Nuevo Modelo Educativo PUCE vFINAL (2) by CEV PUCE

NUEVO MODELO

EDUCATIVO PUCE: Modelo de Aprendizaje

Anexo 2: Propuesta taxonómica para la orientación en el diseño de resultados de aprendizaje acordes al modelo de persona y competencias transversales. 45

Anexo 3: Organización de oferta actual por dominios académicos.........................................46

Anexo 4: Modelo de malla curricular de un programa de grado.............................................46

1. Introducción

En virtud de su misión institucional, la PUCE promueve que los estudiantes tengan éxito como personas de bien, profesionales solventes y ciudadanos comprometidos con el bien común nacional e internacional A través de un enfoque pedagógico que contribuye a la formación de un plan de vida, hace énfasis en la centralidad del estudiante, conforme a un perfil de persona capaz de impactar en la sociedad. De aquí la necesidad de alternativas flexibles de formación profesional, un continuum educativo entre distintos niveles y modalidades de formación, posibilidades de movilidad nacional (entre sedes) e internacional, acompañamiento integral, experiencias de vinculación con la comunidad para el aprendizaje-servicio y la investigación formativa.

Además, la propuesta formativa de la PUCE busca integrar cuatro dimensiones interdependientes que expresan la perspectiva ignaciana de nuestra universidad: dimensión práctica (utilitas), dimensión social (iustitia), dimensión humanista (humanitas) y dimensión trascendente (fides); Esta propuesta vincula saberes para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, mediante experiencias de aprendizaje significativas y permanente dialogo interdisciplinario e intercultural, con carreras y programas que destacan por su calidad académica, la formación en valores y su permanente innovación

Con el fin de institucionalizar nuestras soluciones a estos desafíos, el presente documento recoge las reflexiones ypropuestas generadas en el marco de los talleres para la transformación educativa iniciados en noviembre de 2019. Además, sistematiza los aprendizajes resultantes de las experiencias de cambio que se han realizado desde esa fecha o antes: formación técnica y tecnológica, programas de educación virtual, nueva oferta innovadora, generación de programas en modalidad híbrida, impulso a la oferta académica inter-sedes, generación de asignaturas misionales, fortalecimiento de experiencias de aprendizaje-servicio yde movilidad internacional, construcción de troncos comunes por unidades académicas, entre otras.

Sobre este andamiaje reflexivo y experiencial, este documento ofrece un nuevo modelo educativo a la PUCE (NUMEP) que junto con los modelos de vinculación e investigación profundizan el Proyecto académico – que es la concreción de la misión de la universidad – y reemplazan el modelo educativo de 2017 en su totalidad, así como las políticas generales en lo que corresponda, estableciendo además nuevas políticas educativas para toda la PUCE.

Desde el punto de vista práctico, este nuevo modelo educativo servirá de base para la repotenciación de carreras y programas vigentes, el diseño de nueva oferta, la creación de nuevos y estimulantes ambientes de aprendizaje integradores, la definición de perfiles profesionales y la planificación microcurricular. Es importante destacar que con este nuevo

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modelo educativo estamos apostando decididamente por el Pacto Educativo Global 1 , convocado por el Papa Francisco, y sus siete objetivos

Más allá de ser un documento institucional más, el nuevo modelo educativo afirma que el elemento diferenciador de nuestra gestión del conocimiento se nutre de la inspiración humanista cristiana y de la perspectiva ignaciana, esenciales a nuestra universidad. Este diferenciador propio consiste en el conocimiento que transforma, la generación de impacto social, la promoción de la dignidad humana, y la defensa de los derechos humanos, así como los de la naturaleza

El documento comienza definiendo las políticas educativas (sección 2), comunes a toda la oferta académica, que determinan las características, nuevo rol docente y estudiantil en el aula, las opciones metodológicas por las que apuesta la PUCE que guían el proceso de enseñanza y, por último, la evaluación como fuente de información para la mejora de los procesos académicos y no como una herramienta punitiva.

A continuación, se sintetizan las teorías y enfoques pedagógicos que caracterizan la oferta académica de la PUCE (sección 3). Desarrolla las relaciones de complementariedad entre el Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) y el enfoque de Kolb, fundamentado en el Aprendizaje Experiencial (AE).

Posteriormente, el documento explicita los niveles y modalidades de nuestra oferta académica y sus características específicas (sección 4).

Luego describe el modelo de persona y sus seis competencias transversales, uno de los resultados más enriquecedores del proceso de reflexión iniciado en el 2019 (sección 5), que se complementa con el desarrollo de una taxonomía basada en la propuesta de Darwazeh (2014) para el diseño de resultados de aprendizaje (RdAs), tanto de la oferta programática como para cada una de las asignaturas (sección 6). Los RdAs concretan en acciones, las competencias declaradas tanto en el modelo de persona como en las competencias disciplinares propias de los dominios académicos2 , en los cuales la PUCE organiza su oferta académica.

1 El Pacto Educativo Global es «la invitación para dialogar sobre el modo en el que estamos construyendo el futuro del planeta y sobre la necesidad de invertir los talentos de todos, porque cada cambio requiere un camino educativo que haga madurar una nueva solidaridad universal y una sociedad más acogedora». Por este motivo ha promovido la iniciativa de un Pacto Educativo Global «para reavivar el compromiso por y con las jóvenes generaciones, renovando la pasión por una educación más abierta eincluyente, capaz delaescuchapaciente, del diálogo constructivoydela mutuacomprensión». Setratade «unir losesfuerzos por una alianza educativa amplia para formar personas maduras, capaces de superar fragmentaciones y contraposiciones y reconstruir el tejido de las relaciones por una humanidad más fraterna». Papa Francisco (2019), Pacto Educativo Global, Vademecum, Global Compact on Education. https://www.educationglobalcompact.org/resources/Risorse/vademecumespanol.pdf

2 Los dominios académicos de la PUCE fueron aprobados en diciembre de 2017, identificando las fortalezas científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas de la Universidad, con base en su trayectoria académicas y artísticas, a fin de innovar la oferta académica. “Los dominios académicos son una forma de organizar los conocimientos que posibilita la articulación de la planificación estratégica institucional con la prospectiva en investigación, formación y vinculación con la sociedad”.

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Con el fin de ejecutar el cumplimiento de las políticas educativas en referencia a la estructura curricular de la universidad, el documento aborda los núcleos integradores y su relación con los seis dominios académicos ya definidos en el 2017 (sección 7). En esta lógica, el documento plantea la estructura curricular para la oferta académica (técnica y tecnológica, grado, y posgrados) en la que destacan las siguientes características del currículo):

1. Tronco común PUCE, que apunta a competencias transversales del perfil de persona.

2. Tronco común por dominio académico, que construye competencias transversales de un área de conocimiento.

3. Currículo integrado, que potencia la interdisciplinariedad.

4. Experiencias internacionales, que fomenta competencias globales, desde el diálogo y la cultura de paz.

5. Libre elección para personalización curricular, que permita el fortalecimiento de intereses y capacidades particulares.

6. Continuum educativo entre distintos niveles, que permite a los estudiantes continuar su proceso académico.

En esta misma sección se introduce las características de la nueva programación microcurricular que supone la comprensión, organización y síntesis del aprendizaje que se pretendelograrenlos estudiantes; yestructura el proceso de enseñanzapartiendodel Resultado de Aprendizaje y empleando el contenido como elemento instrumental para lograrlo.

Además, sin perder de vista que el centro del aprendizaje es la persona en el contexto local y global, se expone la relevancia de las experiencias internacionales (sección 8), el modelo de acompañamiento integral al estudiante (sección 9), la relevancia del estudio de una segunda lengua (sección 10) y la descripción de la práctica preprofesional y sus resultados de aprendizaje (sección 11)

En definitiva, el proyecto de renovación académica de la PUCE tiene carácter transformador, práctico, innovador, interdisciplinar e investigativo, y pretende una formación integral e integradora modelada por el humanismo, el compromiso social, el espíritu crítico e innovador, la capacidad de comunicación asertiva para proveer soluciones prácticas a problemas cotidianos de la sociedad desde un compromiso integral y la aspiración a siempre más

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El siguiente gráfico resume el NUMEP de acuerdo con los puntos que se tratarán en el documento:

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Figura 1. Resumen del NUMEP

2. Políticas Educativas

La PUCE declara las siguientes políticas educativas para conseguir su propósito formativo, estas aplican a todos los niveles, modalidades y sedes y guían toda la oferta académica:

1. La persona es el centro del proceso de aprendizaje. La persona, en el contexto de sus relaciones, es protagonista activa dentro del proceso educativo; docentes y estudiantes reconocen la dignidad de la persona y la diversidad como una riqueza en el proceso de aprendizaje. Entender a la persona como centro del proceso educativo significa considerar sus experiencias previas, capacidades, motivaciones e intereses para lograr un profesional ético, consciente y responsable. Por eso se adopta un modelo educativo basado en competencias, donde lo importante es preguntarnos de qué será capaz de conocer, hacer y actuar el estudiante PUCE.

2. Formación integral e integradora. Estudiar en la PUCE es una vivencia formativa integral que contempla aspectos físicos, cognitivos, emocionales, éticos, espirituales y sociales de la persona; lo cual trasciende de forma significativa a la vida del estudiante y de los actores implicados en el proceso educativo,en su trabajo autónomo y en las experiencias personales y profesionales que se intercambien. La categoría integradora tiene un matiz importante en el modelo de aprendizaje de la PUCE porque se pretende alcanzar un carácter integrador en la formación, que rebasa los límites profesionales y abarca la totalidad del ser humano, aproximándose a la responsabilidad ciudadana, lo cual no se logra con una visión que fragmenta y centra la atención en determinados aspectos, sino con una que integra conocimientos, habilidades y valores, expresados en un desempeño profesional eficiente.

3. Enfoque globalizador en el desarrollo de capacidades y competencias: flexibilidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Los procesos de aprendizaje privilegian la investigación formativa,la co-docencia y la integración de saberes, con base en proyectos, problemas, retos que dan conocimiento y visión holística de la realidad. Los estudiantes tienen oportunidades para explorar y seleccionar diversos caminos desu ruta curricularen función delos intereses ylas competenciasqueanhelan desarrollar al cursar un plan de estudios, el mismo que es de carácter inter y transdiciplinar, y cuenta con un currículo flexible, dinámico y adaptable que responde a las necesidades de aprendizaje y potencialidades del estudiante, así como a las necesidades del entorno.

