы привыкли к тому пониманию, которое сначала казалось нам крайне чуждым, а именно что в одном и том же индивидууме воз' можно несколько душевных группировок, которые могут существовать в одном индивидууме довольно независимо друг от друга, могут ничего не знать друг о друге и которые, изменяя со' знание, отрываются одна от другой. Если при таком расщеплении личности сознание постоян' но присуще одной из личностей, то эту последнюю называют сознательным душевным состоя' нием, а отделенную от нее личность — бессознательным... мы имеем прекрасный пример того влияния, которое сознательное состояние может испытать со стороны бессознательного» [6. С. 17].

Концептуализация Мишеля Фуко, говорившего, что сон проявляет «сво' боду человека в его оригинальнейшей форме, здесь субъект сновидения, его первое лицо, есть само целостное сновидение» [9. С. 122], относится еще к од' ной линии понимания сновидений. Для Фуко сновидение соотнесено только само с собой и со свободой человека — первичный феномен, не требующий связи с реальностью вне человека. Если интерпретацию З. Фрейда условно можно назвать языковой, восходящей к идее вещего сна, то интерпретацию М. Фуко — неязыковой (символической). У Фрейда психика «говорит» «язы' ком сновидений» (недаром свое исследование о сне Фрейд сопровождает сонником, где расшифровываются значения образов и сюжетов сновиде' ний), у Фуко в сновидении реализуются символические события нашего творческого Я, порождающего мир свободы и существования. Важно подчеркнуть, что понимание и интерпретация сновидений не просто «знание о сновидении», а конституирование сновидений. Когда, например в павловской концепции, сновидения объявляются бессистемной остаточной деятельностью заторможенных клеток головного мозга и чело' век принимает эту версию, то он не обращает на свои сновидения ровно ни' какого внимания, и поэтому они не влияют на его жизнь. Если же сновиде' ние понимается как вещее свидетельство или особая сторона жизни лично' сти, человек не только внимателен к своим снам и пытается их прочесть, но и реально меняет свое поведение. Только после того как в XIX и XX столетиях стала широко обсуждаться проблема разных реальностей и их природа (обычной реальности, эстетической, игровой, нашей фантазии, больного сознания и т. д.), в сновидении человека появляется особый персонаж (на' блюдатель), задающий вопросы или говорящий себе, к примеру, следую' щее: «Как такое может быть?», «Кажется, я сплю!», «Как странно... нужно проснуться». Возможно, этот же момент изучения природы разных реаль' ностей повлиял на восприятие сновидений как странных, ярких, необыч' ных событий и сюжетов. Не обусловлено ли деление у Подороги сновиде' ния на два Я именно этим персонажем? Правда, нужно отметить, что есть сновидения, не вызывающие протеста и удивления, не требующие ломать голову над тем, что все это значит, поскольку приснившийся сон является вариацией на тему обыденных и понятным нам событий. Осознание сновидений не сводится только к познанию их. Существует и художественная рефлексия сновидений. Первоначально это живопись и лите' ратура, в наше время — киноискусство. Именно последнее позволило выра' зить временные аспекты сновидений, а также создать для зрителя удивитель' ную иллюзию присутствия в реальности сновидения. И опять же мимесис ис' кусства существенно определяет природу сновидений. Язык и события искус' ства изменяют видение и переживания человека, позволяют ему увидеть и пе' режить то, что он до этого не мог ни увидеть, ни пережить. Когда в кино мы ви' 203

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

дим, как реальность снов вторгается в жизнь, а жизнь переходит в сон, как в мире сновидений время стоит или идет вспять, какой странный, потусторон' ний, призрачный мир разворачивается перед нашими глазами, мы учимся и в наших собственных снах, и в жизни видеть все эти моменты, но только после воспитания искусством. Прежде чем перейти к изложению собственной концепции сновидений, перечислю вопросы, на которые она должна ответить: в чем природа сновиде2 ний, какую роль играют сновидения в жизни человека, почему нередко они сю2 жетно разорваны, почему многие утверждают, что не видят снов, почему ли2 шение сновидений ведет к психическим напряжениям или даже психическим за2 болеваниям (эксперименты на животных показали, что полное лишение сно' видений приводит к их гибели)? Далее, известно, что телесные измерения (температура, различные заболевания, прием алкоголя или наркотиков) влияют на характер сновидений, в частности, резко возрастает возможность видеть сны, сновидения нередко переплетаются с явью, по содержанию мо' гут напоминать кошмары. Наконец, требует осмысления известный каждому феномен необычности, силы многих сновидений (как часто мы просыпаем' ся в страхе или с сердцебиением от какого'нибудь жуткого сна, так что иной раз думаешь: «Слава Богу, что это только сон»). Теперь вопрос, для чего вообще объяснять сновидения? Я хочу в правдо' подобном объяснении связать различные проявления сновидений, понять сновидения в более широкой картине психической активности человека, но не прогнозировать их течение и развитие. Первая ипостась сновидения — автоматическая бессознательная реализация блокированных программ активности человека Объяснение природы сновидений можно начать с простого наблюдения: к ним ведут определенные ситуации, возникающие днем, в бодрствующем состоянии, чаще всего те, где человек по каким'либо причинам не может осуществить жизненно важные, необходимые для него действия или жела' ния. Например, человек стремится совершить несколько значимых для него действий, причем одни затрудняют или делают невозможными другие. Как правило, это происходит потому, что такие ситуации сознаются и пережива' ются человеком сразу в двух реальностях сознания, действующих друг про' тив друга. Другой пример — действия человека в условиях нескольких аль' тернатив. По условиям места и времени они не могут быть осуществлены од' новременно; последовательно они также не могут быть осуществлены, по' скольку непрерывно наплывают новые события и жизненные ситуации. Во всех подобных случаях при наличии «контрреальностей» сознания, или альтернативных ситуаций, или отсутствия средств человек в бодрствующем состоянии может осуществить и прожить только небольшую часть своей ак' тивности (желаний). Основная же активность, вызванная к жизни его жела' ниями, затормаживается, блокируется. Так я думал вначале. Позднее я по' нял, что дело не в самих желаниях, часто нам снится то, с чем мы как раз принципиально не хотели бы иметь дело. Дело в программировании психи' ки. Желания, так же как и нежелания или какие'то другие значимые для че' ловека мотивы и ситуации, программируют нашу психику, настраивают со' знание и организм на ожидаемые события и переживания. Если мы можем их прожить актуально, все в порядке, эти программы распадаются. Но если не можем, программы не исчезают, они требуют своей реализации, давят на психику. Рассмотрим пример. Я должен сделать доклад, готовлюсь к нему, но до' клад неожиданно перенесли. Иногда в этом случае мне снится, что я этот до' клад все же делаю, или что я делаю доклад, а он прерывается, или что я никак не могу начать доклад, забыл его текст, хотя слушатели уже ждут, — вариантов не счесть. Что значит «готовлюсь к докладу»? Я настраиваюсь на определен' ные события: нужно понять, с какими идеями я выйду, как их подать, как учесть понимание'непонимание слушателей, с чего я начну, как буду вести 204

слушателей, чем закончу, какая будет возможная реакция на мой доклад, как я в этом случае буду отвечать и т. д. Я настраиваюсь на определенные собы' тия, переживаю их, хотя они еще не состоялись актуально. Но дело в том, что, поскольку человек — семиотическое существо, он проигрывает события в языке и воображении (оказывается ими захваченным) еще до того, как они могут быть осуществлены актуально. Это я и называю программированием активности человека. Дальше возможны два варианта. Я реально делаю до' клад, и моя настройка (программа) распадается, исчезает; назовем процесс распадения и исчезновения программы «реализацией». Второй вариант — я по каким'то причинам не могу сделать доклад. Будем этот случай вслед за психологами называть «блокированием программы». Судя по эксперимен' там по прерыванию сновидений, программы обязательно должны быть реа' лизованы; в противном случае они сначала создают напряжения в психике, потом ведут к ее деструкции, затем к гибели организма. Психика, чтобы продолжать работу (ведь человек вовлекается во все но' вые и новые ситуации1), убирает блокированные программы, временно пере' водит их на другой этаж психики. В период же сна она возвращается к этим программам, чтобы их реализовать. Но это еще не сон, а автоматическая ра' бота психики, о которой мы ничего не знаем, поскольку во сне наше созна' ние выключено, не действует. А раз сознания нет, то и не работают зрение и память. Чтобы видеть что'то, хотя бы и сон, необходимо осознавать происхо' дящее. Но во сне сознание отключено, поэтому мы ничего не осознаем. Именно к этому случаю относится выражение: «Он спал глубоким сном без сновидений». Другими словами, эволюция нашла выход: когда жизнедеятель' ность блокируется, блокированная программа уходит на другой «горизонт» психики, где и реализуется в новых условиях, прежде всего в периоде «быстрого» сна. Для этого периода характерна изоляция психики: во время сна глаза закры' ты, чувствительность слуха снижена, мышечная система отключена. Кроме того, происходит полное или частичное отключение сознания, поэтому отсутст' вует рассудочный контроль и возникает определенная свобода в конструиро' вании «событий». Но для первой ипостаси сновидения характерно именно пол2 ное выключение сознания, что, в свою очередь, обусловливает бездействие памя2 ти и всех структур восприятия (визуального, слухового, тактильного). Понят' но, что в такой ситуации мы ничего не видим, не слышим, не чувствуем и по' сле пробуждения уверены, что ничего и не было. Хотя почти половину сна наша психика реализовывала блокированные программы. Возникают вопросы: почему блокированные программы не распадаются сами собой и что собой представляет реализация этих программ во сне, ведь там вроде бы ничего нет. Действительно, считается, что если днем человеку не удалось осуществить определенные акты жизнедеятельности, то тем са' мым они автоматически гасятся и проживаются (психически «исчерпывают' ся»). И в качественном отношении жизнь во сне никогда не приравнивается к жизни в бодрствующем состоянии, да она и не рассматривается как жизнь в собственном смысле слова. При всей кажущейся очевидности этих представлений в теоретическом от' ношении они спорны. И вот почему. Прежде всего, данные обеих наук — и фи' зиологии, и психологии — говорят за то, что интенсивность и реальность на' шей жизни во сне и бодрствующем состоянии равноценны (об этом свиде' тельствуют «вегетативные бури» в период быстрого сна, а также сила эмоцио' нальных переживаний, испытываемых в период многих сновидений). Впро' чем, и с биологической точки зрения трудно допустить, что в течение трети времени жизни организма у него отсутствует психическая активность.

1

Профессор В. Столин считает, что свойство непрерывности зрительного восприятия (а я бы обобщил этот принцип на любые виды восприятия. – В. Р.) является фундаментальным его свойством. Человек, отмечает он, никогда не выпадает из воспринимаемого им предметного мира, не имеет пауз между «предъявлениями», системы значений оказываются в известном смысле подготовленными для обработки постоянно меняющегося зрительного поля [5. С. 194]. Если же человек застревает на своих нереализованных программах и связанных с ними пере' живаниях, непрерывность восприятия нарушается, а текущая жизнедеятельность становится невозможной. Именно поэтому психика старается вывести из игры (на время) блокированные программы. (с) Мир психологии, 2008

205

Другое соображение: мы привыкли рассматривать человека и его деятель' ность (поведение) как целое. Соответственно и его активность трактуется как моноактивность, где каждое действие или отдельный акт подчиняются цело' му, его организации, опосредуются им. Конечно, подобная трактовка вполне оправдана с точки зрения биологической концепции сохранения или же фи' лософской идеи деятельности, обусловленной целью и воспроизведением. Однако эмпирически известно, что в сложных ситуациях человек, как прави' ло, обуреваем множеством устремлений, в его сознании и психике кристалли' зуется и проигрывается большое количество действий и поступков, пересека' ется и взаимодействует множество планов поведения, установок и образов. В конечном счете человек действует и ведет себя однозначно и определенно, однако ясно, что вызванные ситуацией актуализированные действия и акты поведения (установки, планы, образы) покрывают собой только часть его пре' дыдущей активности. Человек скорее не моноактивен, а полиактивен, он есть не организация и единство, а интерференция, взаимодействие и взаимоотно' шение многих самодостаточных активностей. И все они рано или поздно реа' лизуются, проживаются в форме сновидений. Исследования показывают, что блокировка, связывание определенных элементов жизнедеятельности у взрослого человека не снимает с повестки дня осуществление всей целостности жизнедеятельности. Нетрудно сообра' зить, что окончание действия или акта поведения на самом деле есть лишь прелюдия к осуществлению других, связанных с данными, элементов жизнедея2 тельности и в конечном счете есть момент осуществления и развертывания всей целостности жизнедеятельности человека. Точно так же реализация дру' гих действий и актов поведения не заменяет для личности реализацию бло' кированных действий и актов; так называемое «замещение» неосуществлен' ной деятельности другими — это скорее феномен реализации блокирован' ной, связанной деятельности на чужой почве, в непривычных условиях, чем замена. В этом смысле возникшие затруднения и проблемы человек решает не только специфическим для их разрешения способом, но и всеми другими доступными (для жизни) способами: во сне, в общении, искусстве, воображе2 нии. Поэтому, как только создаются подходящие условия (их создает и актив' ность самой личности), задержанная в своем осуществлении жизнедеятель' ность с необходимостью себя реализует. Этот момент, правда, на почве бодр' ствования обсуждал еще К. Левин. Первичным фактором, отмечал он, нужно считать напряжение потребностей. При достаточной силе оно ведет к преж' девременному выявлению (прорыву) деятельности, если замедлилось на' ступление подходящего случая; к активному исканию подходящего случая, если он отсутствует; к возобновлению деятельности, если эта последняя была прервана до ее окончания. Конечно, здесь речь идет не о всех ситуаци' ях, с которыми встречается человек, а лишь о важных для него, активно пере' живаемых. Теперь трудный вопрос о том, что собой представляет реализация блокированных программ. Чтобы на него ответить, необходимо лучше по' нять, что такое восприятие, возьмем для примера восприятие зрительное. Обычная точка зрения, что вся необходимая для видения визуальная ин' формация содержится в рассматриваемом глазом предмете (пространстве), роль человеческой психики состоит лишь в переработке этой информации после того, как она проходит через глаз. Впрочем, есть психологи, которые тоже разделяют подобную точку зрения. Так, Дж. Дж. Гибсон и Э. Дж. Гибсон утверждают, что глаз человека получает о предмете всю необходимую инфор' мацию. Другое дело, что в одних случаях глаз способен освоить всю эту сен' сорную информацию, а в других он теряет значительную часть ее в силу не' эффективности своей деятельности, неразвитости зрительных способностей различения, дифференцирования и т. д. Противоположная точка зрения была намечена еще в конце прошлого века Г. Гельмгольцем и затем углублена современными психологами'экспери' ментаторами. Кратко ее суть в том, что от предмета приходит только часть ви' зуальной информации, другая же (причем иного характера) привносится са' мим человеком. То, что человек видит, есть результат слияния визуальных впе' 206

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

чатлений от предмета и встречной активности человека, посылающей на' встречу этой информации сгустки прошлого опыта, означенного и осмыслен' ного, интегрированного в общей структуре сознания человека. К указанной точке зрения исследователей привели различные наблюдения над визуальным восприятием, а также специально поставленные эксперименты. Эксперименты, в частности, показывают, что в условиях неясного видения (плохое освещение, удаленный предмет и т. п.) или особого строения визуаль' ного материала (в котором представлены равноценные для глаза визуальные интерпретации — шахматная доска, узоры обоев, где то одна, то другая часть изображения может выступать в качестве фигуры или фона) визуальное вос' приятие воссоздает не один предмет, а два или больше, и человек в этих усло' виях видит их поочередно. Впрочем, с этим явлением знаком каждый. Вспом' ните, что вы видите, приближаясь к удаленным объектам, прежде вам незна' комым, или же приближаясь к ним при слабом освещении, например, при лунном свете? Разнообразные формы, очертания, объекты, которые то возни' кают, то исчезают, т. к. плохо подкреплены чувственным опытом. Вместе с тем известно, что при наличии сильной ведущей установки, ориентированности на определенный предмет человек отчетливо видит его даже в плохих визуа' льных условиях или видит то, что не существует. Таким образом, визуальный материал предмета (т. е. его видимая форму' ла, поверхность, положение и т. д.) только одно из условий видения. Другое же исходит от самого человека, его визуального опыта. Гельмгольц подчерки' вал, что в визуальном восприятии прежний опыт и текущие чувственные ощущения взаимодействуют друг с другом, образуя перцептивный образ. Часть чувственного восприятия, отложившаяся в виде опыта человека, утверждал исследователь, действует не менее сильно, чем другая, зависимая от текущих ощущений. Мы не знаем, в каком виде существует и хранится в психике прошлый визуальный опыт, но можем предположить, что именно он образует материальную основу при реализации блокированных про' грамм. На это наводит хорошо известный факт, что в событиях сновидений мы можем опознать наш прежний опыт визуального восприятия, правда иначе организованный. Вспомним высказывание Сеченова: «Сновидения — это небывалая комбинация бывалых впечатлений». Именно из материала прежнего опыта восприятия (не только визуально' го, но и слухового и тактильного) наша психика в период сна строит «собы2 тия», необходимые для реализации программ и планов блокированной дея' тельности, в результате чего они распадаются. Этот процесс — построение «событий», обеспечивающих реализацию блокированных программ, — и образу' ет материальную основу сновидений. Я поставил термин «события» в кавыч' ки, чтобы подчеркнуть, что это еще не собственно события, которые мы ви' дим во сне, а только их субстратная основа. События — это конструкт созна' ния, а оно в первой ипостаси сновидений выключено. События в кавычках напоминают кантианскую вещь в себе: мы не можем сказать, как они устрое' ны, но можем их помыслить. События в кавычках, будем их называть «субст' рат'события», есть материальная предпосылка настоящих событий во вто' рой ипостаси сновидения. Но для реализации блокированных программ до' статочно как раз субстрат'событий. Вторая ипостась — процесс сно.видения Итак, реализация блокированных программ нашей активности — это еще не сновидение. Хотя процессы реализации подобных программ и пла' нов играют исключительно важную роль для психического здоровья чело' века, они обычно не осознаются. Осознаются они в тех случаях, образую' щих вторую ипостась сновидений, когда наше сознание по каким'либо причинам выключено не полностью. Типичные случаи здесь такие. Мы за' сыпаем или просыпаемся, наша психика переключает организм то на сон, то на бодрствование; при этом сознание проходит фазы от полноценной ра' боты до своеобразного паралича. На этих переходах сознание задействова' 207

но не полностью: выключается восприятие и рассудок, нарушаются функ' 1 ции памяти, видоизменяются эмоции . Второй случай не менее характер' ный: его образуют различные напряжения — переутомления и перевозбуж' дения, заболевания с температурой, сильная захваченность активностью, наконец, прием алкоголя или наркотиков. Во всех подобных ситуациях в периоде быстрого сна (т. е. реализации блокированных программ) наше сознание задействовано только частично, но и этого достаточно, чтобы мы попали в совершенно новый мир, в «сновид2 ную реальность». Вот, например, мне снится, что я делаю доклад, или люблю совершенно незнакомую мне женщину, или лечу как птица. Все это делаю именно я, это происходит со мной, а кто бы это мог быть еще? Более того, на' чало сновидения совпадает с ясным для меня ощущением, напоминающим пробуждение — я оказался там'то и там'то, я делаю то'то и то'то. Именно я. С точки же зрения третьей ипостаси сновидения, когда я проснусь на самом деле и буду думать, что произошло, это вовсе не я. Разве я могу летать как птица или любить чужую женщину, да и не делал я доклад, его отменили. Тем не менее в сновидении это не может быть никто, кроме меня. Только я так себя ощущаю. Разрешение этого сновидного противоречия — во сне я и не я, вероятно, состоит в том, чтобы понять, что собой представляет это самое сновидное я, и что такое вообще сновидные события. В бодрствовании наше сознание конструирует события, опираясь на данные чувственного восприятия и ра' боту воображения. В период быстрого сна сознание конструирует события, используя материал реализации блокированных программ, т. е. то, что мы выше называли событиями в кавычках. Например, такими событиями в ка' вычках могут быть мой несостоявшийся доклад и его чтение, или мой полет, или любовь. Однако, спрашивается, может ли доклад делаться сам, без до' кладчика, полет происходить без летающего, любовь совершаться без того, кто любит? Думаю, нет. Другими словами, необходимое условие наших дейст' вий и переживаний — субъект, мы. Естественно тогда предположить, что психи' ка из материала прежнего опыта (событий в кавычках) конструирует не только сами действия и переживания, но и субъекта, который их осуществляет, т. е. со' здает «сновидное я». А то, что у нас есть опыт, позволяющий сконструировать подобный персонаж, думаю, не вызывает сомнения. Это опыт нашего пробуж' дения (я себя обнаруживаю, вставляю в поток времени, ощущаю свое тело и т. д.), опыт ощущений себя в разных ситуациях жизнедеятельности. На основе этого опыта психика в период быстрого сна и создает сновидное я. Это я, конеч' но, существенно отличается от нашего обычного. Сновидное я обладает только такими свойствами, которые необходимы для реализации блокированных программ. Например, во сне нам совершенно не нужны рассудок, критика, нравственные соображения и тому подобные не' обходимые в обычной жизни вещи, они бы, в свою очередь, блокировали реа' лизацию блокированных программ. А вот все остальное, нужное для реализа' ции, психика привлекает: обнаружение себя в сновидном мире, ощущение себя, централизацию переживаний и пр. Чуть ли не основная особенность сновидных событий — это их независимость от нашего обычного Я, с его рас' судком, критикой, критериями реальности. Что бы ни происходило в снови' 1

«Но вижу ли я во сне?» — спрашивает Подорога. «Вижу не я, не мое чувственное эго, а видит не' что, сам сон, точнее, я вижу сном. Я даже не могу сказать, что “вижу”… скорее, что'то видится. В таком случае и зрение в сновидении можно поставить под сомнение: оно не то, что мы имеем в виду, когда вспоминаем сновидение, говоря, что вот “я вижу сновидение, а в нем происходит то'то и то'то...”. В сновидении мы не видим, нам мнится, что мы видим, на самом деле мы не видим ничего, да и не должны видеть. Что же происходит в сновидении? Видим ли мы все'таки или нет? Другими словами, есть ли возможность сравнить обычный акт зрения со сновидным? Ответ, думаю, найдется. Первое и самое главное определение сновидной реальности: кажи' мость, а это значит, что в сновидении нет ничего, что было бы сопоставимым в визуальном зна' чении с обычным зрительным актом. Кажимость определяет мое отношение к тому, что якобы “я вижу” во сне, но вижу ли я там — вот в чем вопрос? Действительно, мне все время кажется, что я вижу, но на самом деле что же я вижу? Хотя сновидный объект мнится видимым, следова' тельно, существующим, я не вижу его, ведь я не имею возможности быть к нему ближе, причем настолько, чтобы удостовериться в его существовании, я же не могу до него дотронуться» [4. С. 285].

208 (с) Мир психологии, 2008

дении, мы не удивляемся, а воспринимаем это как самое обычное дело. Ино' гда, правда, на периферии я ловлю себя на некотором легком недоумении, но, думаю, это уже вторгается наше обычное Я, т. е. я начинаю просыпаться. Третья ипостась — осмысление сновидений Приступая к исследованию сновидений, Подорога устанавливает началь' ную развилку: «между увиденным сновидением, т. е. “картиной” — сновидени' ем в2себе и для2себя, и сновидением рассказанным, “историей” — сновидением для'другого». А дальше он задает такой вопрос: «Не получается ли так, что мы пробуждаемся после того, как уже истолковали ряд знаков, которые будто бы снились? Нам ничего, собственно, и не снилось, но во сне мы испытали не' кие состояния, которые считаем сновидением, и уверены в том, что сон нам снился. <…> Но снился ли? Может быть, существует поле мгновенной достоверности пережитого, которое не соответствует никакому “зрению” во сне, ибо является действием нашей “быстрой” памяти, так схожей с первой пробной интерпретацией» [4. С. 276, 287].

Думаю, Подорога прав. То, что он называет «некие состояния», — это сновидные события в сновидной реальности, но, действительно, только пройдя фазу осмысления и интерпретации, сновидные события позволяют выстроить нашему бодрственному сознанию собственно события сновиде' ния. Получается интересная «психическая матрешка»: субстрат'события — необходимое условие сновидных событий, сновидные события — необходи' мое условие событий сновидений. Каждый из этих двух типов событий по от' ношению к следующим выступает как субстрат. Попадая в полностью «пришедшее в себя» бодрственное сознание, сно' видные события в той последовательности, которая запомнилась (не забу' дем, что память в сновидной реальности тоже работает наполовину и не со' всем так, как обычно), поставляют материал для осмысления и интерпрета' ций. На этой основе в рамках принятой личностью концептуализации (т. е. того, как человек понимает, что такое сновидение) психика и порождает со' бытия сновидений, завершая тем самым первый цикл. Следующий — по' вторное осмысление и продумывание сновидения. Иначе говоря, мы назы' ваем сновидением конечный результат трех фаз сновидения — реализации блокированных программ, построения и разворачивания сновидной реаль' ности и осмысления ее материала в бодрственном состоянии. Причем пер' вые две фазы идут одновременно, а третья идет вслед за ними. Вернемся опять к моим снам. Предположим, я человек Древнего мира. Тогда я буду со страхом или надеждой думать, какую весть мне хотели сооб' щить боги. Я читаю доклад (священные письмена?), возможно, буду жре' цом? Люблю незнакомую женщину; может быть, царь в подарок за мое слу' жение подарит мне рабыню? Я лечу как птица, но птица и душа — одно сло' во, не означает ли это, что я скоро покину этот мир и пойду в царство бога смерти? Теперь я последовательный физиолог. Смешно, право, думаю я, про' снувшись. Какой хаос — доклад, любовь, полеты во сне. Нужно все это сроч' но забыть и побольше гулять. Физиолог уступает место психоаналитику. Женщина — это, конечно, нереализованные сексуальные желания. Доклад? Ну, пожалуй, это не доклад, а сознание против бессознательного. Полеты тоже понятно — превращенная форма сексуального оргазма. Все ясно, еще раз нет бога, кроме Фрейда. Наконец, я концептуализирую эти сновидения на основе собственных представлений. Во'первых, замечаю, что все три сна очень разные. Любить чужую женщину я бы никогда не стал. Хотя соблазны случаются. Но на то они и соблазны, чтобы с ними справляться и на этих примерах совершенст' вовать свою личность. Иначе говоря, этот сон мне показывает, куда не нужно идти. Второй сон — полеты. Замечательно! Я пережил необычные ощуще' ния. Попал в реальность, о которой часто мечтаю. Значит, этот сон помог осуществить мою мечту, причем актуально. Во сне я именно летал. Какая мне разница, что, проснувшись, я понял, что это был сон?! Чувства от полета я ведь пережил настоящие. Итак, второй сон — это реализация моей мечты. Третий сон, вероятно, был вызван состоянием, возникшим после того, как я узнал, что доклад неожиданно отменили. Он помог мне справиться с этим 14. Мир психологии, 2008, № 4.

209

состоянием, т. е. работал на мое психическое здоровье. Думаю, понятно, что я хочу сказать. Сны бывают очень разные и концептуализации сновидений тоже. Сновидения нужно пытаться понять, исходя из их особенностей, а концептуализации сна лучше исповедовать такие, которые помогают жить и совершенствовать себя. Какие же следствия вытекают из предложенной гипотезы сновидений? Первое. В силу различных условий реализации программ в период бодрство' вания и сна рисунок и сюжет сновидений чаще всего не совпадают с сюжетом жизнедеятельности, которая могла бы развернуться в бодрствующем состоя' нии, имей она такую возможность (хотя иногда такие совпадения и случают' ся). Я уже отмечал, что воспроизведение во сне прожитого личностью опыта свободно от ограничений рассудка и моральных соображений. Второе. Соотношения между блокированной и реализованной в бодрст' вующем состоянии активностью, бодрствующей и сонной «личностями» че' ловека различны у разных индивидов. Если одни индивиды склонны услож' нять всякую ситуацию, кристально ясную с точки зрения других личностей, склонны видеть в ней неразрешимые проблемы, то другие, напротив, всякую ситуацию стремятся упростить и прояснить для себя, а часто не способны ви' деть и воспринимать сложности и противоречия. Поэтому одни личности ре' ализуют в состоянии бодрствования незначительную часть своей активно' сти, бурно проживая оставшуюся часть во сне, а другие более полно реализу' ют свою активность днем и потому спокойнее спят по ночам (вероятно, ви' дят меньше снов, да и сюжет их менее драматичен). Первая категория людей, очевидно, нуждается в большем количестве сна, точнее, в большем времени для сновидений, а вторая может спать меньше, причем разница может быть существенной, в несколько часов. Третье. Предложенная гипотеза сновидения хорошо объясняет и извест' ный факт одновременной алогичности и логичности сновидения. С одной стороны, оно составлено из разнородных, сюжетно не связанных частей, а с другой — одна часть сновидения непрерывно переходит в другую, сюжетно связана с другими частями в «логике» сновидения. Действительно, из бодр' ствующего состояния в сонную психику попадает не одна блокированная программа, а много и, как правило, между ними нет связи по содержанию, т. к. они кристаллизовались в разных ситуациях и в разное время дня, а частью остались и от прошлых дней. В сонном же состоянии в фазе быстрого сна эти программы начинают одна за другой психически исчерпываться, ре' ализовываться, причем конец одного психического исчерпывания сливается в сонной психике с началом другого. Именно в месте таких соединений с точки зрения нашего сознания (главным образом бодрственного) возникают «сгущения», «слияния» образов. Сгущения и слияния образов происходят, очевидно, и тогда, когда сонной психике удается такой сюжет сновидения, в котором реализуются одновременно две или три программы (но не больше). Как можно представить себе общую картину ночных сновидений? В пе' риодах быстрого сна, каждый из которых длится минут 40—50, реализуются несколько блокированных программ. Одни из них порождены альтернатив' ными ситуациями или отсутствием необходимых условий для активности, другие — проблемами, с которыми мы не справились, третьи — сильными раздражениями в ходе самого сна. В последнем случае источником сновиде' ний являются различные раздражения — сильные звуки, яркий свет, тепло, давление на органы, боль и т. п. Например, при тепловом локальном раздра' жении человеку обычно снятся такие ситуации, в которых он имеет дело с теплыми и горячими предметами. Реальный звонок будильника часто стано' вится последним сюжетным элементом сновидения, при этом человеку мо' жет сниться, скажем, звонок в дверь. Такие сновидения можно назвать «ис' кусственными». Чтобы понять, что в данном случае происходит, учтем, что всякое раздра' жение есть и биологическая реакция, и определенный психический процесс (акт), который эту реакцию сопровождает и поддерживает. Предположим, мы раздражаем спящего человека, направляя на него яркий источник света 210

или включая звонок. В бодрствующем состоянии это раздражение автомати' чески осваивается психикой — человек узнает сигналы, осмысляет их роль, определенным образом переживает. Поскольку естественная психическая активность во сне — реализация блокированных программ, именно этим способом и должно осваиваться возникшее раздражение. Поэтому естест' венно предположить, что сонная психика, как бы она ни была занята своими построениями, должна одновременно в рамках той же самой работы — по' строения сновидения — освоить возникшее раздражение. При этом новое, пусть даже очень небольшое сновидение, как правило, совмещается с теку' щим сновидением. Иногда возникшее сновидение просто вытесняет и гасит текущее, но чаще мы имеем органическое включение в текущее сновидение нового. Этот случай я называю «психическим замыканием»: раздражение, минуя бодрствующее состояние, сразу вызывает определенное сновидение. Вероятно, именно этой возможностью, конечно не осознавая того, поль' зуются гипнотизеры. Сначала они устанавливают с пациентом доверительный контакт. Фокус в том, что требования гипнотизера задают для пациента значи' мую ситуацию, вызывают его активность. Затем гипнотизер принуждает па' циента ко сну, но не обычному: он всеми силами стремится сохранить уста' новленный с пациентом контакт. Пациент засыпает, но требования и голос гипнотизера осваиваются его психикой, которая переключается на реализа' цию блокированных программ. В данном случае эти программы полностью замещаются программой гипнотизера. Если к тому же сознание пациента вы' ключено не полностью, он может видеть необычный сон, которым управляет извне гипнотизер (чаще, однако, его сознание выключено). Но структуры, на' вязанные пациенту во время гипнотического сеанса, строятся им самим, его сонной психикой и поэтому при некоторых условиях могут сохраняться после пробуждения. Тем самым пациент может приобрести опыт не в период бодрст' вования, а в гипнотическом сне, и, если затем этот новый опыт не подавляется сознанием, он начинает оказывать определенное влияние на пациента. Впро' чем, и обычные сны часто оказывают на нас сильное воздействие. Наряду с понятием «психическое замыкание» можно ввести представле' ние о «психическом программировании». Если в первом случае возбуждение вызывает искусственные сновидения, то можно предположить и существо' вание такого феномена, когда сновидения влекут за собой определенную мо' торную и психическую активность человека, например двигательную или ре' чевую. Хорошо известно, что многие люди под влиянием сновидений разго' варивают во сне и двигаются. Можно предположить, что в этих случаях (как нормальных, так и слегка патологических) люди делают то, что им снится. При этом неважно, видят ли они реально соответствующий сон (это имеет место, если их сознание не полностью выключено), или просто происходит реализация блокированных программ, и они ничего не видят. Возможно, что и сомнамбулическое поведение человека можно объяснить на основе этой модели. Лунатик, вставая с постели и отправляясь на «прогулку», действует под влиянием текущего сновидения. То, что он делает, и то, что ему снится (опять же неважно, реально снится или просто идет реализация блокирован' ных программ), совпадает в двигательной части с точностью до структурного подобия. Другими словами, «прогулка» как тема сновидения «программиру' ет» реальную прогулку в сонном состоянии. Прекрасную ориентировку лу' натиков в пространстве (они, продолжая спать, уверенно ходят, обходят предметы) можно объяснить сочетанием психического замыкания с психи' ческим программированием. Наталкиваясь на предметы, лунатик корректи' рует свое сновидение (в силу психического замыкания) и свое движение (в силу психического программирования). Если исходная, основная програм' ма движения лунатика задается текущим сновидением, его общим сюжетом, то различные раздражения, испытываемые им при движении (от ног, вести' булярного аппарата, предметов, которых он касается), мгновенно вызывают сюжетные корректирующие изменения сновидения и одновременно реаль' ного движения.

