Pablo Helguera - Sofía OlascoagaMônica Hoff - Ericka FlorezAna Moreno Rebordinos - Sofía de JuanVictor López Zumelzu - Natalia Sosa Molina -Renata Cervetto - María AcasoSara Torres Vega - Mónica AmievaEmily Pringle - Rosario García Martínez
Pablo Helguera - Sofía Olascoaga - Mônica Hoff - Ericka FlorezAna Moreno Rebordinos - Sofía de Juan - Victor López ZumelzuNatalia Sosa Molina - Renata Cervetto - María Acaso - Sara Torres Vega -
Mónica Amieva - Emily Pringle - Rosario García Martínez
Fundación Proa - RESET - A*Desk
Proyecto Editorial: Fundación Proa - RESET - A*Desk
Coordinación editorial: Rosario García Martínez, Fundación Proa
Textos: Pablo Helguera - Sofía Olascoaga - Mônica Hoff - Ericka Florez - Ana Moreno Rebordinos - Sofía de Juan - Victor López Zumelzu - Natalia Sosa MolinaRenata Cervetto - María Acaso - Sara Torres Vega - Mónica Amieva - Emily Pringle - Rosario García Martínez - Adriana Rosenberg - Montse Badia
Edición y corrección: Gerardo Jorge, Rosario García Martínez
Diseño y producción gráfica: Rafael Medel y López
Impresión: Imprenta Dorrego S.R.L.
Auspicio
Banco Hipotecario - Mecenazgo Cultural, Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresA*Desk - Tenaris/ Ternium/ Tecpetrol
© de los textos: Pablo Helguera - Sofía Olascoaga - Mônica Hoff - Ericka Florez - Ana Moreno Rebordinos - Sofía de Juan - Victor López Zumelzu - Natalia Sosa Molina - Renata Cervetto - María Acaso - Sara Torres Vega - Mónica Amieva - Emily Pringle - Rosario García MartínezAdriana Rosenberg - Montse Badia, 2024 © Museo Nacional de Prado (Madrid), Págs.: 129, 135, 140, 141, 154, 155. Museo de Arte Carrillo Gil (Ciudad de México), Pág.: 187 Mónica Amieva, Pág.: 187, 2024
ISBN: 978-987-1164-61-5
© Fundación Proa. Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de este libro por cualquier medio o soporte sin la autorización de la Fundación.
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AA.VV.
Un saber vibrante : conversaciones sobre arte y pedagogía 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Fundación Proa, 2024. 208 p. ; 25 x 17 cm.
ISBN 978-987-1164-61-5
1. Arte. I. Sofía, Olascoaga II. Hoff, Mónica III. Título CDD 707
Agradecimientos
Introducción
Presentación por Adriana Rosenberg, Fundación Proa
Presentación por Montse Badia, A* Desk
PARTE I. Arte+Pedagogía / Conversaciones para imaginar
futuros posibles
Coordinación: Colectivo RESET
Públicos, museos y un sin fin de malentendidos , por Pablo Helguera Pensar de manera no binaria la relación entre lo institucional y lo independiente , por Sofía Olascoaga
“No creo en los modelos”. Bailar entre la calle, la academia y la institución , por Mônica Hoff
Por una pedagogía rítmica , por Erika Florez
Nuevos escenarios pedagógicos: museos de arte clásico al servicio de una sociedad contemporánea , por Ana Moreno Rebordinos y Sofía de Juan (Museo Nacional del Prado)
Cosas que no se pueden medir ni evaluar. Reflexiones sobre la práctica del conocimiento en RESET/Campamento de Verano , por Victor López
Zumelzu y Natalia Sosa Molina
PARTE II. Investigar, archivar, escribir y publicar.
Coordinación: Rosario García Martínez
¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes en arte-educación, por Rosario García Martínez
Construir un campo. Investigar, escribir y publicar sobre arte-educación en América Latina. Entrevista a Renata Cervetto, por Rosario García Martínez
En busca del arca perdida. Deshacer la subalternidad de los departamentos de educación a través del archivo , por María Acaso y Sara Torres Vega Mirar el mundo afuera. Investigación, museos y transpedagogías , por Mónica Amieva
¿Todo debe cambiar?, por Emily Pringle
Desburocratizar la escritura en los Departamentos de Educación , por Rosario García Martínez.
Queremos agradecer a todas las personas que participan de esta publicación: a Pablo Helguera, Sofía Olascoaga, Mônica Hoff, Ericka Florez, Ana Moreno Rebordinos, Sofía de Juan, Renata Cervetto, María Acaso, Sara Torres Vega, Mónica Amieva y Emily Pringle, por su generosidad y disposición para hacer posible este libro.
También al equipo de A*Desk Barcelona, en especial a Montse Badia, por su apoyo y confianza para la creación y publicación de los textos del apartado II. A Adriana Rosenberg, por su estímulo constante a la producción de publicaciones de arte y pedagogía desde el área de Educación y Programas Públicos de Proa, y por su decidido respaldo a las iniciativas de RESET desde 2021. A la Residencia Pîvo (San Pablo), por contribuir a la difusión de las ideas y acciones del colectivo RESET durante el año 2023.
A todos los miembros de los equipos de Proa y Proa 21 que de distintos modos acompañan esta publicación.
A Gerardo Jorge, editor del libro; a Rafael Médel y López, responsable del diseño, y a Fabián Vaney, de Imprenta Dorrego, por acompañar, en sus diferentes etapas, el desarrollo de la línea de publicaciones de arte y pedagogía que Proa lleva adelante desde el año 2020.
Por último, cabe mencionar que la creación de este libro fue posible gracias al apoyo brindado por el Banco Hipotecario a través de los mecanismos previstos en la Ley de Mecenazgo Cultural del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Este libro es una invitación a recorrer un conjunto de textos, discursos e intervenciones que constituyen aportes a los debates, prácticas y problemáticas del campo del arte y la pedagogía. Por un lado, se compone del registro de un ciclo de conversaciones; por otro, propone la lectura de una serie de ensayos; en ambos casos, los autores y protagonistas son referentes internacionales en el campo mencionado.
El primer apartado reúne las voces de Pablo Helguera, Sofía Olascoaga, Mónica Höff, Ericka Florez, Ana Moreno Rebordinos y Sofía De Juan, quienes participaron de la edición 2023 del ciclo RESET/ Conversaciones para imaginar futuros posibles, que organiza el colectivo RESET con el apoyo de Fundación Proa1. Esta sección recoge las charlas del primer semestre de ese año, período en el cual se planteó por primera vez un foco específico sobre el binomio arte-pedagogía.
El ciclo RESET/Conversaciones para imaginar futuros posibles nace del deseo de conocer y difundir el pensamiento de figuras de amplia trayectoria alrededor de temas de importancia para el debate cultural contemporáneo: por ejemplo, los feminismos, las pedagogías experimentales, y los límites y alcances de la práctica curatorial, entre otros. Pero también es una invitación a pensar junto con ellas y ellos: por eso, la conversación –entendida como un ejercicio crítico colectivo
1. RESET es un colectivo artístico interdisciplinario creado en 2021 con base en Buenos Aires, Argentina. Está integrado por Víctor López Zumelzu, Natalia Sosa Molina y Rosario García Martínez, quienes investigan prácticas artísticas y nuevas institucionalidades, a partir del arte, la curaduría y la pedagogía. RESET también desarrolla acciones y proyectos que se retroalimentan con las prácticas investigativas en cada uno de los campos señalados. El ciclo de charlas Conversaciones para imaginar futuros posibles es anual y tuvo su primera edición en el 2021.
que permite desarticular las lógicas del presente– resulta un dispositivo clave. Gracias a la dinámica de este ciclo de charlas, se produjo y se produce la participación de muchas personas que, desde diferentes puntos de Sudamérica, se conectan para unirse a los intercambios con dudas, comentarios y preguntas.
La edición 2023 de RESET tuvo un objetivo principal: promover el análisis y la discusión de las prácticas de arte-pedagogía no sólo como instrumentos para pensar el lugar del arte en los procesos de aprendizaje, socialización y creación de comunidades, sino también como un factor clave a la hora de definir y redefinir las instituciones culturales y su sentido en el contexto actual. Frente a la creciente profesionalización de la labor educativa en museos y espacios culturales (que no ha acabado, sin embargo, con la precarización del medio), resulta indispensable sistematizar ideas y reflexiones surgidas del diálogo con las personas que contribuyen a convertir esta zona de actividad en un territorio fértil de acción, gestión y pensamiento.
A su vez, el segundo apartado del libro deriva, principalmente, de una colaboración con la plataforma A*Desk Critical Thinking, a través de su revista A*Desk Magazine. Dicha colaboración tuvo lugar luego de que Montse Badia, una de las fundadoras y directoras de A*Desk, participara en una conversación de RESET en 2021. Los textos de esta sección fueron previamente publicados en el número de enero de 2022 del Magazine bajo el título ¿Investigar en el museo? Hacia una posible construcción de saberes en arte-educación. Las autoras de los ensayos son reconocidas referentes en la materia: María Acaso, Sara TorresVega, Mónica Amieva, Renata Cervetto y Emily Pringle.2 En el marco del presente libro, la constelación se ve enriquecida por un texto compuesto en 2023 en el marco de la residencia que el colectivo RESET realizó en Pîvo Arte e Pesquisa en la ciudad de San Pablo, Brasil. También por un
2. La edición fue coordinada por Rosario García Martínez, integrante de RESET, quien trabaja en el área de Educación y Programas Públicos de Fundación Proa desde 2008.
ensayo realizado como resultado de la experiencia Campamento de Verano, un programa presencial organizado por RESET en 2024 basado en la pedagogía del ocio, es decir, es decir, en estimular el aprendizaje de nuevas habilidades a través del juego y la participación colectiva. Las conversaciones que conformaron el ciclo de RESET en 2023 y los textos publicados en la revista A*Desk en 2022 comparten algunas preguntas fundamentales que justifican su reunión en una misma publicación. Esas preguntas son: ¿cuál es el potencial que tienen las acciones de arte y pedagogía para transformar las instituciones que las albergan? ¿Pueden las áreas de educación expandir los límites de los museos? ¿Qué papel tienen la investigación, la gestión de archivos y la producción de textos críticos sobre estas prácticas? ¿Es posible pensar las prácticas pedagógicas más allá del trabajo con públicos en el museo, proyectando su área de influencia al funcionamiento mismo de la institución?
Esta publicación reúne un coro de voces que abordan estos interrogantes, al tiempo que proponen tópicos relevantes para quienes estén interesados en investigar los cruces entre arte y pedagogía, su incidencia en las formas de institucionalidad y su potencia para la proyección de las instituciones culturales en el mundo contemporáneo. Que el título del volumen incluya la palabra “conversaciones” es una declaración de principios: la propuesta es que los textos funcionen como tentativas, incitaciones, caminos abiertos, materiales para el pensamiento, la interrogación y la relectura, y no como conclusiones o formulaciones cerradas.