4. Impactopersonal y social quetransforma conenfoque deservicio. Las experiencias de aprendizaje con enfoque de servicio se articulan con procesos de vinculación con la colectividad e investigación enfocada en resolver problemas sociales,atravésdelocual se generan impactos significativos que transforman la realidad y aportan a la construcción de una sociedad más justa y equitativa, en respuesta alas necesidades del

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entorno y en constante interacción con diversos actores sociales,a fin de generar aprendizajes significativos a partir de la experiencia profesional yhumanizadora vivida. En este sentido se prioriza la metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS)3, la cual debe emplearse en asignaturas de todas las carreras y programas.

5. Ambientes que estimulen y favorezcanel aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje tanto presenciales como virtuales son cálidos, motivantes, inclusivos, dinámicos y armónicos; con diversidad deescenarios yrecursos querespondenalasdistintas formas de aprender, acordes con la diversidad de estilos de aprendizaje; y con flexibilidad de seradaptados en tiempo y espacio, a fin de propiciar la novedad, la experiencia vivencial, el aprendizaje lúdico, y estimular la creatividad. Estos ambientes se diseñan en congruencia al proyecto de campus sostenible que busca la universidad, mismo que contiene estándares relacionados a la gestión del agua y desechos, energía e infraestructura; en función de mitigar el impacto ambiental de la institución y promover entre los actores iniciativas de educación ambiental que conduzcan a la acción.

6. Metodologías activas de enseñanza. Utilizamos metodologías activas y tendencias innovadoras que centran el proceso de aprendizaje en el estudiante y que facilitan la construcción del conocimiento desde una perspectiva crítica, reflexiva y transformadora, enfrentando al estudiante a situaciones reales del contexto y promoviendo el desarrollo de su potencial para la búsqueda de solucionespertinentes, a la vez que favorecen la metacognición, como base para la gestión de los propios recursos. Entendemos a las metodologías como un proceso sistemático de enseñanza que facilita la adquisición de nuevos aprendizajes y que, en cualquier caso, su elección no es aleatoria, si no que viene determinada por el Resultado de Aprendizaje a lograr. Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar sentido a lo que se aprende en el aula, siendo capaces de resolver problemas reales donde todas las materias se involucran de forma transdisciplinar (Corrales y Herrera, 2021).

En este sentido, desde la PUCE, se definen opciones metodológicas que pueden ser empleadas por los docentes, estas son: la co-docencia4, la docencia compartida5, el

3 El Aprendizaje-Servicio (ApS) es una metodología que articula el aprendizaje académico con el servicio y el diálogo comunitario, orientando acciones hacia una transformación social mediante la reflexión crítica y la evaluación permanente. Su aplicación implica el logro de RdA situados en la realidad y el desarrollo del compromiso ciudadano y trabajo colaborativo. Dentro de programas o proyectos de vinculación se identifican problemas sociales específicos, frente a los cuales los y las estudiantes, acompañados por el docente y en colaboración con la comunidad y otros socios externos a la PUCE, generan y de ser el caso implementan una alternativa de solución. El ApS es además una forma de prácticas de servicio comunitario, con la ventajadeestarintegradaen el currículo yapuntaral logro deRdA, lo queladiferenciadeaccionesdevoluntariadoo similares. No sólo se hacen cosas, sino que existe un proceso claro de aprendizaje.

4 La co-docencia cuenta con la participación de dos o más docentes en procesos de aprendizaje que trabajan juntos para planificar, ejecutar y evaluar una asignatura o módulo. Los docentes optan por un diseño metodológico que consideren oportuno aplicándolo en el aula, siempre a través de un trabajo conjunto, articulado y constante entre ellos.

5 La docencia compartida se entiende como el proceso de aprendizaje en el que dos o más docentes comparten una misma asignatura dividiéndola por módulos según su especialidad. Esta modalidad permite al estudiante el aprovechamiento de las diferentes especialidades de los docentes PUCE en una misma asignatura organizada por módulos. Si bien la docencia compartida no implica la integración que supone la co-docencia, siempre se aspira que la materia mantenga un hilo conductor común que puede ser una experiencia de aprendizaje.

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Aprendizaje Basado en Problemas 6 (ABP), Aprendizaje Basado en Proyectos 7 , Aprendizaje Basado en Retos8 y los Estudios de Caso9; adicionalmente se promueven el Aula Invertida10, el Aprendizaje Lúdico11 y el Design Thinking12. Cada opción metodológica persigue un objetivo en particular, considerando la importancia de integrar los aprendizajes desde la necesidad del estudiante.

7. Evaluación formativa, reflexiva y retadora que nos impulsa a ser más para servir mejor. La evaluación se enfoca hacia un proceso reflexivo y crítico que promueve una retroalimentación oportuna del proceso de aprendizaje, convirtiéndose en un medio motivante para construir procesos proactivos de mejora continua personal, profesional y de servicio a la sociedad. Para conocer el grado de dominio que los estudiantes han adquirido de una competencia el docente debe disponer de medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de esa competencia (reflejados en los RdA). Los instrumentos y técnicas de evaluación entonces requieren una construcción conjunta entre los agentes educativos y el planteamiento de situaciones-problema que simulen contextos reales (Corrales y Herrera, 2021).

8. Aprendizaje colaborativo. Todos los actores involucrados son corresponsables en el proceso de educar y aprender; las relaciones horizontales resaltan el valor propio de cadarol ysu complementariedadhacialaconstruccióndeunacomunidad deaprendizaje con sentido de pertenencia y de impacto futuro. De manera transversal, el aprendizaje colaborativo propicia la adquisición de habilidades comunicativas y de resolución de problemas a través de la interacción, que contribuyen a las características del modelo de persona que se forja en la PUCE.

9. Nuevo rol docente: El docente de la PUCE está alineado con la misión institucional y sus aspiraciones fundamentales, de manera que contribuye a la realización de la misión, visión yla consecución de los objetivos estratégicos de la universidad; por lo cual debe

6 A través del ABP (Problemas) se busca que los estudiantes aprendan acerca de un tema, en el contexto de problemas complejos, multidisciplinares y realistas, a fin de que, mediante el trabajo individual y colaborativo, los estudiantes identifiquen lo que ya conocen, lo que necesitan saber, y cómo y dónde acceder a nueva información, a fin de poder resolver un problema real.

7 Metodología activa, basada en la construcción del conocimiento desde una perspectiva crítica, reflexiva y transformadora. Busca enfrentar al estudiante a situaciones que promuevan el desarrollo de su potencial para la resolución de problemas y de preguntas.

8 El ABRdesarrollaunmodo analítico-críticodepensar,deinvestigarydeafrontarlosretosdelavidaen comunidad, mediante la reflexión, el debate o cuestionamiento dialogal; sobre temas-problemas de contextos actuales y significativos para un aprendizaje vivencial.

9 Es una metodología activa de aprendizaje e investigación que parte del conocimiento, análisis y simulación de casos reales. Sobre la base de una detallada descripción de todos los componentes del caso, el estudiante o se convierte en protagonista del proceso de aprendizaje que promueve la construcción del conocimiento desde una perspectiva crítica, reflexiva y transformadora.

10 A través del ciclo: Implicar, elaborar, explicar y extender, el estudiante, previo a la clase, realiza de forma autónoma los procesos básicos para el aprendizaje de un tema específico, cumpliendo así objetivos básicos relacionados con el recordar, comprender y, en ciertos casos, aplicar.

11 Propone a los participantes vivir el proceso de enseñanza-aprendizaje como si se tratara de un juego, invitándolos a enseñar y aprender con el mismo entusiasmo con el que se participa en una competencia.

12 Método de trabajo colaborativo que permite generar ideas creativas e innovadoras para la solución de problemas reales. Esta metodología nace de la forma en la que quienes diseñan van desarrollando un producto.

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estar equipado con herramientas metodológicas que permiten un aprovechamiento de cada instancia dispuesta al desarrollo autónomo del estudiante, tanto en el ámbito personal como en el colectivo. El docente de la PUCE inspira y empodera, es creativo y pone como centro del aprendizaje a la persona.

10. Oferta académica nacional para democratizar la educación superior: Todas las carreras y programas de todas las sedes se ajustarán al presente modelo de aprendizaje. De esta manera se busca consolidar el sistema nacional de la PUCE como una sola universidad que, aprovechando las capacidades de cada sede, fortalece su impacto en lasociedadmediantelademocratización del accesoaeducación superior,compartiendo recursos y experiencias, brindando opciones de movilidad nacional a estudiantes y docentes, y motivando la interculturalidad y el diálogo social. En la definición de un cierto porcentaje de asignaturas con sus resultados de aprendizaje se atenderán especificidades locales, a fin de que el diseño curricular e instruccional de carreras y programas salvaguarde las particularidades específicas de un territorio. En la programación académica se buscará aprovechar al máximo las capacidades de cada Sede en sentido de integración y fraternidad.

11. Gestión innovadora para la transformación educativa: El nuevo modelo de aprendizaje se gestiona a partir del enfoque en las capacidades humanas alejándose definitivamente de la burocracia. Esto exige ajustar procesos administrativos para una rápida, flexible y cálida atención promoviendo la digitalización de la gestión académica. Entre los rasgos de identidad del modelo de gestión se requerirá que este sea programado, reconocido yapoyado por quienes conforman la comunidad educativa acorde a sus necesidades y a su servicio, haciendo hincapié en el incremento de la inteligencia emocional y la expectativa social a partir de la formación y el desarrollo humanista.

3. Enfoque pedagógico

Actualmente los denominados métodos activos son parte de la respuesta ante las problemáticas de calidad e innovación en la educación. Estos métodos son aquellos que promueven la actividad del estudiante, en contraste a la actitud pasiva que se limita a escuchar y “recibir”.

Ladinámicaactual del ámbito pedagógicoen educación superior exponevariastemáticas sobre las que es necesario reflexionar para proceder ante una sociedad que fluye y se transforma, como son la inclusión, la calidad, la innovación y la conciencia ecológica. En este ámbito, las metodologías activas constituyen una pieza clave para brindar herramientas a los docentes que les permitan el logro de los resultados de aprendizaje propuestos en sus planificaciones microcurriculares. Además, se asume el reto de establecer diversas formas de proceder frente a la heterogeneidad, yde esta manera potenciar el desarrollo del estudiante de forma autónoma, como lo exige la educación actual desde los enfoques de Dewey y Kolb, cuyas perspectivas se exponen en líneas posteriores.