14*

211

Реализация блокированных программ в период бодрствования. «Сон наяву», галлюцинации, символические формы изживания Рассмотрим теперь, что происходит, если человек не имеет условий для реализации блокированных программ, например, несколько ночей не спит. Другими словами, если блокируется сама возможность реализации блокиро' ванных программ. В его психике накапливаются нереализованные програм' мы, создающие напряжения. Рано или поздно они начинают определять основные психические процессы, а также события, сознаваемые человеком. В принципе здесь можно различить три разных случая — «сон наяву», галлю2 цинации, символические формы проживания, главным образом, в искусстве, в общении и в собственном воображении. Общий механизм здесь такой. Сначала блокированные программы, кото' рые не могут быть реализованы, как бы набирают силу, их «психобиологиче' ский потенциал» (введем такое понятие) возрастает. С определенного момента эти блокированные программы начинают реализовываться параллельно с реа' лизацией других программ в необычной, можно сказать, запрещенной для блокированных программ, области — в сфере бодрствования. При этом они попадают под прожектор полностью задействованного сознания, которое в принципе не допускает события блокированных программ. Первая уловка психики — замаскировать незаконные события под видом событий обычной жизнедеятельности. Простой пример. После бессонной ночи мы никак не можем сосредоточиться на своей текущей работе. О чем'то вспоминаем, отвлекаемся, переживаем какие'то посторонние сюжеты. Все это не что иное, как «контрабандное» изживание блокированных программ, протекаю' щее, что принципиально, в форме бодрственной жизнедеятельности. Пси' хика исподтишка управляет сознанием, подсовывая ему посторонние сюже' ты и воспоминания. В результате сознание не может опознать блокирован' ные события и пропускает их. Подчеркнем, что «сон наяву» — это, конечно, никакой не сон, здесь фаза построения сновидных событий отсутствует. Если психобиологический потенциал возрастает еще больше (второй слу' чай), то психика перестает заниматься мимикрией. Она вынуждена как можно быстрее реализовать блокированные программы. В результате они получают статус, сравнимый с обычными текущими программами, которые реализуют' ся «здесь и сейчас». Как же сознание может опознать и освоить блокирован' ные события, ведь они, с его точки зрения, незаконны? Только концептуали' зируя их именно как незаконные психические образования. В этом случае мы и говорим о галлюцинациях, т. е. о том, чего нет на самом деле. Что в общем случае неверно. Галлюцинозных событий конечно нет в смысле реальности нашего сознания, но они реальны и необходимы в плане работы нашей психи' ки. Например, если бы имели место нормальные условия и сознание было вы' ключено частично, субстрат'события, которые привели к галлюцинациям, состоялись бы в форме событий сновидной реальности. Третий случай — использование психикой для реализации блокирован' ных программ символических форм жизни. Дело в том, что изживание про' изведений искусства, сюжетов общения или наших жизненных перипетий (драм) тоже предполагает построение соответствующих событий — эстети' ческих событий, событий общения, событий воображения. При этом проис' ходит реализация определенных программ нашей активности. Вот этим и может воспользоваться и постоянно пользуется наша психика, совмещая на одном и том же материале субстрат'событий реализацию сразу двух про' грамм — текущей жизнедеятельности (в сферах искусства, общения) и бло' кированных программ. При этом, как правило, мы не осознаем, что помимо событий символических форм жизни имеет место реализация блокирован' ных программ. Однако при некоторой натренированности и рефлексии можно заметить, как после общения с друзьями, прослушивания хорошей музыки, просмотра спектакля или обдумывания произошедшего с нами на' ступает облегчение, удовлетворение, происходит смена настроения и т. п.

212

Простой пример. Подчиненного вызвал к себе начальник и незаслужен' но обвинил его в нарушении трудовой дисциплины. В принципе подчинен' ный хотел бы возразить, но решил этого не делать, подумав, что «себе будет хуже». Это типичный случай блокированной активности. Она может быть изжита разными способами. Во'первых, во сне, например, в виде следующего сюжета: снится началь' ник или кто'то другой, кому подчиненный говорит все, что он думает о своем начальнике, а именно что он не виноват, что его начальник несправедлив и т. п. Во'вторых, блокированная активность может быть прожита, напри' мер, в театре, где наш герой смотрит пьесу со сходным сюжетом: некто со' вершает несправедливый поступок в отношении главного героя. В'третьих, эта же блокированная программа может быть реализована в ходе размыш' ления о случившемся; при этом мысленно и образно проигрывается вся си' туация, переживания подчиненного и способы его поведения, как реаль' ные, так и возможные или невозможные. Искусство является наиболее эффективным в плане реализации блокиро' ванных программ. В этом отношении справедлива и концепция Пифагора, который лечил музыкой, и концепция катарсиса Аристотеля. На этом же основан эффект лечения искусством психических заболеваний и отклонений. Возбуждения и разрешения, о которых говорят искусствоведы, анализируя структуру художественной реальности, служат сходным целям. Возбуждая и вызывая определенные эстетические события, художник обеспечивает реали' зацию сходных по структуре блокированных программ. В этом смысле повто' ры мотива или темы, разрешение одних и тех же структур на разных масштаб' ных уровнях, которые так характерны для классического искусства, — это ин' туитивно найденный художниками психотерапевтический прием. Толкование сновидений. Сны повторяющиеся и вещие С точки зрения предложенной концепции толковать сновидения чрезвы' чайно сложно. Нужно знать личность и проблемы нашего пациента, нужно понять, какой опыт был использован в ходе реализации и в каких конкретно условиях протекала реализация блокированных программ. Это уравнение со многими неизвестными чаще всего решить невозможно. Теперь о том, поче' му нередко человеку снится один и тот же сон. Можно предположить, что это вызвано особой организацией нашего созна2 ния, когда одни его реальности действуют против других, т. е. находятся в контротношениях, я их в своих работах называю «контрреальности». Дейст' вуя друг против друга, такие реальности образуют своеобразный психический генератор блокированных желаний. Наблюдения показывают, что многие контрреальности формируются в детстве (страх перед новыми ситуациями и людьми, неуверенность в собственных силах и т. п.), другие пришли из более зрелого возраста. Борьба контрреальностей часто разрушает психику челове' ка, порождая не только однотипные сновидения, но и разнообразные проб' лемы и резкие колебания в поведении (контрреальности подобно маятнику периодически берут верх друг над другом). Попытаемся также ответить на вопрос о целесообразности обучения во сне или управления им, как предлагают некоторые ученые. В принципе и учиться во сне, и управлять сном можно — это показали эксперименты. Но какой ценой? Ведь при этом блокируется столь необходимый канал реа' лизации блокированных программ, т. е. наносится урон психическому здо' ровью. Кроме того, оказалось, что эффективность обучения во сне низкая, а управлять сновидениями чрезвычайно сложно. Наконец, вопрос, который почему'то многих интересует в наш рацио' нальный век: бывают ли «вещие сны» и как объяснить, что некто увидел наяву то, что до этого видел во сне? Обычно человек не просто воспринимает окру' жающий мир, он его осмысляет, интерпретирует, концептуализирует, естест' венно, на основе сознания. Но иногда именно сновидения используются пси' хикой в качестве схемы осмысления, интерпретации и концептуализации 213

окружающего мира событий. В этих крайне редких случаях человек как бы уз' нает наяву то, что видел во сне. Эти сны «вещие» только в том смысле, что че' ловек принимает свой внутренний мир сновидений за мир внешний, стоя' щий перед его глазами. Поясню свою мысль примером. Молодой человек не может встретиться с любимой девушкой — это типичный случай блокировки его активности. При реализации соответствующей программы сонная психи' ка выстраивает следующий сюжет: молодому человеку снится, что он встреча' ет свою любимую в доме друзей, причем они ссорятся; во время ссоры девушка роняет на пол хрустальную вазу с цветами, которую она хотела переставить с пианино на стол. Запомнился сон молодому человеку лишь в общих чертах, смутно. Через несколько дней он встречает девушку в консерватории. Когда она преподносит цветы пианисту, молодой человек ясно вспоминает, что то же самое он уже видел во сне. Но ведь на самом деле он видел нечто другое — была не консерватория, а квартира друзей, не концерт, а ссора и разбитая ваза. Однако здесь нет ничего удивительного. Фрейд прав, утверждая, что психика человека нередко фальсифицирует впечатления собственной памяти. Совпа' дения были — и важные: встреча с любимой девушкой, цветы, пианино, пере' живания (в одном случае из'за ссоры и разбитой вазы, в другом — из'за ревно' сти к пианисту). Психика услужливо трансформировала смутные воспомина' ния, заменив дом друзей на зал консерватории, ссору и разбитую вазу на отно' шение девушки к пианисту. В результате он и «узнал» сцену, которую видел во сне несколько дней тому назад. Ну разве не вещий сон?! Теперь о телепатических снах. Возможны ли они? Да, если сознание чело' века получило такое сообщение, если оно вызвало соответствующую актив' ность и если, наконец, возникшая активность была блокирована. Но и в этом случае сюжет сновидений будет мало похож на содержание телепатического сообщения, поскольку условия реализации желаний во сне существенно от' личны от тех, которые наличествуют в бодрствовании (во сне, как мы говори' ли, внешние впечатления отсутствуют и поэтому не они определяют сновид' ные события; сознание ничего не может запретить — все субстрат'события строятся из «материала» внутреннего опыта человека, поэтому и результат по' лучается иной). В настоящее время, как известно, существуют две основные гипотезы в объяснении телепатии. Так, первая предполагает, что телепатия обеспечива' ется особым биополем, чем'то вроде биологических радиоволн, несущих те' лепатическое сообщение. Другая, так сказать эзотерическая, гипотеза утвер' ждает, что любой человек подобен космосу (известный принцип тождества макро' и микрокосмоса), поэтому через Космос он может передать любому другому человеку свои мысли или желания. Первая гипотеза пока не под' твердилась, вторая не может быть проверена в силу своего эзотерического ха' рактера. Что же остается? Условное суждение: телепатическое сообщение су' ществует, если имеет место то'то и то'то. Приведу толкование еще одного сновидения. На одной из лекций ко мне подошел пожилой человек и спросил, почему иногда, задремав у своего черно'белого телевизора, он вдруг видит на экране изображение в цвете? Я подумал и в свою очередь спросил: «Не припомните ли вы какую'нибудь необычную историю, связанную с вашим телевизором?» Он тотчас же отве' тил: «Да, была такая история. Объявили, кажется, это было в конце 60'х или в 70'х гг., что будет первый раз пробная передача цветного телевидения. А я не знал, что для этого нужен специальный цветной телевизор. В назначен' ное время сел с семьей у своего обычного телевизора, включил его и стал ждать. Так и не дождался. Потом надо мною смеялись». «Ну что же, — отве' тил я. — Все понятно. У вас оказалось блокированным, причем, судя по все' му, очень глубоко, желание посмотреть цветную передачу. И теперь, когда вы впадаете в дремоту, возникает сновидение, совмещающееся с обычным восприятием. Другими словами, это сновидение, в котором вы смотрите цветную передачу, и обычное восприятие телевизионной передачи; совме' щаясь, они дают натуральные впечатления цветной передачи».

214

В данном примере толкование сновидения не требует анализа проблем личности. Но многие сновидения без этого невозможно понять. Вот пример такого сновидения из личной жизни автора. Мой отец умер довольно рано от рака. Это был добрый, спокойный, умный человек, с которым мне пришлось общаться очень мало. До войны я был маленький, еще ходил в сад; потом на' чалась война, и отец ушел на фронт; после войны его как прекрасного полит' работника оставили служить на Украине, а мы долго жили в Москве — жалко было бросать квартиру. И лишь в 1952 г. мы переехали всей семьей в Анапу, где я жил с отцом два с половиной года, заканчивая школу. Затем я уехал по' ступать в институт, провалился, работал, ушел в армию, демобилизовался, наконец, поступил в институт. И вот затем всего лишь шесть лет я жил с от' цом в семье. В 1964 г. он заболел, промучился полгода и умер. Моя мать очень любила отца и долго переживала. Приблизительно через год после смерти отца мне стал сниться такой сон. Неожиданно возвращается отец, как будто он где'то лечился или просто уезжал. Вроде бы я знаю, что он умер, но отец или объясняет, что просто тяжело болел, или в других вариантах этого же сна я сам как'то объясняю это чудо, или остается какая'то тайна, темное место в объяснении. Иногда отец просто живет, общается с нами; иной раз он даже работает; временами кажется, что он совсем выздоровел; подчас еще болеет, но болезнь удается притормозить. Несколько раз мы с отцом разговаривали о чем'то очень важном, как никогда не говорили на самом деле. Этот сон с ва' риациями снился мне несколько лет. Помню удивительное чувство облегче' ния во сне и радость за мать. Как можно объяснить этот сон? В данном случае оказались блокированными: желание поговорить с от' цом о серьезных проблемах жизни (я до сих пор сожалею, что не смог этого сделать, когда он был жив); жалость, что отец так рано ушел из жизни, не успев, как говорила моя мать, хоть немного пожить по'человечески, когда уже стало можно; и, наконец, переживания по поводу страданий матери. Во сне я смог прожить события, связанные с моей блокированной активно' стью, причем знание о реальной смерти воспринималось, с одной стороны, как переживание какой'то неувязки, тайны, темного места, с другой — в виде определенных объяснений, мало осмысленных для бодрствующего созна' ния, но вполне убедительных для сонного. Параллельно все эти годы во мне происходил неслышный переворот: я все больше обнаруживал в себе отцов' ские черты и ценности, все чаще мысленно обращался к нему (чего я почти не делал при его жизни). Закончился этот переворот тем, что отец вошел в мою жизнь, занял прочное место в моей душе, причем не просто как воспо' минание: было вполне реальное ощущение его присутствия. С этим совпало и исчезновение самого сна, очевидно, контрреальность распалась.

The article analizes physiological and psychoanalytical concepts of dreams, and also treads the theme of dreams in many existing cultures. It offers a brand new concept of dreams, meaning it consists of three «levels»: acting automatically in an unconscious way to fulfil the «blocked» behavioral pro' grams; «living through» the events taking place in dreams; realizing them at the moment of awakening.

The article shows and explains many specific various characters of dreams and their connection with hallucinations, hypnosis and sleepwalking. It also discusses the role of dreams in the structure of person and the possibility of their interpretation.

Литература 1. Апулей. Апология. Метаморфозы. Флориды / Апулей. — М., 1960.

2. Вейн, А. М. Бодрствование и сон / А. М. Вейн. — М., 1970.

3. Касаткин, В. Н. Теория сновидений / В. Н. Касаткин. — Л., 1967.

4. Подорога, В. Кодекс сновидца / В. Подорога // Грани познания: наука, философия, куль' тура в XXI в.: В 2 кн. — М., 2007. — Кн. 2.

5. Столин, В. Исследование порождения зрительного пространственного образа / В. Сто' лин // Восприятие и деятельность. — М., 1976.

6. Фрейд, З. Лекции по введению в психоанализ / З. Фрейд. — М., 1923.

7. Фрейд, З. Психология сна / З. Фрейд. — М., 1926.

8. Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции / З. Фрейд. — М., 1989.

9. Фуко, М. Ницше, Фрейд, Маркс / М. Фуко // КЕНТАВР. — 1994. — № 2.

215

Макаров А. И. Сновидение и память: проблема образа в античной философии сознания В статье рассматриваются отношения между образом, мышлением и действием. В контек' сте истории сознания поставлен вопрос о том, способствуют ли образы памяти, действия и сна обретению адекватного знания, рассматриваются теории образа памяти и сна Платона и Ари' стотеля. Всякий рай есть потерянный рай, которого никогда не было. М. Пруст

Память и сновидение связывает очень многое, но, пожалуй, ни одно по' нятие не связывает их так тесно, как понятие образа. Вся человеческая реаль' ность структурирована в образах. В современной психологической и фило' софской литературе можно выделить широкое и узкое определение понятия «образ». Самый узкий подход представлен психологическим определением, где объем этого понятия ограничивается набором перцептивных форм ото' бражения внешней реальности во внутреннем опыте человека. Наиболее ши' рокий подход характерен для философии сознания и когнитивной психоло' гии. Здесь тема образа вписывается в самые широкие контексты проблемы со' знания, а образ отождествляется с понятием «символ». «Широкий» подход сближается с древними философскими толкованиями темы образа, а те, в свою очередь, уходят корнями в мифологическое мышление. Например, в средневековой философии с помощью понятия «образ» описывался весь уни' версум, — вся реальность, доступная человеческому интеллекту (включая ее неантропный модус). Античные теории образа занимают в этом процессе пульсации содержательного объема понятия «образ» особое место: античная философия заложила основу для средневековых теорий образа, и она же была взята на вооружение в Новое время для коррекции средневековых тео' рий сознания. Дело в том, что подходы Платона и Аристотеля к проблеме со' знания и памяти (в рамки которых включалась тема образа) давали теорети' ческие основания для обоих направлений. Анализу античных трактовок при' роды и функций образа в контексте проблем сознания в рамках историко'фи' лософского и культурологического подходов и посвящена данная статья. Темы памяти и сна возникают в связи с вопросами о посреднической роли об2 разов в процессах мышления и их роли в деле трансляции социального опыта во времени. Берущая истоки в Античности трактовка темы образов сознания как посред2 ников между индивидуальными и надындивидуальными структурами сознания по сей день является основной в психологии и философии. Так как человеку нуж' но знание о причинах своего поведения (и поведения другого), то людей из' давна беспокоила независимость этих посредников от индивидуальной воли. Они, действительно, часто не считаются с нашим желанием иметь или не иметь с ними дело; они навязывают свое посредничество, заслоняя от разу' ма что'то, что беспокоит и манит человека своей потаенностью. В индийской философии эта автономность образов обозначалась понятиями «васана» и «читтавритти» — вихри сознания. Своеволие образов является причиной воз' никновения «вихрей сознания», которые кружат колесо сансары, порождая тем самым зло страдания (см.: [20. С. 103]). Но если в индуизме и буддизме об' разность и страдание негативны, то в ортодоксальном христианстве страдание Спасителя и его воплощение в образ человека — залог спасения. Другими сло' вами, тема образа зависит от социокультурного контекста. Какова психоэкологическая функция образов, почему нам не дано сопри' касаться с внешними мирами без их посредничества? Помогают или мешают образы адекватному познанию? Эти вопросы неразрывно связаны с пробле' мой онтогенеза психики, с поисками начальной точки истории возникнове' ния мышления. Античная метафизика как раз и появляется в результате ре' формирования мифологического способа размышлений о сумме таких на' 216

чальных точек мироздания. При всей проблематичности метафизического подхода к исследованию когнитивных процессов, на наш взгляд, именно ме' тафизика инициирует те ходы мысли, которые легли в основу многих гипотез, касающихся объяснения таких «последних» психологических вопросов, к ко' торым относится вопрос о природе мышления. В этом утверждении мы отталки' ваемся от мысли М. К. Мамардашвили о том, что «любые психологические со' стояния человека (в том числе и мысль, взятая как психологическое состоя' ние) не самодостаточны. Если они существуют родившись, то в них уже есть нечто другое, являющееся их основанием. Это — нечто “что'то другое” <...> это бытие» [7. С. 40]. Дело в том, что психические и когнитивные процессы не могут быть описаны без опоры на опыт созерцательного к ним отношения, или, как говорит М. К. Мамардашвили, на опыт «отрешенного ясного созна' ния», которое он и назывет бытием [Там же. С. 41]. В качестве такого рода опыта отрешенного и ясного сознания мы выбрали размышления Платона и Аристотеля об образах памяти и сновидений. Ключевая для философии сознания проблема — это проблема отношения образа и мысли. Мысль является актом и результатом мышления. Мышление — это организация работы сознания, упорядочивания его содержания с целью создания и поддержания системы ориентирования человека в действительно' сти. Идентичность фиксируется и поддерживается «машинами культуры» — мифом, идеологией, искусством, наукой и т. п. В горизонте проблемы созна' ния и мышления отношение общественных форм сознания и культуры можно определить как отношения образа, мысли и действия. Культура — это воплоще' ние того порядка образов, который возникает в результате работы мышления, в результате воздействия на природную реальность определенной системы символов. Символ представляет собой сгущение образов, многослойную струк2 туру, слои которой — это образы, рожденные в результате долгой совместной жизнедеятельности людей. Символ обнаруживает свою многослойность бла' годаря памяти — способности сознания сохранять и воспроизводить слож' ную структуру опыта совместной жизнедеятельности. Если рационалисты XVIII—XIX вв. превозносили способность рефлек' сивного мышления как ясное видение и третировали сон как иллюзорный мо' дус сознания, то в древней философии с ясновидением сближали некоторые виды снов. Древние греки, как и многие народы, считали, что ûðáñ и ïíáñ — бодрствование и сон — являются двумя видами опыта, равноценными по своему онтологическому статусу. Человек не должен удовлетворяться только одним слоем реальности. Если в качестве ориентира для самоидентификации, для жизни он выберет только ансамбль дневных образов, то это непозволи' тельно сузит содержание его сознания и запас знаний, необходимый для жиз' ни. В этой связи сны делили на значимые и пустые. Термином «священный сон» греки обозначали сновидение, в котором даймон открывает сновидяще' му прошлое, настоящее, будущее. Речь здесь идет, считает английский иссле' дователь Э. Р. Доддс, о древних техниках сновидческого мышления, с помо' щью которых вызывалось видение культурных архетипов (см.: [3. С. 162]). Сон начинает третироваться в качестве иллюзии только в классический период греческой истории, и то только среди небольшого числа интеллектуалов [3. С. 152—198]. В нашем исследовании мы анализируем два разных парадигмальных под' хода (индивидуалистский и холистский) к проблеме образов сна и памяти, начавших формироваться в философии Платона и Аристотеля. Так называе' мый «индивидуалистский подход» Аристотеля, конечно, нельзя отождеств' лять с методологическим индивидуализмом Нового времени. Однако есть все основания полагать, что именно Аристотель заложил основы для так на' зываемой «эпистемы внутреннего усмотрения» в психологии памяти и вос' приятия, которая противостоит платонической трактовке проблемы памяти и восприятия. Линия Аристотеля, поддержаная Бл. Августином и Дж. Лок' ком, постепенно заняла доминирующее положение в научной психологии памяти, а в социальной и культурной психологии можно наблюдать влияние платонизма. Если в рамках первого идейного направления сон и мечты оце' 217

ниваются как морок сознания, то представители второй линии наделяют их необходимой для жизни функцией усложнения сознания за счет так называ' емой «творческой памяти» и «творческого мышления». Так как эта вторая линия в истории философии более древняя, то с нее и начнем наш очерк. Проблема образов памяти в платонизме Анализ этимологии и история слов образ, лик, образина (рус.), åéêþí, åéäïëùí (греч.), speculum, simulacrum (лат.) отчетливо указывает на наличие в древности представлений о двух иерархически подчиненных типов реально' сти. Реальность I — это оригинал, реальность per se; это — лик, икона (от «åéêþí») некой нулевой реальности, которая в метафизической философской традиции обозначается терминами «истинно сущее», «без'образная перво' реальность». Реальность II является изображением (åéäïëùí) Реальности I. Реальность II — это субъективное пространство представлений, составляю' щих содержание индивидуального человеческого сознания. Индоевропей' ский корень uēreg’ — «рвать, нарушать», входящий в форму ob2rаzъ, сближает значение слова образ со значением «резать, отделять часть от целого» [15. С. 106; 18. С. 588]. Это означает, что Реальность II является отделенной ча' стью Реальности I. Между структурой мира представлений и структурой мира означиваемых ими объектов Реальности I нет очевидных для обыденного со' знания коррелятов, но ученому сознанию открывается знание о том, что пред' ставления все же как2то связаны c миром интеллигибельных объектов более глубокого слоя реальности. Об этой возможности соприкосновения двух реа' льностей, о прорыве сквозь пелену ложных образов говорит теснейшая связь термина «образ» со словом символ, этимология которого отчетливо указывает на его роль посредника. О возможности взаимопроникновения двух реально' стей повествует универсальный мифологический сюжет всей архаической он' тологии. Это так называемый «миф о вечном возвращении», который пока' зывает, что все космологические и антропологические представления бази' руются на идее восстановления целостности, целокупности всего сущего [5]. Для нашего исследования важно, что соответствующие «мифу о вечном воз' вращении» ритуалы моделировали процесс восстановления целостности и были первой социотехникой и одновременно первой психотехникой (cм.: [8. С. 13—17]). С появлением философии эта мифологема трансформирова' лась в философскую проблему целого и части. Это происходило на фоне от' деления социотехники от психотехники: ритуальные практики больше не определяли полностью тип психической организации индивида и общества, деля эту роль с философскими практиками спекулятивного мышления. Поя' вилась возможность выделить онтологический, социологический и психо' логический аспекты этой фундаментальной проблемы философии и науки. В античной философии границы этих дисциплин только намечены, а само' стоятельной философии сознания еще не сложилось. Однако есть все осно' вания полагать, что в эпоху так называемой «высокой классики», когда Пла' тон и Аристотель создавали свои философские интерпретации учений о душе, закладываются основные темы всей европейской философии и психо' логии сознания. В античной философии проблемы сознания разрабатываются в разных контекстах; нас здесь будет интересовать психологический контекст. Антич' ная психология, как известно, базируется на так называемой «агрегатной те' ории» души. Идея о том, что душа состоит из частей, коррелирует не только с визуалистским типом греческого мышления, но и с холизмом, характерным для всей европейской классической философии. Учение о частях души по' зволяло развивать представления о психических функциях в космологиче' ском контексте и тем самым решать задачу систематизации знания о жизни в онтологическом ключе. Центральная идея холистского варианта трактовки проблемы психических функций состоит в том, что индивидуальная душа причастна Мировой Душе (термин платоников) или Всеобщей Душе (термин неоплатоников). Высшими способностями души считались память и мыш' ление, а низшей — чувственность. Какой критерий лежит в основе этой ти' пологии? Иерархию способностей или функций психики определяет тип об' 218

разов, с которыми имеют дело части души: помогают образы восстановить связь с неантропной объективной реальностью Мировой Души или, наобо' рот, закрывают ее своими «телами»? В легенде о пещере Платон ставит проб' лему образа в контексте своего онтологического учения об идеях. Образ — это тень идеи. Истинная реальность бестелесна, т. е. без'образна (Ср: Федр, 247 c'd) (см.: [11. С. 156]). Образы предметны, и потому они лишь тени мира бестелесного, однако в диалоге «Теэтет» Платон говорит, что образ «не суще' ствует действительно, но все же образ есть действительно (а не иллюзорно. — А. М.)» (Теэтет, 240 b,с) [Там же. С. 306]. И здесь же Платон приводит свою типологию образов. Он противопоставляет искусство творить образы'пер' воформы сущего и искусство творить образы'призраки. Åéêþí — образ как знак бытия, а öÜíôáóìá — ложный образ или пустой знак, свидетельствую' щий о бессилии воображения. Опираясь на категорию подобия, Платон пы' тается разрешить загадку присутствия в сознании вещи, которая не воспри' нимается органами чувств. Отсутствующая вещь присутствует в виде образа. Разделяя образы на истинные и ложные, Платон почему'то наделяет их не родовым, а видовым различием. Что же тогда стоит за атрибуцией обра' зов истинности и ложности? Перед нами типичная апория. Это — апория памяти и воображения. П. Рикер считает, что проблема образа у Платона «охватывается проблематикой воображения и заблуждения», и потому проблема истинности репрезентации памятью прошлого им не решена (см.: [13. С. 23]). По мнению П. Рикера, Платон запутался в апории памяти и воображения как метафизик, т. к. только феноменологический подход к этой проблеме способен вывести философию памяти на практический путь разрешения апории памяти и воображения. На наш взгляд, Платон все же предложил решение этой апории, но его нужно читать через магико'мисти' ческую линию трактовки соотношения времени и вечности (платоновский Сократ ссылается в этом вопросе на некое «тайное учение»). Согласно ей об' раз не является истиной, но является являющим истину: сквозь него просве' чивает мир идеальных форм. Но что значит «являть истину»? Истина — это не нечто предметное, исти' на — это результат собирания в некий целостный и гармоничный образ всех психических актов — ментальных и эмоциональных движений души, — ко' торые возникают при исследовании объекта. Философская проблема истин' ности соответствует религиозно'магической задаче уподобления человека божеству. Поэтому, например, в сотериологической перспективе понятия «истина» и «блаженство» отождествляются. Философское понятие истины, истинного познания как познания себя — это индивидуалистический вари' ант мифоритуальных мистериальных практик единения с коллективом, с надындивидуальными структурами сознания и памяти. В архаический пери' од эта проблема решается магико'ритуальными средствами, а в философ' ских школах классической Греции — теоретическим способом. В этой связи интересно, что греческое слово «теория» первоначально было орфическим термином, означающим созерцание, сопереживание, которого достигает адепт в оргиастическом культе (см.: [4. С. 264; 12. С. 47]). Связь тем истины и памяти в диалогах Платона устанавливается через проблему видения (ведения) вещей, отсутствующих в чувственном восприя' тии. Разумная часть души «видит» идеи сквозь особые образы, которые явля' ются человеку подготовленному. Для Платона это — парадигматические (ар' хетипические) образы памяти. Здесь нужно подчеркнуть, что память в дан' ном случае не есть память индивидуальной души, это — память Мировой Души. Речь идет о том, что в поздней традиции философии памяти называет' ся надындивидуальной памятью. Мировая Душа порождает проформы всех вещей. Проформа, или прооб' раз, — это модельный принцип вещи, существующий не только вне вещи, но и до вещи. Так, в горизонте платоновской категории символа смыкается по' нятие вечности и памяти. Так же трактует память П. Флоренский: «Память есть деятельность мыслительного усвоения, т. е. творческое воссоздание из представлений, — того, что открывается мистическим опытом в Вечности, или, иначе говоря, создание во времени символов Вечности» [16. С. 201].

219

Именно архетипичские образы надындивидуальной памяти, а не перцеп' тивные образы восприятия являются следами идей. Анамнезис — это такая организация процесса ассоциирования образов памяти и воображения, ко' торая выводит на свет сознания истинные образы или смыслы. Термин «ана' мнезис» призван передать мысль о том, что воспоминания не являются авто' матической функцией психики, анамнезис требует герменевтической рабо' ты по поиску смыслов. Платон называет такую герменевтику «охотой за ис' тиной» (цит. по: [4. С. 277—290]). Флоренский называет ее творчеством, творческим мышлением. Творческое мышление — это особый режим созна' ния, когда перегруппировываются все элементы содержания сознания. Ре' зультатом перегруппировки содержания сознания будет определенная фор' ма — мыслительный образ. Такой образ есть форма мысли, которая совпада' ет с ее языковым выражением. Возможность увидеть образ'смысл вещи сквозь ее образ'вид составляет нерв теории сознания Платона. Задача философа — прорвать блокаду обра' зов'призраков для того, чтобы увидеть реальность per se. Вслед за всей мифо' логической традицией Платон полагает, что главная причина призрачности человеческого видения — это обособление психических способностей чувственности и рассудочности, обусловленное темпоральными условиями существования человеческого существа. Вместе с тем душа потенциально причастна такому качеству сознания, которое позволяет войти во взаимодей' ствие не только с ложными образами фантазии, но и с истинными образами, сквозь которые просвечивают идеи. Это — качество «разумность» (от nïýò). Разумность (Íïýò) является атрибутом не человеческого, а космического со' знания. Здесь Платон опирается на идею трансцендентного субъекта. Это сильно сближает его концепцию сознания с философией сознания И. Канта, который выдвинул концепцию трансцендентального субъекта (см.: [16. С. 201]). Почти во всех диалогах Платона мы встречаем эту проблему видения (ве' дения) истины. В «Федре», «Государстве», «Тимее» Платон трактует проблему сознания как практическую (политическую) задачу выработки учения о спо' собе достижения когерентности мышления и идеального типа жизнедеятель' ности. Сознание мудреца может пробиться сквозь эту пелену иллюзии к объ' ективной идеальной реальности, в силу того что философ способен дисципли' нировать свое мышление, расширив таким образом сознание. Ноэзис как дис' циплинированное методом диарезиса мышление вносит организующий мо' мент в хаотическое движение образов'призраков (åéäïëùí), придавая тем са' мым структурность их отношениям (ассоциациям/диссоциациям) друг с дру' гом. Знание (ведение) структуры образности сознания позволяет увидеть скрытые за хаосом впечатлений и мнений особые образы'символы. Эти обра' зы он обозначает термином «åéêþí». Они являют собой такой тип посредни' ков, сквозь которые просвечивают идеальные формы бытия — идеи. Кроме Платона эту же идею транспарентности символов встречаем у разных антич' ных философов: например Анаксогор говорил: «...через явление можно видеть невидимое» [17. С. 553]. Здесь необходимо заметить, что термин «видеть» час' то используется и Анаксогором и Платоном в смысле: увидеть — значит реаль2 но взволноваться, пережить, что влечет за собой возможность вдуматься, по2 нять и, наконец, узнать истину. Именно в этом психологическом и когнито' логическом смысле Платон говорит о знании, видении им идеального типа го' сударства. На то, что он его действительно видел, т. е. реально переживал некую структуру, выраженную им post factum в тексте, указывают события его био' графии. Всю свою жизнь он посвятил задаче передать знание об идеальном го' роде и тем самым попытаться спасти, продлить существование дорогого ему лично античного полиса. Это становится для него миссией. Символ платонов' ского идеального государства указывает на самом деле не на политическую форму власти (центральным этот аспект сделал Аристотель), а на идеальную структуру социальности и культуры. Так как государство Платона не утопич' но, а идеально, то его нельзя построить, но государственный деятель должен его вспомнить. Интересно, что именно вспомнить государство предлагает Платон в своем письме Дионисию (см.: [7. С. 26—27]). В «Государстве» и «За' 220

конах» поднимается вопрос об идеальной модели, о парадигме такой социо' культурной целостности, внутри которой люди могут быть счастливы (ìáêáñßá). Форма русского слова с2частье недвусмысленно указывает на тож' дество целого и части, а в психологическом аспекте — на самотождество со' знания и реальности, тот же смысл у греческого термина ìáêáñßá (см.: [16. С. 180]). В этих диалогах, как считают современные исследователи исто' рии философии, Платоном была описана идеальная структура западно'ев' ропейской социальности и культуры центристского типа (см.: [9; 19. С. 99—103]). У Платона мы находим и социологический аспект проблемы образа. Он выявляется при включении темы образа в контекст философских пред' ставлений о космосе. Термин «космос» обнаруживает вполне отчетливое этическое и социологическое содержание. Так, Платон приписывает космо' су такие качества, как добродетель, справедливость, дружба. «Мудрецы учат... что небо и землю, богов и людей объединяют общение, дружба, поря' дочность, воздержанность и высшая справедливость, по этой причине они и зовут нашу Вселенную “космосом”» (Горгий, 508 а) (см.: [10. С. 309]). Как ви' дим, Платона заботит не движение звезд, а насущные проблемы полисного общежития. В учении Платона о душе и памяти также обнаруживается впол' не прагматический мотив его пристального интереса к проблеме психических, когнитивных процессов в душах людей. Другими словами, его психология об' наруживает явный кибернетический (Þ êõâåñíçôéêÞ — управление кораблем) подход. У Платона это слово встречается в значении «искусство управлять лю' дьми» (в этом значении оно переводится на латинский язык термином «guber' nator» — управляющий). Кибернетический вопрос волнует Платона в связи с распадом полисной морали, что для него было симптомом разложения всей греческой социокультурной целостности (см.: [2. С. 279—301; 3. С. 259—338]). Кибернетический вопрос — главный вопрос его психологии и гносеологии. Этот ракурс анализа теорий сознания является крайне акту' альным и сегодня. Современная культура демонстрирует утрату принципов собственной целостности. С их исчезновением «растворяются» коллектив' ная память, традиция и социальная солидарность, а вместе с ними приходит в расстройство и индивидуальная организация психических процессов чело' века. Удивительно, что все это разворачивается на фоне грандиозных позна' ний в области психологии и социологии управления социальными система' ми. В этом парадоксе, на наш взгляд, коренится интерес к философским ас' пектам проблемы социокультурных целостностей. Аристотель о памяти и воображении Аристотель разрешает платоновскую апорию памяти и воображения та' ким образом, что его трактовка памяти становится основой для второй ли' нии в философии сознания и памяти. Модификацию этой линии встречаем в эмпирической психологии и «индивидуалистической» философии созна' ния. Аристотель разрубил «гордиев узел» платоновской апории, отказавшись от идеи Мировой Души, выполнявшей в платонизме роль посредника между миром чистых парадигмальных форм и так называемой «чувствующей ду' шой», в которой эти формы преобразуются в образы памяти. Он атрибутиро' вал память и воображение чувственной душе, а мышление — разумной душе. Таким образом, он более радикально, чем Платон, дифференцировал чувст' веность и мышление, образ и логические структуры космоса. Можно ска' зать, что Аристотель, отказавшись от идеи Мировой Души, «демистифици' ровал» проблему памяти, напрямую объединив память с чувственностью и воображением. В аристотелевской трактовке мнемологическая проблематика вращается вокруг вопроса об истинности (а вернее, ложности) репрезентации прошло' го опыта в мышлении. По Аристотелю, во2ображение есть способность обра2 зовывать образы, способность к оформлению (воплощению) бесплотных флюидов, исходящих от вещей внешнего мира. Мышление есть чистый мыс' лительный акт разума. Так родилась идея некой чистой мысли, взятая на воо' ружение поздней схоластикой и метафизикой рационализма Нового време' 221