Un saber vibrante. Conversaciones sobre arte y pedagogía es el tercer libro de una serie dedicada a pensar el lugar que se crea en la intersección de estos dos universos. Esta nueva colección se suma a casi tres décadas de labor editorial de Fundación Proa. Con la vocación de diversificar las perspectivas y el pensamiento que un espacio de arte puede producir más allá de las exhibiciones, esta publicación busca prolongar y profundizar el compromiso con una labor intelectual que merece ser afianzada, rescatada y difundida.
por Adriana Rosenberg/ Fundación Proa
El papel de la educación en las instituciones dedicadas a la difusión del arte ha sido objeto de un rico debate en las últimas décadas, a medida que estas disciplinas han evolucionado en respuesta a los cambios sociales y tecnológicos. Académicos, curadores y pedagogos han contribuido a imaginar cómo aprovechar su potencial para fomentar la alfabetización visual, una herramienta clave que permite a las personas interpretar y dar sentido al mundo a través de las imágenes.
En ese campo existen textos fundacionales que vale la pena citar, por ejemplo, Museums and Education: Purpose, Pedagogy, Performance de Eilean Hooper-Greenhill, una destacada especialista en museología y educación en museos. Hooper-Greenhill aboga por reconsiderar el rol tradicional de estas instituciones para adoptar métodos de enseñanza interactivos y colaborativos que promuevan el aprendizaje experiencial y reflexivo como herramienta indispensable para la democratización del pensamiento crítico. Elliot Eisner va más allá en The Arts and the Creation of Mind al defender la idea de que el arte desarrolla formas únicas de pensar y percibir que son esenciales para una formación completa, por lo que las instituciones culturales tienen una tarea crucial al momento de ofrecer entornos y experiencias que desafíen a los individuos a ver, pensar y comprender de manera más profunda.
En la actualidad, el enfoque en la "educación crítica en arte" también ha ganado terreno, inspirándose en teóricos como Paulo Freire y en obras como su Pedagogía del oprimido , en la que se enfatiza la importancia de utilizar el arte como recurso para desafiar las narrativas dominantes y promover la diversidad y la inclusión.
En 2021, iniciamos en Fundación Proa una serie de encuentros a distancia con especialistas de distintas áreas con el fin de abordar las preguntas que surgían en un contexto incierto para las instituciones culturales. La iniciativa continúa una saga que se remonta a 2008, cuando refundamos Proa y trazamos el objetivo de ampliar los equipos de Educación y Programas Públicos. La propuesta fue creciendo hasta convertirse en un ciclo de conversaciones formalmente orientado a replantear el espacio del diálogo artístico para la construcción colectiva de ideas.
No solo fundamos el Colectivo RESET —del inglés “formatear”—, sino que abrimos ese concepto para pensar más allá de las estructuras conocidas e incluir también los eventos, las bienales, las publicaciones y otras formas de trabajo que se mueven entre lo institucional y lo independiente.
El primer apartado de este libro -tercer eslabón de una serie de ediciones de arte y pedagogía que Proa inicia en 2020- recoge esas conversaciones respetando el espíritu plural con el que fueron concebidas e invita a los lectores a participar de un debate que sigue vivo y vigente. El contenido refleja la riqueza de los pensamientos surgidos durante los encuentros, así como la necesidad urgente de revisar las estructuras que sostienen la práctica artística. En un mundo vertiginoso que pone a prueba la relevancia de las instituciones, el proyecto representa un esfuerzo no solo por reflexionar, sino también por actuar. El segundo apartado -realizado en colaboración con A*Desk Barcelona- amplía este diálogo, haciendo énfasis en la importancia de la investigación, la escritura y la publicación de reflexiones sobre las prácticas de arte-educación desde las instituciones culturales. Como las ediciones anteriores, Un saber vibrante. Conversaciones sobre arte y pedagogía tiene el objetivo de convertirse en material de consulta e investigación, además de dejar testimonio de un conjunto de voces valiosas que siguen contribuyendo a resignificar el papel de las instituciones culturales en el mundo contemporáneo.
Entre las recomendaciones legales relativas a la protección y promoción de los museos y colecciones, su diversidad y su función en la sociedad (París, 17 de Noviembre de 2015)1, la Unesco especificaba: "en su condición de espacios para la transmisión cultural, el diálogo intercultural, el aprendizaje, el debate y la formación, los museos desempeñan también una importante función en la educación (formal y no formal, y el aprendizaje a lo largo de toda la vida), la cohesión social y el desarrollo sostenible ". En la misma línea de debate sobre las funciones del museo, concluía la última Asamblea General del ICOM, al apuntar que, además de las tareas tradicionales de investigar, coleccionar, conservar, interpretar y exhibir el patrimonio material e inmaterial, los museos deben ser accesibles e inclusivos, contar con la participación de las distintas comunidades y fomentar la diversidad y la sostenibilidad.
En un momento de crisis civilizatoria, de guerras, de explotación de recursos y explotación humana, de desigualdades, en definitiva, el rol de las instituciones artísticas y culturales es el de concienciar y crear impacto en la sociedad, fomentar la creación y estimular la crítica para que podamos erigirnos como ciudadanos pensantes y no como meros consumidores, para construir en definitiva, sociedades más justas e igualitarias.
1. Recomendación relativa a la protección y promoción de los museos y colecciones, su diversidad y su función en la sociedad, UNESCO, París, 2015. Disponible en: https://www. unesco.org/es/legal-affairs/recommendation-concerning-protection-and-promotionmuseums-and-collections-their-diversity-and-their
Las instituciones tienen ahora mismo la urgencia de releerse y repensarse, descolonizarse, investigar sobre minorías olvidadas y, sobre todo, alejarse de modelos corporativos. Los museos siguen siendo un espacio público de encuentro. Debería ser posible, tal y como indica Niklas Maak,2 transformarlos en espacios de no consumo que permitan repensar lo que significa en la sociedad actual la noción de res publica:
"Tal vez debamos alejarnos de la noción del museo como un templo sacro de visión pasiva y exclusivamente contemplativa del arte, que, por supuesto, debería seguir existiendo, y acercarnos a una contra-ciudad como espacio público, un espacio-escenario abierto, en el que ciertos encuentros y experiencias puedan tener lugar. Una experiencia social de comunidad que no esté dictada por un comportamiento de consumidor. Para mí, un museo así parece ser una de las utopías en arquitectura y [es algo] muy importante para una cultura que tiene que preguntarse cuál debería ser la res publica a la luz de los rituales y desarrollos sociales que han cambiado radicalmente".
La revisión de las colecciones obliga a reescribir la historia, a generar espacios de investigación, producción, comunicación, acogida y uso. Pero los departamentos de exposiciones o de colecciones suelen ser rígidos y poco flexibles, precisamente porque tratan con el patrimonio, con su conservación o con aspectos de logística. En contraposición, los departamentos de mediación y programas públicos pueden ser más flexibles y fluidos, por su propia hibridez y por estar en contacto real con las personas que visitan los museos y centros de arte. Por ello, son cruciales a la hora de activar, dinamizar, mediar y releer desde la contemporaneidad las colecciones y el patrimonio. También permiten reflexionar sobre su propio papel: pueden experimentar e
2. Maak, Niklas; Klonk, Charlotte; Demand, Thomas, The white cube and beyond. Museum display . Tate etc. January 2011. [https://www.tate.org.uk/tate-etc/issue-21-spring-2011/ white-cube-and-beyond]
inventar, innovar y crear, debatir y reflexionar. De ahí lo importante que resulta que sus acciones se puedan registrar, documentar y publicar, que se creen repositorios accesibles para ser utilizados, repensados y adaptados por otras instituciones e iniciativas.
En este punto A*DESK se suma a la iniciativa de Fundación Proa. Fundada en 2002, A*DESK es una plataforma crítica que se define desde la transversalidad: sus intereses abarcan la edición, la formación, la experimentación, la comunicación y la difusión en materia de arte y cultura contemporáneos . El punto de partida es el arte contemporáneo, porque es de allí de donde venimos y esta consciencia nos permite ir mucho más allá, incorporar otras disciplinas y debatir sobre temas que son de relevancia y urgencia para entender nuestro presente. La misión de A*DESK es reivindicar el valor del pensamiento crítico y generar debate en torno al arte y la cultura contemporáneos. Desde el año 2019 trabajamos con la figura del editor/a residente para nuestro Magazine . Esta figura cambia cada mes y se encarga de elegir tanto el tema a explorar como las colaboraciones. De esta manera, A*DESK se erige en plataforma de uso y proyección para otros agentes del ecosistema artístico y cultural y puede alcanzar una perspectiva más amplia y diversa.
En enero de 2022, luego de participar del ciclo de conversaciones organizado por el colectivo RESET, invitamos a una de sus integrantes, Rosario García Martínez, como editora/residente de nuestro Magazine . El tema escogido fue ¿Investigar en el Museo? Hacia una posible producción de saberes en arte-educación y contó con las colaboraciones de Renata Cervetto, Mónica Amieva, María Acaso, Sara Torres y Emily Pringle. Estamos orgullosas de que estos textos se recuperen ahora en una nueva publicación que permitirá que tengan una mayor difusión.
Entre otras, el texto editorial de este número incluye una reflexión clave que atraviesa no solamente los escritos que integran el Magazine , sino también buena parte de los encuentros dedicados a pensar el binomio arte-pedagogía recuperados por el colectivo RESET en la primera parte del volumen: "como el caballo de Troya,
la implementación de una cultura de archivo, de investigación y de escritura sobre las prácticas de los equipos de educación, es una tarea con un fuerte potencial revolucionario. En el marco de procesos de colaboración con agentes externos al museo y con la sociedad civil, puede contribuir no solamente a una mayor profesionalización de los trabajadores de arte-educación. También pueden impulsar, desde el interior del museo, un nuevo tipo de institucionalidad que reconozca el rol de estas áreas en la revitalización del sentido de las instituciones culturales en la sociedad, por ser las que promueven y sostienen el contacto con los públicos ". Sin duda, una manera mucho más concreta, desde la proactividad y el activismo, de atender a las recomendaciones de la UNESCO o a la revisión de la definición de museo del ICOM.
Montse Badia / A*DESK
Los textos aquí reunidos son el resultado de la edición 2023 dedicada a pensar el binomio Arte-Pedagogía del ciclo Conversaciones para imaginar futuros posibles organizado por el Colectivo RESET en Fundación Proa.