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La PUCE sigue los principios del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) como directrices en la gestión de todas sus dimensiones y actividades formativas, investigativas y de vinculación con la comunidad. El PPI constituye el conjunto de principios teóricos, metodologías y experiencias integradoras que orientan el proceso de aprendizaje, mediante la ejecución de 5 etapas o momentos: contextualizar la realidad, experimentar vivencialmente, reflexionar sobre esa experiencia, actuar consecuentemente, y evaluar la acción y el proceso seguido. El primer momento enseñaaobservarel contexto personal ycomunitario, parapercibirlo ycomprenderlo a través de la experiencia que propicia un proceso reflexivo a partir de la apropiación de lo experimentado, y de esta manera asumir una postura ante la realidad evidenciada y actuar en torno a ello. Precisamente es el actuar consecuente el que abre paso a la evaluación como una revisión del proceso educativo, para verificar y ponderar en qué medida se han alcanzado los objetivos mediante la coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación. Como se describe a continuación:

En este sentido, una de las principales propuestas innovadoras, que posteriormente marcan el nuevo planteamiento pedagógico de la educación, es el “learning by doing” o aprender haciendo; termino propuesto originalmente por John Dewey, quien concibe a la educación como una constante reorganización o reconstrucción de la experiencia, cuyo objetivo se encuentra en el propio proceso (Ruiz, 2013). Dewey le asigna a la experiencia un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, valiéndose de la afirmación que donde hay vida, hay actividad y esta actividad debería ser constante y relacionada al entorno.

A partir de la teoría de la experiencia de Dewey, David Kolb plantea el aprendizaje experiencial, y con este, el ciclo de aprendizaje a través de la experiencia. Para este autor, el aprendizaje es un proceso de creación del conocimiento que parte de la experiencia. La propuesta cíclica de Kolb involucra el saber hacer y el saber ser, fomentando una enseñanza

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Figura 2. Etapas del Paradigma Pedagógico Ignaciano

que considera y valora la multiplicidad de estilos a través de la interacción entre maestro y estudiante en escenarios reales. Como se describe en la siguiente figura:

Figura 3. Ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb

Los autores antes mencionados defienden que la enseñanza que parte de la experiencia brinda la oportunidad de adquirir nuevos esquemas, generados de manera fluida a partir de conocimientos previos, que resultan en un aprendizaje significativo. Entonces, la experiencia se convierte en el origen del discernimiento para resolver una incógnita mediante el razonamiento, lo cual permitirá el enriquecimiento de aprendizajes y una probabilidad mayor dealcanzar yapropiarse deun aprendizajesignificativo (Espinas yVigera, 2020). Las personas aprenden al estar involucradas en una actividad o experiencia y recordando cómo se sintieron Sin embargo, el ciclo expuesto no necesariamente tiene un inicio predeterminado. El o la docente puede escoger por dónde empezar, de acuerdo con el diseño microcurricular que proponga. No obstante, se suele comenzar diseñando la experiencia concreta. A continuación, se definen cada una de las fases cíclicas enunciadas en el gráfico:

1. Experiencia concreta: se trata de las actividades iniciales que diseñamos para ofrecer una exposición directa al objeto de aprendizaje. El aprendizaje es inductivo, lo que significa que los participantes llegan a sus propias conclusiones y hace más fácil para ellos aplicar directamente su aprendizaje a situaciones del mundo real.

2. Observación reflexiva: Utilizando una experiencia concreta como base, el estudiante reflexiona sobre ella para obtener más información o profundizar su comprensión del contexto en el que vivió la experiencia.

3. Conceptualización abstracta: Basada en el reflejo de una experiencia, el estudiante consciente o inconscientemente teoriza, clasifica o generaliza su experiencia en un esfuerzo para generar nueva información. Esta etapa de "pensamiento" sirve para organizarel conocimiento,permitiendoalos estudiantes verel "panorama" eidentificar

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patrones y normas. Etapa crítica para los estudiantes, ya que los forma para ser capaces de transferir o migrar sus conocimientos de un contexto a otro.

4. Experimentación activa: El estudiante aplica o prueba sus conocimientos recién adquiridos en el mundo real. La aplicación de aprendizaje en sí es una nueva experiencia desde la cual el ciclo comienza nuevamente.

Sin duda, es factible hablar de una relación existente entre el PPI y el Aprendizaje Experiencial (AE), pues es por medio de la experimentación que se produce la reflexión, que a su vez conduce al aprendizaje significativo. El AE se centra en la reflexión del estudiante acerca de su propia experiencia concreta para la construcción de conceptos e hipótesis que se puedan aplicar a través de la experimentación activa, un proceso similar ocurre en el PPI, cuyo principal objetivo es alcanzar una formación integral a través de experiencias significativas. Para lograr una mejor interpretación, se presenta la siguiente tabla comparativa de las etapas centrales del Aprendizaje Experiencial y el Paradigma Pedagógico Ignaciano.

Aprendizaje

Experiencial PPI

Experiencia concreta

Observación reflexiva

Conceptualización Abstracta

Experimentación Activa

Experimentación vivencial

Contextualización de la realidad social y personal

Reflexión sobre la experiencia

Actuar consecuentemente Evaluar la acción

Tabla 1: Comparativa de las etapas del Aprendizaje Experiencial y el Paradigma Pedagógico Ignaciano.

4. Niveles y modalidades

La oferta académica de la PUCE abarca los niveles de formación técnica y tecnológica, grado y postgrado en todas las modalidades.

La formación técnica y tecnológica parte de las necesidades de la sociedad. En consecuencia, mantiene una fuerte vinculación con el sector productivo, los servicios y los diferentes agentes sociales. Su enfoque se enmarca en diseñar, ejecutar y evaluar procesos que aporten a la generación de bienes y servicios, incluyendo proyectos de innovación tecnológica, los que responden a tres necesidades en particular:

 Formar profesionales de nivel operativo altamente calificados, con pensamiento crítico y conciencia social.

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 Atender la demanda de nuevos perfiles profesionales, que den respuesta a las necesidades sociales y productivas.

 Generar conocimientos aplicados, que aporten a la transformación de la matriz productiva, sus servicios y al desarrollo continuo de la sociedad ecuatoriana.

Este nivel de formación se gestiona a nivel nacional desde la unidad académica especializada PUCE TEC, que tiene por misión formar profesionales capacitados para intervenir de forma responsable y activa en las nuevas exigencias sociales y laborales, ejerciendo su capacidad investigativa aplicada al desarrollo humano, técnico y económico del país; vinculados con la sociedad, y con respuesta positiva hacia el cumplimiento de los desafíos

La formación de grado conduce a títulos de licenciaturas o títulos profesionales en el sistema de educación superior del Ecuador, mediante una formación general orientada al aprendizaje de una carrera profesional y académica. Los profesionales de grado tendrán la capacidad de conocer o incorporar en su ejercicio profesional los aportes científicos, metodológicos y los saberes ancestrales y globales.

Las carrerasdegradodelaPUCEtienenunaduracióndeochoperiodosacadémicos, yaseguran el continuum educativo hacia posgrados de dos periodos, generando así el esquema denominado de “4 + 1” que permite al estudiante obtener su título de tercer y cuarto nivel sin dilaciones. La organización curricular es la señalada en la sección 6 de este modelo. Son excepciones aquellas carreras que requieran una duración o estructura particular por razones de Estatutos particulares, normativa nacional, o acreditaciones y convenios internacionales.

Adicionalmente, estructuran sus asignaturas de manera homogénea en cuanto al número de horas y distribución de componentes de aprendizaje, a fin de garantizar la movilidad de estudiantes y la flexibilidad curricular.

Las carreras de grado de la PUCE se organizan por dominio académico, y dentro de estos se gestionan por las unidades académicas de cada Sede, teniendo en todos los casos un coordinador o coordinadora.

La formación de posgrado abarca especializaciones en el área de ciencias de la salud, maestríasprofesionales, maestríasdeinvestigación ydoctorados. Los posgrados son formación de cuarto nivel orientada a desarrollar y consolidar las competencias y resultados de aprendizaje que apuntan al perfil profesional declarado en el campo de conocimiento de cada programa. Todos los posgrados tienen una materia de ética especializada que aporta al logro de los impactos declarados en el modelo de persona.

En la PUCE se refuerzan la formación integral y ética, la interdisciplinariedad, la interculturalidad, la internacionalización en función del modelo de persona acordado institucionalmente, para dar respuestas de mayor profundidad, impacto y alcance al desarrollo

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del conocimiento, a las necesidades y problemáticas básicas y complejas de la sociedad y de la conservación del medio ambiente desde la investigación, vinculación y ecología integral.

La oferta de posgrado en la PUCE está dirigida a todos los profesionales nacionales o extranjeros que han cursado estudios de tercer nivel que deseen: crecimiento laboral y profesional, crecimiento personal, y actualización de nuevos conocimientos y tendencias para responder a las exigencias del mundo actual.

4.1.

Modalidad

presencial y semipresencial

La modalidad presencial de la PUCE implica la asistencia del estudiante al campus universitario, y se define como un aprendizaje con docencia asistida, el ámbito práctico y el colaborativo se organizan prioritariamente en función de la interacción directa in situ y en tiempo real entre los docentes y estudiantes, dentro de determinados entornos.

 En educación de grado el estudiante, por cada hora del componente de contacto con el docente destinará 1,5 horas a los demás componentes de aprendizaje.

 En los programas de maestrías profesionales, por cada hora de contacto con el docente se planificarán 2 horas para las demás actividades de aprendizaje.

 En las maestrías de investigación, por cada hora de contacto con el docente se destinarán 3 horas para las demás actividades de aprendizaje.

 En los programas de maestría de investigación, que exigen una dedicación a tiempo completo, el componente de docencia (hora clase) no podrá superar las 6 horas diarias.

La modalidad semipresencial en la PUCE se concibe como una alternativa de formación que brinda al estudiante la posibilidad de gestionar su tiempo con mayor flexibilidad. Esto es posible ya que un determinado porcentaje (50%) del componente de contacto con el docente se realiza de manera presencial/sincrónica, durante una jornada completa que puede ser en fin de semana y, el porcentaje de tiempo restante (50%) de este componente, se realiza de manera asíncrona en línea en horarios vespertino-nocturnos de lunes a viernes. Las asignaturas correspondientes a cada período académico se toman equitativamente en dos módulos, de ocho (8) semanas cada uno, durante las dieciséis (16) semanas del ciclo académico.

En la modalidad semipresencial prima el autoaprendizaje, la gestión del tiempo y el compromiso para realizar las actividades de aprendizaje de forma autónomadurante la semana. Estamodalidadcontribuyeala formación depersonas queno cuentan conuntiempo específico entre semana para estudiar, aquellas que residen en áreas distantes, y quienes no pueden cubrir loscostosdelamodalidadpresencial,ampliandodeestamanerael accesoaeducaciónsuperior

Las modalidades presencial y semipresencial son gestionadas por las unidades académicas de cada Sede.