ни. Эти идеи Аристотеля легли в основу той линии классической западно'ев' ропейской философии сознания, которая нашла свое завершение в транс' цендентализме И. Канта. По сей день они определяют общую модель описа' ния когнитивных процессов в эмпирической психологии памяти, которая опирается на аристотелевские «ассоциативную теорию» и «теорию следа». Конечно, в современной психологии и следа не осталось от транцендента' лизма и спиритуализма аристотелевской метафизики, но имманентистская трактовка следовых процессов памяти в качестве кортикальных следов коры головного мозга, по сути, мало что добавила к аристотелевской трактовке проблемы связи сознания и памяти. Память, по Аристотелю, — это ôü ðÜôèïò — некое чувственное претерпева' ние. Вос2поминание не есть платоновское воспарение, созерцание; а есть при2поминание — присоединение мнемотехническим усилием образа прошлого опыта к образу настоящего восприятия (á‘ßóèçóéò) или образу будущего, свя' занному с догадливостью (äïîáóôüí) (см.: [1. С. 140—142]). На основе такой трактовки отношения памяти ко времени он встраивает образы памяти как от' дельный тип в свою типологию образов: помимо образов памяти, он выделяет мысленные образы, образы восприятия и образы надежды или фантазмы. Для объяснения связи воспоминания с мышлением Аристотель прибега' ет к следующим рассуждениям: мышление человека всегда предметно (т. к. человек — существо несвободное от дурных свойств материи), поэтому прин2 цип мышления, будучи чистой потенцией, загрязняясь материей, тем самым проявляется в мышлении конкретного индивида в виде образов. Образы энт' ропируют со временем: старея, они теряют свою ясность и отчетливость. В связи с этой идеей смертной природы образов Аристотель ставит проб' лему истинного мышления как перехода с образного уровня сознания на ло' гический. На первом уровне сознания в душе (психике) появляется мыслен' ный образ. Множество мысленных образов связываются (ассоциируются) друг с другом в некие картины или предствавления (паттерны сознания). На этом уровне сознания ассоциациативные ансамбли складываются авто' матически, в силу некой природной склонности сознания. Однако люди способны научиться управлять процессом формирования (реформирова' ния) ассоциативных ансамблей образов. Мышление есть результат соедине' ния образов и способности к рассуждениям. На основе этого синтеза выраба' тываются понятия и категории, которые занимают высшую ступень в когни' тивной иерархии ментальных форм, наполняющих сознание. Итак, аристотелевская теория восприятия и памяти базируется на идее о том, что всякое знание производится в результате переработки интеллектуаль' ными способностями сырья чувственных впечатлений. Модель «механизма» памяти по Аристотелю такова: чистое мышление соединяется с восприняты' ми перцептивно и переработанными воображением образами'копиями пред' метов и явлений; так образуются некие «мысленные образы» души; они, в свою очередь, перерабатываются логическими способностями разумной час' ти души в понятия. Память — это хранилище образов памяти и образов про' цесса их формирования. Это хранилище подобно библиотечному каталогу, в котором знания категоризированы и расположены в соответствии с несколь' кими принципами. Со смертью индивидуального организма вся память гиб' нет. Амнезии — это сбои режима кодировки и хранения. Убедительность этой модели во многом обусловлена ее простотой и про' странственной наглядностью. Здесь нужно отметить, что для всей древнегре' ческой философской мысли характерна опора на две ключевые метафоры — оптическую и производственную. Они выполняют функцию фреймов фило' софского творчества. Оптическая метафора — это инструмент визуализации всех предметов мышления. С ее помощью сознание описывается как про' странственный объект, который можно разглядывать, освещая его части и уровни. Производственная метафора является модификацией оптической метафоры: этимология слова «производить (pro'ducere)» указывает на значе' ния «делать видимым», «показывать», «предъявлять». В представлении ан' тичных философов бытийность — это сделанность: бытие человека, космоса сделано, произведено; статуи, добродетель, душа, образы тоже сделаны.

222

А. Ф. Лосев справедливо считал, что «зрительная пропитанность греческого мышления» и «соматический техницизм» детерминированы типом социаль' ных отношений в полисе, вернее, производственных отношений между ра' бовладельцем и рабом. С точки зрения когнитологии действительно можно сказать, что античная агрегатная теория души и сознания обусловлена рабо' владельческим типом культуры, основанным на дихотомии видов труда — труда рабовладельца как создателя программы деятельности и раба как ис' полнителя программы. Недостатком восходящей к Аристотелю модели памяти и сознания явля' ется игнорирование обусловленной социальностью человека нелинейности процессов запоминания, сохранения и воспроизводства прошлого опыта. Трактуя память как простую способность сохранения мыслительных обра' зов, Аристотель почти ничего не может сказать о проблеме анамнезиса, кото' рую поставил Платон как проблему связи индивидуальной памяти и надын' дивидуальных структур коллективной памяти, или вечности. Нас не должно смущать употребление термина «вечность» в связке с понятиями «история» и «становление», как оно не смущало неоплатоников. Например, Прокл и Ям' влих употребляют термин «эон» во множественном числе и говорят о «вечно' сти до вечности». «Эон» имеет значение жизненный век; в нем «стянута в спонтанное единство потока жизни вся судьба сущего и сущих» [14. С. 3]. Метафора сна в ее связи с античной философией памяти Гипнос — бог сна, сын Никты (Ночи) и брат мойр, Немесиды (справедли' вости) и Танатоса (смерти). Танатос символизирует не дискретность времени и памяти, а их метаморфичность. Ночь, или сумерки, — это символ перехода одних форм в другие. Такую трактовку символа ночи и сна встречаем у Ови' дия в «Метаморфозах». Мойры, согласно наиболее архаическим представле' ниям, воплощались в материальных предметах'фетишах, носителях жизнен' ных потенций. Мойра Атропос, так же как и Немесида, символизирует неот' вратимость, необходимость, судьбичную закономерность. Здесь нам важно, что мойры символизируют принудительность фетишей для жизни человека. Таким образом, метафора сна в свете проблемы памяти как «машины культу' ры», основным механизмом которой является сеть фетишей, обозначает ду2 шевную жизнь, не подконтрольную разуму. На доисторическом этапе, когда слабо развита рефлексия, человек часто попадает в ситуацию постоянного и многовекторного метаморфирования частей реальности: оборотничества предметов и существ, обратимости временных отрезков. Эта ситуация взаи' моперехода яви и сна отчасти порождена развитой эйдетической памятью. В режиме эйдетизма память неотличима от восприятия, а внутренние психи' ческие процессы и порождаемые ими образы от внешних. Итак, метафора сна с древних времен служила символом неподконтрольности потока образов человеческому мышлению. Сон — это пространство, где человек не сам действует, а с ним случается, где действует слепой судьбичный закон. Платон сближает метафору сна с метафорой забвения. Забвение/сон в плато' новской трактовке — это не состояние биологического сна, это состояние, когда мы не мыслим точно. Рассуждения Платона о гносеологической роли образов ночных сновидений представляют собой симбиоз его идеалистиче' ской психологии и мифологических представлений греков о вещих снах. В «Тимее» он трактует мантические сны как прозрения рациональной части души. Чистое знание рациональной части души, получаемое во сне, погружа' ется затем в ее иррациональную часть, в результате чего и создаются образы сновидений. «Таким образом, он устанавливает косвенную связь между сно' видением и реальностью, хотя, по'видимому, не оценивает ее слишком высоко», — пишет исследователь античной мысли Э. Р. Доддс [3. С. 179]. Такие образы сновидений отражаются, по Платону, на темной поверхности печени; отсюда их темная символическая природа. Истинный образ2смысл затемнен наложением на него ложного образа2вида. Символический образ'смысл сви' детельствует о будущем; а будет всегда то, что было, или то, что всегда есть (пребывает) в мире идей. На наш взгляд, речь в данном случае идет о сне как о 223

трансе, о выходе к основе бытия. Именно о трансе говорится в притче о за' гробном путешествии души, которая лицезреет после смерти сферу идей и за' печатлевает это свидетельство глубоко в разумной части души. Аристотель придает логическому мышлению сотериологический статус. Разум, мышление во всеобщих понятиях и соответствующее ему философ' ское сознание расширяют человеческую размерность, делают ее сопостави' мой с умом космоса. Противоположная метафоре сна метафора бодрствова' ния обозначает символ пространства, в котором индивид способен контро' лировать свое сознание и поведение. Он говорит, что во сне мы находимся в своих мирах, а бодрствуя, перемещаемся в общий мир. Здесь понятие «свой мир» нужно интерпретировать как мир, не имеющий порядка; мир, не под' контрольный разуму. Разум вносит всеобщий порядок в мир, который сам же познает и, следовательно, контролирует. Символ судьбы соотносится с эти' ми метафорами следующим образом: во сне судьба'Ананке показывает себя как коварная, наносящая скрытые удары, а в бодром или здравом уме судь' ба'Дике оборачивается своей светлой стороной. Можно констатировать, что метафоры бодрствования и сна, соотнесенные с проблемой образа, указывают на существование двух противоположных ка2 честв или слоев реальности. Пространство бодрствования — это пространство оплотненных образов, прочных, устойчивых, привычных, как бы прикрепленных к своим референ' циям, укорененным в сущем. Эти образы проникают в сознание посредст' вом чувственности, а осознаются с помощью мышления. Будучи осознанны' ми и познанными в качестве упорядоченной системы отношений, они тем самым подпадают под контроль сознания: это — самосознание. Мир вещей или артефактов культуры, с которым они коррелируют, поэтому также может быть поставлен под контроль мышления. Тот факт, что в греческой филосо' фии чувственность расценивалась как помеха истинному познанию системы отношений элементов сущего, не должен заслонять идею о том, что чувст' венность — необходимое условие упорядочения восприятия, познаваемости мира и его подчиняемости разуму. Пространство сновидений — это пространство бестелесных или квазите2 лесных образов, которые иррациональны, спонтанны и пугающе независимы от воли человека. Практика толкования сновидений, имеющая архаическое про' исхождение, выражает желание поставить под контроль эти образы, а проти' востоящая ей практика вхождения в сноподобные состояний опьянения, расторможенности мышления, остранения указывает на продуктивность ир' рационального в деле расширения пространства сознания. Сближение сна с трансом порождает еще одну линию рассуждений о зна' чении снов для жизни людей. Мифологическая, религиозная трактовка сно' видений опирается на идею о том, что сны и мечты — необходимые режимы жизнедеятельности человеческого существа, связанные с творчеством. Жизни нужны не только те, кто размышляет, но и те, кто гипнотизирует социальную реальность. Сон и мечта — это «другое пространство», куда входит душа и где она приобретает недостающее знание о мире. И в данном случае не важно, что это знание неверифицируемо, не строго логично. Оно практично: dreaming — мечта, воображение — является необходимым условием культурогенеза. Для того чтобы выявить связь социальной и психологической природы об' разов памяти, сравним феномены м и ф а, с н а и м е ч т ы. Мифоритуальная практика — это организованный сон, гипноз наяву. Благодаря ему над природ' ной реальностью надстраивается символический слой реальности — культура. Только если мы в некотором роде спим, мы можем создавать общества. Лю' бое общество основано на доверии и даре, организующих тягу людей друг к другу, — все это неотделимо от различных форм dreaming. Если попытаться взглянуть на окружающих людей без символических наслоений («без иллю' зий»), то можно увидеть, что люди — это автоматы и звери. Так это увидели и осмыслили Ж. О. де Ламетри и З. Фрейд, а до них Платон, создавший свою знаменитую «теорию кукол». Люди подобны куклам, рассуждает он. Кукла — это символ самодостаточного индивида, равного своим витальным и рацио' нальным интересам. В таком «бодрствующем» состоянии общества не со' 224

здашь. На наш взгляд, рационально устроенное общество, описанное Стюар' дом Миллем как машина экономики, права и хороших манер, утопично пото' му, что оно полностью игнорирует социальную функцию мечты. Сон, как и миф, представляют символическую реальность, управляю' щую поведением человека за спиной разума. Ритуал создает пространство, где переплетаются образы восприятия и фантазии, модусы настоящего и бу' дущего времени. Это переплетение и создает структуры памяти. Будучи за' фиксированы и сохранены «машинами культуры», они образуют структуры надындивидуальной памяти. В этом смысле было бы неверно отождествлять мифологию с памятью о минувшем прошлом. Это не прошлое как начало космоса, это — сущность, которая есть «до существования».

The article considers relations between the image, thinking and action. In the context of the history of consciousness it puts a question if the images of memory, action and dream contribute to the acquisi' tion of the adequate knowledge. The article considers Plato’s and Aristotle’s theories of the image of me' mory and dream.

Литература 1. Аристотель. Протрептик. О чувственном восприятии. О памяти / Аристотель. — СПб., 2004.

2. Ассман, Я. Культурная память / Я. Ассман. — М., 2004.

3. Доддс, Э. Р. Иррациональное и греки / Э. Р. Доддс. — СПб., 2000.

4. Лосев, А. Ф. История античной эстетики. Высокая классика / А. Ф. Лосев. — М., 1974.

5. Макаров, А. И. Миф о вечном возвращении. Архетипы и повторение / А. И. Макаров, А. И. Пигалев // История философии: Энциклопедия. — Минск, 2002.

6. Мамардашвили, М. К. Лекции по античной философии / М. К. Мамардашвили. — М., 1997.

7. Мамардашвили, М. К. Эстетика мышления / М. К. Мамардашвили. — М., 2000.

8. Олешкович, В. И. История психотехники / В. И. Олешкович. — М., 2002.

9. Пигалев, А. И. Центризм / А. И. Пигалев // История философии: Энциклопедия. — Минск, 2002.

10. Платон. Сочинения: В 3 т. / Платон. — М., 1968. — Т. 1.

11. Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид / Платон. — М.: Мысль, 1999.

12. Рассел, Б. История западной философии / Б. Рассел. — Новосибирск, 1999.

13. Рикер, П. Память, история, забвение / П. Рикер. — М., 2004.

14. Светлов, Р. В. Ямвлих Халкидский. Метафизика: Комментарии // Ямвлих Халкидский. Комментарии на диалоги Платона. — СПб., 2000.

15. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: В 4 т. / М. Фасмер. — М., 1987. — Т. 3.

16. Флоренский, П. А. Столп и утверждение истины: В 2 т. / П. А. Флоренский. — М., 1990. — Т. 1.

17. Фрагменты ранних греческих философов: В 2 ч. — М., 1989. — Ч. 1.

18. Черных, П. Я. Историко'этимологический словарь русского языка: 13 560 слов: В 2 т. / П. Я. Черных. — М., 1993. — Т. 1.

19. Шацкий, Е. Утопия и традиция / Е. Шацкий. — М., 1990.

20. Элиаде, М. Йога: бессмертие и свобода / М. Элиаде. — СПб., 1999.

Акмеологическое развитие в развитии субъекта Самость и конструкты самости в развитии человека Деркач А. А., Сайко Э. В. Самость — базовый конструкт становления и развертывания процесса самореализации как содержания акмеологического развития Самость как феномен системной целостности «человек» Самость — компонент базовых оснований системной целостности «человек». Она по сво' им сущностным характеристикам и генезису полагает отношение человека к себе и к другим, ко всему другому. Она воспроизводится в самости индивидуума и реализуется в его Я. Во взаимо' действии и взаимообусловленности с другими компонентами, образующими систему человек, самость выступает основанием формирования всех «самоконструктов» (самоотношение, само' определение и т. д.) развития индивида в онтогенезе, и прежде всего таких основных составля' 15. Мир психологии, 2008, № 4.

225

ющих онтогенеза, как саморазвитие и самореализация, которая (самореализация) выступает содержанием акмеологического развития.

Рост сознания, самосознания, самоопределения человека в наши дни, с одной стороны, усложнение ситуации и расширение пространства его дейст' венного функционирования — с другой, стимулируют увеличение потребно' сти человека в выделении, определении и утверждении себя в обществе, в реа' лизации своих возможностей, творческих способностей и признания. Однако феномен самореализации — это не только потребность человека, объективно заложенная в его сущностные характеристики [5], но и обязательный структу' рообразующий компонент онтогенеза, объективно обеспечивающий воспро' изводство индивида не просто как специфического представителя мира жи' вого, а как носителя особого — социального — движения, как субъекта, осу' ществляющего созидание неприродного — социального — мира, полагаю' щего усложнение и прогресс. Именно в процессах саморазвития и самореа' лизации как двух основных структурообразующих онтогенеза [4] заключен главный смысл и сущность системного выполнения человека как особой определенности [11] социального бытия, как носителя нового уровня уни' версальной эволюции — эволюции социальной. И постоянный учет этого чрезвычайно важен, поскольку само формирование социального — социо' генез — уже в процессе антропогенеза осуществлялось (по Анохину) под влиянием ставящихся социальных законов (при осуществлении поисков ре' шения проблем выбора направленности развития и т. д.). И именно поэто' му, в частности, при исследовании биопсихических и психофизиологиче' ских закономерностей в познании особенностей развития человека необхо' димо учитывать, что в них проявляется специфика становления последнего как особого вида живого, воспроизводство которого в его системной целост2 ности полагает системное действие социальных закономерностей (при сох' ранении закономерностей всех уровней его организации в их локальном действии) как обеспечивающих определенность [11] такой целостности и утверждение человека в его социальной сущности как носителя соци' ального (в его самом широком понимании: не как конкретного обществен' ного, в котором оно реализуется), социальной эволюции, социального бы' тия. И в этом плане в саморазвитии и самореализации раскрывается природа человека, объективно задаваемая его социальной сущностью. Образующие определения с а м о р е а л и з а ц и и заключают в этом плане глубокий смысл. Это — с а м о, как фиксирующее, особое, уникальное свой' ство человека, его самость, не свойственная другому живому, обеспечиваемая новыми возможностями этого живого, его способностью по'новому отражать мир, способностью к рефлексии, новым типом активности — деятельностью, в которой человеком сознательно создается новый — социальный — мир. И это р е а л и з а ц и я человеком себя как особая — социальная — форма его осуществления, полагающая действенное начало, деятельность. Актуализация проблемы самости, порождаемых и обусловливаемых ею свойств, способностей человека определяется комплексом обстоятельств раз' вития его в современном мире и объективной ролью в дальнейшем развитии общества, его новыми заявками на права не только своего индивидуального Я, но и совершаемых открытий роста возможностей ч е л о в е к а в его саморазви2 тии и самореализации. Не случайно самость (Self — при всем различии его ин' терпретации и понимания) во все большей степени привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей. Такое внимание определя' ется прежде всего необходимостью раскрытия сущностных характеристик са' мости как источника активного начала человека, развертывания процесса са' моосуществления человека, его самопознания, самопонимания, самоиденти' фикации, самоутверждения и т. д., развертывания его Я, с одной стороны обу' словливаемого наличием самости, с другой — утверждающего ее. Самость и Я в этом плане неразрывно связаны в системной целостности человека, но не тождественны (как это достаточно часто заявляется в специальной литерату' 226

ре), и в этом заключаются глубокий смысл проявления связи всеобщего и еди' ничного и бесконечные возможности роста'развития человека. Выделяя для обсуждения самость как особую реалию, мы исходим из по' нимания ее как важнейшей образующей процесса становления и развития сис' темной целостности особой определенности «человек» во взаимообусловленно' сти ее другими системообразующими последнего. Самость полагает осмысле' ние (а поэтому предполагает сознание, самосознание) индивидом (сначала на уровне обнаружения) себя, себя среди всего другого, а это, в свою очередь, по' лагает отношение (на соответствующих уровнях его) к себе и ко всему другому и поэтому субъективность и субъектность, связанные с особой активностью — деятельностью. Последняя выступает условием первоначального значимого обнаружения себя среди других, в частности, и прежде всего, в силу необходи' мости общего отношения к фиксированным способам действия и к самим ору' диям труда как необходимого момента построения, а также воспроизводства своего особого человеческого мира и инъектирования себя в него для осуще' ствления себя в нем. В этом плане самость изначально закладывалась в ста' новление человека в процессе антропогенеза и лежит во взаимосвязи с дру' гими базовыми образующими в основании [10] развития человека в его осо' бой отдельности, в принципиально новой (в мире живого) видовой диффе' ренцированной целостности — как условии организации человеческого со' общества, человеческого бытия во всей сложности его осуществления в он' тогенезе, филогенезе, культурно'историческом процессе. Именно в этой своей специфике самость обусловливает саморазвитие как приобретение себя в социуме, развертывание человеком своих возможностей и его самореа2 лизацию в качестве презентации своих возможностей социуму, в процессе ко' торой (презентации) происходит его реальное социальное выполнение и формируется готовность к новому уровню саморазвития. Одним словом, выявление сущности самости и ее действенности как осо' бого феномена в осуществлении человека полагает ее соотнесение со всеми базовыми образующими системной целостности, заложенной в становление человека в антропогенезе как особого феномена всеобщего бытия. Именно в системной связи и взаимообусловленности всех основных компонентов, об' разующих базовые основания некой особой устойчивой о п р е д е л е н н о ' с т и (как наличия явления «человек») [11] и системные свойства ее как осо' бой целостности, противостоящей «иным нечеловеческим способам бы' тия» [14. С. 2, 3], определяется сущность самости, заложенная в способ' ность выделять себя (выработав отношение к себе как к объекту (по Лектор' скому)) и поэтому опредмечивать Я и в способность относиться к себе, а также к другому, к миру. И «быть человеком — это значит, относиться к дру' гим, к миру, к себе как к самостоятельным реальностям» [8. С. 77]. В настоящее время трудно объяснить в полной (удовлетворяющей всем строгостям науки) мере характер взаимообусловленности базовых образую' щих системной целостности, отвечающей особой определенности «человек», системно значимую связь — сознания и деятельности, субъекта и сознания, отношения и сознания, самосознания и деятельности, — связи и взаимо' обусловленности, объективно сформированные в процессе антропогенеза, четко фиксируемые, исследуемые, понимаемые и раскрываемые, но еще не раскрытые во всей своей глубине. Однако такая связь, как отмечалось, стала объективным условием самого становления, появления человека. И поэтому выявление связи самости со всеми образующими системной цело' стности «человек», связи, в которой проявляется его сущность, остается глу' боко актуальным как в целостном познании феномена ч е л о в е к, так и в индивидуумной дифференцированности его. Определение самости в соотнесении с системной целостностью особой опре2 деленности «человек» и ее образующими полагает, безусловно, выявление прежде всего ее отнесенности к человеку как субъекту, выступающему в этом плане реа' льным носителем социального (определяющего наличие, реальность самости), и к субъектности как свойству субъекта — к феноменам, связанным с новым ти' 15*

227

пом активности — деятельностью и обусловливаемым ею (но, в свою очередь, обеспечивающим ее возможность). Эта взаимообусловленность определяет но' вые возможности и новый характер воспроизводства живого, а также особую позицию ее носителя, способного относиться и способного к саморефлек' сии, — его субъектность. Такая способность возможна лишь в рамках нового уровня эволюции живого, носителем которой выступает человек. Самость в контексте субъективности и субъектности субъекта Субъект как носитель новой — социальной — формы движения, как но' ситель социальности, как носитель нового типа активности, не свойствен' ной другому живому, в своей целенаправленной, целесообразной, проектив' ной по своему характеру, сознательно совершаемой деятельности, способ' ный относиться к миру, к другим, без чего невозможно было бы созидание, сохранение неприродного — социального — мира, и к себе, способный в дея' тельности изменять, расширять свои возможности, реализует образующую его субъектность, рост'развитие которой повышает его субъектный потен' циал. Именно субъектность, выражающая сущность субъекта, заключает в себе его особую способность обнаруживать себя, относиться к себе, быть для себя, творить свой мир для себя, «присваивать» его — способность о т н о ' с и т ь с я, способность, которая рождается объективно на границах «пересе' чения» деятельности и субъекта и выступает как с у б ъ е к т и в н о с т ь. И именно в ней рождается, интегрируется в качестве неотъемлемого свойст' ва с а м о с т ь человека как осознание себя в своем отношении к себе, реали' зуемая в Я конкретного человека, но как объективно задаваемая сущностны' ми особенностями человека как особого феномена бытия, его системной це' лостностью, его определенностью. Итак, самость полагает себя, реализуя субъективность, отношение к себе. В системе других отношений (к другому, к миру, к результатам своей деятель' ности и т. д.) она полагает самоотношение, а поэтому оценку человеком себя «здесь и сейчас», а поэтому проявление его сознания и самосознания. Но од' новременно самоотношение, заключающее выделение себя среди других в своей деятельности по отношению к совокупному и интегрированному про' странству деятельности общества'сообщества, обусловливает потребность самореализации в последнем и необходимость разрешения противоречия — его приобретенных, наличествующих возможностей, способностей, с одной стороны, и, с другой — потребности осуществления себя на новом уровне, среди других, в презентации себя другим как необходимости выделения и определения себя среди других в деятельности — потребности стать новым вровень с формируемыми в кумулятивной деятельности всех других возмож' ностями. С а м о о т н о ш е н и е, реализующее с а м о с т ь, становится мощным фактором развития человека как носителя уникальных свойств определен' ной системной целостности, повышения его субъектного потенциала как со' зидателя нового — неприродного — мира, принципиально новых, неизвест' ных в природе систем отношений и в его индивидуальной представленности как реально осуществляющего последние в качестве действенного субъекта, в развертывании его Я. Самость и Я, «Я.концепция» Самость не равна Я, она выражается и реализуется в Я как особое свойст' во человеческой определенности, как интегрированное проявление субъектив' ности и субъектности, самосознания и деятельности, обеспечивающее осно' вания для зарождения и развития Я индивида в его бесконечно растущем вы' боре, наборе, при разном уровне его выраженности, развитости, представ' ленности, при тенденции роста его значения и свободы осуществления на базе постоянной воспроизводимой целостности самости в многообразии ее ветвления в росте'развитии человека.

228

Не случайно само становится образующим огромного древа потоков раз' вития человека в онтогенезе, формирующим содержание его саморазвития и самореализации как двух структуроорганизующих этого процесса. Выполне' ние все более расширяющегося и углубляющегося содержания последних, их уровневые определения и являются основанием развития Я'реального. В этом плане принципиально важным оказывается положение Вл. Соловье' ва, его понимание Я. «Сущее, сущность или содержание, бытие или модус су' ществования суть три первые логические категории, общие всему существу' ющему. Когда я утверждаю что'нибудь как существующее, например, когда я говорю “я есьм”, то в этом выражении подразумевается: 1) я как сущий или субъект бытия (выделено нами. — Э. С., А. Д.); 2) известный способ (modus) или образ бытия, ибо я могу просто быть или быть вообще, я должен иметь из' вестное, определенное бытие, я должен быть так или иначе, тем или другим, иметь ту или другую природу; в данном случае я есьм существо мыслящее, хотящее и т. д., то есть мое бытие (способ бытия) или природа есть мышле' ние, воля и т. д., следовательно, я есьм значит здесь я мыслю, хочу и т. д. Но 3) я не могу просто мыслить, просто хотеть или мыслить, или хотеть вообще: я должен мыслить о чем2нибудь, хотеть чего'нибудь, то есть мое мышление и хотение определяются не только как такие, субъективно, или как способ моего субъективного бытия, но еще и объективно в своем содержании или идеальной сущности. То, что я мыслю и чего хочу, есть объективное содер' жание или сущность моего бытия и составляет особенный, необходимый и самостоятельный момент моего существования, не сводимый к предыду' щему, а напротив, его определяющий» [12. С. 244]. Здесь выделяется Я реально сущее — носитель социального бытия — субъект бытия. Это, далее, Я как способ бытия: «я есьм существо мыслящее», принадлежащее человеку как виду, способному мыслить, далее, Я как опре' деленный способ или образ бытия — способ человеческого бытия. И нако' нец, Я индивида — «то, что я мыслю и чего хочу, есть объективное содержа' ние или сущность моего бытия и составляет особенный, необходимый и са' мостоятельный момент моего существования». Именно в этом Я индивида развертывается реальность развития'осуществления его Я: Я'реальное, Я'идеальное, Супер'Я, Я'образ, Я'концепция и т. д., обусловленные в своем бесконечном развертывании ростом'развитием способностей человека, обеспечиваемых самостью как его человеческим свойством, его субъектив' ностью. Одним словом, в Я не только объективируется самость (единствен' ность) конкретного человека, но и опосредованно реализуется всеобщность самости как системного свойства человека и одновременно структурообра' зующего его целостности. При этом развертывание Я в онтогенезе хотя и осу' ществляется по своим особым законам (развитие Я индивида), но, реализуя свойства'способности человека как носителя социального в его системной определенности и целостности, заключает в себе постоянно воспроизводи' мое единство всеобщего и конкретного (единичного). В процессе становления человека в антропогенезе Я индивида изначаль' но становится адресно значимым в его отношениях с другими. Объективно обнаруживая себя первоначально, но еще не отделяя себя в своем сознании от Ты и другого, от себя (см. подробно: [10; 11]), оно вступает в отношения с миром, с другими как Я конкретное, но как нечто единое с ними. Однако оно уже способно разделять, относиться, что закладывается в этом процессе (ан' тропогенезе) формируемыми свойствами человека как особой системной определенности и его особыми свойствами как созидателя социального — но' сителя деятельности в качестве субъекта ее, обладающего субъектностью, проявляющего субъективность, способного к отношению, обладающего со' знанием и самосознанием, самостью. И в становлении человека как органи' ческой системы «…самосознание человека, его Я (в данном случае Я как су' щее по Соловьеву, или самость. — Э. С., А. Д.) конституирует себя как органи' ческая целостность только в противопоставлении себя миру как целому» [2. С. 200].