Las conversaciones que integran este primer apartado, se desprenden de algunos interrogantes: ¿Puede el arte ser una herramienta de desaprendizaje? ¿Es la educación un lugar de corresponsabilidad política? ¿Qué relaciones se tejen entre prácticas artísticas, educativas y curatoriales, y de qué modo friccionan, crean y/o determinan políticas y pedagogías institucionales? ¿Cuál es el lugar del cuerpo en la curaduría y en la educación artística? ¿Cómo resolver los malentendidos que existen entre el museo y los públicos?
Participan: Pablo Helguera, Sofía Olascoaga, Mónica Höff, Ericka Flores, Ana Moreno Rebordinos y Sofía De Juan.
Pablo Helguera1
En este encuentro, Pablo Helguera, artista, pedagogo cultural y escritor, aborda los malentendidos y prejuicios que suelen generarse entre el público y las organizaciones e instituciones culturales, con sus respectivos equipos de trabajo.
En base a una mirada que relaciona el arte y la educación, Helguera desarrolla este tema desde su experiencia artística e institucional, pasando por proyectos como La Escuela Panamericana del Desasosiego (The School of Panamerican Unrest), propuesta nómade que cruzó físicamente el continente en auto desde Alaska a Tierra del Fuego, y considerando su rol teórico en Education for Socially Engaged Art (2011), una de las primeras publicaciones centradas en técnicas para el campo de la práctica social en el arte.
Gran parte de estas perspectivas las ha desarrollado en su experiencia como encargado de las áreas de educación del Museo Guggenheim (1998-2005) y del MoMA (2007-2020), donde hasta 2019 se desempeñó como Director de Programas Académicos y Programas para Adultos.
1. Pablo Helguera (Ciudad de México, 1971) es un artista, pedagogo cultural y escritor basado en Nueva York. Su trabajo se centra en temas que oscilan entre la historia, la pedagogía, la sociolingüística, la etnografía, la memoria y el absurdo, que trata mediante formatos variados como la lectura, las estrategias de exposición en museos, las performances musicales y la ficción escrita. Helguera ha presentado su obra en múltiples bienales y museos internacionales en Latinoamérica, Europa y Asia. Ha sido galardonado con varias becas y premios internacionales de arte, como la John Simon Guggenheim Fellowship y la Creative Capital Grant. Desde 1991 ha trabajado en diferentes museos de arte contemporáneo, como el Guggenheim Museum de Nueva York, donde fue jefe de Programas Públicos en el Departamento de Educación, (1998-2005) y desde 2007 al 2020 fue director de programas académicos y para adultos del MoMA. Actualmente es profesor del College of the Performing Arts del New School en Nueva York. En 2010 fue designado comisario pedagógico de la 8ª Bienal del Mercosur, celebrada en 2011 en Porto Alegre (Brasil). Tiene un doctorado de la Universidad de Kingston (Reino Unido) y dos doctorados honoris causa: uno del Kansas City Art Institute y otro del Plymouth College of Art.Es autor de los siguientes libros (entre otros): Manual de Estilo del Arte Contemporáneo (2005), El niño en la letra (2008), Theatrum Anatomicum (and other performance lectures) (2009), The Juvenal Players (2009), What in the World (2010), Urÿonstelaii (2010), The School of Panamerican Unrest (una antología de documentos, editado por Sarah DeMeuse, 2011), Education for Socially Engaged Art (2011), Art Scenes: The Social Scripts of the Art World (2012), The Parable Conference (2014) y A Journal of the Year of the Pharmacy (2021).
Su implicación directa con museos, públicos y artistas le ha permitido ser un observador privilegiado y sacudir las tradiciones sacralizadas del arte. El humor y el absurdo han sido claves en esta línea, de la cual han surgido libros como Manual de Estilo del Arte Contemporáneo, una irónica guía sobre cómo obtener éxito en este ámbito, y sus populares Artoons, caricaturas que retratan con humor las diversas dinámicas sociales del arte.
Pablo Helguera: Muchas gracias, Víctor y Rosario. Es un placer estar con ustedes desde Brooklyn. Voy a hablar hoy acerca del trabajo que he realizado a lo largo del tiempo como artista y como una persona que está y ha estado insertada a lo largo de los años en dos universos similares, vinculados pero distintos, como el mundo de los museos y el mundo de la práctica artística en sí. Yo soy originario de la Ciudad de México, pero muy pronto, cuando fui a estudiar a Estados Unidos a la ciudad de Chicago, comencé a trabajar en un museo. Inesperadamente, esto se convirtió en una especie de segunda carrera o segunda actividad vinculada a mi práctica artística. Y realmente fue algo muy productivo, que me permitió utilizar el museo como espacio de reflexión, no sólo sobre la historia del arte, sino también sobre la manera en que uno se vincula como artista con los públicos. Mi trabajo en los museos ha sido siempre de índole pedagógica. Aunque yo realizaba ese trabajo dentro del museo, era específicamente una labor de vinculación con públicos y de mediación; de ahí que yo haya aprendido varias cosas que no suelen encontrarse en los libros de texto, que quisiera hoy compartirles de manera un poco provocadora quizás, acerca de los buceos y de los malentendidos que solemos tener en torno al público.
Les voy a dar una breve descripción, entonces, de lo que yo percibo como diez malentendidos que se suelen tener acerca del público, tanto desde los museos y las instituciones del arte, como desde la práctica artística.
1. 1. Primer malentendido: el público como entidad monolítica
En primer lugar, existe la noción de que el público es una entidad monolítica. Hablamos siempre de públicos de manera bastante genérica, en vez de pensar que cada uno de nosotros somos personas individuales con intereses y preocupaciones individuales. Si bien todos reconocemos, al pensarlo, que cada ser es independiente, en las decisiones que se suelen tomar en torno a iniciativas culturales, a exposiciones y a un montón de cosas, se parte de una concepción genérica de lo que es el público y ahí es donde comienzan los problemas.
1.2. Segundo malentendido: el público como entidad fija
El segundo malentendido es que este público es una entidad fija, es decir, que la noción de cada tipo de público particular es siempre la misma. Entonces, estamos hablando, por ejemplo, de “personas de la tercera edad”, y suelen generarse percepciones o preconcepciones de lo que constituye este público, que suelen permanecer fijas, sin cambios.
1.3. Tercer malentendido: clasificación del público por parámetros demográficos
El tercero es que el público puede ser clasificado por parámetros demográficos tradicionales, algo muy común en estudios de mercadotecnia sobre la cultura. Eso aparece cuando pensamos en atraer público de cierto género o de un ingreso económico o de un nivel educativo, y lo que hacemos se piensa como dirigido específicamente a esos públicos.
La cuestión es que estos son malentendidos que no nos ayudan realmente a entender lo que es un público. Un libro que me parece importante sobre el tema fue publicado a principios de los años 90 por el sociólogo John Fox. Fox ha estudiado públicos por treinta años en museos, visitando galerías, ha llenado formularios observando detenidamente qué es lo que motiva a una persona a asistir a un museo, etc. Y algo muy interesante que Fox concluyó en este libro y en otros estudios que ha realizado es que lo que
debe motivar la manera de definir un público no es lo que acabo de describir, estas cosas estáticas o categóricas de la edad, el género, etc., sino que la caracterización se tiene que hacer en base al interés. Entonces Fox desarrolla una tipología del visitante del museo que es muy interesante. Por ejemplo, describe como un tipo de visitante a la persona que quiere tener aventuras en el museo. La persona que está dispuesta a la aventura. Luego está el visitante espiritual, una persona que quiere tener una experiencia espiritual o de un tipo más metafísico. Está el visitante profesional, que es aquella persona que tiene una formación específica en arte o en cualquier especialidad que esté conectada con lo que está mostrando el museo, y va a las exposiciones del museo por interés, pero también porque tiene conexión con su propio conocimiento profesional. Hay también otra tipología más, la del acompañante, la persona que no tiene la intención necesariamente de visitar el museo, pero que lleva a su familiar o a su compañero o compañera a ver una exposición y tiene una experiencia del museo sin tener la intención inicial de visitarlo. Es muy importante este libro de John Fox y sus tipologías.
1.4. Cuarto malentendido: las fórmulas fijas para trabajar con públicos
Por otra parte, el cuarto malentendido que yo, en particular, he observado mucho como educador en museos, es la noción de que existe un parámetro, una fórmula para involucrar a los públicos.
Esto quiere decir que la noción de hacer mediación o conectar a un público con una colección suele conducir al museo a ciertos métodos o metodologías que, si bien funcionan en un lugar, no necesariamente funcionan en otros. Pero tenemos la tendencia a engendrar este tipo de recetas o formularios pedagógicos, educativos o curatoriales para generar exposiciones, en teoría, participativas. Esto yo lo vi mucho cuando comencé a trabajar en museos en los años ‘90. En ese entonces dominaba mucho en Estados Unidos una técnica de mediación que se llama VTS (“visual thinking strategies”), que consiste básicamente en un método socrático para hablar de arte: son tres preguntas, ¿qué es lo que ves? ¿Qué te provoca esta obra? y ¿por qué dices eso y qué más podrías
decir? Esto se convierte en un proceso muy interesante de diálogo y discusión acerca de una obra. Pero, a la vez, plantea de nuevo una fórmula que no se puede aplicar a todo tipo de obra. Lo cual nos conduce al siguiente malentendido.
1.5. Quinto malentendido: La mediación como fórmula unívoca
Algo que nunca se declara de manera explícita es que, si bien se reconoce el hecho de que el arte en la historia es una variedad de expresiones, formas de experimentación y estrategias, en la educación tiene que plantearse una vista unificada a partir de una metodología única, entonces hay lo que podemos llamar una desconexión entre la noción de que el arte es una diversidad de expresiones, y la idea de una mediación que se percibe como una sola fórmula para todo, lo cual es, por supuesto, un error.
1.6. Sexto malentendido: la actividad artística es para niños
El sexto malentendido, y esto es algo que también viví mucho por haber trabajado en el área de programas para adultos y en educación, es que la actividad artística en los museos es para niños y que los adultos no deberían participar en el proceso de hacer arte. Es decir, uno como adulto entra a un museo y la noción de la manera en que se tiene que comportar tiene que ver con observar y con hablar acerca de la obra, pero no con hacer arte; en este ámbito, hacer arte se considera una labor para niños. Lo cual entra en conflicto con gran parte de lo que es el arte, de fines del siglo XX y de lo que va del siglo XXI, obras de artistas de la posguerra que hacían performance y arte relacional, artistas que para quienes el arte no es necesariamente un objeto colgado en una pared, sino que es una experiencia que se tiene que vivenciar a través de un proceso de diálogo, de colaboración, de comunicación, de relación intersubjetiva. Entonces, en cierta manera, la manera de hacer arte hoy en día, que en muchos casos requiere la participación del llamado “público”, contrasta con esta manera de hacer educación y mediación, que es mucho más tradicional, vinculada a métodos y procedimientos del siglo XIX.