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4.2. Modalidad virtual

La modalidad virtual se ofrece a nivel de formación técnica y tecnológica, grado y posgrado, así como en procesos de educación continua. Esta modalidad se realiza de manera totalmente virtual, asistidos por tecnología educativa yplataformas LMS (Learning Management System). La PUCE cuenta con procesos específicos de capacitación docente, generación completa de contenidos, procesos de evaluación y mejoramiento continuo, entre otros.

La educación virtual es una forma de innovar la oferta, ampliar el acceso a la educación superior, y fomentar la internacionalización de la oferta académica. Por sus características, las carreras y programas virtuales se ofertan a nivel nacional desde el Centro de Educación Virtual (CEV), en coordinación con las Sedes ysus unidades académicas. Como en toda la oferta, cada carrera o programa cuenta con un coordinador designado por la unidad académica correspondiente.

4.3. Modalidad híbrida

La modalidad híbrida es una modalidad de enseñanza-aprendizaje que combina las modalidades presencial, semipresencial, virtual y a distancia, a través del uso de herramientas tecnológicas, y permite integrar a estudiantes y docentes, independientemente de si se encuentran en el mismo lugar (presencial o virtual), o si las actividades se realizan al mismo tiempo en el que se imparte el contenido académico (de manera sincrónica o asincrónica). Lo crucial y el valor agregado de esta modalidad es que permite integrar estudiantes superando las limitaciones de tiempo y espacio, garantizando la consecución de los mismos logros de aprendizaje.

Esta modalidad constituye una oportunidad para que estudiantes nacionales e internacionales puedan seguir carreras y programas en la PUCE, sin necesidad de que tengan que cursar asignaturas presencialmente en la sede que imparte el programa académico. A la par, permite optimizar los recursos relacionados a la impartición de clases (pues un docente puede impartir asignaturas para una mayor cantidad de estudiantes), así como aumentar el alcance geográfico de las actividades académicas de la universidad.

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Figura 3. Modalidad híbrida de la PUCE.

La PUCE implementa oferta académica de tipo híbrida de dos maneras:

 Modalidad híbrida simultánea. Carreras y programas donde todas las asignaturas se imparten a la vez en modalidad presencial y en modalidad virtual, y el o la estudiante decide la modalidad de asistencia según su conveniencia y preferencia; y,

 Modalidad híbrida complementaria. Carreras y programas donde se combinan asignaturas completamente virtuales y asignaturas completamente presenciales. Además, las asignaturas presenciales podrán ser híbridas combinando de forma simultánealapresencialidadconherramientas telemáticas paralaconexión virtual,para estudiantes que así lo prefieran.

La oferta híbrida, en todos sus niveles, será nacional; aprovechando las capacidades y experiencias de todas las Sedes. Esto significa que existirá un solo proyecto construido y gestionado entre las Sedes participantes, según se determine en la normativa interna de la Universidad.

4.4. Modalidad dual

El modelo dual en la PUCE se basa en la definición oficial que da el CES en su reglamento específico: “consiste en la interacción continua y sistemática entre la teoría y la práctica en la formación de los estudiantes a través del desarrollo simultáneo, a lo largo del período académico, de la formación en la institución educativa y en los entornos laborales reales de

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empresas u otras instituciones con las que la IES han firmado convenios, que establecen la corresponsabilidad de ambas en la planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de desarrollo de las competencias laborales de los estudiantes”

En la PUCE la modalidad dual se aplica principalmente en formación técnica y tecnológica, mediante la definición de un 50% de la carga horaria presencial para realizar en las aulas de la universidad, y el 50% se realiza en un entorno laboral.

La PUCE promueve un modelo de formación “dual Inclusivo” que sea capaz de obtener las ventajas de un modelo que ha demostrado su efectividad en entornos como el de centro ynorte de Europa; pero que tenga en cuenta las especificidades del sector productivo ecuatoriano, en especial de los pequeños y micro productores que suponen el mayor porcentaje en nuestra realidad.

La modalidad dual permite acercar mucho más al estudiante a la realidad del ámbito laboral donde va a desarrollar el ámbito profesional para el que está estudiando.

5. Modelo de persona

Las características de la sociedad del siglo XXI han provocado un cambio de paradigma en el sistema educativo mundial obligándolo a adaptarse a nuevas condiciones. En este sentido se propone un currículo basado en competencias y no en contenidos, un currículo centrado en desarrollar habilidades y procesos cognitivos de determinada y progresiva complejidad en los estudiantes de educación superior. Según Braslavsky (2018) un currículo basado en competencias promueve la autonomía del estudiante, un factor determinante para el éxito académico yposteriordesarrollopersonal yprofesionaldel individuo.Laautonomía,entendida como la libertad que tiene el estudiante para dirigir y construir su propio aprendizaje, juega un papel fundamental en el perfil de salida de cualquier egresado. La PUCE adopta la definición de competencia propuesta por la UNESCO en 2005: “conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” donde se combina el saber, con el saber hacer y el saber ser y convivir.

Un currículo basado en competencias abarca el ámbito social, interpersonal, personal y profesional del estudiante, de manera que supone un cambio de paradigma educativo donde la prioridad no es exclusivamenteel desarrollo cognitivobasadoen contenidos conceptuales,sino que adquieren especial relevancia el saber hacer y el ser, en definitiva, un conjunto de valores que comparte la sociedad en la que se desarrolla el individuo (Corrales y Herrera, 2021; González, 2008).

La PUCE adopta este modelo por competencias, distinguiendo dos tipos:

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1. Competencias transversales: se sintetizan en el modelo de persona. Todas las carreras y programas apuntan a su logro independientemente del dominio académico en el que se encuentre

2. Competencias disciplinares: son las declaradas consensuadamente por los profesores del dominio académico. Todas las carreras y programas dentro de un dominio académico comparten un tronco común, y apuntan al logro de competencias como compromiso común

Las competencias, a partir de su definición, se concretan en resultados de aprendizaje, que son las acciones que permitirán evaluar el éxito de la formación integral de los estudiantes.

El modelo de persona declarado por la PUCE es único para todas las carreras y modalidades de formación de grado que oferta a nivel nacional. En los casos de formación técnica y tecnológica y de posgrados por su corta duración, el perfil de ingreso y otras particularidades de esta formación especializada, cada carrera o programa tomará del modelo de persona aquellos impactos que correspondan y los declararán en el documento del proyecto a ser aprobado

A continuación, se declaran las seis competencias transversales en el modelo de persona propuesto. Los impactos de cada competencia se encuentran en el Anexo 1.

1. Humanista y con proyecto vital. Es una persona que comprende, respeta, valora la diversidad humana, la interculturalidad. Demuestra responsabilidad, honestidad, empatía yresiliencia en sus acciones; siendo sensible a las características y necesidades de los demás. Persona con metas y objetivos de vida claros, con un proyecto de vida integral, consciente de su propia realidad y la de los otros. El compromiso con el bien común, la defensa de la dignidad humana y el cuidado de la casa común son valores que lo motivan a participar en la transformación personal y social de manera transparente, fundamentada en sus creencias, principios y valores.

2. Comprometido social, política y ambientalmente. Es una persona consciente de la realidad, de los cambios de su entorno local, nacionale internacional. Reflexiona sobre el impacto de su actuación social, política y ambiental. Discierne entre diversas alternativas antes de tomar decisiones y busca liderar, promover o participar en la creación de oportunidades de desarrollo, bienestary movilidad social, así como en la conservación y uso sustentable de la naturaleza.

3. Crítico y analítico. Es una persona que, fundamentada en el respeto y compromiso con sus valores espirituales, con los demás y con la naturaleza, delibera y piensa de manera ecuánime sobre la realidad humana y socioambiental de su entorno. Genera opiniones e ideas que responden a un análisis y relacionamiento profundos de la información recibida y realidades percibidas, con el fin de proponer opciones de solución a

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diferentes problemáticas personales, económicas, sociopolíticas y ambientales. Actúa en consecuencia.

4. Creativo, innovador y emprendedor. Es una persona que reflexiona, dialoga, propone, colabora con los demás para emprender acciones y encontrar o gestionar soluciones novedosas a problemas osituaciones a resolver, asumiendo los riesgos necesarios y con una gran capacidad de adaptación a los cambios.

5. Comunicador asertivo. Es una persona que se comunica con los demás a través de un diálogo abierto y transparente. Se relaciona de manera interpersonal: desde el respeto comparte sus ideas, escucha y comprende las ajenas, como signo de fortalecimiento responsable de su autoestima para inspirar confianza.

6. Motivado a ser más. Es una persona que valora la permanente renovación de sus conocimientos y vivencias, como una vía de crecimiento personal y de servicio a la sociedad, en su constante búsqueda de “ser más para servir mejor” (magis), en pro de la calidad de la relación con los demás a través del mejor servicio y gestión realizada. Supone salir de la comodidad habitual para buscar concretar la dimensión trascendente, muchas veces con renuncias y sacrificios. Se contrapone a la ley del mínimo esfuerzo, del vivir sin proyecto u horizonte.

Por tanto, la PUCE pretende formar profesionales con excelencia académica que comprendan, respeten, valoren la diversidad humana, demuestren competencia cultural, a través de acciones con transparencia, responsabilidad compartida, confianza mutua, honestidad, empatía y resiliencia; siendo sensibles a las características y necesidades propias, de los demás y de la naturaleza.Deallí,elprofesionaldelaPUCEdesarrollarálainteligenciaculturalcon capacidad de interactuar acertadamente con eficacia en diferentes contextos demostrando una conciencia intercultural, es decir tendrá la habilidad de poner atención a las manifestaciones de la diversidad, y al aporte de estos grupos diversos en la construcción de la identidad nacional.

En este contexto, los valores y principios que se promoverán en la formación profesional se alinean con la reconciliación social y la reconciliación con la naturaleza (Encíclicas Laudato Si y Fratelli Tutti), que a su vez se contemplan en las seis competencias transversales, y se cimentarán en el humanismo cristiano y la responsabilidad del ser humano, lo que significa que se promoverá con enfoque ético lo siguiente: el desarrollo de la autonomía para la toma de decisiones responsables de manera creativa, individual, social, innovadora y emprendedora; el compromiso crítico y constructivo frente a la realidad social, política, económica, y ambiental; la capacidad de comunicar el conocimiento generado de manera crítica, analítica, y asertiva; y, la proactividad para emprender acciones y la búsqueda de soluciones novedosas a problemas, hechos sociales o situaciones con enfoque de servicio.

En definitiva, se pretende que el graduado de la PUCE sea un profesional que valora la permanente renovación de sus conocimientos y vivencias en el ámbito de su profesión, como

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una vía de crecimiento personal y de servicio a la sociedad, en constante búsqueda de “ser más para servir mejor” o magis, en pro de la calidad en relación con los demás a través del servicio.