229

Самость, обусловливаемая (в единстве и неразрывной связи) деятельностью субъекта, его субъектными свойствами, реализуя субъективность субъекта в осуществлении отношений и самоотношения, обусловливаемая развитием сознания и самосознания его и одновременно обусловливающая все выше' приведенные свойства в системной целостности определенности «человек», выступает реальным основанием бесконечного развертывания Я индивида, условием его развития как саморазвития и самореализации. Рожденное в со' циальной эволюции Я'сущее открыло бесконечные возможности развития человека. Человек возникает как рефлексирующее существо, «что обеспечи' вает ему трансцендирование, т. е. способность к саморазвитию и творчеству» [Там же]. Самость в конструировании структурно.содержательных феноменов развития индивида Выстраивание рядов и древа состояний и процессов, порождаемых са' мостью в поуровневом развитии человека в онтогенезе (и филогенезе), ба' зируется на заложенной в самость способности его к самоотношению и са' мосознанию — способности, объективно реализуемой в саморазвитии и в самореализации человека в его творческом (как уникальном явлении в мире живого) росте'развитии. В простом перечислении такие формирующиеся на основе самости и шире — субъективности феномены, как самоопределение и самопознание, самопонимание, самоутверждение и самовосприятие, самопрезентация и самоидентификация, самодетерминациия и самоорганизация, самонахож' дение и самовыражение, самоактуализация и самореализация и т. д. (пере' числение их могло бы составить длинный список), разные по функциональ' ной нагрузке, содержанию, действию и значению, выстраивают в своей взаи' мосвязи цепи поуровневых определений развития человека, его субъектного потенциала и представленность миру его Я. Каждый из вышеприведенных феноменов выражает определенное смыс' ловое содержание, характер и уровень реализации самости и одновременно роста'развития человека, уровень его субъектных возможностей в онтогене' зе (а также в филогенезе и культурно'историческом развитии). Однако функ' циональная и смыслосодержательная нагрузка вышеназванных терминов и скрытых за ними явлений при всей глубине их исследований не дифферен' цирована конкретно в соотнесении с самостью и по отношению друг к другу. Некоторые из них часто определяются по'разному, четко ранжированная иерархия и системная связь феноменов, порождаемых развитием самости, и сама сущностная характеристика самости как интегральной целостности со сложно, но четко выраженными системно значимыми связями ее дочерних образующих по вертикали и горизонтали, на уровне общепринятого понятия практически не выстроены на доказательном уровне. Границы определений таких феноменов достаточно подвижны и в исследованиях часто перекрыва' ют друг друга. Это обусловливает сложность выстраивания картины реально' го развертывания процесса развития «самоконструктов» индивида, и прежде всего самосознания, самоотношения, самоопределения, самоактуализации, самопознания и т. д., в дифференцированной характеристике их «участия» в его саморазвитии и самореализации — феноменов, выделяемых в качестве особых, базовых структурообразующих онтогенеза. Возникает необходи' мость дальнейшей разработки, смыслового наполнения и развития таких «самоконструктов» в онтогенезе (а также в культурно'историческом процес' се) в контексте воспроизводства самости (как системообразующего феноме' на системной целостности «человек») при усложняющемся процессе разветв' ления порождаемых ею феноменов. При этом дифференциация и углубле' ние осмысления вышеназванных феноменов самости и вычленение новых объективно происходят на основе расширяющихся знаний о человеке, его свойствах, способностях и возможностях, когда научное самопознание чело' веком своих свойств само служит значимым фактором в развитии самости 230

человека как важного условия развертывания на ее основе позиций его Я, развития «Я'концепции» и роста потребности человека в саморазвитии и са2 мореализации. В данном случае в рамках обсуждаемой проблемы и целевой направлен' ности такого обсуждения, а именно действенности самости в росте потреб' ности человека в с а м о р е а л и з а ц и и и в самом процессе развертывания са2 мореализации как необходимой образующей развития в онтогенезе и значимо' го условия саморазвития в нем, важным представляется обсудить (лишь) неко' торые моменты, определяющие механизмы такой действенности. Исходным для нас в этом плане являются: Во'первых, понимание онтогенеза как сложного процесса, в структур' но'содержательной характеристике которого в качестве важнейшего, карка2 сообразующего его выступают саморазвитие и самореализация, взаимосвязан' ные и взаимообусловленные в своем осуществлении как основание объек' тивного развития человека и его социального созревания (как реального но' сителя социального) в качестве субъекта и личности, развития его Я и твор' ческого потенциала (см подробнее: [4]). Во'вторых, определение в качестве основания саморазвития и самореали2 зации (как образующих развития) индивида роста2развития его самосозна' ния, самоотношения, самоопределения и т. д. как условия, основания и ре' зультата осуществления в его Я его самости, опосредованной самостью как всеобщим свойством человека, формируемым в интегрированном действиии взаимодействия всех (субъективность, субъектность, сознание, деятельность и т. д.) системообразующих его определенности. В'третьих, положение о том, что недостаточное выполнение самореали2 зации как необходимого момента развития индивида в онтогенезе не обеспе' чивает оптимально возможное его саморазвитие. В'четвертых, что воспроизводимая потребность в самореализации объек' тивно задается особенностями системной организации человека и обеспечи' вается творческой составляющей его субъектной активности. В'пятых, самореализация, актуализирующая субъектную активность, яв' ляется условием наиболее полной реализации Я индивида — его Я'реального, Я'актуального, Я'идеального, Я'концепции, Я'феноменального. «Феноме' нальное Я возникает не сразу, не автоматически с рождением человека, а в сложном процессе развития самого субъекта. Процесс развития самого субъ' екта, рассмотренный под углом зрения возникновения его феноменального Я, обладающего важными функциями в деятельности субъекта, и есть процесс развития его самосознания» [13. С. 24]. И несмотря на то что характер соотно' шения Я и самосознания, а также системы связей Я разных уровней и содержа' ния четко в полной мере и доказательно не выстроен, исходным в конкретно предлагаемом в данном случае подходе к соотнесению самости, Я и самореали2 зации является определение Я'конструктов, проявляющих самость индивида как реализующих в целом самость в качестве системно значимого свойства системной целостности определенности «человек». Развертывание их (Я.конст' руктов) осуществляется в развитии (саморазвитии, самореализации) индиви' да на всей дистанции онтогенеза во все возрастающей структурно'содержате' льной сложности (от самообнаружения до «Я'концепции» и других форм и уровней), когда в осуществлении в Я его самости реализуется самость как яв' ление всеобщее — один из основных феноменов, определяющих природу че' ловека. В'шестых, именно в рамках самореализации, полагающей потребность в творчестве и способность творчества, потребность в презентации человека себя социуму [5], она выступает условием и одновременно основанием достижения акме и объективно — содержанием акмеологического развития. Конструкты развития самости в саморазвитии и самореализации индивида Определяя с а м о с т ь в качестве исходной в познании процесса самореа2 лизации как содержания акмеологического развития в рамках решаемых задач 231

и в контексте их, мы исходим из того, что с а м о с т ь как особое уникальное свойство человека, интегрирующее в рамках своего действия воздействие всех системообразующих целостности системы «человек» и само интегрируе' мое этой целостностью как порождаемое в процессе ее становления (оно не существует вне этой целостности), несет в себе не только заряд развертыва' ния позиции себя (в презентации своих возможностей обществу), но и тен' денции развития человека в целом, тенденции, определяемые интегрирован' ным действием всей целостности. Но именно с а м о с т ь заключает в своей сущности то основное противо' речие, которое и запускает механизмы развития человека через разви' тие'развертывание его Я. Противоречие это заключается в осознанном про2 тивопоставлении «себя для себя», заключенном в самости, всему другому как реализации субъективности. Последнее предполагает отношение к другому, к действительности, к созидаемому миру в том числе, когда субъект соотносит себя, а потому самоизмеряет, оценивает и полагает в рамках кумулятивного достижения всех Других, микросоциума, конкретного социума и даже Соци' ума в целом. Такое полагание обусловлено объективно, но определяется и осуществляется субъективно. Одним словом, выделяя себя, благодаря особой форме отражения дейст' вительности и отношению, заложенному в его субъективности, к миру как данности ему, и владея способностью действенно выполнить себя, благодаря своим субъектным способностям и заложенной в его определенность само' сти, человек осуществляет свою потребность реализовать себя, выходя за пределы данности себя к себе новому — актуальному для него себя. Достиже' ние в онтогенезе определенного уровня саморазвития полагает, в свою оче' редь, рост потребности и возможности в самореализации на основе этих до' стижений. Достижения же в самореализации обеспечивают новую старто' вую площадку для роста'развития нового себя. В этом плане именно саморазвертывание, рост2движение процессов само2 развития и самореализации как двух структурообразующих развития индиви' да в онтогенезе приобретает особый смысл. И эти структурообразующие (саморазвитие и самореализация) содержа' тельно разные и по'разному определяющие характеристики развития Я ин' дивида в онтогенезе по'разному связываются с формирующимися и развива' ющимися конструктами, презентующими само, субъектность и субъектив2 ность его как деятельностного индивида. И если такие феномены, как само' понимание, самопознание, самоузнавание и другие аналогичные по своему значению, нагрузке в развитии человека, обеспечивают в качестве структу' рообразующих конструктов наращивание достижений в его саморазвитии в онтогенезе, его социальное созревание и выстраивают уровневые характери' стики его субъектной и личностной зрелости, то такие феномены, как самоут2 верждение, самопроявление, самоактуализация, самореализация, связываются с необходимой, объективно и субъективно обусловленной потребностью в са2 мореализации как реализации накопленного потенциала его саморазвития, по' требностью в презентации себя социуму, своего «социального определения» как утверждения себя, своего Я в обществе, выступающими в качестве обяза' тельного условия дальнейшего его реального развития и саморазвития. Определение смысла и функциональной нагрузки таких конструктов са' мости, фиксирующих уровневые состояния саморазвития индивидов, его со' циальную зрелость и обусловливающих его индивидуальную позицию в соци' уме, как самопознание, самопонимание, самоидентификация, самоотноше' ние и т. д., — проблема особая, требующая специального рассмотрения (тем более при учете разных в этом плане подходов и при отсутствии четкости в по' нимании многих из этих конструктов, в том числе таких кардинально зна' чимых в осмыслении человека, как самоотношение и самосознание). Особый смысл, в частности, в контексте обсуждаемых в данной работе проблем приобретают феномены «самоотношение» и «самосознание», слож' ные (и неоднозначные) в своей содержательной характеристике, значимые в своей функциональной нагрузке, в том числе как реально обеспечивающие 232

способность и возможность развертывания'развития конструктов самораз2 вития и самореализации, реализующих самость человека (самопознания, са' моопределения, самоузнавания, самоутверждение и т. д.). При существую' щей неопределенности в определении самосознания и соотнесении его с со' знанием (в частности, при наличии в понимании его двух позиций — одной, полагающей одновременное появление предметного сознания и самосозна' ния и определяющей самосознание как сторону сознания, и другой — опре' деляющей сознание как уровневое порождение сознания), а также в разли' чии понимания характера поуровневого развития самосознания и других его особенностей и при разных акцентах в определении самоотношения для нас в данном конкретном случае значимой представляется глубокая взаимообус2 ловленность их в реализации самости и развертывании ее конструктов, в раз' витии Я индивида, в его саморазвитии и самореализации. Поскольку именно в сознательном отношении к себе (выступающем в качестве уникального свойства человека как объективно деятельного субъекта) формируется опре' деление себя как наличия, как особого явления действительности, постольку и возникает объективная необходимость и потребность действовать, реали' зуя себя в процессе реально осуществляемого в онтогенезе его развития: его саморазвития и самореализации. Проблема взаимосвязи самоотношения и самосознания — особая и сложная и требует специального и самостоятельного обсуждения (невоз' можного в рамках данной статьи) с участием более широкого круга авторов. В данном случае представляется возможным и целесообразным кратко остановиться (и лишь в контексте решаемых здесь конкретных задач) на само2 определении, занимающем особое место среди структурообразующих процесса развития Я индивида, как феномене, играющем важную роль в структуре свя' зей и взаимообусловленности двух сторон развития человека в онтогенезе — саморазвитии и самореализации. Вряд ли найдется феномен, связанный с характеристикой уровневого со' циального роста, развития человека, которому было бы посвящено столько же работ, сколько самоопределению, при одновременном наличии в них раз' ночтений в его понимании и определении, несмотря на кажущуюся общую известность его содержания и смысла. Однако при этом самоопределение опускается в своем определении во многих ведущих психологических слова' рях. Поэтому в нашем случае, в контексте (подчеркнем еще раз это) обсужде' ния дифференцированной нагрузки в реализации самости в субъектном и личностном развитии индивида в онтогенезе, проявляемой в двух образую' щих этого процесса — саморазвитии и самореализации, мы используем фено' мен «самоопределение» (определение себя) не только в его уровневой характе' ристике (обозначающей определенное в общей и социальной зрелости до' стижение) развития человека (что в соответствующем понимании однознач' но), но и в роли структурно2содержательного компонента самого процесса развития. Самоопределение в рассматриваемом нами варианте находится в особой связи с самоотношением и самосознанием. Если самоотношение является условием развертывания расширяющейся системы феноменов само в накоп' лении субъектной представленности миру конкретного человека, то самооп' ределение по отношению к нему можно условно определить как форму сня' тия уровневой характеристики развитости самопонимания, самосознания, самоидентификации, самосозерцания, самодетерминации и т. д. в самораз2 витии человека, как реальную представленность себе своего Я (своего рода результат общего развития его). По характеру своего осуществления самоопределение полагает внутрен' нюю деятельность человека по определению себя в системе всех отношений (отношений к окружающей действительности, среди других), по определе' нию своих возможностей, своих потребностей, себя для себя на основе ин' тегрально формируемой позиции его Я в усложняющейся структуре самоот' ношения, углубления самосознания и углубляющегося содержания самого 233

определения себя в пространстве взаимодействия всех развивающихся в само2 развитии индивида конструктов самости. Оно полагает уровневое измерение человеком своего Я на основании рас' ширения своих возможностей, своих действий, своей деятельности, затем осмысления и определения своей социальной значимости в ней и себя в со' циуме в плане развертывания своих индивидуальных потенций, способно' стей и своих возможностей, но как человека, представленного в качестве особой определенности. Потому самоопределение не только является посто' янно действенным компонентом саморазвития, но и становится исходным в качестве структурно'содержательного компонента процесса самореализации. Самоопределение, включая самооценку, самопонимание, самоидентифи' кацию и т. д., становится в этом плане важным стимулятором в развитии по2 требности в самоактуализации, самореализации, самоосуществлении, в пре' зентации себя в социально значимой форме функционирования, в форме ре' ально действенной как необходимом условии его бытия в социуме как в ка' честве реально признанного субъекта его развития, так и в качестве осущест' вляющего свое Я на разных, в том числе на высшем, уровнях своего самопро' явления, самовыражения и самоосуществления, на уровне акме. Степень и уровень самоопределения в саморазвитии — разные на разных стадиях раз' вития индивида — обусловливают характер, уровень потребности и значи' мость с а м о р е а л и з а ц и и, представляющей объективно необходимый момент развития человека не только как своего рода «апробирование» до' стигнутого, но и как воспроизводство на новом уровне условий и возможно' стей своего бытия и, наконец, как утверждение своего Я, своей значимости для других и среди других и утверждение своего Я для себя в качестве значимого его для других. В такой самореализации индивид вырабатывает и осуществляет акме, а также утверждает свои новые возможности и способности, которым постоянно противостоит его растущая устремленность к себе новому и расту' щая, усложняющаяся потребность состояться на новом уровне. В плане всего вышесказанного актуализируется проблема выявления и дифференцированной характеристики структурообразующих конструктов процесса собственно самореализации (самообнаружения, самоутверждения, самопрезентации, самопроявления, самоактуализации) и установления их взаимосвязей на вертикали онтогенеза, во'первых; во'вторых, определения содержательных и уровневых характеристик взаимосвязи структурообразую2 щих процесса собственно саморазвития и их значимость в развитии «самокон' структов» самореализации; в'третьих, определения уровней самореализации, вплоть до реально оптимального проявления Я индивида в его творческом осуществлении как социально значимого субъекта; в'четвертых, установле' ния значения, места, роли разных уровней и форм проявления самореализации в саморазвитии; и, наконец, в пятых, определения функциональной нагрузки процесса самореализации в общем развитии индивида в онтогенезе. В этих ха' рактеристиках заключаются условия и основания воспроизводства потребно' стей и способностей не только творческого самоосуществления, но и достиже' ния объективно задаваемого (спецификой системной целостности человека) акме на всех уровнях его возможного проявления, вплоть до реального акме как оптимального проявления творческого потенциала человека в осознавае' мой им социально значимой, реально социально одобряемой деятельности и деятельности творческой, необходимо значимой. Само образующие в поуровневом развитии процесса самореализации Самореализация выступает как постоянно длящийся процесс, полагаю' щий кумулятивную и действенную фазы, разные уровни проявления, разную степень (от объективно необходимого, потребного выноса вовне, сначала в микросоциум, своего Я, пусть еще мало развитого и не фиксируемого окру' жающими, но уже заложенного в растущего человека, полагающего самость в качестве объективно задаваемого ему свойства), разный характер и разный потенциал осуществления. При этом, как отмечалось, главным в определе' 234

нии самореализации является то, что самореализация, во'первых, выступает как обязательный момент развития в онтогенезе, без которого объективно не может быть адекватным его саморазвитие (в никуда) и развитие в целом, получающее бесцелевое назначение в постоянно прогрессирующем измене' нии социума. Во'вторых, самореализация в своем развитии полагает постоян' ное накопление, кумуляцию и интеграцию феноменов саморазвития в каче' стве необходимого условия своего воспроизводства, поскольку саморазви2 тие и самореализация находятся, как отмечалось, в обоюдной взаимообус' ловленности. В'третьих, именно в самореализации в наибольшей степени ре' ализуется самость в актуальной представленности себя для себя, в осуществ' лении себя в социуме, а также субъективность как полагающая самость и вы' водящая ее в систему отношений, в которых в наибольшей степени реализу' ется ее социальный смысл и значимость и в максимальной определенности реализуется конкретное Я конкретного человека. В числе конструктов, выстраивающих процесс самореализации, — само2 утверждение, самопроявление, самовыражение, самопрезентация и др., кото' рые сами имеют разные, в том числе уровневые, характеристики на дистан' ции онтогенеза и по'разному связываются с другими конструктами само. Степень, характер и действенность самореализации на разных уровнях раз' вития человека в онтогонезе, естественно, разные, однако в настоящее время трудноопределяемые в своем «измерении», в частности, в силу отсутствия, как отмечалось, единых позиций в определении разных феноменов само, в том числе самоопределения, самосознания и т. д., а также степени реальной изу' ченности процессуальных особенностей их развития на разных этапах онтоге' неза при огромном количестве соответствующих исследований. В данном случае важно лишь подчеркнуть связь проявления соответствую' щих форм и уровней самореализации с определенными, своего рода узловыми моментами в развитии индивида в онтогенезе (Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельд' штейн и др.), соотносящимися с актуализацией эмоционально'мотивацион' ной сферы в его развитии и выраженной ориентацией на общество [15] и шире — на социум (в его широком понимании). Выявляются циклы актуали' зации потребности индивида в своем социально значимом обозначении (смысл которого требует еще дальнейшего изучения), в реализации потребности пре' зентации своего Я обществу в своей деятельно'творческой значимости, в обо' значении себя в обществе для себя как условии своего роста'развития в нем. И хотя такого своего рода циклы повышения, выброса действенности и акту' альности самореализации выявлены в настоящее время только для растущего человека, они в другом режиме проявляются и во взрослом состоянии, где не только объективно сформированные способности, но и реальные возможно' сти самореализации индивидов (в силу их реально действенного участия в вос' производстве социального) обеспечивают не только рост'развитие человека в его творческом индивидуальном самоосуществлении, достижение им акме, но и творческую составляющую прогресса — движения общества в целом. Наличие таких возрастных рубежей и пиков в процессе самореализации в онтогенезе раскрывает его характеристики в двух планах — как результатив2 ного момента саморазвития и развития индивида в целом (полагающего их уров' невое проявление), так и в качестве специфического механизма осуществле2 ния2вопроизводства человеком своего творческого (по'разному и в разной сте' пени представленного, но полагающего переход через «прежнее») Я на новом уровне. И такое творческое воспроизводство человека осуществляется на ин' дивидуальном уровне, но как реального носителя социального движения и по' этому носителя свойств особой определенности — человека. В числе своего рода пиков актуализации самореализации, сопровождае' мой активизацией мотивационной сферы, выделяемых в настоящее время в онтогенезе, могут быть названы период с 1 года до 3 лет (кризис 3 лет) и пе' риод подростничества. (Это не значит, что не существуют другие, мало улавливаемые особые формы проявления себя, соответствующие по своему смыслу определенному уровню актуализации самореализации и связанные с ориентацией на социальные контакты [15. С. 112], в частности, в более 235

ранний период). Так Я актуально выносится в социум (микросоциум) как результат определенного уровня развития'саморазвития и как заявка на определенную самореализацию на уровне соответствующего самоутверж2 дения в своей самости ребенком на стадии 3 лет. В этот период ребенок об' ращает внимание на свой новый уровень могу заявлением: «Я — сам», утвер' ждаясь в своем могу среди взрослых. На уровне 3 лет ребенок утверждается, обращая внимание взрослых на свое новое могу, не только тем, что фикси' рует свое изменение и заявляет об этом взрослым, но и тем, что пытается реальными действиями осуществить свои новые возможности, проявляя при этом изобретательность и испытывая глубокую радость от своих мале' ньких побед, замечаемых взрослыми. И главным здесь является Я'сам, про' являемое не только в способности действовать определенным образом и в реальном действии, но и в обнаружении нового себя в своих отношениях с другими, требующих выноса своего Я в новое пространство принимаемыми во взрослом мире действиями и одобряемыми ими. Такая позиция ребенка 3 лет связана с соответствующим уровнем развития его самосознания, ста' новление которого, согласно Ананьеву [1], осуществляется на рубеже 3 лет, фиксирует актуализацию мотивационно'потребностной сферы и проявле' ние эмоционального напряжения и связывается с развитием потребности в расширении взаимоотношений, когда ребенок четко соизмеряет себя с об' ществом (в позиции «Я и общество»), в соответствующей степени ему пред' ставленным [15. С. 112—114]. Индивид (в данном случае трехлетний ребенок) выполняет потребность в самореализации утверждением права своего Я на определенные самостоя' тельные, принятые в обществе действия, позволяющие ему зафиксировать свою новую позицию, прежде всего, среди взрослых. Совсем по'другому самоутверждается подросток, когда он заявляет о своей взрослости. Он не просто объявляет о рождении'развитии своего но' вого Я. Его самость проявляется глубже. Он требует признания его взрослым как равного. Его потребность в самоутверждении обусловлена объективно не только психофизиологическими и физическими измениями'приобрете' ниями его, но и расширением пространства его социальной жизни, уровнем его саморазвития, новым уровнем его Я, а также новым восприятием его взрослыми и требованиями к нему последних. Подросток, соизмеряя себя со взрослыми, пытается проявить себя дейст' венно в реальной деятельности, оцениваемой взрослыми, в социально значи' мых поступках. Потребность в самореализации, объективно возникшая на базе достижений в саморазвитии в онтогенезе, полагает необходимость само' проявления в социально значимых делах, оцениваемых в качестве таковых и подростком, и взрослыми и обеспечивающих новую позицию его Я, возмож' ность проявить себя в деятельности, удовлетворяющей его потребности творе' ния, действенности, вызывающей удовлетворение, имеющей смысл для дру' гих и для него. Трудно передать радость, восторг от значимости своих дел, от ответственности за них, от своей изобретательности, например, ребят тиму' ровских команд военных лет. Это было свое, соответствующее возрасту пере' живание акме. Деятельность их была нужна людям, нужна им, и она позволяла им подняться над собой. Такие состояния свойственны и современным по' дросткам, реализующим себя в соответствующей деятельности, в соответству' ющих творчески решаемых и социально значимых делах. Смысл самореализации, объективно необходимой в развитии человека, объективно полагает выход в пространство за себя, в пространство среди дру' гих; реализацию себя в пространстве, полагающем презентацию себя в своей деятельности перед другими в социуме различной емкости, в котором он толь' ко и может реализовать свое творческое само, определяемое как именно его творчество. Именно благодаря возрастным особенностям подростка, объек' тивно только вступающего (в силу определенного уровня развития его самосо' знания, самоопределения) во взрослый мир и еще не принятого последним, он более остро претендует на заявление о себе в социуме взрослых, в простран' 236

стве, в котором можно презентовать свой новый уровень, реализовать его, проявить свое творчество. Современный подросток, оказавшийся в меньшей мере предметом внимания взрослого мира, в большей степени ориентируется на внутривозрастные объединения как способ выразить свои права, потребно' сти в этом мире, заявляя об этом, в частности, в рамках условных видов твор' чества, замещающих реальное. При этом, утверждаясь в социуме, подростки формируют свои структуры как платформы не только заявления, но и проти' вопоставления своего Я, своей самостоятельности взрослому миру. Самореализация как феномен развития в онтогенезе иначе проявляется в юношеский период, для которого в качестве более актуального выступает та' кая сторона развития, как саморазвитие, естественно, при сохранении вос' производства самореализации. При этом актуализация саморазвития пола' гает в большей степени ее ориентацию на будущую уже более четко выражен' ную в своей цели самореализацию, а не просто проявление своего Я вообще и даже в творческой деятельности. Потребность в самореализации полагает большую четкость и заявку на творческое самовыражение в конкретных сфе' рах деятельности, в том числе с учетом реальных способностей. Постоянно актуальная потребность самореализации реально и оптимально осуществляется в большей или меньшей степени, при большем или меньшем проявлении творческих возможностей во взрослом состоянии, когда человек действительно включается в деятельность по воспроизводству социума и ког' да творчески осуществляемая им деятельность становится необходимой или значимой для социума. Взрослый человек в принципе обладает соответствую' щим уровнем развитого самосознания, миропонимания, полнотой возможно' стей социального действия. Одним словом, психофизиологические возмож' ности человека, его психологическая готовность и необходимость реального выбора им форм и условий своего функционирования в обществе, во'первых, потребность и необходимость общества в его оптимально активном функцио' нировании в качестве действенного субъекта, во'вторых, потребность в само' реализации, заложенная объективно в системные свойства человека как опре' деленной целостности (его самость, субъективность, деятельность), и потреб' ность его в творческом проявлении своего Я в процессе такой самореализации в обществе, в'третьих, обеспечивают объективно реальные возможности само' реализации человека (реально выступающего субъектом воспроизводства со' циума в соответствующей его представленности) на том уровне и в той форме ее выражения, которая полагает наиболее высокое самоудовлетворение чело' века от своего творческого проявления в признаваемой и высокооцениваемой социально значимой деятельности и реализует акме. Именно взрослое сообщество (представленное многоуровневой структу' рой и поколенческими, разновозрастными в данном случае социальными «слоями»), объективно воспроизводящее конкретные формы и уровни орга' низации социального движения, обеспечивает социальную среду и действи' тельную возможность многоуровневой, в том числе оптимальной, самореали' зации человека, достигающего реального акме, сознательно «измеряемого» им в качестве такового по отношению ко всей дистанции своего жизненного пути и выделяемого среди многих прежних уровней и форм проявления по' следнего как элементов своего акмеологического развития, содержанием ко' торого и выступал процесс самореализации как структурообразующая сторо' на онтогенеза [4]. В этом плане самость, заложенная в онтогенез как специфи' ческое свойство человека, в наиболее яркой форме проявляется в процессе самореализации, обусловливая ее, поскольку в последней наиболее глубоко проявляется социальный смысл деятельностной сущности человека и по' скольку только наличие самости, реализуемой в Я человека, является движу' щей силой в росте потребности и возможности самореализации как феноме' на, утверждающего его социальное бытие, как условие и основание становле' ния Человека в Индивиде [2; 3].

The self is a constituent element of a person as a systematic integrity. In its essence and genesis it implies the person’s self'attitude and attitude towards other people. The self as systematic quality of a 237

wholeness is reproduced in the individual’s self and manifests itself in his ego. Self, interconnected and interdependent with other system formations, is considered to be the basis of all self constructs (self'atti' tude, personal identity, etc.) of person’s ontogenetic development, first of all in the forming of self'ma' turing and self'realization, as the essential component of ontogenesis.

Литература 1. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б. Г. Ананьев // Изв. АПН. — 1948. — Вып. 18.

2. Арсеньев, А. С. Мышление психолога и проблема личности / А. С. Арсеньев // Ежегод' ник: Культура. Традиции. Образование: 1990. — М., 1990.

3. Арсеньев, А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир» / А. С. Ар' сеньев // Вопр. философии. —1993. — № 3.

4. Деркач, А. А. Развитие в акмеологии и акмеологическое развитие в структуре онтогене' за / А. А. Деркач, Э. В. Сайко // Мир психологии. — 2007. — № 2.

5. Деркач, А. А. Потребность в самореализации как феномен социального мира и основа' ние акмеологического развития / А. А. Деркач, Э. В. Сайко // Мир психологии. — 2008. — № 1.

6. Деркач, А. А. Деятельность как основание акмеологического развития субъекта и надси' туативная активность субъекта как действенный фактор ее развития / А. А. Деркач, Э. В. Сайко // Мир психологии. — 2008. — № 2.

7. Деркач, А. А. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъ' ектного самоосуществления / А. А. Деркач, Э. В. Сайко // Мир психологии. — 2008. — № 3.

8. Мамардшвили, М. К. Как Я понимаю философию / М. К. Мамардашвили. — М., 1990.

9. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев. — М.; Воро' неж, 1996.

10. Сайко, Э. В. Я как феномен социальной эволюции / Э. В. Сайко // Мир психологии. — 2002. — № 2.

11. Сайко, Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального / Э. В. Сайко. — М.; Воронеж, 2006.

12. Соловьев, Вл. Сочинения: В 2 т. / Вл. Соловьев. — М., 1988. — Т. 2.

13. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М., 1983.

14. Теплов, Б. М. Способность и одаренность / Б. М. Теплов // Избр. тр.: В 2 т. — М., 1985. — Т. 2.

15. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления. Структурно'содержательные характери' стики процесса развития личности / Д. И. Фельдштейн. — М., 2004.

Селезнева Е. В. Самоотношение как акмеологический феномен Самоотношение рассматривается как акмеологический феномен, определяющий область значимого в сфере Я, выступающий как непосредственная представленность в сознании лич' ностного смысла Я и задающий ориентиры взаимосвязанных процессов самоактуализации, са' мосовершенствования и самореализации. Описаны результаты эмпирического исследования, позволившего выявить особенности самоотношения и ценностно'смысловых отношений в целом в зависимости от таких акмеоло' гических параметров, как высокая значимость сферы профессиональной жизни и преимущест' венная направленность на ценность саморазвития.

Одним из важнейших детерминантов саморазвития и самоосуществления человека является его отношение к себе (самоотношение). Самоотношение человека в значительной степени определяет оценку окружающей действи' тельности, формирование представлений о мире и себе самом, обеспечивает прогнозирование своей социальной эффективности и отношений к себе окружающих, регулирует межличностные отношения, постановку и дости' жение целей, разрешение кризисных ситуаций, оказывает влияние на про' цессы самоактуализации, самосовершенствования, самореализации. В то же время определенные особенности профессиональной деятельно' сти и жизнедеятельности в целом (высокая нормативность и жесткая иерар' хичность профессиональных и личных взаимодействий, нестабильность, ча' стое возникновение трудно прогнозируемых профессиональных и жизнен' ных ситуаций и действие экстремальных факторов и т. п.) оказывают нега' тивное влияние на стержневые личностные образования, и в том числе на са' моотношение, что приводит к переживанию человеком своей ненужности, утрате своей ценности, трудностям в самореализации. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблемам самоотношения, эта тема не исчерпывает себя, раскрываясь перед исследо' 238

вателями во все новых и новых аспектах. Вполне естественно, что феномен самоотношения стал объектом и акмеологических исследований. Анализ и обобщение работ отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов, акмеологов, посвященных проблемам самоотноше' ния, и использование методологии акмеологических исследований позволи' ли выявить акмеологическую природу самоотношения. Прежде всего, акмеологический подход позволил преодолеть одномер' ность в понимании природы самоотношения. Во'первых, наши исследования показали, что самоотношение выступает одновременно и как компонент системы отношений человека, и как компо2 нент самосознания. Как компонент системы отношений самоотношение, с одной стороны, обеспечивает процессы самоопределения и самореализации человека, а с другой стороны, выступает как их результат. Как компонент са' мосознания самоотношение обеспечивает оценку своих характеристик как способствующих или препятствующих самоопределению и самореализации и одновременно эмоционально'ценностное принятие себя. Во'вторых, было установлено, что содержательные характеристики са' моотношения зависят от того, как мы рассматриваем этот феномен — как процесс, состояние или свойство [13]. Самоотношение как процесс динамично и включает логически взаимосвя' занные и взаимообусловленные этапы: самовопрошания, самополагания, самооценивания, самоапперцепции и т. д. [13]. Согласно В. Н. Мясищеву [14], в самоотношении как процессе выделя' ются следующие стадии: условно'рефлекторная, когда индивид положительно или отрицательно реагирует на непосредственные физические ощущения; конкретно'эмоциональная, когда источником самоотношения становит' ся восприятие и эмоциональные положительные и отрицательные реак' ции, интегрируясь через речь, реализуются в самоценность, самоуважение и т. п.; конкретно'личностная, когда деятельность как источник самореализации опосредуется избирательным отношением к самому себе. Чтобы определить самоотношение как состояние, необходимо обратиться к определению состояния в целом и психологического состояния в частности. На общеязыковом уровне слово «состояние» обозначает в одном из зна' чений «положение, внешние или внутренние обстоятельства, в которых на' ходится кто', что'нибудь», а в другом — «физическое самочувствие, а также расположение духа, настроение» [15. С. 751]. В словаре «Психология» под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Яро' шевского состояние человека определяется через более широкое значение состояния как характеристики любой системы, отражающей ее положение относительно координатных объектов среды (см.: [18. С. 372]). Отмечается, что состояние человека может быть внутренне и внешне наблюдаемым. «Внутренне наблюдаемое С. — это зафиксированное сознанием субъекта на определенный момент времени интегральное ощущение благополучия (неблагополучия), комфорта (дискомфорта) в тех или иных подсистемах ор' ганизма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое С. — это степень благополучия (неблагополучия), комфорта (дискомфорта) человека, опреде' ляемая по внешне читаемым признакам…» [Там же]. Не противоречащее этому, но более многомерное определение дает Л. И. Рябухов [21], который рассматривает состояние человека как индивидуа' льно переживаемый устойчивый тип восприятия ситуации и себя, характеризу' ющийся определенной динамикой психических процессов, уровнем осознания Я и выражающийся в устойчивом типе поведения и саморегуляции. Если самоотношение рассматривать через призму этих определений, то можно заметить следующее: 239

состояние самоотношения можно описать в терминах благополучия (неблагополучия), а также комфорта (дискомфорта), если рассматривать благополучие как спокойное и счастливое состояние (см.: [15. С. 50]); при определении самоотношения как характеристики человека в качестве координатных объектов выступают его деятельность и личностные качест' ва и свойства, в то время как при определении таких характеристик челове' ка, как темперамент, характер и даже способности, не нужно выделять ка' кие бы то ни было внешние координаты; с внутренней точки зрения самоотношение фиксируется сознанием субъек' та в определенный момент времени как интегральное ощущение самоцен' ности; с внешней точки зрения самоотношение определяется по таким внешне «чи' таемым» признакам, как самоуверенность и активность в процессе решения жизненных задач, а также положительный эмоциональный настрой. Следовательно, самоотношение как состояние — это индивидуально пе' реживаемый устойчивый тип восприятия себя, характеризующийся опреде' ленной динамикой психических процессов, уровнем осознания Я и выража' ющийся в устойчивом типе поведения и саморегуляции. Таким образом, содержанием самоотношения как процесса является пере2 живание своей самости, своего места и предназначения в существующем ми' ропорядке, скрытых и открываемых в себе личностных сил, а содержанием самоотношения как состояния — ощущение себя в качестве носителя некото' рого наличного опыта личностной (субъектной) саморегуляции своей жизнеде2 ятельности, своего места среди людей [13]. Содержания самоотношения'процесса и самоотношения'состояния ин' тегрируются и в итоге оцениваются человеком как присущие ему как Я, т. е. происходит переход процесса и состояния в свойство [13]. Как подчеркивал К. К. Платонов, свойство — это нечто присущее лично' сти, ее черта, обусловливающая ее сходство или различие с другими лично' стями (см.: [17. С. 142]). То есть свойство имеет определенные, достаточно стабильные характеристики, по которым можно судить о человеке. Заслуживает внимания точка зрения В. Н. Маркина [13], который харак' теризует самоотношение как свойство личности по ряду признаков: по с о д е р ж а н и ю: позитивное (самоуважение, аутосимпатия); негатив2 ное (самоуничижение); по н а п р а в л е н н о с т и: гражданственность, альтруизм, нарциссизм, эгоизм; по у с т о й ч и в о с т и: устойчивое, неустойчивое, находящееся в процессе становления, перестройки; по у р о в н ю р а з в и т и я: завышенное, заниженное, адекватное; п о п р о я в л е н и я м в р е а л ь н ы х ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х, в процессе решения жизненных и профессиональных за' д а ч: продуктивное — непродуктивное, достойное — недостойное. При этом как свойство личности самоотношение центрирует ее внутрен2 нее пространство, выступает основанием субъективного ядра личности, включающего: систему Я (в совокупности Я'конструктов, которые венчает «Я'концеп' ция»); смысловую систему личности (смысл жизни; концепция жизни; базовые жизненные ценности, включающие ценность для личности собственной жизни; «образ Я»); смысловую вертикаль личности (направленность, экзистенциальная высо' та ее жизненного и профессионального самоопределения в расширяю' щемся пространстве, в совокупности социальных и профессиональных групп) [13]. Таким образом, как свойство личности самоотношение центрирует ее внутреннее пространство, выступая основанием ее субъективного ядра. Со' держанием самоотношения как свойства выступает ощущение самоуваже' ния к себе и своей самоценности.