1.7. Séptimo malentendido: la relación entre educación e información
El séptimo malentendido tiene que ver con la relación entre lo que es educación y lo que es información. Quizás ustedes habrán advertido que muchas instituciones, sobre todo instituciones muy tradicionales, consideran que educar es simplemente lanzar información a un espacio. Esto lo podemos ver tanto en una sala de exposición como en la página web de un museo. Es decir, una cosa es usar una plataforma adecuada para producir reflexión y diálogo, y otra es simplemente utilizarla como un contenedor de datos. Y también estamos condicionados, desafortunadamente, o lo están aquellos que no están familiarizados con el diálogo artístico, por la historia, por la idea de que aprender sobre arte es simplemente memorizar datos, saberse fechas, nombres de artistas, títulos de obras, estilos, incluso precios de ciertas obras: eso en algunos ambientes se considera como si fuera algo educativo. Pero tenemos que hacer una distinción clara entre lo que es informar y dar datos y lo que es reflexionar acerca del arte, lo que significa una obra y el contexto sociocultural y político dentro del cual algo ha sido realizado.
1.8. Octavo malentendido: la insistencia en trabajar con formatos caducos
El octavo malentendido tiene que ver con la forma –similar o conectada con este problema de la simple transmisión de información- en que el ámbito académico habla del arte y cómo esto se aplica en la educación: cuando uno asiste a una conferencia sobre arte en un espacio tradicional, por lo general el formato es una presentación con diapositivas y una persona leyendo un texto, que seguramente ha sido escrito para ser leído en silencio y no para que alguien lo pronuncie en una sala de conferencias. Entonces, ha habido muchos estudios desde los años ‘70 al presente acerca de cómo el formato de la conferencia es muy poco efectivo para comunicar y generar reflexión, y en general es un modelo caduco de pedagogía. Y, sin embargo, es algo que utilizamos constantemente en el ámbito académico del arte. Las instituciones dependen mucho de esa noción del texto impreso, al que sacralizan, jerarquizan y colocan acríticamente como vehículo educativo.
1.9. Noveno malentendido: “la voz del museo” El noveno malentendido tiene que ver con lo que yo llamaría “la voz del museo”. Esto es un tema muy interesante, que no suele ser abordado. Y es la idea de que el museo tiene una voz institucional. Una vez más, no es algo que se declare abiertamente, pero uno puede ver esa voz del museo a través de sus comunicados, a través de sus ruedas de prensa, de sus páginas web, al punto de que en algunos casos es imposible saber quién está hablando. Y la construcción de esta voz, en cierto sentido, meta-humana, que está comunicando lo que es la institución, se vuelve algo impersonal, que impide al público hacer conexión con el museo. Sin embargo, esta noción de la voz institucional persiste y es algo heredado de nuestras instituciones gubernamentales. Todo eso trae este discurso que puede parecer demagógico: la imagen de la institución hablándole a la posteridad, a un público también abstracto.
1.10. Décimo malentendido: el público como receptor pasivo Y, por fin, está el último malentendido de los diez primordiales que me parece importante señalar aquí. Es la noción de que el público es un receptor pasivo de información, es decir que el público simplemente está ahí para recibir información, para escuchar esa voz institucional, para estar presente sin responder, sin vincularse directa o activamente con el museo o con el arte. De nuevo, es una percepción que se puede verificar en muchas instituciones: la idea de que el público es peligroso, o sea que es algo que no se puede controlar. Entonces la institución debe volcarse a operar bajo maneras fijas de interacción que conviertan al público solamente en un consumidor y no tanto en un interlocutor con el cual se pueda y deba tener una conversación.
Esos son los diez puntos que a lo largo de los años comencé a percibir como malentendidos que se repiten en el mundo del arte institucional. Por esa misma razón, yo comencé a hacer obra y me empecé a vincular
con artistas que trabajaban en ámbitos que buscaban romper con esas percepciones. La manera más directa de romper con esas percepciones, por supuesto, era salir del museo y hacer proyectos independientes. Pero también abandonar un poco la primacía del objeto, la idea del objeto sagrado. Y, a la vez, continuar reflexionando y dialogando con la historia del arte, con los aspectos estéticos. Entonces, quisiera mencionar un par de ejemplos de artistas de diferentes generaciones que yo admiro mucho y que han hecho proyectos que buscan vincular al público de nuevas maneras con el arte, que rompen con estos estereotipos de vinculación. Suzanne Lacy es una artista de Los Ángeles, feminista, que surgió en los años ‘70, y tiene un proceso de trabajo que es lo que en inglés llaman “social practices”, que yo suelo traducir como “arte de interacción social”. Su trabajo consiste en diálogos extensos y profundos con diferentes comunidades a lo largo de un gran período de tiempo, que resultan en proyectos colectivos con participación directa y significativa del público. Hay un proyecto que realizó Lacy en colaboración con una antropóloga colombiana, Pilar Riaño-Alcalá, que se produjo en la ciudad de Medellín a finales de los años ‘90. Y Medellín, en Colombia, es una ciudad maravillosa que, sin embargo, por aquella época estaba en uno de los momentos más álgidos de la guerra contra las drogas, de la dominación de los carteles de narcotráfico, que a su vez producían gran violencia y la muerte de muchas personas. Lo que hizo Lacy con Pilar Riaño-Alcalá fue proponer un museo móvil, adecuando un autobús de escuela, convirtiéndolo en una especie de museo e invitando a las familias de asesinados, de víctimas de la violencia de los carteles, a contribuir con un objeto y representar a la persona que querían recordar. Entonces se convirtió en una especie de altar o memorial para los perdidos por la cuestión de violencia en Colombia. Era una especie de museo portátil con objetos que variaban enormemente: de un teléfono a un crucifijo, de unas joyas a una lámpara. Lo importante era que el objeto representara a aquella persona: podían ser cosas muy kitsch, objetos comunes y corrientes, y también objetos un poco más valiosos. Pero lo importante no era tanto el aspecto visual o el valor económico. Lo que importaba era el valor personal del objeto.
Hay un libro muy importante de un psicólogo, Mihaly Csikszentmihalyi, que es de 1981 y se llama The meaning of things, El significado de los objetos. Es un estudio sobre el valor afectivo de los objetos. Este psicólogo entrevista a cientos de personas en sus casas para que le cuenten las historias de los objetos que tienen y qué representan para ellos: sea un cenicero que perteneció a la abuela o un peine que era del bisabuelo, etcétera. Entonces es un análisis importante de lo que es el valor afectivo de los objetos, y esta obra de Suzanne Lacy, que se titula La piel de la memoria, es una especie de reflexión sobre el valor afectivo y sobre cómo el público puede representar su propia historia y su relación afectiva con individuos a través de la simple donación de un objeto. Otro tipo de trabajo sobre el cual es interesante reflexionar, ya en el ámbito teatral, es la obra de Ping Chong, un artista chino-americano que desde los años ‘80 ha estado activo trabajando en teatro en Nueva York. Lo que él hace es un tipo de teatro experimental consistente en entrevistar individuos de distintas partes del mundo, gente que no tiene una formación artística, haciéndolos hablar acerca de sus vidas e incorporándolos en obras de teatro donde narran a manera de monólogo la historia de su vida. Lo que Ping Chong hace es trabajar con individuos comunes y corrientes creando una escenificación, una performance teatral, creando sus narrativas. Entonces es un trabajo que consiste en activar al público, abriendo la posibilidad de que las personas que habitualmente integran el público sean interlocutores de una obra y hablen acerca de lo que es realmente su conocimiento, su vida propia: este es un tipo de obra que a mí me parece importante y que de nuevo reconoce el valor del individuo, no como ese ente pasivo que simplemente debe ser receptor de una obra, sino como narrador de la obra. Otro artista interesante, nacido en Honduras, pero americano, es Paul Ramírez Jonas, quien hace obras que también activan al espectador. Un proyecto que hizo en el 2010 en la ciudad de Nueva York se llamó Las llaves de la ciudad . Paul Ramírez Jonas juega con esa tradición de otorgar honores a un visitante cuando llega y se le dan “las llaves de la ciudad”: es algo simbólico porque, obviamente,
hoy día las ciudades no tienen una puerta a través de la cual entramos. Pero la noción de estas “llaves” es algo culturalmente familiar. Y lo que plantea este proyecto es un proceso de intercambio a través del cual los individuos pueden darse unos a otros “llaves de la ciudad” y escoger diferentes tipos de llaves. Cuando uno recibe una de estas llaves, tiene varias opciones de lugares para abrir en la ciudad. Entonces, en este proyecto el artista entregaba un mapa de Nueva York, con la información de unos diez lugares para utilizar esta llave. Por ejemplo, uno podía llegar al Museo de Brooklyn y encontraba una puerta y entraba al espacio de conservación del museo, donde se le daba información acerca de la colección, etcétera. O podía también entrar a una tortillería del barrio de Queens, por la puerta trasera de la cocina. Uno entraba y estaba con la señora de las tortillas que le enseñaba a hacer tortillas. Son pequeños ejemplos de cómo este pequeño símbolo del acceso a una ciudad se transforma al utilizarlo y activarlo alegremente yendo a lugares, generando pequeñas aventuras culturales.
Otra artista que admiro, y que conozco desde hace varios años, se llama Beatriz Santiago Muñoz. Ella es una artista basada en San Juan, Puerto Rico, y se dedica al video. Entre sus primeras obras está una que se llama Archivo . Si ustedes han estado allí alguna vez, sabrán que San Juan de Puerto Rico tiene una zona que se llama “viejo San Juan”, que es la parte histórica de la ciudad. Y resulta que los puertorriqueños tienen una relación compleja con su historia, porque Puerto Rico es un “estado libre asociado” de los Estados Unidos, y allí la noción de identidad local es muy importante. San Juan tiene varios espacios que han sido derrumbados o que han desaparecido. Entonces la memoria local se ha comenzado a perder. Lo que hace Santiago Muñoz en este video es generar pequeñas piezas de teatro protagonizadas por gentes de barrios locales que, redactando memorias y anécdotas, recrean pequeños episodios de momentos de la historia de San Juan, con actores o con no actores, algo similar a lo que hace Ping Chong, pero en este caso en los espacios mismos donde una historia ha ocurrido.
Ahora quisiera hablarles acerca de tres proyectos que yo mismo he realizado para ejemplificar cómo he tratado de reflexionar acerca del tema del público en mi obra. Creo que buscan responder a los problemas que he planteado al principio de esta charla.
3.1.