6. Resultados de aprendizaje

Con la mira puesta en el logro de impacto en el modelo de persona y perfil profesional, se establece la necesidad de dar seguimiento y evaluar la actividad académica en función de los resultados de aprendizaje.

La gestión de los aprendizajes es el centro del proceso de innovación y transformación académica de la PUCE, involucra la planificación del hecho educativo en razón de los fundamentos pedagógicos institucionales, la aplicación de procesos metodológicos y didácticos y la evaluación de los de dominios cognitivos para la vida digna.

Los resultados de aprendizaje concretan las competencias declaradas y establecen métodos comunesparaasegurarla calidad académica yel desarrollodeprogramasintegrados (Kennedy, 2007). Los estudios de Anderson y Krathwohl (2001) que revisaron la taxonomía de Bloom et al. (1956)definen quetienealgunos puntos faltantes ylimitaciones en ladimensión del proceso cognitivo o en la dimensión de la adquisición de conocimientos (Darwazeh, 2015). Darwazeh nombra a esta ampliación como "taxonomía de aprendizaje" para que se ajuste a lo que sucede en la mente de los estudiantes en lugar de reflejar los resultados de su educación. Además, esta nueva taxonomía traslada el proceso metacognitivo de la dimensión del conocimiento a la dimensión cognitiva y afirma que el proceso metacognitivo es el nivel más complejo de la dimensión cognoscitiva y no de la dimensión conocimiento. Adicionalmente divide el nivel de recuerdo, mantiene el nivel mental analizador, agrega el nivel mental organizador, mantiene el nivel de síntesis, aplicación, evaluación, creación y metacognición (Darwazeh, 2017).

Los estudios en el tema coinciden en que los resultados de aprendizaje son “...enunciados que especifican lo que la persona que estudia va a saber o lo que él será capaz de hacer como resultado de una actividad de aprendizaje. Generalmente se expresan en forma de conocimiento, destrezas o actitudes” (Jenkins y Unwin, 2001; Bingham, 1999, ECTS Users’ Guide, 2005; GoslingyMoon, 2001; DonnellyyFitzmaurice,2005; Moon, 2002; Adam, 2004) y que “los resultados de aprendizajes implican actuaciones de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal que el estudiante debe evidenciar para demostrar que ha logrado los propósitos formativos” (CINDA, 2017).

Es así como los resultados de aprendizaje son enunciados que apuntan a que los universitarios logren saberes cognitivos y no cognitivos, declarados en los perfiles de egreso, y definidos en el currículo de formación. En este sentido, los resultados de los estudiantes deben ser definidos y observados en el contexto de las tareas reales de desempeño (Nusche, 2008). La evaluación de los aprendizajes cognitivos da cuenta de la capacidad de los universitarios para recordar o reconocer el conocimiento ytambién con el desarrollo de capacidades y destrezas intelectuales (Posner, 1992; Darwazeh, 2017).

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Los resultados de aprendizaje deben ser pertinentes y acordes a las competencias de cada una de las carreras yprogramas pues son la base para un ambiente de aprendizaje. Es a partir de las competencias, expresadas en dominios cognitivos, que se plantean los resultados de aprendizaje; que, a su vez, son la base de los resultados de aprendizaje de las asignaturas.

Los resultados de aprendizaje se consideran la “hoja de ruta” que los docentes deben seguir para organizar sus clases, tanto en el diseño, aplicación y evaluación con sus estudiantes; por esta razón es importante tener resultados de aprendizaje claros, pertinentes y técnicamente redactados. En la propuesta de Lorin Anderson y David Krathwohl (2001) se plantea una taxonomía para procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. Se proponen dos dimensiones: la del conocimiento y la de categorías cognitivas. Estas dimensiones son necesarias tenerlas presentes al momento de elaborar resultados de aprendizaje.

Además de la taxonomía propuesta por Darwazeh, en la PUCE consideramos necesario enriquecer los verbos enunciados con una propuesta de acción en torno a contenidos axiológicos, que expresen valor y que puedan ser aplicados a lo largo de todos los dominios cognitivos. Estos verbos, basados en las propuestas de Marzano (2001) en torno al nivel que el autor declara como “sistema de conciencia del ser”, se encuentran en el Anexo 2.

Acontinuación, sepresentael cuadrodelataxonomía para laPUCE,basadaenlos documentos de Darwazeh (2017), que resume la relación entre la dimensión del conocimiento y la dimensión de los procesos cognitivos y toma en cuenta los contenidos valóricos o axiológicos que propone Marzano (2001).

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Figura 4. Taxonomía para la redacción de resultados de aprendizaje

Los resultados deaprendizajedebencumplirlassiguientes características: serespecíficos sobre lo que el o la estudiante será capaz de demostrar al final del curso o semestre; el verbo debe ser verificable yrelacionado a los dominios cognitivos de la taxonomía; ser claros en la redacción.

Siguiendo a Jerez (2012) es importante considerar los tres componentes para la redacción de resultados de aprendizaje:

1. Verbo: indica la acción que el estudiante va a realizar al final del proceso formativo. Se debe escribir en presente simple y basado en los dominios cognitivos sugeridos en la nueva taxonomía.

2. Contenido (hechos, conceptos, principios y procedimientos): es la aplicación del área del conocimiento en las acciones que el estudiante realice para activar el dominio cognitivo.

3. Contexto: define las condiciones en las que se realizará la acción (cómo se realiza la acción).

El seguimiento y actualización de los resultados de aprendizaje corresponde a cada carrera o programa de manera articulada a las competencias disciplinares que cada dominio académico declara, ysobrelabasedelascompetenciastransversalesdel modelodepersona.Laevaluación de resultados de aprendizaje requiere de instrumentos específicos que se generan desde el currículo a través de una nueva estructura del sílabo (diseño curricular y diseño instruccional).

Competencias

Figura 5. Engranaje de los aprendizajes en la PUCE

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7. Estructura curricular a partir de dominios académicos

La PUCE aprobó para todas sus sedes seis dominios académicos en diciembre del 2017. Estos dominios académicos se generaron identificando las fortalezas científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas de la Universidad para organizar la investigación, con base en su propia trayectoria y proyección a futuro.

Ahora bien, la experiencia transcurrida desde su definición enseña que estos dominios académicos son la articulación disciplinar de conocimientos, desde su creación, hasta su gestión y transferencia, abordando los desafíos de las funciones esenciales de vinculación, investigación y docencia, en el marco de la transformación de la PUCE, para responder a seis grandes desafíos para alcanzar una vida plena, bienestar humano y social, y el cuidado de la casa común.

Enestesentido, los dominios planteanunidades depropósitoen lavisión,quepermitanmejorar la calidad académica, centrada en el estudiante, fortaleciendo competencias transversales y disciplinares, a través de estrategias de sostenibilidad en procesos y servicios significativos e innovadores que integren las funciones sustantivas de la universidad, alineando y organizando además la oferta académica en todos sus niveles y modalidades, y en todas las Sedes, desde una cultura de trabajo colaborativo, orientada desde la planificación estratégica institucional para cumplir la misión y visión institucional, fortaleciendo la razón de ser de una universidad pontifica.

Estos dominios son los siguientes:

1. Vidadigna y salud integral: salud integral, determinación social ydesarrollo humano; salud y grupos vulnerables.

2. Manejo sostenible de recursos naturales: conservación de la biodiversidad; gestión sostenible y aprovechamiento de los recursos naturales; didáctica y aplicación de las ciencias físicas y matemáticas.

3. Identidades, educación, culturas, comunicación y valores: artes, diseño, lenguajes, literatura y oralidad; educación, comunicación, culturas, sociedad y valores; epistemología y hermenéutica de las ciencias; investigación histórica de hechos, procesos y ciencias.

4. Hábitat, infraestructura y movilidad: tecnologías de la información y la comunicación; diseño, infraestructura ysistemas sociales y ambientales para un hábitat sostenible.

5. Política y derecho para la participación social y el establecimiento de relaciones justas: inequidades, exclusiones, desigualdades y derechos humanos; derecho, participación, gobernanza, regímenes políticos e institucionalidad.

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6. Política económica, competitividad institucional, innovación, emprendimiento, productividad y liderazgo: políticas macro, meso y micro-económicas a nivel nacional o internacional; administración eficiente y eficaz de las organizaciones para la competitividad sostenible local y global.

En el anexo 3 se observa la distribución de carreras y programas por dominio académico de la oferta nacional

7.1 Continuum educativo

En el contexto educativo ecuatoriano, la misión de la universidad como bien público está orientado a la solución de problemas y a brindar aportes verificables en respuesta a las necesidades de la sociedad. Por ello, el modelo de aprendizaje no solo busca potenciar las habilidades del estudiante en su ámbito profesional, sino también su participación y compromiso con la sociedad para que sea capaz de enfrentar los retos y las oportunidades que tiene la sociedad En palabras de Adolfo Nicolás Pachón S.J.: “no formamos a los mejores del mundo, sino a los mejores para el mundo” .

El modelo de aprendizaje de la PUCE operativiza la oportunidad de escoger una ruta de aprendizaje personalizada en la que el estudiante desarrolla competencias mediante un proceso vivencial, que se caracteriza por la flexibilidad en el plan de estudios y en las experiencias de aprendizaje.

La concreción de esta propuesta parte, una vez establecidos los resultados de aprendizaje, de la planificación de un continuum educativo, como elemento central de la oferta académica de la PUCE, que garantiza la permeabilidad entre distintos niveles de formación, promueve la movilidad internacional, y brinda opciones de personalización curricular o complementariedad de estudios según el interés de cada estudiante (ver figura 6).

El continuum educativo se operativiza mediante la definición de asignaturas ynúmero de horas directamente homologables sobre la base de los resultados de aprendizaje establecidos, para un estudiante graduado de formación técnica y tecnológica hacia una carrera de grado, y desde esta hacia programas de posgrados. Para lograr este continuum el diseño de toda la oferta debe partir de resultados de aprendizaje concatenados entre los distintos niveles de formación.

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Figura 6. Esquema del contínuum educativo.

7.2 Ruta curricular

Laestructuracurricularparaelniveldegradosecomponeportresmomentosoejesprincipales: tronco común, marco disciplinar y personalización.

1. El tronco común se refiere a las asignaturas compartidas, que se dan en dos ámbitos:

a) Tronco común general: aplica para toda la oferta académica de la PUCE para el desarrollo de competencias transversales mediante las asignaturas misionales que apuntan a lograr aspectos centrales del modelo de persona (ver sección 7.7), asignaturas STEM que apuntan al logro de competencias digitales y materias de investigación y de escritura académica y que fomenten el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas y la investigación formativa En PUCETEC se desarrollarán tres materias misionales y todo programa de posgrado una, que alimenta el logro de impactos sobre la persona con base en el modelo ya citado.