240

В целом можно говорить о том, что самоотношение как мотивацион2 но2смысловое образование определяет область значимого в сфере Я, выступает как непосредственная представленность в сознании личностного смысла Я и задает ориентиры взаимосвязанных процессов самоактуализации (пробуж' дения потребности в саморазвитии), самосовершенствования (полного раз' вертывания личностных и профессиональных качеств и реализации накоп' ленного творческого потенциала) и самореализации (предъявления миру своего Я через творчество). В рамках оценочной функции самоотношение обеспечивает оценку лич' ностью своего Я, собственных черт по отношению к мотивам, которые вы' ражают ее потребность в самореализации [16; 26]. Субъективно наделяя себя определенными качествами и свойствами, че' ловек одновременно испытывает чувства, направленные на самого себя как носителя данных качеств и свойств. При этом отношение к своему Я зависит от того, воспринимается ли оно как негативное, позитивное или конфликт' ное (противоречивое) условие достижения мотивов личности. Отсюда отно' шение человека к себе может быть позитивным (Я — условие, способствую' щее самореализации), негативным (Я — условие, препятствующее самореа' лизации) или конфликтным (Я — условие, в одно и то же время и способству' ющее и препятствующее самореализации) [26]. В рамках ценностной функции самоотношение обеспечивает принятие себя как уникальной индивидуальности, формирование представления о себе самом как ценности, выявление ценностного смысла собственных от' ношений к себе. Регуляторная функция самоотношения обусловливает адекватность и дифференцированность социальной активности человека. А. М. Колышко [9] показал, что в исследованиях регуляторной функции самоотношения личности можно выделить три взаимодополняющих друг друга аспекта: изучение влияния отношения человека как субъекта жизненных отноше' ний к себе на его поведение; изучение самоотношения человека как детерминанта самовосприятия; изучение обусловливания самоотношением личности восприятия челове' ком других людей. Так, показано, что самоотношение, включаясь в самопознание на более или менее зрелом уровне своего развития, делает его как по способу осущест' вления, так и по своему результату более тонким и совершенным [28]. В то же время существует зависимость эталонных представлений человека о других людях [10], восприятия ими ситуации от типологических характеристик са' моотношения [8]. Через базовые жизненные ценности самоотношение связано с механиз' мами, регулирующими поведение: честью, достоинством, совестью, само' уважением. Реализация перечисленных функций обеспечивается сформированно' стью самоотношения как системно'структурного образования. Анализ научных работ (Р. Бернс, Б. С. Братусь, Л. В. Давиденко, А. В. За' харова, И. С. Коновальчук, А. М. Колышко, Дж. Марвелл, С. Р. Пантилеев, К. Роджерс, Н. И. Сарджвеладзе, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, И. И. Чесно' кова, Л. Уэллс и др.) показал, что исследователи рассматривают самоотноше ние как сложное когнитивно2аффективное образование, зрелость которого определяется качеством взаимосвязи и степенью согласованности его со' ставляющих. С нашей точки зрения, при выделении в структуре самоотношения ком' понентов необходимо исходить из того, что сформированность того или иного компонента обеспечивает реализацию определенных функций само' отношения. Мы считаем, что в соответствии с выделенными выше функция' ми самоотношения в его структуре можно выделить три компонента: эмоцио2 нально2оценочный, эмоционально2ценностный и эмоционально2регуляторный.

16. Мир психологии, 2008, № 4.

241

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Анализируя содержание компонентов самоотношения, мы опирались на предложение В. В. Столина [26] рассматривать этот феномен как многомерную (полимодальную) систему, измерения (модальностей) которой наиболее су' щественно характеризуют самоотношение как чувство в адрес собственного Я. Как известно, В. В. Столин выделил девять модальностей самоотноше' ния: открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотно' шение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутреннюю конфликтность, самообвинение. С нашей точки зрения, эти модальности и выступают как содержание компонентов самоотношения. Так, содержание эмоционально2оценочного компонента составляют само' уверенность, отраженное самоотношение и самообвинение, которые обес' печивают субъекту самоотношения оценку собственной эффективности в достижении поставленных целей за счет сравнения своих достижений с со' циальными стандартами, успехами и оценками других людей. Как отмечает А. М. Колышко [9], эмоционально'оценочный компонент самоотношения формируется на интерсубъективном уровне в виде операций сравнения с вы' работанными в обществе нормами и эталонами и отражает субъект'субъект' ные отношения превосходства и предпочтения. В рамках эмоционально'оценочного компонента самоотношения осу' ществляется непрерывный «мониторинг» «социально желательных» харак' теристик: успешности в деятельности, степени достижения поставленных перед собой целей, статусного положения личности. Как отмечает А. М. Ко' лышко [9], это обусловливает зависимость оценочного самоотношения от актуального жизненного опыта, его высокую подверженность трансформа' ции, «легкость» поддержания на относительно устойчивом позитивном уровне. Для поддержания оценочных отношений к себе на высоком позитив' ном уровне человек чаще всего использует рациональные защитные меха' низмы, например дискредитацию другого [25]. Эмоционально'оценочный компонент самоотношения тесно связан с «мотивами'стимулами» [12] и с такими личностными характеристиками, как устойчивость к стрессу, уровень принятия социальных норм, высокий само' контроль, акцентуации характера [7; 16; 25]. Содержание эмоционально2ценностного компонента составляют самоцен' ность, самопринятие и самопривязанность, которые обеспечивают субъекту самоотношения обобщенную оценку своего Я как условия самореализации за счет сравнения своих достижений со своими жизненными целями, личност' ными ценностями и смыслами жизни, формирование у субъекта самоотно' шения общей жизненной установки по отношению к самому себе. Так как в эмоционально'ценностном компоненте самоотношения отсутствуют внеш' ние оценочные основания [16; 23; 25], его уровень и знак зависят не от реаль' ных успехов и неудач человека, а от субъективных критериев оценки и в це' лом данный компонент самоотношения является достаточно стабильным личностным образованием, относительно мало подверженным влиянию те' кущего опыта. Эмоционально'ценностный компонент присутствует в структуре само' отношения независимо от характеротипологических свойств субъекта [7]. А. М. Колышко [9] отмечает, что этот компонент формируется на интрасубъ' ективном уровне оценки в рамках сопоставления «Я — Я» и отражает степень соответствия личностных качеств тем требованиям, которые предъявляет к себе оценивающий. Высокий позитивный уровень эмоционально'ценност' ного компонента поддерживается чаще всего за счет активной самоподачи и самоприукрашивания, исключения из «образа Я» черт, которые могут вы' звать даже тень самонепривлекательности [25]. Эмоционально'ценностный компонент самоотношения тесно связан со смыслообразующими мотивами [12] и с такими личностными характеристи' ками, как внутренний локус контроля, личностные ценности, личностные смыслы.

242 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Действие и эмоционально'оценочного, и эмоционально'ценностного компонентов обеспечивается за счет механизмов проекции осознаваемых качеств на внутренний эталон [19; 22], сравнения реального и идеального Я [2; 3; 20], отражения субъектом информации о себе с точки зрения опреде' ленной системы ценностей [1], оценки субъектом уровня реализации свое' го Я [24], своей успешности [11]. В то же время существуют различия в принципах интеграции модальностей в единую систему в рамках этих ком' понентов. В рамках эмоционально'оценочного компонента модальности интегри' руются в единую систему в соответствии с принципом «психологической центральности», т. е. по степени их отчетливости в сознании, по их важности и в соответствии с их последовательностью и логической согласованностью друг с другом [9]. В рамках эмоционально'ценностного компонента модальности интегри' руются в единую систему в соответствии с принципом «смысловой интегра' ции» [16]. Уровень выраженности каждой из модальностей эмоциональ' но'ценностного самоотношения задается их личностным смыслом в отно' шении мотивов самореализации [9]. Содержание эмоционально2регуляторного компонента составляют от' крытость, саморуководство и внутренняя конфликтность, которые обеспе' чивают субъекту самоотношения формирование смыслового вектора его жизненного пути, выступая мотивом саморегуляции жизнедеятельности и проецируясь в деятельность как состояние готовности к тому или иному поведению. Структуру самоотношения как системы можно представить в виде следу' ющей схемы (рис. 1).

Оценочная

Ценностная

Регуляторная

Рис. 1. Самоотношение как системно'структурное образование

Таким образом, самоотношение можно рассматривать как акмеологиче' ский феномен и определять как полимодальную эмоционально'ценностную систему, которая выражает особенности отношения человека к самому себе и обеспечивает центрирование его внутреннего пространства, формирование смыслового вектора жизненного пути, активность и продуктивность жизнеде2 ятельности.

16*

(с) Мир психологии, 2008

243

В качестве основного принципа организации компонентов самоотно' шения в единую систему, по мнению С. Р. Пантилеева, выступает прин' цип смысловой интеграции («динамической иерархии»). В соответствии с этим принципом компоненты самоотношения организованы в иерархи' ческую систему, причем эта иерархия является динамической («релятив' ной»). С позиций данного подхода компонент самоотношения, занимающий наиболее высокое место в иерархии, выступает в качестве ядерной структуры и в конечном счете определяет содержание обобщенного и устойчивого от' ношения субъекта к самому себе, определяет общий тон, или чувственную модальность, в которой смысл Я выражается субъекту. Другие компоненты системы входят в нее на правах иерархической соподчиненности, занимают менее значимое место, чем ядерная структура. Общий уровень итогового са' моотношения определяется в первую очередь уровнем самоотношения по наиболее значимому содержанию, степени его положительности или отри' цательности [16]. Компоненты самоотношения, выступая элементами единой системы, су' ществуют во всем многообразии их взаимосвязей. Характер этих взаимосвя' зей и определяет наиболее полную картину самоотношения. Связь компонентов самоотношения между собой в единой системе можно описать с помощью трех характеристик: интегрированности компонентов са' моотношения в единую систему, их дифференцированности и реципрок' ности [9]. Показателем гармоничной интегрированности модальностей самоотно' шения в единую систему является их упорядоченность и сбалансирован' ность [9]. Важно замечание А. М. Колышко о том, что интегрированность компонентов самоотношения в единую систему является индикатором его сформированности, зрелости, но одновременно монолитность самоотноше' ния выступает исходным условием его повышенной хрупкости. Дифференцированность самоотношения имеет следующие показате' ли: характер взаимосвязи его позитивных и негативных модальностей (с од' ной стороны, позитивные и негативные модальности самоотношения раз' делены в феноменологическом пространстве индивида, в связи с необхо' димостью защиты Я от отрицательных эмоций и поддержания общего са' моотношения на высоком позитивном уровне [27], с другой стороны, как показали наши собственные эмпирические исследования, позитивные и негативные модальности самоотношения могут интегрироваться в единый фактор, и это определяет возникновение точек бифуркации в процессе вы' бора траектории жизненного пути); характер взаимосвязи самоуважения и аутосимпатии (разделенность в со' знании самоуважения и аутосимпатии выступает структурной основой для функционирования особого механизма защиты самоотношения, когда из того, что личности есть за что не уважать себя, не следует, что она не долж' на себя любить [26]). уровень дифференцированности самоотношения как ее наиболее общий показатель (низкий уровень дифференцированности проявляется в субъ' ективной «спаянности» между собой позитивных и негативных или оце' ночных и эмоциональных модальностей самоотношения, а о высоком уровне дифференцированности самоотношения свидетельствует разде' ленность как позитивных — негативных, так и оценочных — эмоциональ' ных переживаний личностного смысла Я [8]). Индикатором реципрокности (противопоставленности друг другу) компо' нентов самоотношения является наличие между ними отрицательной корреля' ции. По мнению А. М. Колышко [9], реципрокность самоотношения отражает его конфликтность. С нашей точки зрения, противопоставленность модально' стей самоотношения друг другу отражает не просто его конфликтность, а поля' ризацию ценностно'смысловых образований в ходе развития внутриличност' ного конфликта [4]. Когда человек осознает существование в его ценност' 244

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

но'смысловой сфере взаимоисключающих ценностно'смысловых образова' ний, чувство интеллектуальной и эмоциональной напряженности, проявляю' щееся, прежде всего, в сфере самоотношения, побуждает человека искать пути преодоления противоречия. Если такой путь найден и один из полюсов начина' ет доминировать, уровень реципрокности, противопоставленности модально' стей самоотношения друг другу, снижается. Выбирая акмеологические параметры, определяющие особенности са' моотношения, мы исходили из того, что на нынешнем этапе развития акме' ологии ее объектом является прогрессивно развивающаяся зрелая лич' ность, самореализующаяся главным образом в профессиональных дости' жениях [5]. В то же время акмеологические исследования показали, что вы' бор в качестве ведущей ценности саморазвития позволяет гораздо более со' гласованно реализовывать конкурирующие ценности, более продуктивно осуществлять акме'ориентированные самоизменения, а в результате — бо' лее эффективно продвигаться к самоосуществлению [6]. Таким образом, высокую значимость сферы профессиональной жизни и преимуществен' ную направленность на ценность саморазвития можно рассматривать как акмеологические параметры, определяющие особенности самоотношения и ценностно'смысловых отношений в целом. Естественно, в качестве ак' меологических параметров могут выступать и другие психологические, психосоциальные и социокультурные явления (например, локус контроля, доверие к себе в единстве с феноменами доверия к миру и доверия к другим людям или ментальность той или иной социокультурной группы), однако мы решили сосредоточиться только на высокой значимости сферы профес' сиональной жизни и преимущественной направленности на ценность са' моразвития, т. к. считаем их наиболее важными для формирования пози' тивного самоотношения. Для подтверждения теоретических фактов, полученных в процессе ана' лиза литературных источников, нами совместно с М. Н. Дарижаповой было предпринято эмпирическое исследование. В качестве диагностических инструментов были использованы Методика исследования самоотношения (МИС) (авторы — В. В. Столин, С. Р. Панти' леев), Шкала мотивации одобрения (авторы — Д. Краун и Д. Марлоу), Опросник терминальных ценностей (ОтеЦ) (автор — И. Г. Сенин). Выбор этих методик определялся тем, что они в наибольшей степени от' вечали задачам нашего исследования. Методика исследования самоотношения позволяла выявить внутреннюю структуру самоотношения государственных служащих, иерархию модально' стей, их интегрированность/дифференцированность и реципрокность. Шкала мотивации одобрения позволяла оценить взаимосвязь самоотно' шения государственных служащих и их потребности в социальном одобре' нии. Кроме того, данная методика может служить средством оценки досто' верности получаемых данных. Это весьма важно в связи с тем, что как само' отношение человека, так и демонстрируемые ценностные приоритеты испы' тывают существенное воздействие со стороны социальной желательности. Опросник терминальных ценностей позволял выявить уровень значимо' сти для государственных служащих различных жизненных сфер и термина' льных ценностей. В исследовании принимали участие 204 государственных служащих раз' ных уровней управления. Анализ взаимосвязи значимости сферы професси' ональной жизни и ценности саморазвития позволил выделить в общей вы' борке четыре группы, из которых мы выбрали две крайние: с высокой значи' мостью сферы профессиональной жизни и ценности саморазвития (с выра' женной акмеологической ориентацией) и со средней и низкой значимостью сферы профессиональной жизни и ценности саморазвития (соответственно 70 и 82 человека, т. е. 34,3 и 40,2 % от общей выборки). Анализ особенностей самоотношения в этих группах показал, что в группе с выраженной акмеологической ориентацией (1'я группа) значения модальностей самоотношения в принципе выше, чем в группе со средней и низкой значимостью сферы профессиональной жизни и ценности самораз' (с) Мир психологии, 2008

245

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

вития (2'я группа). Однако во 2'й группе выше значение самоценности, а значения саморуководства очень близки в обеих группах. Отраженное са' моотношение занимает в группе с выраженной акмеологической ориента' цией 3'е место по уровню выраженности, а во 2'й группе — 2'е место, что говорит о большей заинтересованности представителей этой группы в со' циальном одобрении. В то же время более высокие значения этой модаль' ности в группе с выраженной акмеологической ориентацией говорят о том, что представители этой группы уверены в своей способности вызывать в других положительные чувства. Корреляционный анализ показал, что су' ществуют значительные различия во внутренней структуре самоотношения в этих группах (рис. 2 и 3).

Самопривязанность

Самопринятие

Открытость Самообвинение

Самоценность

Положительные корреляционные взаимосвязи Отрицательные корреляционные взаимосвязи

Рис. 2. Структура взаимосвязей модальностей самоотношения в группе с высокой значимостью сферы профессиональной жизни и ценности саморазвития Саморуководство Самоуверенность

Самопривязанность

Открытость Самообвинение

Внутренняя конфликтность

Отраженное самоотношение

Самопринятие Самоценность

Положительные корреляционные взаимосвязи Отрицательные корреляционные взаимосвязи

Рис. 3. Структура взаимосвязей модальностей самоотношения в группе со средней и низкой значимостью сферы профессиональной жизни и ценности саморазвития

Корреляционный анализ выявил также различия во взаимосвязях отдель' ных модальностей самоотношения со значимостью жизненных сфер и терми2 нальных ценностей. В группе с выраженной акмеологической ориентацией 7 из 9 модальностей самоотношения имеют значимые взаимосвязи с жизненными сферами и терминальными ценностями. Внутренняя конфликтность имеет наибольшее число положительных взаимосвязей — 13; самоуверенность имеет 10 отрицатель' 246 (с) Мир психологии, 2008

ных взаимосвязей; самопривязанность — 7 положительных и отрицательных взаимосвязей; самообвинение — 5 положительных взаимосвязей; самоцен' ность — 3 положительные взаимосвязи; открытость — 2 отрицательные взаи' мосвязи; отраженное самоотношение — 1 отрицательную взаимосвязь. Во 2'й группе значимые взаимосвязи с жизненными сферами и терми' нальными ценностями имеют 6 модальностей из 9. При этом число взаимо' связей у каждой модальности значительно меньше. Открытость, самоуве' ренность, самопривязанность и самопринятие имеют по 3 значимые взаимо' связи; саморуководство и самоценность — по 2 взаимосвязи. Таким образом, можно говорить о том, что самоотношение государствен' ных служащих с выраженной акмеологической ориентацией органично ин' тегрировано в систему ценностно'смысловых отношений, а отдельные мо' дальности оказывают влияние на ее структуру. Значительные различия в структуре самоотношения в данных группах были выявлены и при факторном анализе с варимакс'вращением. В группе с выраженной акмеологической ориентацией было выделено три фактора, которые совместно отражают 66,6 % выявленной дисперсии. Первый фактор (29,4 %) оказался двухполюсным. Его составили внут' ренняя конфликтность (вес равен 0,901), самообвинение (вес ра' вен 0,785), самопринятие (вес равен 0,652), отраженное самоотношение (вес равен 0,568) и открытость (вес равен 0,505). Можно говорить о двух тен' денциях: характер самоотношения может определяться либо высоким уров' нем внутренней конфликтности и самообвинения, неприятия самого себя, сочетающимся с высоким уровнем саморефлексии, либо высоким уровнем согласия с самим собой при неспособности к саморефлексии или нежелании осознавать свое Я и высоким уровнем потребности в уважении. Этот фактор был обозначен как возможные основания саморазвития. Во второй фактор (21,1 %) вошли самоценность (вес равен 0,846), самору' ководство (вес равен 0,599) и самоуверенность (вес равен 0,556). Можно гово' рить о том, что ощущение ценности собственной личности, заинтересован' ность в собственном Я сочетаются с активностью в реализации самостоятель' но определенных целей, способностью к антиципации, саморегуляции и уме' нием принимать решения. Этот фактор был обозначен как самоуважение и са2 моуправление. Третий фактор (16,1 %) составили самопривязанность (вес равен 0,929) и открытость (вес равен 0,575), которые проявляются либо в способности к са' морефлексии и потребности в самоизменениях, либо в ригидности и закры' тости. Этот фактор был обозначен как ограничения оптимизации самоотноше2 ния. Открытость, как видно, входит в первый и третий факторы, выступая в качестве ограничителя в структуре самоотношения. Во 2'й группе было выделено два фактора, которые совместно отражают 48,2 % выявленной дисперсии. Первый фактор (24,6 %) также оказался двухполюсным. В него вошли внутренняя конфликтность (вес равен 0,728), отраженное самоотношение (вес равен 0,650), самоуверенность (вес равен 0,592), самопринятие (вес ра' вен 0,567), самообвинение (вес равен 0,538) и самоценность (вес ра' вен 0,531). Таким образом, здесь также можно говорить о двух тенденциях: либо к неконструктивному внутреннему конфликту, либо к бесконфликтно' сти, определяющейся безусловным принятием самого себя, любовью к себе, высоким самомнением и представлением человека о том, что он способен вы' зывать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Этот фактор был обозначен как возможные основания саморазвития. Второй фактор (23,6 %) составили самопривязанность (вес равен 0,824), саморуководство (вес равен 0,687) и открытость (вес равен 0,646). Можно го' ворить, что активность в саморазвитии и стремление к самоуправлению ограничиваются ригидностью «образа Я» и стремлением скрывать от самого себя значимую неприятную информацию. Этот фактор был обозначен как ограничения оптимизации самоотношения. Результаты эмпирического исследования позволили раскрыть акмеоло' гическую природу самоотношения, его тесную связь с другими компонента' 247

ми ценностно'смысловой сферы и процессами самоактуализации, самосо' вершенствования и самореализации. В целом анализ акмеологических осо' бенностей самоотношения показал, что: уровень выраженности самоотношения и его отдельных модальностей, а также его внутренняя структура обусловлены значимостью для человека той или иной жизненной сферы и его направленностью на те или иные тер' минальные ценности; акмеологическая направленность (высокая значимость сферы профессио' нальной жизни и ценности саморазвития) взаимосвязана с достаточно высоким, но находящимся в оптимальных границах уровнем выраженно2 сти модальностей самоотношения; определяют наличие большего числа взаимосвязей между отдельными модальностями самоотношения, т. е. его большую структурированность; высокая значимость сферы профессиональной жизни и ценности само' развития определяет формирование в рамках самоотношения безусловно' го самоуважения и способности к самоуправлению; вне зависимости от уровня значимости сферы профессиональной жизни и ценности саморазвития в динамике самоотношения существуют две тен' денции: в рамках первой тенденции характер самоотношения может опре' деляться высоким уровнем внутренней конфликтности и самообвинения, неприятия самого себя и будет приводить к общему снижению уровня са' моотношения и остановке акме'ориентированных самоизменений; в рам' ках второй тенденции характер самоотношения может определяться опти' мальным уровнем уверенности в себе в сочетании с высоким уровнем са' моценности и самопринятия и будет приводить к общей оптимизации са' моотношения и активизации процессов самоактуализации, самосовер' шенствования и самореализации.

The self'attitude is considered as an acmeological phenomenon determining the significant area in the sphere of Self, acting as a direct presentation of a personality sense of Self in consciousness and set' ting reference points of the interconnected processes of self'actualization, self'improvement and self'realization.

There are described the results of the empirical research that allowed to reveal the features of the self'at' titude and value'content relations as a whole depending on such acmeological parameters as the high impor' tance of the sphere of professional life and the primary orientation to the value of self'development.

Литература 1. Вилицкас, Г. К. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей / Г. К. Вилиц' кас, Ю. Б. Гиппенрейтер // Вопр. психологии. — 1989. — № 1. — С. 45—62.

2. Врихт, Р. фон. Образ «Я» как подструктура личности / Р. фон Врихт // Проблемы психо' логии личности. — М., 1982. — С. 104—111.

3. Гозман, Л. Я. Взаимосвязь отношения к себе и другим / Л. Я. Гозман, Ю. А. Алешина // Вестн. Моск. ун'та. Сер. 14, Психология. — 1982. — № 4. — С. 21—29.

4. Грешнев, Д. В. Психологические особенности внутриличностного конфликта: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Д. В. Грешнев. — Тамбов, 2002. — 22 с.

5. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А. Деркач. — М.: Изд'во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. — 752 с.

6. Деркач, А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, меха' низмы развития: Монография / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. — М.: Изд'во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. — 496 с.

7. Кириллов, Л. А. Особенности самосознания лиц с акцентуацией характера: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л. А. Кириллов. — М., 1992. — 22 с.

8. Колышко, А. М. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с различными типами самоотношения / А. М. Колышко // Веснiк Гродзенскага дзяржаунага унiверсiтэта iмя Янкi Купалы. Сер. 1. — 2001. — № 1 (6). — С. 172—178.

9. Колышко, А. М. Психология самоотношения: Учеб. пособие / А. М. Колышко. — Грод' но: ГрГУ, 2004. — 102 с.

10. Комарова, Т. К. Эталон школьника у педагогов с разным типом самоотношения / Т. К. Ко' марова // Проблемы профессиональной акмеологии. — Гродно, 2003. — С. 55—56.

11. Корчагина, Т. Д. Психическое состояние уверенности в себе в экстремальной ситуации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Т. Д. Корчагина. — М., 1989. — 16 с.

12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избр. психол. произведения: В 2 т. — М., 1983. — Т. 2. — 320 с. — С. 94—231.

13. Маркин, В. Н. Акмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе (самоотношение) / В. Н. Маркин // Акмеология. — 2003. — № 4. — С. 55—58.

248

14. Мясищев, В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев; Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1995. — 356 с.

15. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеол. выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Рос. акад. наук. Ин'т рус. яз. им. В. В. Виноградова. — 4'е изд., доп. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

16. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально'оценочная система / С. Р. Панти' леев. — М.: МГУ, 1991. — 110 с.

17. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. — М.: Мысль, 1972. — 216 с.

18. Психология: Словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2'е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 495 с.

19. Различенко, Н. А. Особенности самооценки старших школьников при овладении спосо' бами учебной работы / Н. А. Различенко // Вопр. психологии. — 1986 — № 3. — С. 35—44.

20. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. — М.: Про' гресс, 1994. — 480 с.

21. Рябухов, Л. И. Формирование и регуляция предстартовых состояний спортсменов: (На материале спорта высших достижений): Дис. ... канд. психол. наук / Л. И. Рябухов. — СПб., 1993. — 166 с.

22. Сафин, В. Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения / В. Ф. Сафин // Вопр. психологии. — 1975. — № 3. — С. 62—73.

23. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности / В. Ф. Сафин. — Свердловск: СГПИ, 1986. — 142 с.

24. Слуцкий, В. М. Влияние оценки взрослого на формирование отношения у детей: Авто' реф. дис. ... канд. психол. наук / В. М. Слуцкий. — М., 1986. — 22 с.

25. Соколова, Е. Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: Дис. ... д'ра психол. наук / Е. Т. Соколова. — М., 1991. — 107 с.

26. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: МГУ, 1983. — 284 с.

27. Столин, В. В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дис. ... д'ра психол. наук / В. В. Столин. — М., 1985.

28. Чеснокова, И. И. Проблемы самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. — М.: Нау' ка, 1977. — 144 с.

Развитие субъекта в профессиональной деятельности Зотова Н. Н., Прудков П. Н., Родина О. Н. Динамика индивидуально.личностных особенностей студентов в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» (лонгитюдное исследование) Соответствие психологических особенностей выбранной профессии — это важный признак для эффективного становления профессионала. В данной статье описано лонгитюдное исследо' вание влияния психологических особенностей на процесс профессионализации психологов. Студенты'психологи обследовались на 1, 3 и 5'м курсах с помощью батареи методик, оцениваю' щих личностные характеристики, важные для эффективной работы психолога, а в качестве оцен' ки успешности использовалась успеваемость. Обнаружено, что высокая мотивация к овладению профессией, развитые коммуникативные навыки позитивно, а эмоциональная неустойчивость негативно влияют на профессиональное становление. Также предлагаются некоторые рекомен' дации, направленные на повышение эффективности становления психологов.

Изучению взаимодействия личностного и профессионального становле' ния посвящено значительное количество психологических работ. Это анализ содержания процесса профессионализации, выделение определяющих его факторов и этапов (Абульханова'Славская, Климов, Маркова, Фонарев); ис' следование влияния мотивации, интересов, способностей и индивидуаль' но'личностных особенностей человека на выбор профессии, формирование профессионально важных качеств и успешность деятельности (Аминов, Мо' локанов, Казанцева, Олейник, Махнач); анализ личностного и профессиона' льного самоопределения в процессе обучения студентов (Ананьев, Буякас, Михеев и др.). В исследованиях специалистов по психологии труда профессионализм рассматривается как сложная интегральная характеристика трудовой дея' тельности. Е. А. Климов [4] отмечает следующие его аспекты: свойства чело' века как целого, праксис, гнозис, информированность, психодинамику, ос' мысление половозрастной принадлежности в связи с требованиями профес' сии. А. К. Маркова [9] считает наиболее важными две составляющие про' фессионализма — мотивационную и операциональную. Нам также пред' 249

ставляется целесообразным выделять два основных аспекта профессиона' лизма. Первый включает владение необходимыми знаниями и умениями. Второй подразумевает соответствие психологических, а в некоторых случаях и физических или физиологических особенностей человека требованиям профессии. Мы предполагаем, что мотивационная составляющая, выделен' ная Марковой, является определяющим, хотя, возможно, не единственным компонентом этого аспекта профессионализма. В трудах Сьюпера отмечено, что успешность работы человека в значительной мере определяется тем, на' сколько он удовлетворен своим трудом. А это, согласно его теории конгруэн' тности профессии и «Я'концепции», зависит от возможности удовлетворить свои интересы, реализовать ценности, развить способности (см.: [16]). Е. А. Климов [5; 6] отмечает, что для достижения вершин мастерства необхо' дима «наивысшая степень взаимосоответствия… человека и его работы», ко' торая и называется призванием. Особое значение личностный фактор, безусловно, приобретает в работе психолога2практика. Его деятельность хотя и опирается на научные знания, полученные в институте, но требует и таких мало поддающихся планомерно' му формированию качеств, как интуиция, такт, наблюдательность, способ' ность к эмпатии, что роднит данный вид профессиональной деятельности не только с наукой, но и с искусством. Видимо, этим объясняется значитель' ный интерес исследователей к индивидуальным особенностям психолога, работающего в практической сфере. Так, в исследовании Ю. В. Юдиной [17] выделяются индивидуаль' но'личностные особенности практических психологов, положительно или отрицательно влияющие на их диагностическую деятельность. К первым она причислила: социальный интеллект, эмоциональную устойчивость, энер' гичность, гибкость, способность принимать решения при недостатке ин' формации, умеренный уровень тревожности. Во вторую группу качеств (ока' зывающих отрицательное влияние) вошли: высокий уровень тревожности, высокий уровень чувствительности, подозрительность, раздражительность, ригидность, эмоциональная неустойчивость, невротичность, застенчивость. Личность психолога'консультанта рассматривается В. В. Колпачнико' вым [7] как важное «средство» осуществления профессиональной деятельно' сти, оказывающее существенное влияние на ее успешность, а личность пси' хотерапевта — как основа процесса лечения, поскольку она, с точки зрения автора, становится для клиента моделью психологически здоровой лично' сти. По мнению А. В. Махнача [10], личностные особенности не только опре' деляют выбор психологической профессии, но и способствуют выбору спе' циализации в психотерапии. В рамках его литературного обзора прослежива' ется, в частности, что выбираемое специалистом направление в психотера' пии зависит в определенной мере от социальных навыков и черт личности, сформированных в детстве. Будущие психоаналитики имеют большой опыт переживания одиночества, изолированности от группы сверстников. В то же время психотерапевты, выбравшие гуманистический подход для осуществ' ления своей профессиональной деятельности, имеют выраженный жизнен' ный опыт ощущения себя лидером. Данные приведенных выше и других исследований говорят о том, что личностные особенности психолога существенно влияют на эффективность его профессионализации, однако полученные результаты составляют доволь' но'таки пеструю картину. Вместе с тем они дают основания полагать, что личность человека, работающего в этой области, претерпевает изменения по мере овладения профессиональным мастерством. Нам представляется мало' вероятным, что в психологии, как и в других профессиональных областях, можно найти какой'то определенный портрет успешного и неуспешного специалиста. Наблюдение за профессионалами говорит скорее об обратном: они очень разные. Успешных психологов роднит не столько схожесть лич' ностных качеств, сколько умение использовать их в профессиональном тру' де, контролировать проявление ненужных для работы качеств, находить 250

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

свой индивидуальный стиль деятельности [3], т. е. меняться, профессио' нально расти и, наконец, находить ту профессиональную нишу, в которой их особенности найдут себе наиболее успешное применение. Мы предполагали, что психологические особенности, которые могут ока2 зывать влияние на становление психолога, могут быть обнаружены уже в про2 цессе обучения. Поэтому нам представлялось целесообразным проследить их динамику в лонгитюдном исследовании. Исследование 1 й этап исследования Целью 1'го этапа исследования было изучение указанных психологиче' ских особенностей и их воздействия на успешность обучения как начального этапа профессионализации у студентов 1'го курса факультета психологии МГУ. Предполагалось создание психологического портрета типичного перво' курсника, а также исследование особенностей студентов, успешно справляю' щихся с учебной программой и испытывающих затруднения, с целью выявле' ния возможных причин, вызывающих трудности в обучении. Это позволило бы выделять студентов, предрасположенных к этим трудностям («группу рис' ка»), и своевременно оказывать им психологическую помощь. Мы предпола' гали, что для успешного освоения профессии психолога в начале обучения мо' гут оказаться важными такие индивидуально'личностные особенности, как мотивация, уровень субъективного контроля, коммуникабельность, эмоциональ2 ная устойчивость. Кроме того, представлялись важными уровень интеллекта и умение организовать свою деятельность. Проводилось однократное исследо' вание успеваемости и психологических характеристик у 22 первокурсников (19 девушек и 3 юношей). Методика Успеваемость первокурсников оценивалась по результатам зимней сессии. В качестве по' казателей успеваемости студентов в нашем исследовании использовались оценки, полученные на экзаменах по следующим предметам: общая психология, анатомия ЦНС, антропология, фи' лософия, логика (учитывались оценки, полученные до переэкзаменовки). Для исследования психологических характеристик использовались 6 методик. Вопросник для студентов (см.: [12]) позволяет определить, что препятствует эффективному обучению студента вуза. Он включает организационные (несовершенство учебных методов, не' достатки экзаменационной техники) и мотивационные (слабая мотивация к учебе, посторонние жизненные отвлечения) факторы. Краткий ориентировочный тест (КОТ) (см.: [11]) относится к категории тестов общего уровня интеллектуального развития. Он может применяться для тести' рования способности к обучению и прогнозирования академической успеваемости. Тест Айзен2 ка (см.: [1]) содержит две двухполюсные шкалы, которые позволяют исследовать особенности взаимодействия с людьми (интроверсия — экстраверсия) и эмоциональную устойчивость (ней' ротизм — эмоциональная стабильность). Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) (см.: [8]) тестирует меру принятия ответственности за события своей жизни применительно к шести сферам: достижений, неудач, семейных отношений, профессиональной, межличностных отно' шений, здоровья. Тест на эмпатию (см.: [12]) позволяет измерить три компонента: 1) эмпатиче' скую тенденцию как способность к переживанию, впечатлительность; 2) тенденцию к присоеди' нению — способность к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки; 3) сензитивность к отвер' жению, восприимчивость к критике в свой адрес.