El primer proyecto que realicé en torno a esto se tituló Instituto de la Telenovela y lo comencé en el 2002 cuando estaba visitando Europa del Este y me di cuenta de la popularidad que tenían las telenovelas mexicanas en países como Croacia, Hungría, Polonia, y otros lugares de ese tipo. Lo que descubrí, después de un poco más de investigación, es que al final de la Guerra Fría, cuando cae el muro de Berlín, en los países de la de la ex Unión Soviética no tenían nada para ver en la televisión. No había una industria televisiva y entonces buscaron programación barata. Y lo que hicieron los rusos en aquella época, estamos hablando de 1990, 1991, 1992, fue comprar los derechos de Los ricos también lloran, una telenovela que se hizo en México en los años ‘70 con Verónica Castro como una suerte de Cenicienta del siglo XX, una mujer que es supuestamente la criada de una casa, que se enamora del hijo del dueño, que es un millonario y, claro, es un amor imposible, pero -como en la historia de Cenicienta- finalmente triunfa el amor y se casan... Lo que sucedió fue que en Rusia hubo una obsesión tal por esta telenovela que, en el último episodio, en el año ’92, se rompió el récord de rating de la historia de la televisión mundial: toda la ex Unión Soviética vio esta telenovela. Y Verónica Castro hasta el día de hoy sigue siendo una estrella en Rusia. Mucha gente de aquella generación le ponía a sus hijos nombres de mexicanos como Verónica, etcétera. Hubo un impacto sociocultural muy importante. Y es que, en cierta manera, la telenovela de aquella época, de los años ‘80 y ‘90, planteaba como temas problemas raciales, socioeconómicos y de clase, que los países de la Unión y de Europa del Este no habían podido abordar por el legado del comunismo. De manera que a mí me interesó mucho hacer un proyecto de investigación de la telenovela y decidí hacer una exposición que
viajó por Europa del Este, que consistía en una especie de instituto de investigación del impacto de las telenovelas en la región, en ese mundo cultural. El espacio tenía el aspecto de una oficina de investigación, un aspecto muy modernista, del tipo de arquitectura modernista de México, con colores que en Europa del Este jamás se veían: rosas y azules y demás, como alusión al escapismo de las telenovelas mexicanas. Y también daba una descripción de cómo este formato o manera narrativa es también un elemento comercial con impacto social. El proyecto se presentó en varios museos, pero algo que específicamente se vincula con el tema del público que estoy planteando se dio en Zagreb, en Croacia. Allí me dieron un antiguo Museo de Arte Socialista Comunista, con paredes de mármol, muy inhóspito. Decidí montar la exposición en lo que era el bar del museo, que era la parte menos inhóspita. Y lo convertimos, como lo llamamos, en un “Telenovela Bar” en el que invitamos al público a conversar sobre telenovelas. Fue muy interesante, durante la duración de la exposición, el rol sobre todo de las mujeres de mediana edad, amas de casa y demás, que desplazaron totalmente al público típico del museo que eran los artistas locales. Este grupo fue desplazado por las mujeres que veían las telenovelas latinoamericanas todos los días y que estaban muy interesadas en hablar acerca de los distintos temas. Fue un momento interesante en el que momentánea o temporalmente se revirtió el conocimiento del público especializado: del profesional al que solo le interesa el arte conceptual, pasamos a un público que no tiene conocimiento del arte contemporáneo, pero que es la autoridad en un contexto específico. Y bueno, en fin, no voy a meterme tanto en la descripción de mis proyectos, pero esto tenía que ver con la noción misma del narrador, de darle la importancia pública con valor.
3.2. AElia media
Algo similar investigué en un proyecto posterior, en 2011, en la ciudad de Bolonia. Allí planteé la creación de una estación de radio para la ciudad, que se llamó AElia media. Bolonia es una ciudad bastante progresista, del norte de Italia, en italiano se la suele llamar “la Rossa”, la roja, porque tiene este legado de socialismo. También se la conoce
por el movimiento estudiantil que toma lugar en el año ‘67, es decir que hay una historia de activismo muy importante. Y es parte también de otra historia, que resulta curiosa en el marco de esa tradición: la de cómo no solo Bolonia, sino toda Italia, luego viró hacia la derecha con el gobierno de Berlusconi. Lo que me interesó fue hacer un proyecto que ayudara a darle voz a los artistas desplazados del medio cultural de la ciudad, donde estaban cerrando todas las galerías y no había manera de subsistencia para los artistas. Quería activar un poco esa idea de Rancière del “espectador emancipado”. Entonces, mi propuesta fue hacer una pequeña estación de radio que fuera móvil y temporal y que viajara por las plazas de Bolonia invitando a los artistas locales, artistas de teatro, artistas visuales, dándoles un espacio, pues no tenían espacios físicos para mostrar sus obras. En lugar de espacio físico, les dimos espacio en términos de tiempo de aire radiofónico para producir y difundir sus ideas. Fue un proceso a través del cual yo también tuve que aprender, porque no soy productor de radio y mi italiano es muy defectuoso, pero ellos eran los narradores. Y se dedicaron a estudiar aspectos de la ciudad de Bolonia, y comenzaron a producir individualmente programas de radio que hablaban de la historia del movimiento estudiantil, de los misterios de la ciudad, de temas como inmigración, feminismo, etcétera. Así, el proyecto tuvo una especie de estructura de múltiples niveles: teníamos los interlocutores que eran las personas que entrevistamos, los productores o la gente de las artes con los que yo trabajé eran también parte del público, y también el público que estaba visitando las plazas, de paso, los transeúntes en las plazas de Italia o de Bolonia; por fin, estaba el público de la radio. Entonces era una interacción entre diversos públicos y tipos de conocimiento. Tenemos a uno de los pensadores más importantes de Italia en estos días, Franco “Bifo” Berardi, hablando del movimiento ‘67, por ejemplo, y algo interesante de este proyecto también fue que, a fin de cuentas, la estación de radio fue apropiada, ocupada por los estudiantes mismos de la Universidad de Bolonia, y algo muy valioso e importante es que este proyecto continúa todavía en cierto modo. Ya no existe AElia Media como tal, pero parte
de aquellos que tomaron parte de este proyecto continúan haciendo radio en la ciudad de Bolonia. Entonces veo este tipo de obra como algo que no necesariamente tiene la finalidad de colocar un objeto en un museo, sino de existir como una metodología, una sensibilidad o una pedagogía que puede ser reutilizada y rearmada, actuada de otras maneras y en otros formatos.
Para concluir les voy a hablar de un último proyecto que hice en Estados Unidos, que continúa hasta la fecha. Se titula Librería Donceles. Yo soy una persona muy interesada en libros, soy un bibliómano empedernido. Crecí en una familia literaria en la Ciudad de México, que es un contexto muy similar a Buenos Aires en cuanto a su historia literaria. Uno puede ver que, en cada calle del centro de la ciudad, del centro histórico, hay una especialidad, una calle tiene tiendas de vestidos de novia, otra calle vende electrónicos, otra vende materiales escolares... Y la calle Donceles, que es una de las más antiguas de México, está llena de librerías de viejo, de libros usados, esos espacios caóticos, inmensos, donde uno se puede aventurar por horas y horas. Y claro, la mayoría de los libros no están bien organizados y son muy baratos. Yo como estudiante solía pasar horas en las librerías buscando algún libro que pudiera llevarme a casa. Años después, ya en Nueva York, empecé a notar cómo las librerías de viejo estaban cerrando. Esto fue en el 2013, hace unos diez años. Y al notar cómo desaparecían este tipo de espacios que para mí son tan importantes, también noté que la última librería que vendía libros en español en Nueva York había cerrado en un momento en el que la población de habla hispana de la ciudad estaba creciendo enormemente. Hoy hay como dos millones de hispanohablantes en la ciudad de Nueva York. Entonces comencé a pensar en estos temas. Y una cosa que descubrí haciendo investigación fue que en los años ‘20 hubo una librería de que se llamó La librería de los latinos, fundada por José Juan Tablada, que fue un diplomático y poeta mexicano, quizá el primer crítico de arte de la modernidad, que se planteó esta
librería como un proyecto utópico y fracasó totalmente, puesto que era un gran poeta, pero un pésimo negociante. Yo pensé que sería una buena idea fracasar como él y comenzar una librería, entonces me propuse transformar una galería en una librería de viejo. Ante lo cual, sorpresivamente, me dijeron que sí y tuve que viajar a México a buscar libros para armar la librería. Comencé un proceso de acopio y de donación, regalando mis propios collages, cambiándolos por libros y, al principio, me costó mucho trabajo, solo conseguí un par de cajas de libros. Pero después, cuando ya tenía suficientes libros para armar la librería, conseguí una entrevista en un periódico de México, La jornada, que publicó un artículo acerca de la iniciativa, y entonces tuve el problema opuesto: México me quería regalar libros y pronto llegué a un momento en el que no tenía dónde ponerlos, llegaban libros de todas partes, de gente de todas las edades, de niños a ancianos. En México uno suele quedarse en la misma casa muchos años por generaciones y, como resultado, acumula cosas en el desván, en los clósets y, bueno, la gente me traía bolsas y bolsas de libros escolares, novelas, de todo tipo, de todo. Cuando menos me lo esperaba, ya tenía veinte mil libros. Bastante material. Esto también fue el principio de la época de Kickstarter. A través de campañas de crowdfunding, logré llevar los 20.000 libros a Nueva York y presentamos la librería en septiembre de 2013. Fue interesante armar esta librería, pues me di cuenta que yo era parte de la última generación análoga, de personas que crecieron antes del internet: para nosotros el internet eran los libros. Para mí, la librería era la biblioteca de mi familia. La construcción de la librería de este espacio tiene mucho que ver con mis recuerdos de crecer en un ambiente rodeado de libros; entonces, es un espacio social. Muy pronto nos dimos cuenta de que era importante para el público tener un espacio para intercambiar conversaciones, escuchar música, y generamos una serie de tertulias semanales durante las cuales los poetas, músicos, escritores conversan, tocan, hacen lecturas, etcétera. La librería pronto comenzó a viajar, puesto que varias ciudades en otras partes de Estados Unidos querían tener la librería en su entorno. Y fuimos a Miami, a
Fénix, en Arizona, donde fue interesante tener la base de Donceles, en un momento en el que el gobierno conservador del Estado estaba adoptando una política antiinmigrantes: era importante tener un proyecto cultural de esta naturaleza mostrando que la cultura hispanoamericana no es exclusivamente los clichés como la comida tex mex, sino que es una cultura extensa y vasta que no solo incluye a Cervantes, Góngora y Quevedo, sino también pensamiento científico, filosófico, etcétera. Y, a partir de esto, el proyecto comenzó a viajar por muchas ciudades de San Francisco, muchos diferentes contextos, operando de una manera muy sencilla: la idea era que una persona podía comprar solo un libro, y pagaba lo que quisiera. Un libro por persona y por visita. Y todo lo recaudado por las ventas iba a una organización local que promoviera el lenguaje español, el idioma español o la cultura latinoamericana.