El tronco común propuesto para todas las carreras de la universidad está formado por cinco grandes componentes que a su vez se despliegan en asignaturas específicas, obligatorias y comunes a toda la universidad, independientemente del dominio académico o área del saber. Además, en cada componente se plantea un itinerario respectivamente.

a) El primer componente es el ámbito de investigación, conformado por tres asignaturas: fundamentos de investigación, seminario de investigación e integración curricular.

b) El segundo componente del tronco común es el catálogo STEM, que surge de las siglas en inglés de “Science, Technology, Engineering & Mathematics” y aborda áreas de estudio propias de la ciencia e ingeniería mediante un catálogo de asignaturas de matemática, estadística, química, microbiología, biología y física ofertadas por el nivel de complejidad, además de un itinerario que guarda relación con el enfoque STEM.

c)Eltercercomponentecomprendelasasignaturas misionales,propuestasdesde la Dirección de Identidad y Misión. Está integrado por cuatro asignaturas adicionales al itinerario propuesto, las cuales son:

- Conocimiento, palabra y cambio social: Asignatura que presenta los principios humanísticos básicos necesarios para la formación integral del estudiante, y desarrolla las competencias de comunicación oral y escrita, de pensamiento sistémico y analítico para reflexionar y expresar con sentido

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lógico, crítico y ético los desafíos que nuestras sociedades contemporáneas plantean a los estudiantes en su formación universitaria, con el fin de orientar su ejercicio profesional hacia el cambio social.

- Jesucristo y aprendizajes vitales: Asignatura que integra las habilidades relacionadas con el diseño de su proyecto de vida por medio de herramientas de desarrollo humano, desde una propuesta reconciliada con la misma persona, la comunidad, la naturaleza y la trascendencia. Este proyecto se relacionaconlapropuestadeJesúsdeNazaret yel humanismocristianopara responder a los desafíos del mundo de hoy, posibilitando elecciones a partir del discernimiento.

- Ética e interculturalidad: Asignatura que aporta herramientas de análisis del contexto local, regional y global para el desempeño del futuro profesional como ciudadano abierto al mundo, que valora la interculturalidad a partir de un compromiso ético – social en diálogo con el humanismo cristiano yaporta a la construcción de un mundo justo, solidario y sostenible.

- Ecología integral: Asignatura ensintoníacon el estudiodelasinteracciones de los organismos vivos entre sí y con su entorno y el ideario de una universidad Laudato si`, encuentra su mayor campo de aplicación en su intento por comprender y enfrentar la actual crisis ambiental y social originada por la actividad humana y su impacto en el medio. A partir del ejercicio profesional permite avanzar en una valiente revolución cultural tendente al cuidado efectivo de “la casa común”.

d) El cuarto componente se refiere a un catálogo de materias que las diferentes carreras escogerán para reforzar las competencias digitales de los estudiantes de la PUCE.

e) El quinto y último componente se refiere a las asignaturas que refuerzan las competencias lingüísticas, comunicacionales, de comprensión lectora y escritura académica en los estudiantes de la PUCE y podrán ser incorporadas de acuerdo a las necesidades de cada carrera o programa en sus mallas.

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Figura 7. Componentes del tronco común de la PUCE.

b) Tronco común de dominios académicos, que constituyen la base para la formación profesional y/o de investigación, con asignaturas comunes que permiten el desarrollo de las competencias disciplinares PUCETEC y posgrado definirá su tronco común por dominios de acuerdo a las necesidades y demandas de esos niveles de formación.

2. Marco disciplinar: constituido por la oferta de asignaturas propias de cada carrera. En él se establecen conexiones con otras carreras intra o extra-dominio que fomenten el intercambio de ideas a través de la convivencia entre estudiantes PUCE. Además, pueden reservarse, en este marco disciplinar, espacios para materias de libre elección

3. Personalización: se consigue a través de los 4 puntos siguientes:

 Experiencias internacionales: doble o segunda titulación con universidades aliadas de otros países, y/u opciones de movilidad estudiantil para cursar materias en otras universidades que se homologuen de manera automática en base a resultados de aprendizaje;

 Segunda titulación: mediante la integración de currículos de carreras y programas que permitan a los estudiantes obtener 2 titulaciones;

 Itinerarios: cada carrera de grado oferta itinerarios que complementan o profundizan la formación del estudiante. Los programas de posgrados ofrecerán mención que profundizan o especializan la formación del estudiante.

 Certificaciones y/o diplomados a partir de los itinerarios que complementen la formación y generen un portafolio de salida que mejoren la empleabilidad, toda la oferta académica debe promover la obtención de certificaciones o diplomados, ya sea con asignaturas delas carrera yprogramas,otras que puedan ser homologadas o reconocidas, y/o asignaturas adicionales; estas rutas se vinculan a la oferta de formación continua de la PUCE.

En carreras de grado (ver figura 8), el tronco común del dominio académico abarca por lo menos el primer año (dos periodos académicos ordinarios), mientras que las asignaturas de troncocomúngeneralsepuedenubicaralolargodetodoslosperiodosacadémicosdelacarrera y los itinerarios se componen de cuatro materias dividas entre séptimo y octavo nivel

En formación de posgrados, se implementa la misma orientación. En un primer semestre se propone la posibilidad de un tronco común, integrando saberes que propongan resultados de aprendizaje idénticos en su nivel de logro (asumiendo que estos programas tienden a conseguir los más altos) para, en un segundo semestre, centrar el programa en el logro de los RdAs relativos a una mención. En carreras y programas que cuentan con un Estatuto particular, convenios o acreditaciones internacionales o legislación nacional específica, se aplicará lo que sea pertinente.

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Figura 8. Esquema base de ruta curricular de carreras de grado

7.3 Diseño microcurricular

El diseño microcurricular se centra en plantear experiencias de aprendizaje y propone los resultados de aprendizaje como el eje central para la evaluación de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje

Este diseño implica un cambio de estrategias y de concepción del syllabus, pues ya no se prioriza cumplir con los contenidos, sino trabajar en torno a ellos mediante experiencias que propicien el aprendizaje libre, integrador y motivado por el propio estudiante.

En este sentido es que se articula el proceso educativo en Tipologías de Experiencia de Aprendizaje (TEA) que proponen migrar de un formato pasivo a un formato activo de la enseñanza, en donde el estudiante, inmerso en la acción, reflexiona acerca de lo vivido, recurriendo a su experiencia y conocimientos previos, y de esta manera inferir y apropiar nuevos conceptos y comportamientos. Es necesario mencionar que el diseño de una TEA implica que el docente gestione yplanifique actividades yexperiencias que tendrá el estudiante para que este pueda reflexionar y consolidar un aprendizaje auténtico; por lo que es necesario acudir a la recursividad y a la creatividad, siempre partiendo de la intencionalidad del proceso educativo reflejado en el resultado de aprendizaje.

En síntesis, el diseño microcurricular se alinea al nuevo rol docente, propuesto en las políticas educativas que consiste en guiar al estudiante en su proceso formativo, considerando un proceso sistemático de enseñanza (determinado por la metodología) y el rol de la experiencia como punto de partida para el desarrollo del aprendizaje, transformando así el formato microcurricular actualmente empleado.

8. Experiencias internacionales

En el marco de la riqueza del currículum se hace énfasis en las experiencias de internacionalización, las cuales exponen al estudiante a otras culturas y enfoques formativos. Los procesos de internacionalización son un pilar fundamental de la educación superior debido alaaltacompetitividad yasuindudableimpactoenlasociedadactual.DeacuerdoconRobaina (2016), la internacionalización beneficia la conjunción entre lo local, lo regional y lo mundial en el quehacer universitario e invita a una globalización más solidaria. Desde ese abordaje, Jones,etal.(2021)enfatizanqueenlasuniversidadeslainternacionalizacióndebeemprenderse de forma sistemática a través de una "internacionalización integral", que vaya más allá de los límites del campus y beneficie a todos los actores, internos como externos.

Es así como los estudiantes, docentes e investigadores de la PUCE deben desarrollar competencias que les permita destacar y ser de impacto a nivel nacional e internacional, tener la capacidad de moverse entre culturas, impartir y recibir clases de manera virtual, apostar por los recursos y espacios nacionales e internacionales, así como velar por la calidad de la educación. Para que esta visión sea posible se definen cuatro pilares (ver figura 9) que se

generan desdelaflexibilización einnovación curricular,lamovilidad, lamediación pedagógica y la diversificación de oportunidades.

El primer pilar se refiere a la visión estratégica de la internacionalización institucional. Para la cual es importante la transversalización de la internacionalización en la planificación institucional,laprogramaciónacadémicainternacional, facilitarlosprocesosdehomologación, y una eficiencia y flexible gestión de los acuerdos y convenios con universidades aliadas.

El segundo pilar de la internacionalización es el currículo, lo que implica incorporar dimensiones internacionales, interculturales y/o globales en el conocimiento disciplinar, mediante reformas educativas en las que se acogen perspectivas interdisciplinarias e integradoras, que se centren en el desarrollo de habilidades de los estudiantes con un pensamiento crítico que les permita analizar diversas formas de ver el mundo y asimilar las diferencias dentro y fuera del aula.

En el tercer pilar tenemos a la movilidad internacional de estudiantes, docentes, y personal administrativo más allá de las fronteras nacionales. Estas actividades pueden ser parte de proyectosdecooperación yconveniosacadémicos eincluyenintercambios, pasantías,prácticas preprofesionales, giras académicas, estancias de investigación, programas cortos, entre otros. La movilidad internacional brinda la posibilidad de desarrollar fuertes habilidades interpersonales einterculturales ya quesitúa,tanto aestudiantes como profesores, en diferentes realidades que les permiten tener perspectivas y conocimientos más amplios.

Finalmente, en el cuarto pilar se encuentra el relacionamiento interinstitucional que se materializa mediante la cooperación y colaboración internacional. A través de esta acción se fomenta además la colaboración entre las universidades de la compañía de Jesús y otras instituciones, se potencian alianzas existentes, sostenibilidad de proyectos y programas y se fortalece el posicionamiento internacional de la universidad.

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Figura 9 Internacionalización integral

9. Acompañamiento Integral

El acompañamiento integral constituye un eje fundamental del proceso educativo. Se implementa a través de un conjunto de herramientas que, por un lado, aportan al alcance de los fines de la formación académica universitaria a partir del desarrollo de las competencias del modelo de persona y, por otro lado, equiparan desigualdades estructurales, en tanto en cuanto, posibilitan que todos los estudiantes puedan transitar de forma eficiente durante todo su trayecto educativo.