Результаты Психологический портрет первокурсника Характеристики учебной деятельности Успеваемость. Картина успеваемости в целом оказалась благополучной (средняя оценка на экзаменах — 4,4 балла). Однако из 22 студентов, принявших участие в исследовании, 7 человек получили неудовлетворительные оценки. Ранее проведенные опросы студентов'первокурсни' ков показали, что они испытывают трудности при переходе от школьного к университетскому стилю учебной деятельности. Отсутствие постоянного контроля процесса их обучения порож' дает тревогу по поводу планирования своего рабочего времени и распределения учебной на' грузки. Создает напряжение у первокурсников работа с психологическими и философскими первоисточниками, написанными языком, существенно отличающимся от языка школьных учебников. Они сомневаются в правильности и точности понимания сложных для них текстов. Вызывает также растерянность у многих студентов возможность существования в науке раз' (с) Мир психологии, 2008

251

личных теорий для интерпретации одних и тех же явлений и фактов. Видимо, адаптация к но' вому стилю деятельности проходит с разной успешностью в зависимости от индивидуаль' но'личностных особенностей студентов. Косвенными показателями успешности в учебе являются результаты проведенного нами об' следования с использованием вопросника для студентов. Полученные результаты сопоставлялись с нормами, полученными Жамкочьяном (см.: [12]). Поскольку нормы были получены отдельно для студентов и студенток, мы будем анализировать только результаты девушек (поскольку трое юно' шей не составляют репрезентативную выборку). Умение организовать свою учебную деятельность оценивалось с помощью показателей «учебные методы» и «экзаменационная техника». Получен' ные по ним данные (7,7 и 6,2 баллов соответственно) оказались значимо (p < 0,05) выше норматив' ных. По показателям, характеризующим мотивацию к освоению профессии, («мотивация» и «отсутствие отвлечений») получены соответственно 7,5 баллов, что значимо (p < 0,05) выше нормы, и 5,9 баллов, что не отличается от нормативных данных. Можно сказать, что результа' ты, полученные по данной методике, в основном соответствуют итогам экзаменационной сес' сии и свидетельствуют о том, что исследуемая нами группа весьма успешно овладевает учебны' ми методами и экзаменационной техникой. Студентки обнаруживают высокую мотивацию к обучению и умеренную включенность в различные виды деятельности, которые могут отвле' кать от занятий (музыка, спорт, танцы и т. п.).

Интеллект Среднее значение по методике Краткий ориентировочный тест у группы психологов (24 бал' ла) соответствует данным, полученным на выборке студентов технических вузов, и несколько ниже, чем в выборке студентов с разных факультетов университета (28 баллов) [11]. Результаты тестирования позволяют предположить, что интеллектуальные способности у основной массы студентов психологического факультета достаточны для освоения учебной программы вуза.

Личностные особенности Данные исследования показали следующие результаты. По тесту Айзенка — средний показатель по шкале экстраверсии — интроверсии — 14,8, по шкале нейротизма'эмоциональной стабильности — 13. Учитывая, что показатель 12 баллов яв' ляется промежуточным значением по обеим шкалам, можно сказать, что наши студенты обна' руживают склонность к общению и слабо выраженный нейротизм. По тесту на эмпатию. У девушек'психологов средние значения способности к сопережива' нию и к оказанию действенной помощи другому человеку оказались значимо ниже (23,9 и 28,8 соответственно) по сравнению с нормативными данными, полученными Меграбяном [12] на женской выборке студентов педагогического института (p < 0,001 и p < 0,006). Сензитивность к отвержению у студенток психологического факультета равна в среднем 2,1 баллов. Значимые различия со студентками'педагогами отсутствуют. Поскольку разработанные автором группо' вые нормы различны для женской и мужской выборок, результаты юношей, как и при анализе вопросника для студентов, были исключены из'за малого количества испытуемых. В таблице 1 представлены значения показателя, полученные по методике «Уровень субъек' тивного контроля», по 6 сферам жизнедеятельности человека и его общее значение (Ио). Таблица 1 Уровень субъективного контроля (интернальности, И) Среднее значение

Ио 4,6

Ид 5,7

Ин 4,9

Ис 5,1

Ип 4,1

Им 6,8

Из 4,8

Примечание. Типы интернальности: Ио — общая; Ид — в области достижений; Ин — в об' ласти неудач; Ис — в семейных отношениях; Ип — в производственных отношениях; Им — в области межличностных отношений; Из — в отношении болезни и здоровья. Общая оценка субъективного контроля ниже среднего уровня. Максимальное значение интер' нальности обнаружено в области межличностных отношений, высок этот показатель в сфере до' стижений. Самый низкий уровень субъективного контроля обнаружен в сфере производствен' ных отношений. Уровень этого показателя низок также при контроле над неудачами и здоровь' ем. Можно думать, что сегодняшние первокурсники еще не чувствуют себя вполне взрослыми людьми, перекладывая ответственность за происходящие с ними события в жизненно важных сферах на других людей и обстоятельства. По'видимому, будущие профессиональные отноше' ния наши обследуемые представляют себе еще очень слабо. В целом среди типичных особенностей студентов'психологов 1'го курса можно отметить высокий уровень интеллекта и мотивации к обучению, которому они посвящают большую часть своего времени. Первокурсники быстро и хорошо овладели университетским стилем учебной деятельности и техникой сдачи экзаменов. Им свойственны общительность и умерен' но выраженный нейротизм. Обращает на себя внимание сниженная способность к эмпатии у студенток 1'го курса — как в плане сопереживания, так и в плане готовности к содействию и оказанию помощи. Первокурсники обнаруживают низкий общий уровень субъективного кон' троля, они испытывают чувство ответственности в основном за межличностные отношения и свои достижения, возлагая ответственность за свое профессиональное становление, здоровье и неудачи на других людей и обстоятельства. Можно сказать, что у студентов'психологов, боль' шинству из которых на 1'м году обучения нет и 18 лет, деятельность по освоению профессии не встала в центр интересов, она еще во многом конкурирует с деятельностью общения, кото' рая занимала ведущее место в подростковом возрасте.

252

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Корреляционный анализ данных Чтобы оценить, какие показатели влияют на успешность обучения, были вычислены корре' ляции по Кендаллу между успеваемостью и данными по методикам. Оказалось, что успеваемость положительно коррелирует с мотивацией к обучению (t = 0,43; p < 0,005) и с владением учебными методами (t = 0,3; p = 0,05), а с нейротизмом и сензитивностью к отвержению — отрицательно (значения корреляции по этим показателям: t = –0,31; p < 0,05 и t = –0,35; p < 0,005 соответствен' но). В свою очередь, учебные методы обнаруживают положительную корреляцию с мотивацией к обучению (t = 0,32; p < 0,05). Нейротизм и сензитивность к отвержению оказываются связанны' ми значимой положительной связью (t = 0,45; p < 0,005). Оба показателя обнаруживают отри' цательную корреляцию с интернальностью в области межличностных отношений: для нейро' тизма — t = –0,36; p < 0,05, для сензитивности к отвержению — t = –0,43; p < 0,005. Кроме того, нейротизм отрицательно связан с владением экзаменационной техникой (t = –0,30; p < 0,05), а сензитивность к отвержению — с экстраверсией (t = –0,49; p = 0,05).

Корреляционный анализ полученных результатов дает основание предпо' ложить, что успешность обучения первокурсников определяется двумя факто' рами. Первый фактор — эмоционально2личностный. Он зависит прежде всего от мотивации к обучению. Кроме того, на данный фактор в значительной мере влияет нейротизм. Еще одна составляющая эмоционально'личностного фак' тора успешности обучения, тесно связанная с нейротизмом, — сензитивность к отвержению. Поскольку межличностное общение продолжает играть чрез' вычайно важную роль в жизни студентов 1'го курса, нейротизм проявляется, прежде всего, в этой значимой для молодежи сфере деятельности. Это прояв' ляется в повышенной сензитивности к отвержению со стороны других людей, которая, в свою очередь, ведет к сужению круга общения, замкнутости. Сту' денты с повышенным нейротизмом и сензитивностью к отвержению чувству' ют себя неуверенными в сфере межличностных отношений, обнаруживая и более низкий уровень субъективного контроля в этой области. Второй фактор успешности обучения — организационный. Его характери' зуют умение построить свою учебную деятельность — учебные методы — и экзаменационная техника. Организационный фактор тесно связан с эмоци' онально'личностным: выраженность мотивации к обучению способствует овладению учебными методами, а повышенный нейротизм отрицательно сказывается на экзаменационной технике и, как результат этого, на оценках за сессию. Анализ по группам Полученные результаты позволили предположить, что выделенные нами факторы успеш' ности обучения в разной степени выражены у студентов, успешно справившихся с учебной программой (1'я группа), и студентов, получивших двойки на экзаменах (2'я группа). Была проведена обработка данных раздельно у двух групп студентов. В таблице 2 представлены сред' ние значения тех показателей, которые оказались значимо различными у студентов, имевших и не имевших неудовлетворительные оценки в зимнюю сессию. Таблица 2 Средние значения показателей по методикам, различающиеся у двух групп студентов (p < 0,05) Показатели Средний балл успеваемости Мотивация к обучению Нейротизм

1.я группа 4,6 8,3 11,9

2.я группа 3,8 5,9 15,4

Оказалось, что студенты 1'й группы имели более высокий средний балл успеваемости. Ин' тересно, что наличие двоек оказалось не связанным с уровнем интеллектуального развития. Очевидно, что не недостаток интеллекта мешает студентам 1'го курса усваивать учебную про' грамму. Значимыми оказались различия двух выделенных групп по уровню мотивации к обуче2 нию. Мешал успешно сдать сессию повышенный уровень нейротизма. У выделенных групп от' сутствуют различия в уровне освоения учебных методов. Сензитивность к отвержению в сред' нем несколько выше у тех, кто получил двойки, а владение учебными методами и экзаменаци' онной техникой, а также уровень эктраверсии ниже, однако эти различия не достигают уровня значимых, что требует дальнейшего исследования. В целом данные, полученные при анализе по группам, соответствуют результатам корреля' ционного анализа, что свидетельствует о том, что полученные на экзаменах двойки не являют' ся случайными, а соответствуют общему уровню успеваемости. Результаты нашего исследова' ния показали, что получение двойки на экзаменах может вызываться различными причинами. (с) Мир психологии, 2008

253

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

При сниженной мотивации к учебе первокурсники прилагают недостаточно усилий для усвое' ния знаний и слабо овладевают спецификой университетских методов обучения. Студенты с выраженным нейротизмом могут неплохо знать предмет, но на экзамене переволноваться, рас' теряться, не суметь произвести благоприятное впечатление на преподавателя и получить из'за этого неудовлетворительную оценку. Особенно велик риск получения двойки для тех, у кого нейротизм сочетается со сниженной мотивацией к учебе. У некоторых студентов из 1'й группы обнаруживаются особенности, которые способству' ют снижению успеваемости, однако наличие одного'двух показателей, отрицательно сказыва' ющихся на учебе, не приводит к получению двойки. По'видимому, вероятность получения не' удовлетворительной оценки резко возрастает, когда студенту присущи и эмоционально'лич' ностный, и организационный факторы, снижающие успеваемость. Можно предположить, что соответствующие эмоционально'личностные особенности, препятствующие успешной учебе, могут быть скомпенсированы и существенно не снизить успеваемость, если студенту удается хорошо организовать свою учебную деятельность. Также низкий уровень освоения учебных методов и экзаменационной техники, не усиленный эмоционально'личностными характери' стиками, снижающими успеваемость, не обязательно приводит к получению неудовлетвори' тельной оценки. Проведенный индивидуальный анализ позволил сделать некоторые обобщения относитель' но силы воздействия обсуждаемых факторов на успеваемость. Оказалось, что ни один студент 1'й группы не имел сниженного уровня мотивации, в то время как 5 из 7 студентов 2'й группы имеют уровень мотивации ниже нормы.

Таким образом, разделение на группы по успеваемости почти полностью совпало с разделением по уровню мотивации, что хорошо видно на рис. 1. Это дает основание считать мотивацию самым сильным фактором, оказыва2 ющим влияние на успеваемость, что соответствует данным о первостепенной роли мотивации в профессиональном становлении психологов, полученным нами ранее [13; 14].

УСПЕВАЕМОСТЬ 5,4 5,0 4,6 4,2 3,8 3,4 20 18

16

12 14 12

НЕЙРОТИЗМ

10 8 10

6 8

4 6 2

МОТИВАЦИЯ

Без двоек С двойками

Рис. 1. Связь успеваемости, мотивации к учебе и нейротизма у студентов из двух групп

Факт сниженного уровня мотивации к обучению у студентов, только что выдержавших серьезный конкурс, может вызвать недоумение: зачем посту' пать на факультет психологии, если нет желания учиться? Поступив в уни' верситет, молодые люди зачастую обнаруживают, что их представления о психологии и изучаемых дисциплинах иллюзорны. Кроме того, многие приходят на факультет психологии не только, чтобы получить профессию, но и надеясь на разрешение своих личностных проблем, что не всегда ока' зывается легко достижимым. Эти обстоятельства могут снижать у студентов 1'го курса мотивацию к освоению профессии, порождать личностный кри' зис, в некоторых случаях приводить даже к смене профессионального вы' бора.

254 (с) Мир психологии, 2008

2 й этап исследования На 2'м этапе с теми же испытуемыми, обучающимися уже на 3'м курсе, было продолжено исследование индивидуально'личностных особенностей. Студенты (21 чел.) были разбиты на те же две группы, что и на 1'м этапе (один юноша из 2'й группы был отчислен за неуспеваемость). Методика Проводилось обследование тех особенностей личности, которые по данным 1'го этапа ока' зались связанными с профессиональной подготовкой: мотивационно'потребностной сферы, особенностей взаимодействия с другими людьми, эмоциональной устойчивости. С этой целью использовались: 8'цветовой тест Люшера, методика интерперсональной диагностики Лири (см.: [15]).

Результаты Результаты обследования по 8'цветовому тесту Люшера представлены в табл. 3. Последова' тельный выбор цветов от самого приятного до самого неприятного соответствует занимаемой ими позиции от 1 до 8. Используемые в методике цветовые эталоны были отнесены нами к трем категориям. Первая категория — основные цвета (красный, желтый, синий, зеленый), пред' почтение которых свидетельствует о сбалансированности личностных качеств, благоприятном функциональном состоянии. Вторая — фиолетовый цвет; он входит в число дополнительных цветов, но его предпочтение или отвержение само по себе не дает положительной или отрица' тельной характеристики эмоционально'личностных особенностей или состояния человека. К третьей категории были отнесены те дополнительные цвета, выбор которых как наиболее приятных говорит о наличии проблем, вызывающих тревогу и требующих работы компенса' торных механизмов (черный, серый, коричневый). Таблица 3 Значения моды цветовых выборов у студентов 1.й и 2.й групп Номер позиции Категория 1'я группа цвета 2'я группа

1 1 1

2 1 1

3 1 3

4 1 1

5 1 1

6 3 3

7 3 1

8 3 3

Оказалось, что у 1'й группы студентов основные цвета чаще находятся в начале ряда, а до' полнительные — в конце, что в целом является положительной характеристикой эмоциональ2 но2личностной сферы. У 2'й группы такое расположение, как правило, нарушается появлением дополнительного цвета на третьей позиции и основного на седьмой, что является признаком наличия у них тревоги, дискомфорта. Испытуемые из 1'й группы чаще ставят на первое место желтый цвет. Это говорит о свой' ственной им активности, энергии, стремлении к общению, ориентации на социум, созвучии с интересами группы, демонстративности и эмоциональной незрелости. Наиболее предпочитаемый студентами 2'й группы цвет — синий. Это показатель чувстви' тельности, самоуглубленности, склонности к тревоге, высокого самоконтроля, пессимистич' ности, дружелюбия, потребности в поддержке, стремления к пониманию со стороны близкого человека, к уединению и покою. У студентов этой группы желтый цвет нередко оказывается в конце ряда, что свидетельствует о неудовлетворенной потребности в общении, во внимании и признании со стороны социума. На третье место наиболее часто студенты этой группы ставят коричневый цвет, что говорит о тревоге, плохом самочувствии, потребности в покое, стремле' нии к психологическому и физиологическому комфорту. Таким образом, цветовые предпочтения испытуемых 1'й группы свидетельствуют о преоб' ладании у них удовлетворительного эмоционального и функционального состояния. Личност' ные качества, как правило, позволяют этим студентам решать жизненные проблемы, достигать баланса собственных устремлений с требованиями социума, избегая внутреннего конфликта и чрезмерного напряжения. Выбор цветов во 2'й группе испытуемых говорит о том, что у них не' редко встречаются проявления выраженных психологических проблем, требующих включения компенсаторных механизмов. Результаты обследования по методике интерперсональной диагностики Лири представле' ны в табл. 4. Методика характеризует особенности личности, проявляющиеся во взаимоотно' шениях с другими людьми. В использованном нами варианте она отражает реальный и идеаль' ный «образы Я» («Я'реальное» и «Я'идеальное»). Данные представлены в виде моды балльных значений по 8 октантам: властный, лидирующий (1); независимый, доминирующий (2); пря' молинейный, агрессивный (3); недоверчивый, скептический (4); покорный, застенчивый (5); зависимый, послушный (6); сотрудничающий, конвенциальный (7); ответственный, велико' душный (8).

255

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Таблица 4 Значение моды «Я.реальное» и «Я.идеальное» у студентов 1.й и 2.й групп Октант 1'я группа 2'я группа

Яр Яи Яр Яи

1 6 8 6 10

(с) Мир психологии, 2008

2 4 5 6 7

3 5 5 3 4

4 1 1 3 2

5 3 2 5 3

6 5 3 5 2

7 6 6 7 8

8 7 9 3 8

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

1'м и 2'м семестрах и оценок по этому предмету за 6'й семестр (t = 0,33; p < 0,05 и t = 0,47; p < 0,005). Эти оценки, как и показатели успеваемости на 1'м курсе, обнаруживают высокозначимую положительную корреляцию с мо' тивацией к учебной деятельности (t = 0,53; p < 0,001). Это значит, что успевае' мость студентов на протяжении первых трех лет определяется некоторым об' щим фактором, имеющим характер мотивации. По'видимому, измеренный у студентов на 1'м курсе показатель мотивации к обучению в значительной мере характеризует этот фактор и может использоваться для прогноза успешности профессионального обучения будущих психологов. Обнаружены также значимые корреляции отметок, полученных на 3'м курсе с категориями, к которым отнесены нами цвета, выбираемые испы' туемыми по методике Люшера (см. выше): отрицательная по 1'й и 3'й позици' ям (t = –0,54; p < 0,001 и t = –0,32; p < 0,05) и положительная по 7'й и 8'й (t = 0,42; p < 0,01 и t = 0,47; p < 0,005). Это может говорить о том, что успевае' мость на 3'м курсе выше у тех студентов, у которых на 1'й и 3'й позициях чаще оказываются цвета из первой категории, а на 7'й и 8'й — из третьей. По'види' мому, хуже учатся студенты, имеющие дезадаптируюшие свойства личности, требующие работы компенсаторных механизмов. Обнаружена связь показателей «Я'идеального» по методике Лири с успевае' мостью. Отрицательно коррелируют с отметками за 1'й и 2'й семестры данные по октантам 1 и 4 (t = –0,37, –0,36, –0,35, –0,36, все p < 0,05), а с отметками за 6'й семестр — по октантам 4 и 7 (t = –0,42; p < 0,01 и t = –0,44; p < 0,01). Таким образом, лучше учатся студенты, которые стараются не культивировать в себе недоверчивость и недовольство другими, обидчивость, скептицизм, нонкон' формизм. Хуже выполняют учебный план студенты, ощущающие, что им не хватает уверенности в себе, независимости, решительности, а также общнос' ти с группой, признания их значимости со стороны окружающих.

3 й этап исследования На 5'м курсе с 19 испытуемыми было проведено повторное исследование тех особенностей личности и индивидуальных характеристик их профессио' нальной подготовки, которые могли, по нашему мнению, за время обучения претерпеть существенные изменения. Методика Были использованы: 8'цветовой тест Люшера, методика интерперсональной диагностики Лири (см.: [15]), вопросник для студентов (см.: [12]), методика «Уровень субъективного конт' роля» (УСК) (см.: [8]), тест на эмпатию (см.: [12]). Для исследования представлений студентов о полученном образовании и их профессиональных планах была разработана анкета выпускника факультета психологии МГУ, которая включала такие пункты, как «Фамилия, имя, отчество», «Семейное положение», «Адрес», «Телефон», «Кафедра», «Научный руководитель», а также комплекс специально сформированных в рамках проводимых исследований вопросов и утверждений. Собираетесь ли Вы продолжать обучение?

1) не собираюсь; 2) собираюсь поступать в аспирантуру; 3) собираюсь получить второе высшее образование; 4) собираюсь учиться в нескольких местах; 5) не знаю, пока не решил. Переживали ли Вы, обучаясь на факультете психологии, какие'либо кризисы, связан' ные с профессиональным становлением? Какие? Приходилось ли Вам работать во время обучения?

1) нет; 2) работал не по специальности; 3) работал по специальности; 4) работал по специальности в нескольких местах. Где Вы собираетесь работать после окончания факультета психологии?

1) не знаю; 2) не по специальности; 3) по специальности; 4) конкретное место работы по специальности. Вы согласитесь работать психологом, если Ваша зарплата будет: 1) даже намного ниже средней; 2) даже ниже средней; (с) Мир психологии, 2008

17. Мир психологии, 2008, № 4.

257

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

3) средней; 4) выше средней; 5) намного выше средней. Удовлетворены ли Вы обучением?

1) нет; 2) да; 3) частично. Удовлетворены ли Вы выбранной профессией?

1) да; 2) нет; 3) частично. Ваши профессиональные планы. Что можно считать успехом в профессиональной деятельности психолога? Как Вам кажется, какие профессиональные проблемы Вас ожидают?

Результаты Поскольку в силу организационных причин во 2'й группе осталось слишком мало испыту' емых, сравнение с результатами предыдущих этапов проводилось только по 1'й группе. По сравнению с результатами, полученными ранее, было обнаружено значимое для критерия Вилкоксона — Манна — Уитни повышение индекса интернальности в области достижений (p < 0,05) и неудач (p < 0,05) по методике «Уровень субъективного контроля». Эти изменения говорят о том, что ко времени окончания университета студенты стали в большей мере брать на себя ответственность за успех и неудачу в жизни. По методике интерперсональной диагностики Лири получено значимое (p < 0,05) повыше' ние балльных оценок «Я'идеального» по октанту 4 (недоверчивый, скептический), снижение по октантам 6 (зависимый, послушный) и 7 (сотрудничающий, конвенциальный). Эти данные свидетельствуют о том, что к 5'му курсу студенты становятся более индивидуалистичными, менее ориентированными на референтную группу по сравнению со студентами 3'го курса. Они хотят стать более самостоятельными, независимыми. Допустимыми становятся проявления недове' рия, настороженности, скепсиса. Студенты в большей мере, чем раньше, стремятся проявлять принципиальность, не идти на компромисс в важных вопросах, отстаивать свою позицию. По другим методикам не получено значимых изменений по сравнению с более ранним этапом обследования. Полученные данные следует, вероятно, интерпретировать как снижение для выпускников значимости межличностного взаимодействия, развитие их личности от коллективизма к боль' шему индивидуализму. По'видимому, эти изменения, во'первых, связаны с современными условиями работы в организации (необходимость и возможность быстрого профессионального продвижения в условиях конкурентной борьбы), во'вторых, соответствуют возрастным зако' номерностям развития личности (деятельность общения постепенно теряет для них свою вы' сокую значимость). При проведении анализа данных, полученных с помощью разработанной нами анкеты, во' просы и утверждения были прошкалированы таким образом, что более высокие баллы припи' сывались ответам, свидетельствующим о более выраженной приверженности профессии «пси' холог» (табл. 5). Таблица 5 Балльные оценки ответов испытуемых Переменные Продолжение обучения

Кризисы

Работа до окончания вуза

Будущее место работы Согласен работать психологом, если зарплата будет: Удовлетворенность обучением Удовлетворенность профессией Профессиональные планы

258 (с) Мир психологии, 2008

Тип ответа (балл) Собираюсь получить второе высшее образование (0); не собираюсь, не знаю, пока не решил (1); собираюсь по' ступать в аспирантуру (2) Разочарование в профессии (0); неуверенность в профп' ригодности (1); недостаток знаний, умений (2); учеб' ные, организационные (3); общения, личностные (4); нет (5) Нет (0); работа не по специальности (1); работа по специ' альности (2); работа по специальности в нескольких мес' тах (3) Не по специальности (0); не знаю (1); по специальности (2); конкретное место работы по специальности (3) Намного выше средней (0); выше средней (1); средней (2); даже ниже средней (3) Нет (0); частично (1); да (2) Нет (0); частично (1); да (2) Смена профессии (0); нет определенных планов (1); рабо' та по специальности (2); конкретное место работы по спе' циальности (3)

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Переменные Успех в работе психолога

Тип ответа (балл) Не знаю, неопределенный ответ (0); высокая зарплата, карьера (1); удовлетворенность трудом, самосовершенст' вование (2); помощь людям, развитие науки, объективные результаты (3)

Будущие профессиональные проблемы

Смена профессии (0); нет определенных (1); работа по спе' циальности (2); конкретная работа по специальности (3)

В результате был выявлен один фактор с собственным значением 3,76, объясняющий 37,65 % дисперсии выборки. Высокая выраженность этого фактора характерна для студентов, которые удовлетворены обучением и профессией, не переживали в период обучения серьезных кризисов, собираются работать по избранной специальности и имеют наиболее четкий план своего профессиональ' ного пути. Полученный фактор очень похож на фактор уровня профессионализации (УП), который был выделен нами несколько лет назад и рассматривался как отражение профессиональной мотивации [13; 14]. Однако полученные данные из результатов более раннего исследования не выявили связи профессиональной мотивации с опытом работы по профессии, полученным до окончания вуза. Возможно, это связано с тем, как подрабатывали студенты во время обучения. Если несколько лет назад в качестве подработки в основном выступала работа по специально' сти, то участники данного исследования преимущественно подрабатывали не по специально' сти, хотя большинство из них работали. Можно думать, что это различие вызвано изменившей' ся экономической ситуацией, сейчас психологам готовы платить значительно больше, чем не' сколько лет назад, но вместе с зарплатой существенно выросли и требования. Видимо, студен' там стало труднее совмещать учебу с такой работой по профессии, и они предпочитают другие способы подработать.

17*

(с) Мир психологии, 2008

259

Заключение Итак, в результате проведенных исследований были выявлены индиви' дуально'личностные характеристики студентов, значимые в их ориентации на профессиональную деятельность психолога, особенности и характер мо' тивации, определяющей их отношение к учебе и выбору такой деятельности, а также ее (мотивации) изменение на протяжении обучения. В нашем иссле' довании было обнаружено, что успешность профессиональной подготовки психологов на начальном этапе зависит, главным образом, от их мотивации к обучению. Высокая мотивация способствует преодолению трудностей, воз' никающих при переходе от школьного к университетскому обучению. Кроме того, проблемы в период сдачи экзаменов могут возникать у студентов с низ' ким уровнем эмоциональной стабильности. Успешной учебе в это время мо' гут препятствовать также трудности во взаимодействии с другими людьми: замкнутость, чрезмерная чувствительность к отвержению. Выявлены также некоторые личностные особенности, которые не обнаружили связи с успева' емостью, но могут характеризоваться как нежелательные для людей, приоб' ретающих психологическую профессию. К ним относятся невысокая спо' собность к эмпатии и низкий уровень субъективного контроля в профессио' нальной области. Адаптации студентов 1'го курса к условиям обучения в вузе способствовала бы специальная диагностическая и коррекционная работа. Представляется целесообразным начиная с 1'го года обучения проводить диагностическое исследование индивидуально'личностных особенностей студентов, которое позволит выявлять «группу риска» по успеваемости. Для студентов, обнаруживших выраженный нейротизм, было бы полезным осво' ение приемов саморегуляции, препятствующих дезадаптации в стрессовых условиях. При снижении мотивации к обучению необходима коррекцион' ная работа, направленная на рефлексию мотивационно'потребностной сфе' ры. С целью повышения успеваемости было бы полезным включить в учеб' ный план 1'го курса занятия по освоению специфики университетского обу' чения и экзаменационной техники. На 3'м году обучения в целом успеваемость студентов становится более высокой и устойчивой, однако по тем предметам, где требования при сдаче экзаменов оказываются более серьезными, лучше сдают экзамены те же сту' денты, что и на 1'м курсе. Таким образом, оказалось, что для профессиональ2 ного обучения третьекурсников остаются значимыми мотивация к обучению, эмоциональная устойчивость, коммуникативные навыки. Были выявлены некоторые отличия, характерные для индивидуаль' но'личностных особенностей третьекурсников, более и менее успешных в обучении. Для студентов, показавших более высокий уровень успеваемости, характерны энергия, активность, оптимизм, стремление к общению, ориен' тация на социум, потребности в переменах и эмоциональной вовлеченности. Им свойственны целеустремленность, хорошая работоспособность, само' стоятельность, решительность. Для студентов, менее успешных в обучении, характерны: чувствительность, самоуглубленность, тревожность, высокий самоконтроль, пессимистичность, потребность в поддержке, стремление к уединению и покою. У этих студентов оказывается неудовлетворенной по' требность в общении. Хотя они сдержанны и неагрессивны, но не всегда спо' собны проявить достаточную гибкость в понимании других и сами страдают от недостаточного внимания и признания со стороны окружающих. Студенты 3'го курса хотят стать еще более уверенными в себе, избавиться от потребности в поддержке, помощи и признании. Вместе с тем они культи' вируют в себе ответственность, умение сотрудничать, способность к гибко' сти в контактах, эмпатию. Наиболее сильно стремление к таким изменениям выражено у тех студентов, которые хуже учатся, что говорит об их меньшей удовлетворенности собой и отсутствии уверенности в реальности этих до' стижений. При сравнении испытуемых 1'й и 2'й групп можно было бы предполо' жить, что студенты с более высокой успеваемостью окажутся более успеш' ными и в профессиональной деятельности. Однако, как было обнаружено нами ранее [14], мотивация к обучению у студентов'психологов существен' 260

но отличается от собственно профессиональной мотивации. Не исключено, что часть студентов с хорошей успеваемостью, обладающих высоким уров' нем притязаний, в том числе и на оплату своего труда, не удержатся в психо' логической профессии. Другая часть студентов, по'видимому, будут склон' ны к выбору таких профессиональных постов, как специалист по проведе' нию тренингов, менеджер по персоналу, соответствующих их стремлению к общению с разными людьми, динамичности, напористости, умению сопер' ничать и вместе с тем работать в команде, их притязаниям на высокую зар' плату. Мы предполагаем также, что большая часть студентов, не достигших больших успехов в учебе, смогут, тем не менее, найти подходящую для себя профессиональную нишу среди психологических специальностей. Возмож' но, для них более подходящей работой окажется индивидуальное консульти' рование, работа в медицинских и образовательных учреждениях, которые позволят им реализовать такие качества, как чувствительность, самоуглуб' ленность, стремление к взаимопониманию, дружелюбие. Высокий самокон' троль и чувство ответственности делают их также пригодными для исследо' вательской деятельности. Останутся ли в профессии выпускники'психоло' ги, как было показано ранее [Там же], зависит в большей мере не от их успе' ваемости, а от профессиональной мотивации. Исследование индивидуально'личностных особенностей студентов 5'го курса показало наличие изменений в направлении большего индивидуализма, боль2 шей ответственности за свои достижения и неудачи, готовности к конкурент2 ной борьбе и меньшей ориентации на социальное окружение. Полученные данные отличаются от результатов исследования, проведен' ного нами на выпускниках факультета психологии МГУ несколькими года' ми раньше [13; 14]. Молодые специалисты тех лет оказывались перед выбо' ром: работа по специальности или высокая зарплата. Их выбор в значитель' ной мере определялся уровнем профессиональной мотивации, формировав' шимся начиная с периода выбора профессии и на протяжении всего периода обучения. Высокий уровень мотивации способствовал выбору места работы по специальности, несмотря на низкую зарплату. При низком уровне моти' вации выпускники меняли профессию на более высокооплачиваемую. Су' щественную роль в этом играл опыт работы, полученный в период обучения: работа по специальности способствовала закреплению молодых специали' стов в профессии; те, кто не работал во время учебы или работал не по специ' альности, в дальнейшем чаще меняли профессию. По'видимому, такая ситу' ация в значительной мере определялась более сложным экономическим по' ложением середины 90'х гг., когда работа психолога хоть и была востребова' на, но очень низко оплачивалась. В данном исследовании, проведенном с участием студентов более позд' них лет выпуска, получены результаты, которые в значительной мере связа' ны с изменением социально'экономического положения в стране. Сейчас психологи находят себе хорошо оплачиваемые места в организациях, широ' кое распространение получили различного рода тренинги, консультирова' ние. Поэтому выпускники уверенно смотрят в завтрашний день: как и во все времена, студенты испытывают во время обучения материальные трудности, которые заставляют их подрабатывать в самых разных областях, но после окончания университета они рассчитывают найти хорошую, высокооплачи' ваемую работу по специальности. Теперь пора студенчества в большей мере предназначена для обучения профессии, а с ее окончанием связаны планы на высокооплачиваемую профессиональную деятельность. В целом можно сказать, что будущие психологи проявляют себя как актив' ные, целеустремленные, ищущие себя в профессии и стремящиеся формиро' вать свою личность в соответствии с профессиональными требованиями. Вмес' те с тем формирование личности молодого психолога происходит через разре' шение конфликтов, порождаемых противоречивыми личностными качества' ми, что сказывается на успешности его профессионального обучения. На про2 тяжении пяти лет учебы для будущих психологов наиболее значимыми индивидуа2 льно2личностными качествами остаются мотивация к обучению, эмоциональная устойчивость, коммуникативные навыки. Однако, как показывает анализ инди' 261

видуальных случаев, проблемы в учебе, связанные с трудностями во взаимодей' ствии с людьми, могут быть полностью преодолены при наличии высокой мо' тивации к обучению. Вместе с тем даже высокая мотивация к обучению и хоро' шая успеваемость не всегда приводят к формированию ориентации на работу по специальности. Как показано в нашем исследовании [14], мотивация к про' фессиональной деятельности существенно отличается от учебной мотивации и требует специальной психолого'педагогической работы. Вызывает сожаление тот факт, что из'за отсутствия такой работы не произошло положительных из' менений некоторых индивидуально'личностных особенностей молодых спе' циалистов, существенных для их будущей профессиональной судьбы. Вряд ли можно считать успешным профессиональное обучение (даже порой отличное), если выпускник готовится к смене профессии по окончании вуза. Возможно, работа, направленная на рефлексию мотивационно'потребностной сферы, могла бы своевременно скорректировать профессиональную мотивацию сту' дентов. Была бы полезной профессиональная помощь для разрешения ряда внутриличностных проблем, вызывающих тревогу и снижающих успеваемость, что было отмечено на протяжении всего периода обучения.

A compliance with psychological traits of the specialty selected is an important characteristic for an effective career adjustment. A longitude study of the influence of psychological characteristics of young psychologists on their growth is described. Students in their first, third, and fifth years were studied with a battery of tests estimating some traits important for a successful psychologist and progress was conside' red as an estimation of successfulness. It is found out that strong motivation and communicative skills positively but emotional instability negatively influence professional formation. Some recommendati' ons aimed at gaining efficiency of the formation of psychologists are considered.

Литература 1. Атлас для экспериментального исследования отношений в психической деятельности человека. — Киев, 1980.

2. Зотова, Н. Н. Влияние индивидуально'личностных особенностей психологов'перво' курсников на начальный этап процесса их профессионального становления / Н. Н. Зотова, О. Н. Родина // Вестн. Моск. ун'та. Сер. 14, Психология. — 2003. — № 3.

3. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения, спорта / Е. А. Климов. — Казань, 1969.

4. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. — М.,1995.

5. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. — М.; Воронеж, 1996.

6. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. — Рос' тов н/Д, 1996.