En cierta manera, este proyecto es un espacio en el que se utiliza el objeto del libro no tanto como mercancía, sino como “objeto afectivo” o sentimental, en el sentido en el que lo mencionaba antes: los libros tienen un significado emocional para nosotros, son nuestra propia biografía; los libros que nos enseñaron, que leímos en la escuela, que leíamos de vacaciones, cuando estábamos viajando o en cualquier momento. El libro como objeto sensorial, emocional y como vehículo de memoria que nos ayuda a afirmar nuestra identidad como individuos.
Tan amplia fue la experiencia que se convirtió en un espacio no solo para hispanohablantes, sino en un lugar al que llegaba gente para aprender español; mucha gente que habitaba la sección para niños, leyendo un libro para niños, empezaba a aprender español. El libro se manifestaba como objeto afectivo y como contenedor, plataforma social, vehículo de conversación: el objeto que nos ayuda a conectarnos unos con otros y a tener relaciones entre nosotros.
Para terminar mi presentación, quisiera recordarles los diez puntos de los que comencé hablando y decirles que en todos los proyectos que presenté, propios y ajenos, se trata de buscar reinventar esas nociones anquilosadas de lo que es el público, y de valorar el conocimiento que el visitante trae acerca de distintas realidades y el modo en que
puede contribuir a una reflexión importante. Creo que son problemáticas que, si pensamos acerca de ellas, podemos utilizarlas como creadores, como trabajadores culturales, como pedagogos y como individuos para actualizar el potencial que tiene el público y para promover que el arte se convierta en una plataforma horizontal de intercambio y de diálogo. Con esto termino y me pongo a su disposición para preguntas, gracias.
Víctor López Zumelzu (RESET): Gracias Pablo, fue muy clara tu presentación. Una pregunta bastante general tiene que ver con tu trayectoria institucional. ¿La experimentaste siempre como diálogo o entró en tensión con tu práctica artística? Vos tenés la característica un poco inusual de haber transitado espacios artísticos muy importantes en Estados Unidos, y a la par desarrollaste una carrera artística personal. ¿Cómo fuiste articulando esas dos líneas en tu carrera? ¿Y cuánto de lo institucional influenció tu trabajo artístico? Y, al revés, ¿cuánto de tu trabajo artístico se filtró en la gestión?
Pablo Helguera: En un principio, yo trabajaba en museos solo para poder pagar la renta, siendo franco. O sea, yo no tenía -nunca tuve- la intención (o nunca fue deliberada la idea) de que el museo se convirtiera en una base de operaciones para inspirar mi obra. Yo tenía la idea de que iba a ser artista en las noches, en mi taller, y durante el día iba a trabajar en la oficina de un museo. Pero lo que empecé a aprender en el museo empezó a tener impacto en lo que estaba haciendo en el taller, y una de las cosas que comencé a advertir era lo problemática que resultaba esta manera de interactuar con el público, que lo convertía en objeto en lugar de reconocerle su humanidad. Y comencé a pensar en maneras en las que yo podría operar como artista para activar otros diálogos. Y esto me condujo a proyectos como los que acabo de presentar aquí. Puntualmente, La Escuela Panamericana del Desasosiego vino de una inquietud por entender lo que era Latinoamérica o las Américas en el contexto más amplio del término, no ya desde un espacio expositivo, sino en los lugares mismos, es decir, yo quería tener conversaciones acerca de qué significaba ser latinoamericano o americano en lugares que podrían ser
desde Vancouver, en Canadá, a Tegucigalpa, en Honduras. Porque esas conversaciones pueden ser distintas. Entonces, comencé a darme cuenta de que el museo tiene una gran limitación, que está completamente anclado en un lugar y no puede salir de sí mismo. Y yo hice algo que ningún museo puede hacer, que es comprar una camioneta y tener una página web y ponerme a viajar por el planeta y tener conversaciones, con mínimos recursos. Sólo precisaba gasolina y una conexión a internet y básicamente me la pasaba en la carretera todo el día, de una ciudad a otra, teniendo conversaciones con gentes y reportándoles en mi página web después: eran cuestiones súper sencillas que buscaban entablar un tipo de vínculo que un museo jamás podía realizar. Entonces me di cuenta de que, para entablar intercambios, diálogos o reflexiones, no se requiere gran presupuesto, no se requiere tener millones de dólares. Lo que se necesita tener es la capacidad de aventurarse en áreas y espacios que no se han intentado explorar antes.
Rosario García Martínez (RESET): Tenemos una pregunta de Maite que dice: “no quiero sonar simplista, porque la presentación fue mucho más allá de esta cuestión, pero tratándose de un aspecto que involucra a mi trabajo en la comunicación en museos, la pregunta es ¿qué solución o reflexión te merece la despersonalización en la voz institucional? Porque, tal como lo planteaste en los ‘diez malentendidos’, ni las instituciones ni los públicos son monolíticos. ¿Cómo deberían aparecer estas voces?”
Pablo Helguera: Recuerdo algo: hace ya muchos años yo estaba en una reunión con el director de mi museo. Y yo precisamente formulé esta crítica, diciendo que nuestro problema era que no teníamos una voz humana, individual, sino que éramos una voz completamente deshumanizada o abstracta. Y dije que tal vez no necesitábamos voces impersonales, sino es la voz del curador hablando específicamente de la obra, etcétera... Y el director me echó de la reunión. Pero dijo: bueno, tampoco estás completamente equivocado, porque lo que necesitamos es autoridad en la voz. Yo no sé, pero estoy convencido que yo tenía la razón. Y creo que la realidad es que hoy en día los proyectos que tienen mayor impacto
son proyectos que nos tocan de manera personal porque logramos vincularnos con una voz personal. Me parece que eso lo podemos ver en muchas exposiciones contemporáneas. Podemos reconocernos en la voz interpretativa del museo, cuando reconocemos una voz humana. Y lo humano es también lo que puede ser fallido, es decir que podemos también estar en un error. Pero nos importa que algo refleje en cierta manera lo que es nuestra propia humanidad, lo que nos gusta, lo que no nos gusta. Creo que es importante mantener y retener ese tipo de transparencia, de sinceridad y de honestidad en cualquier tipo de actividad, porque en el momento en el que esa voz se convierte en algo abstracto o monolítico, comenzamos a perder al público. Por eso, me parece que es importante reconocernos como hacedores, productores, artistas, en esta manera personal, y reconocer nuestra propia vulnerabilidad. Así podemos tener un diálogo más genuino con el público que si pretendiéramos que somos perfectos y que lo que presentamos es incuestionable.
Rosario García Martínez (RESET): Celia Barros comparte también una pregunta: “sobre el punto 5 me gustaría saber qué estrategias ha desarrollado para involucrar otros lenguajes más allá del discurso narrativo de la historia del arte o de la idea preconcebida de que el arte tiene un concepto definido que justifica su existencia”.
Pablo Helguera: Les contaré dos cosas. En algún momento, cuando estaba yo trabajando en el MoMA, con mis colegas decidimos que íbamos a hacer un proyecto de performance y happening: nos íbamos a ir a las galerías a inventarnos actividades para el público que estuviera ahí y los íbamos a invitar a que participaran con nosotros en la actividad. Yo inventé una actividad de poesía surrealista con textos y demás. Quería que la gente me ayudara a escribir poemas, pero fue un fracaso total porque nadie hablaba inglés en la galería, porque todos eran turistas y les daba miedo acercarse a hablar conmigo. Entonces fue un fracaso, pero mi colega lo que hizo fue traer figuras geométricas, papeles cortados de colores, y se puso enfrente de un Mondrian. Y puso los papeles en el piso invitando a la gente a que armaran construcciones geométricas
inspiradas en el cuadro: de inmediato ella tuvo como veinte personas armando construcciones en el piso, mirando el Mondrian. Entonces, sin mediar intercambio de palabra con el público, logró que veinte personas estuvieran haciendo una actividad que estaba activamente reflexionando sobre la obra. Eso a mí me indicó que muchas veces nosotros mismos nos limitamos en la manera en que nos proponemos iniciar una interacción. Y lo segundo tenía que ver que con el hecho de que yo, que provengo de la escuela del pragmatismo, pienso que uno aprende de manera mucho más efectiva haciendo que de cualquier otro modo. Entonces, mientras más podamos hacer, en vez de contar o explicar una narrativa que se le lanza al público, más podremos hacer hablar y hablar nosotros para entablar un diálogo o tener algo de índole vivencial en torno a la obra. Tendremos más posibilidades de aprender.
La obra misma nos puede indicar cómo operar: tenemos que prestarle mucha atención a cómo ha sido hecha, qué espíritu tiene y cómo podemos recrear ese espíritu. Por ejemplo, cuando yo trabajé en la retrospectiva de la obra de Lygia Clark, fue una gran experiencia el poder trabajar con ese tipo de obra que ella llamaba “objetos relacionales”. Una parte de su obra son pequeños objetos escultóricos con los que interactúas de manera individual, entonces lo que teníamos eran facilitadores, personas que trabajaban con el público para mostrarles cómo se hace, cómo se podrían activar estos objetos. Esa activación es la que realmente hacía la gran diferencia entre simplemente tener una exposición con objetos inertes, con una aparente noción de lo que significan, y realmente mostrarle a alguien cómo se activan. Creo que ese aspecto vivencial del arte es importante y solemos olvidar que el arte es algo vivo, que está respirando, que está activo, que está constantemente produciéndose; sin embargo, cuando vamos a un museo de arte histórico, todo parece muerto. Es un mausoleo. Son nuestras obras, pero están perfectamente protegidas, no se puede tocar nada, estás en un espacio completamente aséptico, una especie de hospital. Entonces es clave romper ese aspecto de inmovilidad que suelen tener las galerías y generar activación a través del diálogo, a través de la acción.
Rosario García Martínez (RESET): Vos venís de una familia de escritores, la escritura en tu obra tiene un rol significativo, y también tenés un blog extenso donde fuiste subiendo textos. Además de los libros que escribiste, el tema de la escritura aparece en vos de un modo significativo y atípico, en el sentido de que no hay muchas personas dedicadas a la educación que publiquen tanto. Me interesaba preguntarte: ¿no hay una paradoja en esto que vos estás diciendo, acerca de que metodológicamente todavía estamos muy anclados en lo textual, pero al mismo tiempo hay una sensación, por lo menos en Latinoamérica, de que falta escritura en relación a nuestra práctica de arte y educación? ¿Qué percepción tenés en relación a eso, sobre todo en Latinoamérica? Porque entiendo que quizás en Estados Unidos esto está más academizado.