En este sentido, el acompañamiento integral parte de dos grandes objetivos que responden a toda la población estudiantil: a) fortalecer el perfil del estudiante desarrollando las competencias del modelo de persona, y b) equiparar desigualdades promoviendo las condiciones necesarias para disminuir factores estructurales, personales, psicosociales y psicoeducativos que podrían incidir en la formación del estudiante.

Para ello, la PUCE cuenta con el “Programa de Acompañamiento Integral y Educación Inclusiva” que se implementa a partir de varias herramientas las cuales responden a los dos objetivos antes señalados y que nos permitimos describir a continuación:

1. Desarrollar las competencias transversales establecidas en el modelo de persona

Este nivel trabaja de manera transversal con todos los estudiantes reforzando el perfil, competencias y proyecto de vida mediante las siguientes herramientas:

o Tutorías Académicas: Corresponden al refuerzo académico que realizan todos los docentes de la PUCE sobre su asignatura o sobre su área de experticia y se aplica para todos los estudiantes de la Universidad. Los docentes atienden a los estudiantes en horarios preestablecidos de oficia, y/o por referencia del docente mentor ante alertas de bajo rendimiento académico.

o Mentoría: Constituye una guía y orientación para la carrera profesional, el proyecto de vida y la toma de decisiones ante las distintas posibilidades curriculares y continuo educativo.

o Oferta de actividades complementarias a la formación académica: corresponde a un catálogo de actividades no académicas que refuerzan las competencias transversales para los estudiantes a través de la cultura y el deporte.

o Sensibilización en ejes de igualdad y vida saludable: Constituye una acción a nivel preventiva en la que se promueve una concientización del autocuidado y el respeto a al otro.

2. Disminuir factores de riesgo que puedan incidir en la formación del estudiante.

En este objetivo se establecen y ejecutan las herramientas necesarias para generar condiciones de igualdad y responder a las necesidades que los estudiantes puedan presentar a lo largo de su

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proceso formativo por distintas causas sociales o personales, promoviendo la retención educativa. Se implementa a través de las siguientes herramientas:

o Mentoría: Bajo este objetivo, el o la docente mentor detecta diversos tipos de necesidades de los estudiantes en los ámbitos psicosocial, psicoeducativo y de rendimiento académico, y hace la derivación y seguimiento con las unidades de apoyo correspondientes.

o Acompañamiento psicosocial y psicoeducativo: Esta atención constituye una respuesta de intervención profesional (psicólogas) ante las necesidades específicas de apoyo asociadas o no a una discapacidad, entre las que se incluyen adaptaciones curriculares, activación de protocolos, derivación a redes de apoyo y seguimiento.

Figura 10: Acompañamiento integral a estudiantes

10. Segunda lengua

El aprendizaje de una segunda lengua en la PUCE es mandatorio como en todas las Instituciones de Educación Superior del Ecuador, en el nivel de grado. El objetivo de la enseñanza de los cursos de idiomas de la PUCE es llevar al estudiante a un conocimiento que le permita desenvolverse de manera satisfactoria y fluida en situaciones tanto cotidianas como profesionales y/o académicas. Cabe destacar que para aquellos estudiantes que dominan una lengua indígena, ya han cumplido este requisito de egreso, pues la enseñanza en la PUCE es en castellano.

La enseñanza de una segunda lengua se concibe como una herramienta indispensable en un mundo cada día más globalizado y con mayores interacciones. Aprender una segunda lengua

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permite al ser humano ampliar su horizonte y descubrir una nueva cultura sin tener que pasar por intermediarios como traductores o fuentes de segunda mano que a menudo no permiten percibir la integralidad de conceptos expresados en otro idioma. En efecto un idioma no es únicamente un conjunto de reglas gramaticales y de palabras que se conectan entre ellas para transmitir ideas o deseos. Es mucho más que eso: es un mundo de matices, de señas, señales y de sobreentendidos.

ElobjetivodelaenseñanzadeunasegundalenguaenlaPUCEesprecisamentebrindartambién al estudiante esas claves no-lingüísticas que le permitirán apropiarse de la cultura del idioma que está aprendiendo. Lograr que el estudiante pueda no solo aplicar reglas, sino también distinguir los contextos socioculturales correctos adecuados para aplicar sus conocimientos. Cultura e idioma son variables estrechamente relacionadas en los cursos de la PUCE, que están basados en un enfoque comunicativo-accional y académico.

11. Prácticas preprofesionales

Las prácticas preprofesionales y pasantías deben contar con resultados de aprendizaje específicos que deben ser debidamente evaluados, en cuanto al aporte al modelo de persona y perfil de egreso correspondiente.

Las prácticas preprofesionales laborales tendrán una asignación de 240 horas para todas las carreras de tercer nivel con excepción de las carreras del dominio de salud y la facultad de jurisprudencia Para el desarrollo de competencias éticas profesionales, se asignarán 20 horas en contacto con el docente para tutorías específicas relativas a esta temática. En grado serán establecidas como requisito de graduación, es decir fuera de la malla curricular. En formación técnica-tecnológica, serán diseñadas dentro de la malla curricular. En posgrados cada proyecto definirá la necesidad o no de preprofesionales laborales y su forma de ejecución.

Los resultados de aprendizaje comunes para todo estudiante PUCE relativos a esta práctica son los siguientes:

a) Aplicar habilidades blandas en situaciones adversas que requieran estrategias de resolución.

b) Diseñar ideas y soluciones creativas e innovadoras de manera autónoma en diversos ámbitos laborales, apegados a la ética profesional.

c) Aplicar la teoría, técnicas, métodos, metodologías o herramientas aprendidas a lo largo del programa en curso al cumplimiento de los objetivos designados por la institución donde se desarrollan las prácticas apoyándose en los miembros del equipo.

d) Demostrar una visión multicultural y global, respecto a la diversidad en el cumplimiento de las obligaciones y responsabilidades como ciudadano y profesional.

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Por otra parte, las prácticas de servicio comunitario se realizarán a través de la asignatura de Ecología Integral13 la cuales a su vez debe estar integrada en un programa o proyecto de vinculación aprobado por la PUCE. Estas prácticas tendrán una asignación de 120 horas para todas las carreras de grado, las que serán diseñadas dentro de la malla curricular. En formación técnica-tecnológica, estas prácticas serán establecidas fuera de la malla curricular con una asignación de 60 horas. En posgrados cada proyecto definirá la necesidad o no de preprofesionales de servicio comunitario y su forma de ejecución dentro del modelo de vinculación de posgrados.

Los resultados de aprendizaje comunes para todo estudiante PUCE relativos a esta práctica son los siguientes:

a) Analizar las problemáticas sociales y ambientales que enfrentan los actores sociales / contrapartes / beneficiarios del proyecto de servicio comunitario en el cual participa el estudiante.

b) Aplicar la teoría, técnicas, métodos, metodologías o herramientas en una experiencia vivencial en salidas de campo dentro del contexto de los programas o proyectos de intervención y desarrollo social e integral

c) Convertirse en un actor de cambio para la humanidad y para personas, grupos o contextos en situación de vulnerabilidad a través de su participación activa en la comunidad.

13 Se pueden incorporar otras asignaturas o similares que tengan establecida la metodología de aprendizajeservicio sin necesidad de que estén articuladas a un proyecto o programa de vinculación.

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Referencias:

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Darwazeh, A. N. (2017). A new revision of the [revised] bloom's taxonomy. Distance Learning, 14(3), 13-28. https://www.proquest.com/scholarly-journals/new-revisionrevised-blooms-taxonomy/docview/2014338838/se-2

Espejo Leupín, R. (2016). ¿Pedagogía activa o métodos activos? El caso del aprendizaje activo en la universidad. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 10(1), 16-27. https://doi.org/10.19083/ridu.10.456

Espinar Álava, E. y Vigueras Moreno, J. (2020). El aprendizaje experiencial y su impacto en la educación actual. Revista Cubana de Educación Superior, 39(3). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142020000300012

Gómez, H. (2017). Universidad e interculturalidad: encuentros y desencuentros, desafíos y esperanzas. Nodos y Nudos. 5. 47. 10.17227/01203916.6751.

González, V. G. (2008). Competencias Genéricas y formación profesional: un análilsis desde la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Educación, 47(2008), 185-209. https://rieoei.org/ historico/documentos/rie47a09.pdf

Jones, E. et al. (2021). Global Social Responsibility and the Internationalisation of Higher Education for Society. SAGE Journals. Global Social Responsibility and the Internationalisation of Higher Education for Society. Volumen 25, issue 4. DOI: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/10283153211031679#bibr510283153211031679

Robaina, L. (2016). La internacionalización universitaria, un imperativo de la educación superior en el contexto latinoamericano actual. Revista Encuentros, Universidad Autónoma del Caribe, Vol. 14-02, pp pp.43-59. DOI: http://dx.doi.org/10.15665/re.v14i2.779

Ruiz, G. (2013). La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en el debate teórico contemporáneo. Foro de Educación, 11(15), 103-124. https://www.redalyc.org/pdf/4475/447544540006.pdf

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Anexo 1: Competencias e impactos del modelo de persona

A continuación, se exponen los impactos propuestos para la medición de cada una de las competencias transversales:

Humanista y con proyecto vital

Impacto en comportamiento

Actúa de manera responsable, asumiendo progresivamente las necesidades propias, de los demás, de su entorno; en el contexto de su proyecto de vida personal y sociocomunitario.

Piensa, dice, actúa, defendiendo la diversidad y dignidad humana; la armonía con la naturaleza, favoreciendo el bien común.

Impacto en comprensión

Contextualiza sus valores y creencias para un mejor desarrollo de sus actividades personales y su encuentro con los demás

Justifica sus acciones responsables y solidarias como forma de incidir en el bien común de su entorno familiar y social.

Impacto en marco mental

Cree y defiende su compromiso vital con el bien común, la justicia, la defensa de la dignidad humana, comenzando por la suya propia.

Considera que el progreso de su vida personal, familiar y socio-comunitaria es una tarea de cada día, convirtiendo sus debilidadesen fortalezas y las amenazas en oportunidades.

Características Específicas y Su Definición

Característica

Persona humana integral

Compasivo

Activo en el bien común

Impacto en hábitos y valores virtudes

Plantea, vive y promueve con su actuar ético integro, comunitario yresiliente los valores-virtudes propios del humanismo de Jesucristo, como principal fuente de inspiración del quehacer universitario y profesional.

Valora habitualmente a los demás miembros de la comunidad, con acciones honestas, respetuosas, solidarias y serviciales.

Definición

Reconoce, constata, es coherente en su vivencia comunitariacon la transformación y crecimiento de su integralidad personal: espiritual, psicofísica, socio-cultural.