7. Колпачников, В. В. Общее введение в индивидуально'психологическое консультирова' ние / В. В. Колпачников // Вопр. психологии. — 1998. — № 6.

8. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. — Петрозаводск, 1992.

9. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М., 1996.

10. Махнач, А. В. Жизненный опыт и выбор специализации в психотерапии / А. В. Махнач // Психологический журн. — 2005. — № 5.

11. Практикум по психодиагностике: Конкретные психологические методики. — М., 1989.

12. Программное обеспечение психологического центра «Катарсис»: Пакет из 5 психоди' агностических методик. — Луганск, 1993 13. Родина, О. Н. Предпосылки успеха в труде психолога / О. Н. Родина, П. Н. Прудков // Вестн. Моск. ун'та. Сер. 14, Психология. — 2000. — № 4.

14. Родина, О. Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов / О. Н. Родина, П. Н. Прудков // Вестн. Моск. ун'та. Сер. 14, Психология. — 2001. — № 3.

15. Собчик, Л. Н. Введение в психологию индивидуальности / Л. Н. Собчик. — М., 2001.

16. Чернявская, А. П. Психологическое консультирование по профессиональной ориента' ции / А. П. Чернявская. — М., 2001.

17. Юдина, Ю. В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффектив' ности диагностической деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Юдина. — М., 2001.

Улыбин С. В. Психологические факторы, влияющие на профессиональную деятельность человека В работе обсуждаются психологические факторы, определяющие характеристики процес' са развития профессиональной деятельности человека. Индивидуальные особенности лично' 262

сти отражают своеобразие и многообразие форм психологической обусловленности характера профессиональной деятельности. Эти же особенности определяют в конечном счете и уровень развитости профессиональных качеств конкретных субъектов деятельности.

Психологическое изучение трудовой деятельности позволяет не только находить, обосновывать пути, методы и средства ее совершенствования, но также исследовать многие важные характеристики психики человека и психо' логические особенности его поведения и отношений: механизмы регуляции функциональных состояний, развитие способностей, процесса формирова' ния субъекта труда, становление личности профессионала, проявление лич' ностных особенностей в трудовом поведении и т. д. (см.: [2. С. 78—79]). Одним из направлений изучения психологических особенностей про' фессиональной деятельности, объединяющим как общепсихологические вопросы теории деятельности, так и ее прикладные аспекты, является разра' ботка проблемы профессиональной пригодности субъекта труда. Исследова' ние проблемы профессиональной пригодности полагает рассмотрение и об' суждение комплекса вопросов, анализ разных аспектов жизнедеятельности человека и его психологических особенностей, в частности, оно предполага' ет выявление: во'первых, индивидуально'психологических различий, отражающихся на развитии свойств и качеств личности на разных этапах жизненного и про' фессионального пути, характера и степени проявления профессиональ' ных способностей, структуры и динамики профессиональной мотивации. Именно состояние этих психологических свойств и качеств предопределя' ет уровень успешности профессиональной подготовки, адаптации к деяте' льности, проявления, формирования себя как профессионала и решения задач конкретной деятельности (см.: [13. С. 28—29]), что в конечном счете и обусловливает степень соответствия (пригодности) субъекта требовани' ям деятельности; во'вторых, сущностных характеристик самой конкретной деятельности, с которой соотносится субъект, — ее содержания, средств и условий, высту' пающих в системе требований к субъекту, характера изменения данных компонентов деятельности по мере развития профессий, уровня объек' тивной и субъективной значимости трудовых задач и т. д. (см.: [8. С. 91—92]); в'третьих, продуктивности поэтапной динамики готовности к реальной, конкретной профессиональной деятельности. При этом важно учитывать то, что профессиональная пригодность про' является в конкретных промежуточных или конечных результатах подго' товки и реальной деятельности (успешности, производительности, надеж' ности и т. п.), которые при соотношении их с эталонными, нормативными по' казателями приобретают оценочные значения для субъекта. Их важность определяется, с одной стороны, ролью оценок (объективных и субъективных) в регуляции деятельности на основе включения механизма обратной связи, а с другой стороны, влиянием этих оценок на решение различных социальных, экономических, профессиональных и других вопросов жизни и деятельности конкретного субъекта, на суждения о степени его подготовленности, перспек' тивности, профессионализма (см.: [2. С. 82]). Проблема критериев оценки результатов роста'развития готовности инди' видов к профессиональной деятельности особая и требует специального об' суждения. Б. Ф. Ломов обращает внимание на то, что в психологии при изуче' нии деятельности исследование ее предмета, средств, условий нужно прово' дить лишь постольку, поскольку это необходимо, чтобы понять процессы, со' стояния и свойства субъекта. Он отмечает, что «нередко психические явления, возникающие и развивающиеся в процессе выполнения индивидом деятель' ности, рассматриваются как ее продукты... Действительным продуктом лю' бой, в том числе и индивидуальной, деятельности является преобразованный (хотя и опосредованно — через деятельность других людей) в ходе ее выполне' ния предмет, материальный или идеальный» [11. С. 203]. Оценка этого пред' мета (его качества, величины и т. п.), его общественной и индивидуальной 263

ценности, полезности, значения для профессионализации и т. д. выступает критерием профессиональной пригодности, уровня профессионализма субъекта. Психология изучает роль и место системы субъективного отражения дей' ствительности в деятельности индивида (или группы людей). «С одной сто' роны, она рассматривает деятельность как детерминанту системы психиче2 ских процессов, состояний и свойств субъекта. С другой стороны, она изучает влияние этой системы на эффективность и качество деятельности, то есть рассматривает психическое как фактор деятельности» [Там же. С. 205]. Таким образом, профессиональные качества личности можно рассмат' ривать и как системное качество деятельности, характеризующее требуемый и реализуемый индивидом уровень ее продуктивности, успешности, и как системное качество ее субъекта, отражающее его возможности достичь и реа' лизовать заданные нормативы деятельности. Отсюда следует, что изучение закономерностей психической детерминации процесса формирования и проявления профессиональной полифункциональности самой деятельно2 сти и ее субъекта, их взаимосвязи и взаимовлияния, форм проявления этой связи, характера ее развития и должно предусматривать разработку соответ' ствующих методов диагностики и прогнозирования успешности адаптации. Б. Ф. Ломовым разработана концепция системного подхода в психологии и, в частности, определена система психологических категорий (личность, деятельность, отражение и др.), которая определяет закономерности форми' рования субъекта труда и проявления его активности. Одним из важнейших моментов (целей'результатов) отражения активности субъекта является, по мнению автора, его профессиональная пригодность, которую можно рассмат' ривать как системное качество субъекта. Вторым важным моментом разработки и решения проблемы профессио' нальной пригодности субъекта труда является выделение Б. Ф. Ломовым на основании анализа и обобщения результатов собственных исследований и работ других авторов ряда «образующих» компонентов системы деятельно' сти, таких как «мотив, цель, планирование деятельности, переработка теку2 щей информации, оперативный образ (концептуальная модель), принятие реше2 ния, действия, проверка результатов и коррекция действий» [12. С. 73—74]. Перечисленные компоненты не являются изолированными друг от друга «блоками» деятельности, а выступают как взаимосвязанные, выполняющие различные регулирующие функции психического в подготовке, организации и выполнении деятельности, в ходе которой осуществляется преобразование ее предмета в продукт. Каждый из перечисленных компонентов деятельно' сти оказывает своеобразное влияние на формирование полифункциональ' ности профессиональных качеств, участвуя и проявляясь в регуляции про' цесса становления психологической системы деятельности. В этом плане раскрытие смысла и сущности самого процесса рождения ре2 альной готовности к конкретной профессиональной деятельности приобретает особый смысл. Необходимо прежде всего учитывать, что механизм психиче' ской регуляции профессиональной деятельности представляет собой много' уровневую и чрезвычайно динамичную систему. За внешне наблюдаемыми двигательными актами и показателями уровня достижения трудовых результа' тов, в которых в конце концов выражается любая деятельность, скрывается огромная и весьма сложная система процессов, связанных с формированием мотивов, целей, планов, оперативных образов и других компонентов, она и составляет предмет психологического исследования деятельности (см.: [10. С. 126—127]). Важной задачей изучения психологических особенностей деятельности является необходимость представить основные компоненты структуры де' ятельности как единую целостную структуру при условии изучения систе' мы деятельности в развитии, в плане ее генезиса. Эта задача успешно реше' на в разработанной В. Д. Шадриковым (см.: [14. С. 126—127]) концепции системогенеза профессиональной деятельности. Он показал, что процесс овладения профессиональной деятельностью не является аддитивным в том смысле, что сначала формируются одни ее составляющие, а затем — 264

другие. Деятельность как бы «закладывается вся целиком», но в неразвитой форме. При этом развитие любой из составляющих на каком'либо опреде' ленном этапе овладения деятельностью достигает лишь того уровня, кото' рый является для данного этапа достаточным (не максимальным). Иначе го' воря, развитие каждой из ее составляющих подчиняется развитию системы в целом. Большое значение для психологического изучения деятельности и пси' хологической пригодности к ней субъекта, ее выполняющего, имеют работы О. А. Конопкина (см.: [9. С. 56—57]) по обоснованию механизмов осознанной регуляции деятельности. Важнейшую роль в процессе саморегуляции дея' тельности и достижения заданного уровня профессиональных качеств вы' полняет принятая субъектом цель деятельности, которая отражает не только реальный или идеальный результат самого трудового процесса, но и норма' тивный уровень его достижения для конкретного субъекта. Этот уровень до' стижений является субъектной мерой, характеризующей уровень развития профессиональности. Предложенная Г. М. Зараковским и В. И. Медведевым (см.: [6. С. 56—57]) концепция психолого'физиологического содержания дея' тельности определяет ее четырехкомпонентный состав (интенциональный, операциональный, активационно'регуляторный и базовый), позволяю' щий достаточно полно отразить те уровни регуляции деятельности, кото' рые формируют ее внутренние средства и в конечном счете определяют ту или иную степень профессионализма (см.: [6]). Интенциональный компо' нент через «определенные потребности» и актуализацию мотивов обеспе' чивает формирование цели деятельности. Операциональный компонент представляет собой процесс преобразования информации и энергии, на' правленный через посредство орудия деятельности на ее предмет (внешний или внутренний — концептуальный). Активационно2регуляторный компо' нент посредством специфической и неспецифической активации, а также волевых усилий управляет процессами, протекающими в обоих названных компонентах. Базовый компонент включает в себя функциональные про' цессы, обеспечивающие жизнедеятельность организма, регуляцию его функций в соответствии с характером деятельности. Авторы отмечают очень тесную взаимосвязь между указанными компо' нентами и формулируют представления о целостном контуре психолого'фи' зиологической регуляции деятельности. Они также определили критерии психологического анализа содержания и структуры действий, которые мож' но использовать для оценки процесса формирования и проявления профес' сиональных качеств: 1) характер задачи, которую решает субъект деятельно' сти посредством данного действия; 2) содержание технологических опера' ций, отразившихся в сознании субъекта; 3) комплекс объективных характе' ристик, которые можно зарегистрировать в процессе деятельности. Важнейшим звеном системогенеза деятельности является формирование навыка. Как отмечает Б. Ф. Ломов, «по существу, понятием “навык” характе' ризуется сложившаяся система деятельности» [11. С. 226]. Можно утверж' дать, что навык в значительной степени отражает состояние такого систем' ного качества (свойства) субъекта деятельности, как его профессиональная пригодность, ибо именно реализованный навык несет информацию о степе' ни возможностей, подготовленности субъекта к достижению заданных, нор' мативных результатов деятельности. Формирование структур и изменение соотношений уровней психиче' ской регуляции процесса овладения двигательными, а также перцептивны' ми и интеллектуальными навыками характеризуют процесс формирования деятельности как системы в единстве ее моторных, когнитивных и регуля' тивных звеньев, где навык показывает уровень ее (системы) сформированно' сти. Одним словом, уровень развития навыка, его структуры и регулятивных функций служит одним из критериев состояния внутренних средств деятель' ности в обеспечении профессиональной пригодности субъекта (см.: [13. С. 36—37]).

265

В рамках развития психологической теории деятельности важным на' правлением является изучение роли состояния психических и физиологиче' ских функций человека в обеспечении его профессиональной надежности. Многочисленные исследования показали, что состояние функциональных систем организма, степень развития и особенности реактивности професси' онально важных функций и качеств человека прямо или косвенно влияют на уровень его работоспособности. Между функциональным состоянием и на' дежностью (следовательно, и пригодностью) деятельности существует непо' средственная причинно'следственная связь, что и определило использова' ние понятия «функциональная надежность» человека в системе деятельности (см.: [1. С. 135—136]). Данное свойство проявляется в адекватном требовани' ям деятельности уровне развития профессионально важных психологиче' ских и физиологических функций и механизмов их регуляции в нормальных и экстремальных условиях. Психолого'физиологическое содержание проблемы функциональной на2 дежности обусловливается наличием таких специфических для человека функциональных систем организма, его свойств, как реактивность, адап2 тивность, изменчивость в ответ на воздействие факторов внешней и внутрен' ней среды. С позиций же включения человека в сферу деятельности, обеспе' чения адекватного приспособления к содержанию и условиям трудового процесса эти свойства должны обладать, с одной стороны, определенной устойчивостью, стабильностью, а с другой — достаточной пластичностью, приспособляемостью к факторам деятельности (см.: [8. С. 97—98]). Особенностью некоторых видов профессиональной деятельности явля' ется необходимость одновременного выполнения двух и более действий и опера2 ций, направленных на решение разных задач. Очевидно, что профессиональные качества, оцениваемые по критериям успешности выполнения каждой из за' дач в отдельности, при совмещенной деятельности не всегда такие же, как при выполнении отдельных задач. Совмещенная деятельность — это своеоб' разный и сложный вид деятельности, особенно когда она происходит в экст' ремальных условиях (см.: [2. С. 85—86]). Положение о роли тренировки, профессионального опыта в развитии ме' ханизмов совмещенной деятельности, в частности в формировании «еди' ных функциональных комплексов» различных структур (В. В. Чебышева), интегрального психического образа (Г. С. Береговой, В. В. Козлов, В. В. Лапа), отражает взгляд на динамичность процесса регуляции этого вида деятельности, взаимодействие и объединение элементов психологи' ческой структуры отдельных задач. Следовательно, профессиональные ка' чества личности значимые для выполнения совмещенной деятельности формируются на основе психологической системы деятельности, сущест' венно отличающейся от системы деятельности каждой из задач в отдельно' сти (см.: [8. С. 100—101]). В психологических исследованиях значительно вырос интерес к вопро' сам о роли психического образа в регуляции профессиональной деятельности, об особенностях его формирования и развития, использования связанных с его функционированием феноменов в процессе формирования профессио' нальной пригодности. Основной вклад в развитие этой проблемы сделан из' вестными отечественными психологами Н. Д. Заваловой, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломовым, Д. А. Ошаниным, В. А. Пономаренко и др. Психический образ как феномен отражения предметной действительности выступает в качестве механизма психической регуляции деятельности на всех ее уровнях (сенсор' но'перцептивном, представлений, речемыслительном). В связи с универсаль' ной функцией образа в регуляторных процессах вполне очевидна его роль в обеспечении эффективности и надежности деятельности, профессиональной пригодности субъекта деятельности, которая связана как с особенностями формирования и функционирования психического образа в конкретных условиях деятельности, так и с корригирующей функцией образа в проблем' ных ситуациях, при нештатных режимах и отказах техники. Многие из этих вопросов изучены в авиакосмической психологии и нашли наиболее полное отражение в ряде работ (см., напр., [4. С. 213—214]).

266

Особенности формирования и возможные искажения психического обра' за на сенсорно'перцептивном уровне определяются характеристиками про' цесса отражения предметного мира в ощущении и восприятии внешних сиг' налов и теми закономерными их нарушениями, которые обусловливаются ха' рактеристиками субъекта, содержания и условий определенной деятельности. Можно утверждать, что психический образ предметного мира является одним из основных регуляторов профессиональной деятельности, а его адекватность, устойчивость, активность обеспечивают пригодность субъекта деятельности к выполнению профессиональных задач в штатных и экстремальных условиях. Профессиональные качества субъекта деятельности зависят от особенно' стей развития ряда функциональных состояний и устойчивости к проявлениям их крайних форм (стресс, переутомление, десинхроноз и т. д.), что обусловливает необходимость изучения психофизиологических механизмов регуляции этих состояний. Особое внимание уделяется проблеме саморегуляции состояния че' ловека. При изучении роли когнитивных и активационных компонентов в ре' гуляции этого процесса Л. Г. Дикая (см.: [3. С. 28—29]) и ее сотрудники устано' вили, что с психологической системой профессиональной деятельности теку' щее функциональное состояние взаимодействует через активационный ком' понент деятельности, основной функцией которого является обеспечение оп' тимального энергетического уровня для освоения и выполнения трудовых за' дач. Можно предположить, что чем адекватнее активационное воздействие на систему регуляции функционального состояния с точки зрения его соответствия характеру рабочей нагрузки, тем эффективнее будет проявляться функция энер2 гетического обеспечения деятельности и успешнее она будет выполняться, что косвенно выявляет более высокий уровень профессиональной пригодности субъек2 та деятельности. Анализ структуры активационного компонента деятельно' сти показал, что, целенаправленно изменяя лишь уровень активации специ' фических и неспецифических систем, входящих в активационный компонент деятельности, можно оказывать регулирующее воздействие на эффективность той или иной деятельности (см.: [1. С. 138]). Теоретический анализ существующих подходов и направлений в иссле' довании проблем управления психическими состояниями позволил опреде' лить некоторые основания и принципы систематизации способов, приемов и мотивов саморегуляции. К ним были отнесены принципы целостности, сис2 темности, активности, осознаваемости представления о структуре психиче2 ской деятельности, о компонентах функционального состояния и механизмах регуляции активационных систем мозга. Выделена следующая направленность воздействия: 1) на системы неспецифической активации (непроизвольные, неосознаваемые человеком приемы саморегуляции); 2) на системы специ' фической активации (включая произвольные, но неосознаваемые приемы самовоздействия); 3) на личностный уровень регуляции (сознательный уро' вень самовоздействия, ориентированный в основном на когнитивные и мо' тивационно'целевые компоненты деятельности). Исследования, в частно' сти, показали, что для людей с преобладанием эмоционального типа саморе' гуляции характерны высокий уровень личностной и ситуативной тревожно' сти, наибольшие показатели нейротизма, напряженность в деятельности и общении, низкие адаптивные возможности и неустойчивость к действию эк' стремальных факторов (см.: [8. С. 102—103]). Важным условием регуляции деятельности является отработка способов подготовки и принятия решения на этапе ее освоения. А. В. Карпов выделил три способа подготовки и принятия решения в зависимости от условий неоп' ределенности выбора: 1) принимается максимальный критерий предпочти' тельности полностью детерминированного решения; 2) при большом дефи' ците времени и информации минимизируются критерии предпочтительно' сти; 3) в условиях неполной информации устанавливаются инвариантные ситуации деятельности, однозначно определяющие конкретную программу действий (см.: [7. С. 62]). Влияние процессов принятия решения на регуляцию профессиональной деятельности еще недостаточно изучено, что прежде всего обусловливается сложностью этих процессов.

267

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Процессы принятия решений являются наиболее сложными в регуляции деятельности, в адекватном и эффективном управлении трудовыми процес' сами. В то же время они имеют решающее значение в определении направле' ний самой деятельности, в реализации ее индивидуального стиля, в достиже' нии ожидаемых или заданных результатов деятельности, что и обусловливает роль эффективных решений как критериев профессиональной пригодности специалистов (см.: [7. С. 32]). Итак, вышеприведенные характеристики свидетельствуют о том, что уро' вень профессиональной пригодности субъекта деятельности определяется (непосредственно или косвенно) совокупностью психологических процессов, свойств и состояний, которые порождаются и проявляются в деятельности и оказывают на нее влияние. Воздействие психологических особенностей лич' ности на профессиональную деятельность выявляется через систему ее психи' ческой регуляции, процессы личностной детерминации форм и уровней рабо' чей активности, систему мобилизации психолого'физиологических ресурсов организма и личности и их оперативных резервов и т. д. Индивидуальные осо' бенности личности отражают своеобразие и многообразие форм психологиче' ской обусловленности характера профессиональной деятельности. Эти же особенности определяют в конечном счете и уровень развитости профессио' нальных качеств конкретных субъектов деятельности.

In work are presented features researches of motives of professional activity in addition concept of motive and motivation and its researches in psychology. Specific features of the person reflects originali' ty and variety of psychological conditionality character forms of professional activity. The same features defines finally level of development of professional qualities of concrete subjects of activity.

Литература 1. Бодров, В. А. Психология и надежность: человек в системах управления техникой / В. А. Бодров, В. Я. Орлов. — М.: Ин'т психологи РАН, 1998.

2. Бодров, В. А. Психология профессиональной пригодности / В. А. Бодров. — М.: ПЕР СЭ, 2001.

3. Дикая, Л. Г. Проблемы современной психологии труда / Л. Г. Дикая // Психологиче' ский журн. — 1998. — № 3.

4. Завалова, Н. Д. Образ в системе психической регуляции деятельности / Н. Д. Завалова, Б. Ф. Ломов, В. А. Пономаренко. — М.: Флинта: МПСИ, 2000.

5. Замфир, К. Удовлетворенность трудом / К. Замфир. — М.: Инфра'М, 2001.

6. Зараковский, Г. М. Психолого'физиологическое содержание деятельности оператора. Инженерная психология / Г. М. Зараковский, В. И. Медведев. — Ростов н/Д: Феникс, 2003.

7. Карпов, А. В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности / А. В. Карпов. — Ярославль: ЯрГУ, 1996.

8. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. — М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

9. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Коноп' кин. — М.: Вымпел, 1995.

10. Корнеева, Л. Н. Профессиональная психология личности. Психологическое обеспече' ние профессиональной деятельности / Л. Н. Корнеева; Под ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Питер, 1998.

11. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений / Б. Ф. Ломов. — М.: Акаде' мия, 2005.

12. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 2005.

13. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — Самара: АСВТ, 2004.

14. Шадриков, В. Д. Проблемы профессиональных способностей / В. Д. Шадриков. — М.: Инфра'М, 2002.

268 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Мир психологии

2008, № 4 (56)

Оригинальные статьи Коваль Н. А., Мильруд Р. П., Сутормин В. В. Привлекательность противоположного пола как социально.психологическое явление Привлекательность противоположного пола в студенческом возрасте рассматривается в данной статье с позиции двух теорий: биологической и социальной (культурной). Результаты теоретического и экспериментального исследования не только подтверждают, но и развивают данные теории. Результаты факторного и контент'анализа, а также другие эмпирические данные конкре' тизируют сделанные выводы.

Гендерные характеристики отношений всегда были предметом интереса, хотя степень их изученности (при большом количестве исследований) зна' чительно меньше, чем уровень интереса к ним. Причем в исследованиях наи' более часто выделяется один из аспектов гендерного отношения, который при этом часто определяется в качестве ведущего. В данной статье авторы пытаются раскрыть многоаспектный характер этих отношений, испытываю' щих влияние социокультурной среды (гендерный аспект), парадигмы при' влекательности пола (половой аспект) и образа идеала (эротический аспект). В качестве объекта исследования выступали представители студенчества, в межличностных отношениях которых гендерные занимают важное место. Предметом исследования стали показатели привлекательности противопо' ложного пола. Основными подходами к исследованию привлекательности противопо' ложного пола в настоящее время являются социально2конструктивистский, маскулинно2фемининный и репродуктивный [1; 2; 3; 4; 5; 8; 10; 14]. Социально2конструктивистский подход раскрывает особенности форми' рования фенотипа противоположного пола как совокупности его ведущих признаков, значимость которых определяется влиянием средовой культуры. Социальный конструктивизм обусловливает набор соответствующих кол' лективных требований, предъявляемых к представителю противоположного пола. Соответствие этим требованиям означает адаптированность личности в гендерном, половом и эротическом аспектах. Эти требования распростра' няются не только и не столько на физические данные, но и на весь комплекс требований к внешности, способам «улучшения внешности» и формам роле' вого поведения. Например, подобные требования могут регламентировать форму носа, которая в различных культурах может вызывать одобрение, от' вержение или даже провоцировать гонения [6; 7; 9; 15]. Социальный конст' руктивизм, таким образом, обусловливает определенный «алфавит привле' кательности» личности/индивида для противоположного пола. Маскулинно2фемининный подход, в отличие от социально'конструкти' вистского, раскрывает особенности восприятия противоположного пола с учетом его генотипа, т. е. межкультурных признаков женственности и муже' ственности. В человеческой культуре в результате развертывания и углубле' ния контактов формируются определенные обобщенные межполовые раз' личия. Такое обобщение настолько инструментально, что используется не только для идентификации представителей того или иного пола, но и для того, чтобы метафорически наделять признаками мужественности и женст' венности культуры народов целых территорий. Так, восточно'европейская (с) Мир психологии, 2008

269

культура с ее поэтичностью, песенностью и мечтательностью считается жен' ственной (фемининной). Западная культура с ее характерной акивностью, решительностью и прагматизмом воспринимается как более мужественная (маскулинная). Маскулинно'фемининный подход определяет общечеловеческие особен' ности в восприятии противоположного пола. Это повышает предсказуемость привлекательности, делает возможным смешанные браки и т. д. Однако на фоне общности стереотипов выявляется явная значимость индивидуальных предпочтений, влияющих на привлекательность противоположного пола. В основе репродуктивного подхода к определению привлекательности противоположного пола лежит изучение эротической привлекательности противоположного пола как партнеров для романтических, интимных и се' мейных отношений, предполагающих появление потомства. Таким образом, социально2конструктивистский подход предполагает изуче' ние соответствующих культурно обусловленных фенотипов; маскулинно2феми2 нинный подход рассматривает общечеловеческие особенности привлекательности мужественности и женственности как соответствующих генотипов; репродук2 тивный подход рассматривает возникновение привлекательного эротического образа противоположного пола на основе индивидуальных предпочтений. Физическая привлекательность представителя противоположного пола. Физическая привлекательность может быть рассмотрена с позиции как со' циально'конструктивистского, так и маскулинно'фемининного и репро' дуктивного подходов. Так, в основе оценки привлекательности противопо' ложного пола с позиции социального конструктивизма лежат идеи здоровья, молодости, коммуникабельности, амбициозности, преданности и интелли' гентности, обнаруживаемые с помощью соответствующих физических при' знаков. Например, умные глаза, высокий лоб, нежный румянец, гладкая кожа, волевой подбородок и т. п. Интересно, что социальный конструкти' визм, в силу культурного разнообразия, обусловливает разное отношение к одному и тому же физическому признаку в разных культурах. Так, масса тела женщины может быть как привлекательным, так и отталкивающим призна' ком. Аналогичные противоречивые признаки могут получить пропорции женского тела, форма ног, груди и т. д. Характерно, что процесс социального конструирования привлекательности мужского образа для женщины оказы' вается более стабильным и не в такой степени зависит от межкультурных раз' личий. Наблюдается значительная вариативность привлекательности муж' чин, включая возраст (от молодого до пожилого), массу тела (от небольшой до избыточной), черты лица (от гармоничных до асимметричных), манеру (от мужественной до женственной) и т. д. Природная и социальная теории физической привлекательности противопо. ложного пола. Современные исследования выделяют две основные теории фи' зической привлекательности противоположного пола (Дж. Деламатер, С. Хайд). Первую теорию можно назвать «природной» (essentialism). Она за' ключается в том, что физическая привлекательность противоположного пола обусловлена естественно'биологическими характеристиками и детер' минируется инстинктом продолжения рода. Идея «природности» в этом пла' не разрабатывается эволюционной психологией, в рамках которой осущест' вляются соответствующие генетические поиски, изучается эндокринная си' стема, характеристики мозга и т. п. Целью всех этих исследований становит' ся выявление природных механизмов формирования физической привлека' тельности противоположного пола. Вместе с тем в «природной» теории об' наруживаются явные противоречия в понимании и объяснении соотношения природного и социального в детерминации выбора физиче' ской привлекательности. Роль социального фактора актуализируется в соци' обиологии, объясняющей влияние социальных факторов на формирование генотипа социальной группы. Действию социального фактора особое значение придается в теории со2 циальной обусловленности физической привлекательности противоположно' го пола. В соответствии с данной теорией ведущая роль в этом принадлежит, 270

в частности, человеческому языку. Его значимость не случайна, поскольку язык является не только средством общения, но и, прежде всего, инструмен' том индивидуального, межличностного и социального познания. В языко' вых значениях наиболее точно отображается опыт коллективной интерпре' тации физической привлекательности, передаваемой не только от одного индивида к другому, но и из поколения в поколение. С помощью языка фи' зическая привлекательность противоположного пола становится культур' ной принадлежностью социума. Важное место в рассматриваемой теории отводится межличностному и межгрупповому взаимодействию, в ходе которого формируются вполне определенные правила презентации и восприятия привлекательности про' тивоположного пола, складываются стереотипы и образуется ценностная иерархия соответствующих физических признаков. В условиях социального взаимодействия образуется особая субкультура в отношениях между полами. Особая роль теорией социальной обусловленности отводится влиянию, которое оказывает социум на воприятие индивидом противоположного пола. Здесь возникает комплекс проблем, связанных с внутриличностными, межличностными и даже социальными конфликтами как столкновением двух взаимонаправленных сил. Физическая привлекательность противопо' ложного пола не только становится предметом индивидуальных и межлич' ностных переживаний, но и превращается в острую тему горячей дискуссии в обществе. В качестве примера можно привести вековые традиции придания особой формы стана японской женщине, запрет на обнажение хотя бы части тела женщины в мусульманском мире, а также отдельные хирургические вмешательства, принятые в культуре некоторых племен. Несмотря на кажущееся сближение естественных и социальных факто' ров, как показывают исследования, они все же сохраняют свою автоном' ность и нередко вступают в противоречивые отношения друг с другом. Когнитивная теория физической привлекательности противоположного пола. Из всего научного аппарата когнитологии наиболее удобны для изучения фи' зической привлекательности противоположного пола «скрипты», т. е. репре' зентация представителя противоположного пола в вероятностных сценариях поведения. Скрипты делятся на общие, т. е. социально обусловленные, и ин' дивидуальные. Представляется, что более глубоко понять психологические особенности физической привлекательности противоположного пола можно, изучая, прежде всего, индивидуальные характеристики скриптов. Скрипты физической привлекательности подразделяются на следующие типы: 1) позитивной иллюзии; 2) осложнения отношений; 3) преодоления кризи2 са; 4) оказания давления; 5) сексуальной агрессии; 6) угрозы силы; 7) социального нормирования. Скрипт позитивной иллюзии характерен для периода романтической влюбленности с идеализацией партнера, его физических данных и др. «Осложнение отношенний» является характерным скриптом для большин' ства, если не для всех случаев отношений с противоположным полом, вклю' чая частичное/полное разочарование в физической привлекательности дру' гого. Выход из осложненных отношений заложен в скрипте «преодоление кризиса» в основном за счет выявления ранее не познанных сторон друг дру' га. В межличностных отношениях не исключаются скрипты оказания давле' ния друг на друга, угрозы применения силы и даже сексуальной агрессии. Подобные негативные способы развития отношений уравновешиваются скриптом социального нормирования, когда проявляются культурно обу' словленные правила построения отношений друг с другом. Среди рассмот' ренных в научной литературе скриптов отсутствует обнаружение физиче' ской привлекательности противоположного пола. Наше экспериментальное исследование посвящено изучению данного скрипта. Когнитивная теория, объясняющая формирование гендерной модели индивида, отличается от теории социального познания (А. Бандура). Эта те' ория рассматривает гендерные ролевые процессы не только под влиянием 271

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

индивидуального познания, но и под «социальным давлением» с точки зре' ния одобряемого обществом поведения. В соответствии с существующими данными исследований можно утвер' ждать, что устойчивое гендерное поведение, включая восприятие противо' положного пола, формируется к семи годам и с этого периода сохраняется в качестве индивидуального инварианта [13]. В этот же период, в терминах когнитивной теории, оформляется так называемая «схема» восприятия про' тивоположного пола и презентация своего. Например, формируется пред' ставление о том, как нарисовать привлекательную куклу [13]. Интересно, что девочки обращают внимание не только на одежду, подчеркивающую очерта' ния фигуры, но и на глаза, а также на длинные ресницы. Эта особенность четко прослеживается в проективном тесте «Несуществующее животное», где длинные ресницы являются индикатором женственности. Итак, феномен привлекательности противоположного пола как элемент построения межличностных отношений исследуется в русле разных теорий и в рамках разных концепций: природной (биологической), социально обу' словленной, когнитивной, социального познания и др., предлагающих соот' ветствующие подходы. Опираясь на существующие подходы, мы провели собственное исследование привлекательности противоположного пола как важного социально'психологического феномена в построении межличност' ных отношений. В качестве способа исследования привлекательности про' тивоположного пола была выбрана методика «ВИД» (восприятия индивиду' альной действительности). Результаты использования методики «ВИД» для изучения привлекательно. сти противоположного пола. Согласно методике «ВИД» сорока испытуемым девушкам в возрасте 19—23 лет (студентки психологического факультета) было предложено 52 фотографии, на 26 из которых были изображены моло' дые мужчины, а на остальных — молодые женщины. Фотографии подбира' лись так, чтобы в центре внимания оказывались глаза, лицо, волосы, отдель2 ные открытые части тела, стильная одежда, интерьер и др. Фотографии предъявлялись на экране компьютера. Давалась следующая инструкция: «Вам будут предложены одна за другой фотографии. Рассмотрев первую, пе' реходите ко второй и т. д., нажимая любую клавишу». Компьютерная про' грамма определяла время восприятия каждой фотографии и суммировала ре' зультаты по каждой испытуемой. В основе методики была идея ассоциатив' ного эксперимента (А. Р. Лурия), когда от значимости стимула зависит ла' тентный период реакции. Предполагалось, что более значимые фотографии потребуют большего времени для их рассмотрения. Полученные результаты обрабатывались методом корреляционного и факторного анализа. При проведении факторного анализа было сделано несколько попыток извлечь три и более факторов, поддающихся убедительной интерпретации. Все эти попытки оказались неудачными, поскольку не позволяли обосно' вать получаемую «короткую структуру» из множества переменных. Лишь из' влечение двух факторов позволило уверенно интерпретировать их. Основа' нием было то, что в первый фактор вошли фотографии мужчин, а во вто' рой — женщин. Поэтому первый фактор был условно назван «противополож. ный пол», а второй — «собственный пол». Выделение этих факторов полно' стью соответствовало природной (биологической) теории привлекательно' сти противоположного пола. Факторы восприятия мужчины женщинами. Более тонкое исследование фактора привлекательности противоположного пола было проведено на ма' териале экспериментальных данных, полученных при восприятии фотогра' фии мужчин девушками студенческого возраста. При попытках редуциро' вать полученные данные до более четкой факторной структуры оказалось, что несмотря на количество задаваемых факторов, убедительно интерпрети' руемыми всегда были два: культурно'ролевой и естественно'(биологиче' ски')ролевой. Культурно2ролевой фактор объединял латентные периоды реакции на фото' графии мужчин, которые были стильно одеты, находились в красивом интерье' 272 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ре и демонстрировали обнаженные части тела (плечи, грудь, руки, торс) в со' ответствии с принятыми культурно'эстетическими нормами. Данные ком' поненты создавали культурно одобряемый образ мужчины глазами девушки. Естественно2ролевой фактор объединял латентные периоды фиксации на фотографии мужчин с выраженной коммуникацией эротического содер' жания. Такие реакции вызывали эстетически выдержанные фотографии об' наженного мужского тела на фоне природы, в помещении, спортивном зале и др., что вызывало эротические ассоциации. Проведенный анализ показал, что привлекательность противоположно' го пола на примере восприятия мужчин женщинами находится под влияни' ем не только естественно2биологического, но и культурного фактора. Более четко влияние культурного фактора на привлекательность мужчин для деву' шек студенческого возраста изучалось с помощью разработанной анкеты. Результаты изучения привлекательности противоположного пола (молодые мужчины глазами девушек) с помощью анкет. Разработанная анкета позволяла более детально представить стимулы привлекательности противоположного пола. Для этого девушкам были предложены 27 слов'стимулов, например: «глаза», «шея», «ноги», «парфюмерия», «манеры» и т. д. Полученные результаты обрабатывались методом корреляционного и факторного анализа. Корреляционный анализ позволил выявить более значи' мые связи между словами'стимулами. Были обнаружены корреляционные плеяды, объединившие несколько слов'стимулов по значимости корреляций (p = 0,05). В центре такой плеяды оказалось «лицо». Этот стимул коррелировал с другими, куда вошли «грудь», «торс», «ноги», «одежда», «дружелюбие», «щед' рость», «сексапильность», «опытность», «парфюмерия», «гигиена». Торс

Грудь Секса' пильность

Щедрость 0,61

0,49

0,65

0,51 0,45

Парфюме' 0,44 рия

Гигиена

Лицо 0,63

0,58 Одежда 0,49

Ноги 0,48

Друже' любие

Опытность

Рис. 1. Корреляционная плеяда слов'стимулов

Как видно из рисунка, «лицо» значимо коррелировало с рядом слов'сти' мулов, хотя полученные значения различались между собой. Наиболее близ' ко к стимулу «лицо» располагались «грудь» (0,65), «торс» (0,61), «ноги» (0,63). Такие связи были не случайными и подтверждались другими исследования' ми противоположного пола [14]. На уровне значимых корреляций со сло' вом'стимулом «лицо» взаимодействовали стимулы «одежда» (0,58), «секса' пильность» (0,51), «щедрость» (0,49), «опытность» (0,49), «дружелюбие» (0,48). В границе значимости, но на периферии корреляционных связей на' ходились «гигиена» (0,45) и «парфюмерия» (0,44). В целом можно утверждать, что объединяющим стимулом привлекатель' ности противоположного пола является «лицо», замыкающее на себе корреля' (с) Мир психологии, 2008

18. Мир психологии, 2008, № 4.