Pablo Helguera: Muy buena observación, gracias por hacerla. Bueno, a lo que yo me refiero con la dependencia del texto es a la dependencia del texto como mediación, como idea de que se tiene que escribir para comunicarse a través de la escritura y hacer entender una obra. Pero a mí me interesa mucho el texto en sí, o sea, la literatura. Por otra parte, también me parece muy importante reconocer que el artista, de los años ‘60 para acá, se ha liberado de las de los parámetros impuestos por la crítica, la curaduría y las instituciones culturales, y una manera de hacerlo ha sido tener voz propia y escribir, comunicarse directamente con el público: eso ya es un fenómeno del siglo XXI. Yo creo que es importante que el artista tenga vinculación directa con el público. Y también me parece importante para romper esas auras, esas místicas que el museo ha creado en torno a la figura del artista, que nos convierten en algo que no somos, porque no somos seres así excepcionales, mágicos ni nada. Somos gente común y corriente. El escribir me ayuda a comunicarme con ese público y decirles directamente qué estoy pensando. Siento que la prensa artística está muy limitada por dos tipos de escritura: una es la escritura teórica y académica, y otra es la escritura del mundo del arte, las reseñas, los textos del mercado del arte que sólo reportan en cuántos millones de dólares se vendió una obra de Banksy o cuestiones así, aburridas.
Pero siento que hay un sinfín de temas importantes de los que nunca hablamos: algunos son tabú, otros sólo se hablan de manera informal. Esta semana, por ejemplo, estoy escribiendo acerca del tema del “proyecto lateral”, es decir, cuando uno está haciendo un proyecto principal, pero de repente tiene otro proyecto en el que simplemente está por diversión, pero ese proyecto termina siendo más importante que el proyecto principal. Entonces, bueno, los invito a que lean mis columnas en mi blog, que en cierta manera ilustran mi manera de pensar, es decir, la manera en que yo trato de abordar y entender problemas que estoy observando acerca de del arte en general.
Víctor López Zumelzu (RESET): Siguen llegando preguntas y comentarios. Maraf dice: “primero, me resultó muy interesante tu proceso de aprendizaje y tu capacidad de implementar esas visiones participativas con implicación corporal emocional. Segundo, ¿cuáles crees que son los motores de este cambio de rol de los museos y esta nueva mirada sobre los objetos como receptores de memoria, imágenes e historias? Y, tercero, ¿conocés el Museo de las Personas en Brasil? Ellos están haciendo un trabajo de recopilación de voz de los propios trabajadores del museo, dentro de lo que se conoce como historia oral”.
Pablo Helguera: No conozco este Museo de las Personas, pero me interesa mucho, voy a investigarlo. Es una pregunta bastante importante. Creo que continuamos una tradición histórica del museo como mausoleo, de la cual no hemos logrado liberarnos. Y como resultado de ese legado, de esa historia, existe una jerarquía muy corporativa en el museo, muy piramidal, y eso genera toda clase de problemas porque no permite el diálogo, no permite la libertad de reflexión, no permite la autocrítica, o directamente impide la autocrítica. Los museos tienen que aprender a adaptarse, a reengendrar su estructura, para permitir que esas voces emerjan. También creo que lo fundamental es realmente el vínculo que el museo establece con su localidad, es decir, cómo el museo puede salir de sí mismo para invitar
al público que lo rodea, que es realmente su público más importante, o sea, el público que habita la vecindad del espacio que rodea al museo.
Rosario García Martínez (RESET): Aquí Delfina pregunta “si conoces proyectos eficaces de acercamiento institucional a los pueblos originarios, a lenguas agonizantes, etcétera. Mi interés nace de ser guatemalteca, mi país es un lugar con una gran desigualdad de asistencia a los museos y con dominio de iniciativas culturales blancas”.
Pablo Helguera: Es un tema muy importante. Yo creo que es interesante ver lo que están realizando en algunos museos en Canadá. Allí hay un conocimiento muy directo de lo que son los pueblos originarios y del valor que tienen, y está surgiendo una generación de curadores y artistas que se denominan “first nations” o “indígenas”, que están reimaginando el rol del museo como una entidad que puede ayudar a revalorizar la contribución de las culturas originarias. Y lo están haciendo a través de proyectos educativos para reconocer el impacto de la colonización y promover procesos de descolonización de saberes. Eso también se tiene que percibir en base a las obras de muchos artistas indígenas que están que están actualmente entrando en el ámbito del arte contemporáneo. Es algo en lo que creo que estamos muy atrasados, en reconocer y en revalorizar. Pero soy optimista y creo que en la siguiente década se verá mucho más de este tipo de iniciativas.
Rosario García Martínez (RESET): Celia Barros tiene un comentario: “Creo que la dificultad todavía está en involucrar a los directores y a las instituciones en este tipo de pensamiento; porque el público en general se involucra muy bien en este tipo de acciones”.
Pablo Helguera: Sí, bueno, esto me remite al comentario que hice antes acerca de la voz institucional. Esto parte de una observación que he tenido a lo largo de los años acerca cómo aquellos que dirigen instituciones o museos suelen esconderse y no salir nunca a las galerías, al encuentro con el público. Existe una gran separación entre el directivo
o la directiva de un museo y el público. Yo recuerdo, hace muchos años, cuando comencé mi carrera en museos, el director de nuestro museo nos obligó a todos a vestirnos de guardias de seguridad. Y pasamos un día como guardias de seguridad en las salas del museo. Y fue una experiencia súper interesante porque nos obligó a los que trabajamos en la institución a ver al museo desde una perspectiva completamente diferente. La de la persona que está parada todo el día en la sala, observando al público y lidiando con los aspectos más básicos de cuidar una colección. Y es algo que rara vez uno puede observar en un museo. Es decir, regreso al tema de las jerarquías: los que tienen mayor poder están muy separados de la realidad, del espacio expositivo y del espacio público, y no pueden entender, en muchos sentidos, las preocupaciones o inquietudes que tiene el público real. Y creo que en cierta manera el trabajar en un museo es trabajar para el público, uno tiene que estar dedicado a entender lo que es el público. Un paso básico en cualquier institución es poder engendrar una sensibilidad y una disposición para estar alerta y percibir lo que le interesa y lo que le concierne el público.
Rosario García Martínez (RESET): Cuando narraste los inicios de tu formación en arte-educación, contaste que entraste medio casualmente a través de una pasantía. Y después te diste cuenta de que ahí había una cosa que te llamaba la atención, y empezaste esta carrera que luego se desarrolló muchísimo. Yo creo que muchas personas que entramos a trabajar en espacios culturales, sobre todo en las áreas educativas, vivimos una experiencia de esa índole, ¿no? Lo que te iba a preguntar es si hubo algún cambio en relación a esta cuestión. ¿Crees que las personas tienen hoy una conciencia mayor del lugar que ocupa y de la profesionalización de esta práctica? ¿Dirías que la elección de incursionar en el área se ha vuelto más consciente porque ahora el trabajo está más reconocido y desarrollado?
Pablo Helguera: No sé si tengo una respuesta clara o acertada. Francamente, me parece que el cambio más importante que impactó a los museos en las últimas décadas fue el que promovieron las redes
sociales. Y esto parece un poco extraño, pero no lo es: la forma de comunicación que las redes nos han otorgado ha obligado a los museos a tratar de actualizarse. Y los ha obligado a reconocer lo antediluvianos que a veces pueden ser. Curiosamente las redes son una obsesión para los museos: es decir, ahora todo museo tiene que tener un departamento de tecnología y de vinculación para poder comunicarse con sus públicos de esa manera. Y esa es francamente la realidad en todos los campos de la vida, no sólo en los museos. Creo que eso es lo que más ha cambiado el territorio, más específicamente que cualquier nuevo método o las invenciones del medio de la educación. Ahora, lo otro que es interesante, y lo advierto pues yo nunca estudié formalmente educación en museos, y resulta claro que cuando se visita un departamento de educación, es que uno puede observar que allí se tiene a toda clase de personas, hay artistas, hay historiadores, hay psicólogas, hay gente que estudió educación, pero no necesariamente educación de arte... Hay una diversidad de identidades que es realmente algo valioso y que enriquece a la educación. Porque no vienen todos desde las mismas perspectivas, no es el mismo tipo de conocimiento, hay contrastes. En los departamentos de curaduría, en cambio, tienden a tener personas que vienen todas exactamente de la misma formación. Son gente que hizo la carrera en historia del arte, que tiene un doctorado... Y, mientras más importante es el museo, más importante es que hayan estudiado en ese exacto lugar, que hecho una maestría en curaduría o una maestría en historia del arte. Entonces es interesante ver cómo esos departamentos se diferencian. Pero creo que es parte de la naturaleza de la práctica misma de la educación, que es algo muy difícil de enseñar a través de fórmulas o recetas. Y es muy similar a lo que es el arte, que tampoco se puede enseñar a través de recetas: es decir, tú puedes enseñarle a alguien cómo hacer una serigrafía o un grabado, pero no existen recetas de cómo ser un gran artista. Ser un gran artista es, precisamente, reinventar la receta. Como ser un gran educador es reinventar una metodología o utilizar todas las herramientas que tenemos a la mano en este momento para hacer algo nuevo.
Sofía Olascoaga1
La artista, educadora, curadora e investigadora Sofia Olascoaga lleva tiempo trabajando en la intersección entre el arte y la educación, generando dispositivos o espacios de creación colectiva de conocimiento y experimentación. Con una vasta experiencia de prácticas e investigación en museos, bienales y proyectos autogestivos que exploran formas alternativas de concebir la vida en común, una de sus últimas investigaciones, desarrollada a lo largo de varios años, desembocó en distintos proyectos que de algún modo cuestionan a la escuela como molde de la sociedad, en consonancia con lo que el pensador austríaco Iván Illich describió en los años 70 como “imaginación institucionalizada”.
“¿Qué tipo de escuelas llevamos adentro?, o ¿cuáles arrastramos a lo largo de nuestra vida?” se pregunta Sofía, en relación a nuestra experiencia en la escuela y a la producción de subjetividad que se da en el vínculo con la institución. Olascoaga examina el impacto que esto puede tener en las formas de entender el aprendizaje, la enseñanza y lo que aceptamos como conocimiento. Su tarea de investigación, fuertemente anclada en la praxis, corre por los bordes de lo académico. En su proyecto Entre utopía y desencanto, en su rol curatorial en la 32a Bienal de San Pablo, o más recientemente en proyectos como La Nutridora. Una cocina para aprender, Sofía busca abrir nuevos caminos para la creación de escenarios que exploran el binomio arte-educación, mediante formatos novedosos de intercambio, dentro y fuera de las instituciones artísticas.