Percibe, intuye y responde a las necesidades de los demás: familia, comunidad, naturaleza; de manera preventiva, curativa y proyectual.

Participa activamente en la transformación social, situándose vitalmente cercano a las periferias reales y existenciales, demostrando responsabilidad, solidaridad y honestidad.

Comprometido social, política y ambientalmente

Impacto en comportamiento

Asume positivamente en su conducta y en el desarrollo de sus competencias las características y los cambios que percibe en el entorno local, nacional e internacional.

Impacto en comprensión vivencial

Observa e identifica las realidadesy los cambios, positivos o negativos, de su entorno local, nacional y global, asumiéndolos como un desafío para su desarrollo personal y sociopolítico.

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Impacto en marco mental

Considera que cada cambio de su entorno es una oportunidad para aportar en la transformación personal, socialy ambiental; y sabe discernir qué cambios son los más pertinentes según criterios, razones y valores bien fundamentados.

Impacto en hábitos y valores-virtudes

Adquiere un compromiso social y político habitual en la búsqueda de competencias, soluciones o alternativas bien fundamentadas depropuestas de desarrollo sustentable, a nivel local, nacional y global.

Participa y se implica en el diseño, ejecución, evaluación y retroalimentación de proyectos de desarrollo social, político y ambiental.

Comprende y justifica que su participación en proyectos cívicopolíticos y socio-ambientales le permite desarrollar sus habilidades personales, sociocomunitarias, profesionales, como ciudadano activo.

Reconoce que su participación como parte de un equipo en proyectos sociales y ambientales son un espacio para la aplicación de sus conocimientos, habilidades, competencias, en pro de mejorar las condiciones personales, sociales y de conservación de la naturaleza.

Características Específicas y su Definición

Característica

Consciente

Impacta

Discierne

Crítico y analítico

Impacto en comportamiento

Expresa mediante un diálogo propositivo lo que piensa y cómo percibe la realidad en la que se desenvuelve.

Impacto en comprensión vivencial

Argumenta sus ideas y opiniones de manera coherente, clara y respetuosa;promoviendo en los demás un pensamiento vivencial bien formado: dialogal, proactivo e incluyente.

Definición

Valora los proyectos sociales y ambientales como un espacio para el ejercicio habitual de lasvirtudes necesarias para mejorar las condiciones vitaleshumanas, la conservación y uso sustentable de la naturaleza.

Tiene comprensión y visión comprometida con la realidad social, política y ambiental de su entorno local, nacional y global, de manera constructiva, proactiva e incluyente.

Demuestra un compromiso efectivo y constante por la transformación personal y del entorno, en diálogo y con la perspectiva de las personas y comunidades a las que está llamado a servir.

Reflexiona, sopesa, valora, según el mayor bien posible, las decisiones para el bienestar y el desarrollo de todos; así como en el cuidado de la “casa común”.

Impacto en marco mental

Cree que argumentar y compartir sus opiniones, de manera coherente, clara y respetuosa, aporta a laconstrucción de soluciones de los problemas de su entorno.

Impacto en hábitos y valoresvirtudes

Valora y practica habitualmente el diálogo como un medio necesario para promover la unidad enel encuentro con la verdad;y desvirtuar posiciones ideologizantes, reductivas o excluyentes.

Concibe que la búsqueda de solucioneses un proceso compartido y que juntos, trabajando en equipo, nacen respuestas creativas y eficaces a la realidad. Acepta, valora y ejercita la Plantea soluciones y Justifica cada una de las comunicación analíticocontribuye con ideas para soluciones que plantea, crítica con miras a la resolver problemas, basándose en el análisis complementariedad, después de valorar las de diferentes opciones siguiendo esta sentencia: opciones de los demás. en los espacios de “En lo opinable, libertad influencia de su actividad. en lo necesario, unidad y, en todo, caridad” (Agustínde Hipona).

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Características Específicas y su Definición

Característica

Delibera

Da alternativas de solución

Propositivo

Creativo, innovador, emprendedor

Impacto en comportamiento

Da respuestas innovadoras, imaginativas y consecuentes con su compromiso personal y social, frente a los problemas detectados en su entorno.

Impacto en comprensión

Propone con fundamento, creatividad y análisis argumentativo y derivativo las diferentes soluciones innovadoras para enfrentar y resolver los problemas.

Definición

Indaga, dialoga y analiza en equipo lassituaciones y problemas, para tomar las decisiones oportunas.

Expone objetivamente y propone puntos devista integradores, proactivos; sin cerrar el Diálogo

Argumenta con propuestas sólidas y bien fundamentadas.

Identifica y colabora con otros actores para solucionar problemas y encarar retos.

Participa activamente en la comprensión de problemas actuales y reconoce que el equipo de trabajo es crucial para generar soluciones.

Impacto en marco mental Impacto en hábitos y valores-virtudes

Cree en la importancia de innovar y gestionar soluciones imaginativas, diferentes, ingeniosas, oportunas y pertinentes para resolver los problemas.

Considera los aportes que surgen de sus pares y colaboradores para generar soluciones a los problemas.

Características Específicas y su Definición

Característica

Visionario

Imaginativo

Pensamiento divergente

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Ejercita habitualmente su capacidad creativa y los principios y valores de la comunidad en la que se encuentre, asumiendo los riesgos inherentes al emprendimiento y la innovación.

Valora y respeta las opiniones y propuestas de los miembros de su familia, equipo de trabajo. Ejercita el diálogo convergente,ante situaciones u opiniones divergentes.

Definición

Anticipa escenarios futuros, escucha y se inspira en los demás y en su propia reflexión de la realidad.

Propone soluciones originales y creativas con visión de futuro, sabiendo incluir otras ideas y asumiendo los riesgos de lo nuevo.

Establece sabias relaciones entre situaciones diferentes y opiniones divergentes.

Motivado a ser más

Impacto en comportamiento

Participa activamente en la renovación de vivencias, conocimientos y habilidades personales y sociales.

Investiga lo que necesita para mejorar sus experiencias y habilidades con las que pueda ser más para servir mejor.

Impacto en comprensión

Reanima continuamente su experiencia vivencial y sus conocimientos como vías de desarrollo personal y sociocomunitario.

Comprende que la constante renovación de sus vivencias y conocimientos es importante para su vida personal, familiar y para la promoción del liderazgo compartido en el quehacer comunitario.

Impacto en marcomental

Cree en su responsabilidad de los procesos de aprendizaje, de mejora continua de su experiencia vivencial, habilidades y conocimientos, con acciones efectivas para lograrlo.

Es consciente de la necesidad de una continua renovación para mejorar en lo personal, familiar y profesional como una vía de servicio a la sociedad.

Características Específicas y su Definición

Característica

Ser más para servir mejor

Continua superación

Liderazgo compartido

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Impacto en hábitos y valores-virtudes

Está motivado y anima a los demás a crecer intelectual y vivencialmente, con su testimonio personal.

Valora y practica todas las virtudes que emergen del humanismo de Cristo, como modelo de nuestra Universidad, de la vida personal, familiar y sociolaboral.

Definición

Perfeccionamiento continuo delapersona humana en sus relaciones: consigo, con los demás, con la naturaleza y con lo sagrado; y en sus estructuras constitutivas: psicoespiritual y psicosomática.

Humildemente autocrítico, consciente de su capacidad permanente de crecimiento desde la apertura a los otros y a la realidad siempre habitada por el Dios de Jesús de Nazareth.

Socializa su aspiración constante a ser más, a conocer más, a convivir y actuar mejor;siguiendo el estilo del Maestro Jesucristo, queantepone la verdad, el amor incondicional y el servicio, a la propia vida.

Comunicador asertivo

Impacto en comportamiento

Recibe y expresa ideas y emociones con respeto por elotro y su contexto.

Impacto en comprensión

Percibe y explica cómo el proceso de conocimiento se construye por medio del diálogo, la escucha atenta y la acción complementaria de los interlocutores.

Impacto en marco mental

Es consciente siempre del valor de las ideas de los demás, del derecho a tener ideas y opiniones distintas, incluso si son contrarias a sus propias convicciones, como una manera asertiva de propiciar un diálogo constructivo.

Impacto en hábitosy valores-virtudes

Respeta, valora y promueve el diálogo que potencie una solidaria unidad y que complemente el derecho a un criterio propio con las posibles ideas divergentes de losdemás.

Discrepa con respeto y sabepedir aclaraciones y aceptarsus errores.

Entiende que el conocimiento y su aplicación en la vida personal, familiar y sociocomunitaria se construye de manera colectiva. Promueve la generación colectiva de ideas porque cree que todos los aportesson valiosos para encontrar una solución.

Características Específicas y su Definición

Característica

Diálogo abierto y transparente

Fortalecimiento de la autoestima

Genera confianza en la comunicación

Valora, participa y ejercita constantementeuna comunicación asertiva, agente y receptiva, generando confianza y resultados innovativos entre todos los actores.

Definición

Claridad, sencillez y convicción, sin prejuicios, con expresiones respetuosas hacia losinterlocutores, que permitan un diálogo abiertoy creativo, más allá de visiones individuales.

Autoconfianza y libertad en la expresión de las propias opiniones e ideas convincentes, como una manera de favorecer la comunicación asertiva desprejuiciada y basada en experiencias vivenciales.

Escucha atenta y constructiva entre los interlocutores, caracterizados por la asertividad, comprensión mutua y humildad socrática.

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Anexo 2: Propuesta taxonómica para la orientación en el diseño de resultados de aprendizaje acordes al modelo de persona y competencias transversales.

Humanista y con proyecto vital Comprometido social, política y ambientalmente Crítico y analítico

Creativo, innovador, emprendedor Motivado a ser más Comunicador asertivo

Actuar Asumir Expresar Dar respuestas Investigar Discrepar

Pensar Participar Plantear Colaborar Reanimar Explicar

Contextualizar Implicar Argumentar Proponer Practicar Percibir

Creer Observar Justificar Resistir Entender

Defender Comprender Concebir Revisar Concientizar

Considerar Reconocer Aceptar Editar Respetar

Plantear Adquirir Ejercitar Gestionar

Vivir Incluir Resolver

Promover Apoyar Revisar

Responder Demostrar

Cumplir Ayudar

Responsabilizarse Apreciar

Ofrecerse como voluntario Aquilatar

Animar a otros para participar

Cumplir

Anexo 3: Organización de oferta actual por dominios académicos

La PUCE posee 252 ofertas en tres niveles de formación, tres modalidades y 7 sedes, de acuerdo a la siguiente distribución:

En el link a continuación, se encuentra en detalle la oferta por dominio y nivel de formación:

https://bit.ly/3X724qx

Anexo 4: Modelo de malla curricular de un programa de grado

https://bit.ly/3I6XvrZ

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