273

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ционные связи с другими стимулами. Эта особенность восприятия прямо под' тверждается исследованиями «движения глаз» при встрече с противополож' ным полом [12]. Движения взгляда, распространяющиеся на фигуру в целом, непрерывно возвращаются к исходному стимулу привлекательности, т. е. к лицу. Одним словом, корреляционный анализ выявил существенные осо' бенности привлекательности противоположного пола. Более подробное структурное описание давалось на основе факторного анализа результатов анкеты. Факторный анализ результатов анкетирования. Попытки извлечь психоло' гические факторы с помощью вращения Varimax продемонстрировали, что наиболее убедительно интерпретировались следующие четыре фактора: центр привлекательности, периферия привлекательности, усиление привлека2 тельности, потребность в партнере. Фактор «центр привлекательности» объединял биосоциальные при' знаки, к которым относились: глаза (0,451), рот (0,687), грудь (0,697), та' лия (0,619), бедра (0,617), сексапильность (0,748), раскованность (0,589) и др. Данные признаки'стимулы оказались в центре привлекательности муж' чин для девушек. Ко второму фактору — «периферия привлекательности» — относились такие, как нос (0,790), волосы (0,765), тактичность (0,694), щедрость (0,422) и др. Отметим, что «периферия привлекательности», как и «центр», включа' ла как биологические, так и социально обусловленные признаки. Интересными оказались компоненты третьего фактора «усиление при' влекательности». Его компонентами стали: одежда (0,819), парфюмерия (0,855), гигиена (0,871), вкус (0,723), манеры (0,504) и др. Эти компоненты носили социокультурный характер и существенно дополняли признаки'сти' мулы привлекательности. Картина привлекательности была бы неполной без четвертого фактора — «потребности в партнере». Сюда входили следующие компоненты: наив' ность (0,733), доверчивость (0,863), беззащитность (0,891), контактность (0,679) и др. Эти компоненты являлись сигналами'стимулами для повыше' ния привлекательности мужчин в глазах девушек, которые интерпретирова' ли сигналы как готовность к отношениям. В целом выделенные факторы еще раз подтвердили идею о том, что в при2 влекательности противоположного пола взаимодействуют сигналы'стимулы биосоциального характера, где определенные компоненты составляют ядро признаков, в то время как другие относятся к периферии, третьи представля' ют собой попытки улучшения имиджа, а четвертые сигнализируют о потреб' ностях в отношениях с противоположным полом. Результаты анализа мини.сочинений. Полученные данные были полностью подтверждены материалами мини'сочинений девушек на тему «Что меня привлекает в мужчинах?». Контент'анализ с частотными характеристиками лексических единиц позволил выделить следующие сигналы'стимулы: «глаза» (82 %); «торс», «рост», «руки», «ноги», «лицо» (72—81 %); «одежда», «манеры», «поведение», «ухаживание», «знаки внимания» (60—71 %); «образование», «материальное положение», «карьера» (50—59 %). Данные стимулы распределялись по группам так (рис. 2). Привлекательность противоположного пола и долгосрочность отношений. Исследуя феномен привлекательности противоположного пола, мы обратили внимание при беседе со студентами на то, что сигналы'стимулы привлека' тельности не только были организованы в определенную структуру, но и оказались связанными с перспективой развития отношений. Для уточнения этого предварительного наблюдения с испытуемыми было проведено ин' тервью с целью установить существующие доминанты привлекательности противоположного пола и выяснить, как они связаны с перспективой разви' тия отношений.

274 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

с в социуме Стату

и

льтурные особе оку нн и ц ос т Со т к е хара ристик о и Би

Психологический контакт

Рис. 2. Диаграмма контент'анализа привлекательности противоположного пола по материалам мини'сочинений

В ходе интервью задавались примерно следующие вопросы: уточните, что для вас является главным в привлекательности противопо' ложного пола? почему именно эти признаки вы считаете ведущими? какие признаки привлекательности противоположного пола важны для вас, если вы рассчитываете на легкий флирт? что для вас важно в представителе противоположного пола, если вы соби' раетесь построить длительные серьезные отношения? на что вы обращаете главное внимание, если вами движет романтическая влюбленность? какие признаки привлекательности противоположного пола являются для вас ключевыми, если вам требуется сопровождение в обществе (эс' корт)? Результаты интервью представлены на рис. 3. Из рисунка видно, что вы' деленные признаки привлекательности противоположного пола для деву' шек не только образуют группы с достаточно четкими границами, но и включаются друг в друга по мере усложнения чувства, а также располагают' ся во временной перспективе. Так, ведущим качеством в мужчинах для де' вушек в ситуации эскорта был имидж: одежда, манеры, парфюм, прическа, аксессуары и внешность. Эти свойства оказались важны и для флирта, но в подобных обстоятельствах внимание девушек было также направлено и на внешнюю привлекательность, которая включала: красивое телосложение, стратегии ухаживания, легкость общения, приятный досуг. Данные свойст' ва, как и имидж, оказались важны также и в ситуации влюбленности, однако здесь ведущим свойством выступала совместимость идеалов внешнего и внутреннего мира. Сюда относились: выражение глаз, эмоциональность, эротичность, встреча с мечтой. Наконец, длительные отношения были не' возможны без признаков привлекательности, важных для сопровождения в обществе, легкого флирта и романтической влюбленности. Однако ключе' вым свойством здесь выступала гармония ценностей, включая отношения к

18*

(с) Мир психологии, 2008

275

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Временная перспектива перспективы жизни отношение к браку любовь к детям деньги как ценность выражение глаз эмоциональность эротичность встреча с мечтой красивое телосложение стратегии ухаживания легкость общения приятный досуг одежда манеры парфюм прическа аксессуары внешность

прагматизм обеспеченность поддержка

серьезные планы карьера отношение к вредным привычкам готовность к жизнен' ным трудностям

подарки знаки внимания

флирт

Романтическая Длительные влюбленность отношения

Рис. 3. Результаты интервью с целью выявления связей между типологией признаков привлекательности противоположного пола и перспективой развития отношений

перспективам жизни, браку, детям, карьере, вредным привычкам, жизнен' ным трудностям. Полученные результаты доказывают, что признаки привлекательности противоположного пола не только имеют свою внутреннюю организацию, но и могут быть типологически охарактеризованы, позволяя диагностиро' вать и прогнозировать характер складывающихся отношений. Выводы Проведенные нами исследования привлекательности противоположно' го пола по специально разработанной нами программе, полагающей исполь' зование вышеназванных методов при учете существующих подходов к по' знанию рассматриваемого феномена (социально'конструктивистский, рас' крывающий привлекательность противоположного пола как проявление культуры; маскулинно'фемининный, исследующий общебиологические признаки привлекательности противоположного пола, и репродуктивный), а также предлагаемых ими концепций, позволили не только подтвердить обусловленность выбора противоположного пола (его привлекательности) как естественно'природными факторами, так и социокультурными, но и от' метить ряд важных конкретных моментов такого выбора. Так, факторный анализ результатов по методике «ВИД» выявил влияние культурно'ролевого и естественно'ролевого факторов привлекательности противоположного пола, что полностью соответствовало существующим теориям. Выявленные корреляционные связи обнаружили, что их центральным звеном является лицо, ассоциируемое как с биологическими, так и с социо' культурными признаками привлекательности. Факторный анализ результатов, полученных с помощью анкетирования, позволил четко представить четыре слагаемых, а именно «центр привлекатель' ности», «периферию привлекательности», «усиление привлекательности», «по' требность в партнере». Контент'анализ мини'сочинений дал возможность рассмотреть привле' кательность противоположного пола с помощью письменных высказыва' 276 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

ний. Были выделены следующие семантические разделы: психологический контакт, биологические характеристики, социокультурные особенности и статус в социуме. Уточнение полученных материалов с помощью интервью позволило най' ти зависимость между соответствующими семантическими полями интереса к противоположному полу и перспективой их развития во времени. Так, по вы' сказываниям испытуемых имидж представителя противоположного пола был необходим для появления в обществе, физические данные рассматрива' лись как условие легкого флирта, совместимость идеалов усиливала роман' тическую влюбленность, а гармония ценностей была необходима для пре' вращения отношений в длительные. Одним словом, полученные в исследовании данные, конкретизирующие феномен привлекательности противоположного пола, раскрывают более сложную по социально'психологическому содержанию обусловленность «выбора», а поэтому и его роль в построении и развертывании межличност' ных отношений.

Attractiveness of the opposite sex in students is studied in this article at the angle of the two theories: biological and social (cultural). Theoretical and experimental studies not only confirm but also take fur' ther these theories.

The results of factor and content analyses as well as other empirical data provide for the concrete findings of the article.

Литература 1. Берн, Э. Секс в человеческой любви: Пер. с англ. / Э. Берн. — М.: Моск. кадровый центр, 1999. — 113 с.

2. Бондаренко, М. В. Феномен гетерогенности пола / М. В. Бондаренко, М. В. Коляснико' ва, В. А. Петровский // Мир психологии. — 2001. — № 4. — С. 179—190.

3. Бреслав, Г. М. Романтическая любовь и зрелая личность / Г. М. Бреслав // Авотс. — 1987. — № 2. — С. 63—66.

4. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И. В. Костиковой. — М., 2000. — 255 с.

5. Голод, С. И. Личная жизнь: любовь, отношения полов / С. И. Голод. — Л.: Знание, 1990. — 32 с.

6. Гурко, Т. А. Социология пола и гендерных отношений / Т. А. Гурко // Социология в Рос' сии / Под ред. В. А. Ядова. — М., 1998. — 695 с.

7. Клецина, И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика / И. С. Клецина. — СПб.: Алетейа, 2004. — 408 с.

8. Кон, И. С. Психология половых различий / И. С. Кон // Вопр. психологии. — 1981. — № 2. — С. 47—57.

9. Минюрова, С. А. Представления об отношениях полов у женщин разного социального статуса / С. А. Минюрова // Вопр. психологии. — 2005. — № 5. — С. 57—65.

10. Bern, D. True nature: a theory of sexual attraction / D. Bern // The Journal of Sex Research. — 2001. — № 3.

11. Butler, J. Bodies That Matter: On the Discursive Limits of «Sex» / J. Butler. — N. Y.: Routled' ge, 1993.

12. Delamater, J. Essentialism vs. social constructionism in the study of human sexuality / J. Dela' mater, J. Hyde // The Journal of Sex Research. — 1998. — № 9.

13. Krahe, B. Adolescents sexual scripts: Schematic representation of consensual auf non'consen' sual heterosexual internactions / B. Krahe, S. Bieneck, R. Scheinberger'Olwig // The Journal of Sex Research. — 2007. — № 12.

14. Singh, D. Matiug strategies of young womeni role of physical attractiveness / D. Singh // The Journal of Sex Research. — 2001. — № 12.

15. Tiffany, B. Sex education in multicultural Norway / B. Tiffany // Sex education. — 2007. — Vol. 7, Feb. — P. 17—33.

(с) Мир психологии, 2008

277

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Мир психологии

2008, № 4 (56)

Наши авторы Анисимов Олег Сергеевич — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятель' ности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Березина Татьяна Николаевна — доктор психологических наук, профес' сор, профессор кафедры общей психологии Московского психолого'соци' ального института. Гальцев Евгений Владимирович — младший научный сотрудник Федераль' ного научно'методического суицидологического центра Московского НИИ психиатрии Федерального агенства по здравоохранению и социальному раз' витию. Горбатков Александр Алексеевич — кандидат психологических наук, до' цент Свентокшиской академии (Польша). Горобец Татьяна Николаевна — доктор психологических наук, доцент ка' федры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Россий' ской академии государственной службы при Президенте РФ. Деркач Анатолий Алексеевич — доктор психологических наук, профессор, академик'секретарь Отделения психологии и возрастной физиологии Рос' сийской академии образования, заместитель председателя Экспертного со' вета по педагогике и психологии Минобрнауки РФ, действительный член Российской академии образования. Ермолаева Марина Валерьевна — кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой возрастной психологии Московского психолого'со' циального института. Жданов Олег Игоревич — доктор психологических наук, профессор, про' фессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, врач'психотерапевт высшей категории, академик Российской академии ме' дико'технических наук. Жуков Андрей Михайлович — кандидат психологических наук, полковник, старший преподаватель кафедры психологии Военного университета (Москва). Зотова Наталья Николаевна — младший научный сотрудник Лаборато' рии психологии профессий и конфликта факультета психологии Москов' ского государственного университета им. М. В. Ломоносова. Калинин Игорь Викторович — кандидат психологических наук, доцент, до' цент кафедры социальной и политической психологии Ульяновского госу' дарственного университета. Коваль Нина Александровна — доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной психологии Тамбовского государствен' ного университета им. Г. Р. Державина. Колесов Владимир Иванович — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики и психологии Санкт'Петербургской юриди' ческой академии, директор инновационного Центра постпенитенциарного образования. Макаров Андрей Иванович — кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры религиоведения и истории философии Волгоградского государст' венного университета. Маркова Надежда Григорьевна — кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогических специальностей Нижнекамского муници' пального института, член'корреспондент Академии педагогических и соци' альных наук.

278 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Мильруд Радислав Петрович — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и практики преподавания английского языка Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина. Пигалев Александр Иванович — доктор философских наук, профессор, за' ведующий кафедрой истории философии и религиоведения Волгоградского государственного университета. Плигин Андрей Анатольевич — кандидат педагогических наук, научный ру' ководитель ГОУ СОШ № 507 и городской экспериментальной площадки. Полякова Ольга Борисовна — кандидат психологических наук, главный специалист Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования. Прудков Павел Наумович — психолог ЗАО «Экологический мониторинг». Родина Ольга Николаевна — старший научный сотрудник Лаборатории психологии профессий и конфликта факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова. Розин Вадим Маркович — доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института философии Российской академии наук. Рыбцов Станислав Александрович — кандидат биологических наук. Сайко Эди Викторовна — доктор исторических наук, профессор психоло' гии, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной дея' тельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, действительный член Академии педагогических и социальных наук. Селезнева Елена Владимировна — доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной дея' тельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Сиваков Владимир Ильич — доктор педагогических наук, профессор, про' фессор кафедры теоретических основ физической культуры Челябинского государственного педагогического университета. Сивакова Марина Юрьевна — преподаватель Челябинского государствен' ного педагогического университета. Смилык Ирина Михайловна — кандидат психологических наук, старший медицинский представитель по фармацевтическим препаратам фирмы «Мерц Фарма». Соловьева Светлана Леонидовна — доктор психологических наук, профес' сор, заведующая кафедрой психологии и педагогики Санкт'Петербургской государственной медицинской академии им. И. И. Мечникова. Сутормин Виталий Валерьевич — кандидат психологических наук, стар' ший преподаватель кафедры социальной психологии Тамбовского государ' ственного университета им. Г. Р. Державина. Темиров Таймураз Владимирович — кандидат психологических наук, на' чальник Управления развития подведомственных учреждений и внедрения результатов НИР Президиума Российской академии образования. Улыбин Сергей Владиславович — старший преподаватель кафедры психоло' гии и педагогики профессиональной деятельности Голицынского погранич' ного института Федеральной службы безопасности Российской Федерации. Фахрутдинова Лилия Раифовна — кандидат психологических наук, до' цент, заведующая кафедрой психологии Татарского государственного гума' нитарно'педагогического университета (Казань). Федорова Екатерина Владимировна — преподаватель Московского психо' лого'социального института. Хитрякова Евгения Ивановна — психолог. Ширинкин Сергей Владиславович — кандидат медицинских наук, врач'те' рапевт (Белгород). Шмырева Ольга Ивановна — кандидат психологических наук, доцент, до' цент кафедры философии Воронежской государственной технологической академии. Щукина Евгения Георгиевна — кандидат психологических наук, доцент, доцент Института психологии и психоневрологии Северного государствен' ного медицинского университета. (с) Мир психологии, 2008

279

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

The World of Psychology

2008, № 4 (56)

Our authors Anisimov, Oleg Sergeevich — Doctor of Psychology, professor, professor of the Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Russian Academy of State Service at the President of the Russian Federation.

Berezina, Tatiyana Nikolaevna — Doctor of Psychology, professor, professor of the Department of General Psychology of Moscow Psychological and Social Insti' tute.

Gal’tsev, Evgeniy Vladimirovich — junior research assistant of the Federal Scien' tifically Methodical Suicidological Centre of Moscow Research Institute of Psychi' atry of the Federal Agency on Public Health and Social Development.

Gorbatkov, Alexander Alexeevich — Candidate of Psychology, senior lecturer of Sventokshisk Academy (Poland).

Gorobets, Tatiyana Nikolaevna — Doctor of Psychology, senior lecturer of the Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Russian Academy of State Service at the President of the Russian Federation.

Derkach, Anatoliy Alexeevich — Doctor of Psychology, professor, academici' an'secretary of the Department of Psychology and Age Physiology of the Russian Academy of Education, Vice'Chairman of the Expert Board on Pedagogics and Psychology of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, full member of the Russian Academy of Education.

Ermolaeva, Marina Valerievna — Candidate of Psychology, senior lecturer, Di' rector of the Department of Age Psychology of Moscow Psychological and Social Institute Zhdanov, Oleg Igorevich — Doctor of Psychology, professor, professor of the De' partment of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Russian Aca' demy of State Service at the President of the Russian Federation, physician'psyc' hotherapist of the highest category, academician of the Russian Academy of Medical Engineering.

Zhukov, Andrey Mikhaylovich — Candidate of Psychology, colonel, senior teac' her of the Department of Psychology of the Military University (Moscow).

Zotova, Nataliya Nikolaevna — junior research assistant of the Laboratory of Psychology of Professions and Conflict of the Faculty of Psychology of Moscow Sta' te University named after M. V. Lomonosov.

Kalinin, Igor Victorovich — Candidate of Psychology, senior lecturer, senior lec' turer of the Department of Social and Political Psychology of Uliyanovsk State Uni' versity.

Koval’, Nina Alexandrovna — Doctor of Psychology, professor, Director of the Department of Social Psychology of Tambov State University named after R. Derz' havin.

Kolesov,Vladimir Ivanovich — Doctor of Pedagogics, professor, professor of the Department of Pedagogics and Psychology of Sankt'Petersburg Academy of Law, Director of the Innovation Centre of the Post'Penitentiary Education.

Makarov, Andrey Ivanovich — Candidate of Philosophy, senior lecturer, senior lecturer of the Department Religion and History of Philosophy of Volgograd State University.

Markova, Nadezhda Grigorievna — Candidate of Pedagogics, senior lecturer, Dean of the Faculty of Pedagogical Professions of Nizhnekams Municipal Institute, associate member of the Academy of Pedagogical and Social Sciences.

Mil’rud, Radislav Petrovich — Doctor of Pedagogics, professor, Director of the Department of Theory and Practice of Teaching of the English Language of Tambov State University named after R. Derzhavin.

280 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Pigalev, Alexander Ivanovich — Doctor of Philosophy, professor, Director of the Department of History, Philosophy and Religion of Volgograd State University.

Pligin, Andrey Anatolievich — Candidate of Pedagogics, scientific director of the № 507 School and of the City Experimental Platform.

Polyakova, Olga Borisovna — Candidate of Psychology, Chief specialist of the Department of Psychology and Age Physiology of the Russian Academy of Educati' on.

Prudkov, Pavel Naumovich — psychologist of the “Ecologicheskiy monitoring” Stock Company.

Rodina, Olga Nikolaevna — senior research assistant of the Laboratory of Psyc' hology of Professions and Conflict of the Faculty of Psychology of Moscow State University named after M. V. Lomonosov.

Rozin, Vadim Markovich — Doctor of Philosophy, professor, leading research as' sistant of the Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences.

Rybtsov, Stanislav Alexandrovich — Candidate of Biology.

Sayko, Edi Victorovna — Doctor of History, professor of Psychology, professor of the Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Russi' an Academy of State Service at the President of the Russian Federation, full member of the Academy of Pedagogical and Social Sciences.

Selezneva, Elena Vladimirovna — Doctor of Psychology, professor, professor of the Department of Acmeology and Psychology of Professional Activity of the Russi' an Academy of State Service at the President of the Russian Federation.

Sivakov, Vladimir Ilyich — Doctor of Pedagogics, professor, professor of the De' partment of Theoretical Bases of Physical Culture of Chelyabinsk State Pedagogical University.

Sivakova, Marina Yurievna — teacher of Chelyabinsk State Pedagogical Univer' sity.

Smilyk, Irina Mikhaylovna — Candidate of Psychology, senior medical repre' sentative on pharmaceuticals of the “Merts Farma” company.

Solovyeva, Svetlana Leonidovna — Doctor of Psychology, professor, Director of the Department of Psychology and Pedagogics of Sankt'Petersburg State Medical Academy named after I. I. Mechnikov.

Sutormin, Vitaliy Valerievich — Candidate of Psychology, senior teacher of the Department of Social Psychology of Tambov State University named after R. Derz' havin.

Temirov, Taymuraz Vladimirovich — Candidate of Psychology, chief of the Direc' torate of Development of Subordinate Institutions and of Results Introduction of the Research Institute of the Presidium of the Russian Academy of Education.

Ulybin, Sergey Vladislavovich — senior teacher of the Department of Psychology and Pedagogics of Professional Activity of Golicyno Frontier Guards Institute of the Federal Security Service of the Russian Federation.

Fahrutdinova, Lily Raifovna — Candidate of Psychology, senior lecturer, Direc' tor of the Department of Psychology of the Tatar State Humanitarian'Pedagogical University (Kazan).

Fedorova, Ekatherina Vladimirovna – teacher of Moscow Psychological and So' cial Institute.

Khitryakova, Evgeniya Ivanovna — psychologist.

Shirinkin, Sergey Vladislavovich — Candidate of Medicine, therapist (Belgo' rod).

Shmyreva, Olga Ivanovna — Candidate of Psychology, senior lecturer, senior lec' turer of the Department of Philosophy of Voronezh State Technological Academy.

Schukina, Evgeniya Georgievna — Candidate of Psychology, senior lecturer, se' nior lecturer of the Institute of Psychology and Psycho'neurology of the North State Medical University.

(с) Мир психологии, 2008

281

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

2008, № 4 (56)

Мир психологии

Содержание От редколлегии. Переживание как реализация (или проявление) субъективности и стресс как неизбежность становления и функционирования человека. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Переживание, эмоции, стресс, напряжение в жизни человека и как феномены его жизни Проблемы проблемных состояний и управления реальностью Пигалев А. И. Гедонистическая магия против психологии аддиктивного поведения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Горбатков А. А. Уровень субъектного развития как фактор связи между позитивными и негативными эмоциями . . . . . . . . . . . . . . 23 Фахрутдинова Л. Р. О субъектности переживаний . . . . . . . . . . . . . . . 35

Стресс и стрессообразующие факторы в характеристике, определении и «уничтожении» человека Понимание, определение Горобец Т. Н., Жданов О. И. Стресс: сущность, функция, значение. . . . . . 45

Стресс: виды, формы осуществления Темиров Т. В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Полякова О. Б. Особенности стрессоустойчивости будущего педагога . . . 64 Жуков А. М. Стресс жизни офицеров Вооруженных сил Российской Федерации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Стресс возраста Ермолаева М. В., Федорова Е. В. Организация обучения пожилых людей как социальный механизм противостояния стрессам позднего возраста. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Шмырева О. И. Отношение к смерти как следствие эмоционального кризиса в подростковом возрасте. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 282 (с) Мир психологии, 2008

Полевые пространства возникновения и функционирования стресса Гальцев Е. В. Критерии серьезности суицидальной попытки в плане прогнозирования суицидального риска . . . . . . . . . . . . . 100 Ширинкин С. В., Васильченко Л. В. Депрессия как важное звено психосоматического порочного круга при бронхиальной астме . . . . 106 Щукина Е. Г., Соловьева С. Л. Самоорганизация системы «мать — дитя» под влиянием стресса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Колесов В. И. Стрессы детей в семейных конфликтах и поиск путей их снятия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Снятие, профилактика стресса и резервные возможности человека Сиваков В. И., Сивакова М. Ю. Снижение психической напряженности и стрессовых состояний у спортсменок в учебно'тренировочной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Смилык И. М. Тревожность, страх и формирование устойчивого чувства безопасности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Маркова Н. Г. Проблемные ситуации современной маргинальной личности и пути снятия напряжения адаптации . . . . . . . . . . . . . 139 Березина Т. Н., Рыбцов С. А., Хитрякова Е. И. Стресс и резервные способности человека (может ли человек «мысленно» послать сигнал об опасности) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Научные и научно.практические исследования В знаниевом пространстве К проблеме уровневой оценки научных знаний В академии образования Деркач А. А. О мерах по улучшению качества диссертационных психолого'педагогических исследований (доклад на заседании Бюро Отделения психологии и возрастной физиологии Российской академии образования, 22 октября 2008 г.) . . . . . . . . . 161

К проблеме образовательных практик Плигин А. А. Разработка внутрисубъектных образовательных программ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Цели и ценности в сущностном определении и построении программ субъекта жизнедеятельности (теория и практика) Анисимов О. С. Цели и ценности: сущностные сопоставления . . . . . . . 178 283

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Калинин И. В. Модусы человеческого существования как фундамент для построения ценностно'потребностной модели субъекта управления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Сон в контексте сознания и бессознательного Розин В. М. О природе сновидений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Макаров А. И. Сновидение и память: проблема образа в античной философии сознания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Акмеологическое развитие в развитии субъекта Самость и конструкты самости в развитии человека Деркач А. А., Сайко Э. В. Самость — базовый конструкт становления и развертывания процесса самореализации как содержания акмеологического развития . . . . . . . . . . . . . . . 225 Селезнева Е. В. Самоотношение как акмеологический феномен . . . . . . 238

Развитие субъекта в профессиональной деятельности Зотова Н. Н., Прудков П. Н., Родина О. Н. Динамика индивидуально' личностных особенностей студентов в процессе профессионального обучения по профессии «психолог» (лонгитюдное исследование) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Улыбин С. В. Психологические факторы, влияющие на профессиональную деятельность человека . . . . . . . . . . . . . . 262

Оригинальные статьи Коваль Н. А., Мильруд Р. П., Сутормин В. В. Привлекательность противоположного пола как социально'психологическое явление . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Наши авторы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

284 (с) Мир психологии, 2008

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

The World of Psychology

2008, № 4 (56)

Table of Content Editorial note. Agitation as a realization (or manifestation) of the subjectivity and stress as an inevitability of becoming and functioning of a person . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Agitation, emotions, stress and tension in a person’s life and as phenomena of his life Problems of problematic conditions and the management of the reality Pigalev A. I. Hedonistic magic against the psychology of the addictive behavior agitation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Gorbatkov A. A. Level of the subjective development as a relationship factor between positive and negative emotions . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Fahrutdinova L. R. On the subjectiveness of agitation . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Stress and stress.forming factors in feature, determination and «destruction» of a person Understanding, determination Gorobets T. N., Zhdanov O. I. Stress: essence, function, importance . . . . . . . . 45

Stress: types, forms of the realization Temirov T. V. Psychic burning'out as a destructive mechanism of a teacher’s activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Polyakova O. B. Particularities of stress'resistance of a future teacher . . . . . . . 64 Zhukov A. M. Stress in the Russian Federation Army officer’s life . . . . . . . . . 75

Stress of the age Ermolaeva M. V., Fedorova E. V. Organization of the elderly people learning as a social mechanism to oppose the stress of late age . . . . . . . . . . . . . . 87 Shmyreva O. I. Attitude to death as an effect of the emotional crisis at teen age . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 (с) Мир психологии, 2008

285

Field spaces of a stress’s origin and functioning Gal’tsev E. V. Criteria of seriousness in suicidal attempt as a forecasting of a suicidal risk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Shirinkin S. V., Vasilichenko L. V. Depression as an important section of the psychosomatic vicious circle at the bronchial asthma . . . . . . . . . 106 Schukina E. G., Solovyeva S. L. Self'organization of the «mother — child» system under the stress . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Kolesov V. I. Children’s stresses in family conflicts and the search for the ways of their removing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Removing, prophylaxis of the stress and a person’s reserve possibilities Sivakov V. I., Sivakova M. Y. Reduction of the psychic tension and stressful conditions at sportswomen in their training activity. . . . . . . 127 Smilyk I. M. Anxiousness, fear and the firm feeling of safety formation. . . . . . 133 Markova N. G. Problematic situations of a modern marginal personality and the ways of the tension to adaptation removing . . . . . . . . . . . . . . 139 Berezina T. N., Rybtsov S. A., Khitryakova E. I. Stress and reserve abilities of a person (if a person is «mentally» able to send a danger signal) . . . . . . 148

Scientific and scientifically.practical studies In the space of cognition To the problem of the level estimation of scientific knowledge At the Academy of Education Derkach A. A. On the measures of improvement of the quality of theses on the psychological and pedagogical studies (Report at the Meeting of the Bureau of the Department of Psychology and Age Physiology of the Russian Academy of Education, October 22 2008.) . . . . . . . . . . 161

To the problem of educational practices Pligin A. A. Development of intrasubjective educational programs . . . . . . . . 169

Purposes and values in the essence determination and in a subject’s vital activity programs construction (theory and practice) Anisimov O. S. Purposes and values: Essence comparisons . . . . . . . . . . . . 178 Kalinin I. V. Modes of a human existence as a foundation for building of a value'requirement model of a subject of control . . . . . . . . . . . . . 189 286

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

Dream in the context of consciousness and unconscious Rozin V. M. About the nature of dreams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Makarov A. I. Dream and memory: problem of an image in the antique philosophy of the consciousnesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Acmeological development in a subject’s development Self and constructs of the Self in a person’s development Derkach A. A., Sayko E. V. Self – the base construct of the formation and development of the process of self'realization as of the content of the acmeological development. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Selezneva E. V. Self attitude as an acmeological phenomenon . . . . . . . . . . 238

Development of a subject in his professional activity Zotova N. N., Prudkov P. N., Rodina O. N. Dynamics of the individually' personal particularities of students in the process of the professional education by profession of a «psychologist» (longitudinal study) . . . . . . . 249 Ulybin S. V. Psychological factors influencing a person’s professional activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Original articles Koval’ N. A., Mil’rud R. P., Sutormin V. V. Opposite sex attractiveness as a social'psychological phenomena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Our authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

(с) Мир психологии, 2008

287

Журнал "Мир психологии" 2008, №4

2008, № 4 (56)

Мир психологии Подписной индекс: 47110

В последующих номерах журнала «Мир психологии» будут обсуждаться психологические и социокультурные аспекты следующих проблем: 1. Мышление во времени.

2. Новые информационные структуры в формировании знаниевого пространства. Кроме того, будут постоянно рассматриваться проблемы сознания, мышления, восприятия, деятельности, психологии этнических отношений, экологии, обучения, воспитания растущих людей и др. Одновременно мы ждем ваши статьи, раскрывающие, обобщающие ре' зультаты исследований по другим психолого'педагогическим вопросам, а также оригинальные статьи по психологическим, педагогическим, социаль' ным и философским проблемам человека и общества. Приглашаем вас к участию в работе нашего журнала. Правила оформления статей:

объем до 1 п. л.; библиографический перечень приводится в конце текста в алфавитном порядке (в тексте в квадратных скобках дается порядковый номер и, при необходимости, страницы цитирования); обязательно приводится аннтотация на русском и английском языках, объемом не более 9—12 строк; статья принимается в двух экземплярах (распечатка и электронный ва' риант); в конце статьи обязательны подпись и подробные сведения об авторе (уче' ная степень и звание, место работы и должность, адрес, контактный теле' фон, электронный адрес); к статье прилагается рецензия специалиста; редколлегия подвергает рукописи экспертной оценке; принимаются только те статьи, которые направлены по нижеприведенно' му адресу редакции. Редколлегия рукописи не возвращает. Адрес редакции: 119121, Москва, ул. Погодинская, 8, к. 405. Тел.: 248.69.76.

E.mail: luca15@yandex.ru

Мир психологии 2008, № 4 (56) Сдано в печать 22.12.2008. Бумага офсетная № 1 для ВХИ. Формат 70´108/16. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 25,20. Уч.'изд. л. 24,56. Тираж 1 000 экз. Заказ № 5630. Отпечатано с компьютерного набора в ОАО «Издательско'полиграфическая фирма “Воронеж”», 394000, Воронеж, пр'т Революции, 39 288 (с) Мир психологии, 2008