1. Sofía Olascoaga (Ciudad de México, México, 1980) es curadora educativa y artista visual. Su práctica se centra en las intersecciones del arte y la educación, a través de la exploración de encuentros, grupos de reflexión y programas públicos junto con artistas, teóricos, comisarios, educadores y una amplia gama de interlocutores institucionales e independientes. Olascoaga fue co-curadora de la 32ª Bienal de São Paulo Incerteza Viva; curadora académica en el MUAC (Museo Universitario de Arte Contemporáneo – UNAM) en la ciudad de México (2014); becaria de investigación curatorial en Independent Curators International (2011), y becaria curatorial Helena Rubinstein en el Programa de Estudios Independientes del Whitney Museum of American Art (2010). Obtuvo su licenciatura en la Escuela Nacional de Bellas Artes La Esmeralda. En 2012 fue directora de clínicas de taller en el Simposio Internacional de Teoría del Arte Contemporáneo y, de 2007 a 2010 fue jefa de educación y programas públicos en el Museo de Arte Carrillo Gil, ambos en la ciudad de México. Actualmente es miembro del Sistema Nacional de Creadores Artísticos, en México, en Prácticas Experimentales (20192022), donde desarrolla el proyecto La Nutridora: Una cocina para aprender
Este texto sintetiza la conversación que el colectivo RESET tuvo con Sofía Olascoaga el miércoles 29 de marzo de 2023, como parte del ciclo de charlas a distancia organizado en Fundación Proa.
Introducción: Los acuerdos se reescriben constantemente
Sofía Olascoaga: En primer lugar, para mí fue importante darme cuenta, en una etapa más o menos temprana, de que no me iba a preocupar por definirme en términos identitarios a través de mi trabajo y de mi práctica como curadora, educadora o artista. Es decir que no iba a pararme desde un lugar de identidad, diciendo “soy artista”, “soy curadora” o “soy educadora”, aunque respeto y admiro a muchas personas que usan esos lugares de enunciación. Para mí, ha sido más importante entender esos campos como espacios interrelacionados, al modo en que lo plantea Pierre Bourdieu. Bourdieu entiende el “campo” como algo que está redefiniendo constantemente sus límites y sus reglas interiores. Es el lugar de la intersección, entonces, el que ha sido fértil para mí a la hora de pensar, actuar y asumir roles y responsabilidades, a veces desde el ámbito curatorial, a veces desde la investigación artística, a veces desde la práctica educativa, sobre todo en relación a los programas públicos, las actividades paralelas o lo que se puede llamar “curaduría educativa”. Yo encuentro mi práctica en esa intersección. Y ese sería el eje de mi trabajo, si tuviera que hacer una síntesis. No voy a ser exhaustiva al referirme a los tres proyectos de los que quiero hablarles, pues cada uno abarca dimensiones amplias. Voy a tratar de plantear una serie de anclas desde las cuales avanzar en la conversación. La primera está en relación con mi práctica en la que el trabajo -sea institucional o por fuera de instituciones- ha tenido que ver con un deseo de experimentar con formatos de encuentro que todavía no son posibles en el campo del arte y, en particular, del arte contemporáneo. Como experiencias de aprendizaje, esa libertad de composición política y formal del tiempo, el uso de la palabra, el
espacio y las configuraciones que usamos para conversar, pero también para accionar de manera colectiva en el campo. Esto es lo que está en el eje de mis preocupaciones. Me interesan los procesos de trabajo colectivo, los ensayos a partir de colaboraciones y cómo esos ensayos nos permiten inscribir otras posibilidades para relacionarnos, para asumirnos como parte de una colectividad o comunidad. También para poder trabajar desafiando a las nociones más instauradas de la autoría o del trabajo individual que tienden a prevalecer en el campo del arte y la cultura. Y, dentro de estos intereses en el trabajo colectivo, no está solamente la experiencia de juntarse sino también el reconocernos como parte de un ámbito con intereses en común que nos permite investigar, apropiarnos y reclamar lo que entiendo como una memoria colectiva, como un bien común. Es decir que no se trata sólo de hablar de un tema sino de recuperar experiencias y genealogías que nos habiliten a entender nuestra interlocución en relación con experiencias previas y recientes. Esto me interesa de una manera distinta a la investigación que hace la historia del arte: el planteo surge de prácticas vivas y del sedimento de otras formas de hacer. Se trata de un conocimiento que generan las prácticas alternativas en educación. En las dinámicas colectivas en el arte y en las experiencias en comunidad, una de las preocupaciones es generar registros que permitan inscribir estos modos de hacer en discusiones amplias más allá del momento. Esto sería una suerte de paraguas general, de espacio donde yo encuentro e inscribo mi práctica. Me formé como artista y pronto me di cuenta de que me inquietaba e intrigaba más la necesidad de hacer espacios en común para dialogar con mis colegas y compañeros artistas, que estaban cada uno en procesos principalmente introspectivos (no de exploración plástica) en la Escuela de Arte, y no tanto en el clásico lugar de la interlocución como discusión. Era una urgencia vital que me interpelaba, a la cual pronto decidí abocarme y con el correr del tiempo fui encontrando allí el campo de experimentación del que les hablaba. Y poco a poco, a lo largo de mi trayectoria de casi veinte años, se fue volviendo importante para mí encontrar en las instituciones un
lugar de trabajo con las propias premisas de la vocación institucional (el relato, las colecciones, el tipo de público), pero también un lugar de experimentación a propósito de los modos en que una institución participa de la interlocución contemporánea. Por otro lado, en otros momentos, sobre todo cuando las inquietudes o motores de la investigación venían de una reflexión sobre mi historia de vida o de una experiencia personal, se volvió necesario trabajar también de manera autónoma, independiente o, simplemente, sin tener como primer marco de referencia la estructura institucional con sus brazos, áreas y ramificaciones. En esta reflexión es importante subrayar la cantidad de recursos que se manejan en un proyecto. Con esto no me refiero sólo a recursos monetarios, sino al tiempo, a la energía, a la movilidad, a la escucha, al pensamiento, e incluso al deseo que se moviliza cuando convocamos a esto que llamamos “actividades paralelas” o “programas públicos”. Hay una serie de formatos que muchas veces reproducimos por inercia en esta necesidad de programar y convocar, y mi inquietud tiene que ver con preguntarnos cuándo esos formatos están realmente respondiendo al deseo que nos lleva a encontrarnos, escucharnos, interpelarnos, disentir. Cuando hablo del encuentro, entonces, no estoy hablando en un sentido necesariamente liso o armónico, sino que lo pienso como un lugar de reconocimiento de posiciones a veces antagónicas. Pues para poder mantener nuestro campo vivo y reconocernos dentro de una comunidad activa, no debemos partir de un mandato de consenso sino de la idea de que todos los acuerdos están reescribiéndose constantemente. Por eso, para mí una cosa interesante ha sido contraponer al formato que se reproduce todo el tiempo, otro tipo de formas de reunión que desafían la disposición, no sólo espacial y vivencial, sino también política que subyace a la manera de encontrarnos en cada uno de estos lugares.
Primer proyecto: “Entre Utopía y desencanto”
Uno de los primeros proyectos en los que participé, que se convirtió en mi tesis, tenía como eje rastrear experiencias de grupos colectivos y colaboraciones en la historia del arte reciente en México entre los años sesenta y los dos miles. El interés venía del poco registro que había y
de la poca presencia que tenían estos relatos en el caso concreto de la Escuela de Arte y en la formación artística en general. Esto fue hace veinte años atrás: ahora la situación es bien distinta y hay una proliferación de estos discursos y espacios. Entre los referentes del trabajo colectivo y colaborativo que iba descubriendo en el arte mexicano, había muchísimos participantes que seguían activos, pero no necesariamente visibles por esa participación en lo grupal, sino dentro de lo que es la forma clásica de visibilizar una trayectoria artística: la producción de obra individual y la visión del cuerpo de obra como un recorrido a lo largo del tiempo. Para mí fue muy importante como estudiante de arte recuperar las experiencias colectivas y, a través del dispositivo de la tesis, reinscribir en la Biblioteca de La Esmeralda2 una serie de ideas, recursos y herramientas relativos a las posibilidades del trabajo colaborativo que yo no encontré en principio en la institución. Esto me llevó, después, a una pregunta importante sobre cuál era mi necesidad de insistir en esa cuestión. Y de ahí vino el proyecto de trabajo con Utopía y desencanto: partió de una exploración personal por tratar de reconstruir, pero también de interpelar desde mi edad adulta, una experiencia de infancia, la configuración de un proyecto de vida en común de mis padres con otras familias, en el marco del cual crecimos varias personas en la ciudad de Cuernavaca.3 Mi manera de acercarme tenía
2. Se refiere a la biblioteca de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda” en Ciudad de México, en donde Sofía Olascoaga recibió su Licenciatura.
3. Entre utopía y desencanto es un proyecto de investigación y experimentación curatorial que se enfoca en la organización de una serie de encuentros en torno a las nociones de utopía y desencanto, abordando referentes de la memoria colectiva y de la historia específica de Cuernavaca, México, entre las décadas de 1950 y 1980. El proyecto buscó proponer un espacio para el pensamiento crítico, diálogo colectivo y aprendizaje activo entre participantes de diversos campos de práctica y experiencias generacionales. Desembocó en la creación de un centro de documentación como dispositivo museográfico, acompañado por un programa público compuesto por acciones e intervenciones, diálogos y talleres, con la participación de artistas y colaboradores relacionados con iniciativas históricas y actuales, desde los ámbitos educativo, psicoanalítico, de feminismo y trabajo comunitario. En las actividades participaron Eunice Adorno, Beta-Local / La Práctica (Puerto Rico), Maru Calva, Alejandro Chao, Colectivo AM, Cráter Invertido / Revista Cartucho, Abraham Cruzvillegas, Finella Halligan, Pablo Helguera, Sol Henaro, Magali Lara, Mauricio Marcin, Marcela Marcos, Sylvia Marcos, Jorge Margolis, Sarah Minter, Nuria Montiel, Taniel Morales, Roberto Ochoa, Sofía Olascoaga, Ignacio Plá, Vicente Razo, Naomi Rincón-Gallardo, Jean Robert, UniTierra (Oaxaca).
que ver con esta pregunta por el espacio entre la utopía y el desencanto, es decir, no por el dilema, no por la idea de o una o la otra, no por la utopía como idealización consumada, que es algo a lo que tendemos al hablar de este tipo de iniciativas colectivas, sobre todo en los años sesenta. Me interesaba no idealizar la experiencia, y tampoco quedarme con la imagen de su relativo fracaso por disolución, que lleva a hablar del desencanto de estas iniciativas como cosas fallidas. Plantear la pregunta entre la utopía y el desencanto, rescatar el aprendizaje de una iniciativa de vida distinta en los planos de la economía, de la comunicación, de la toma de decisiones, de la crianza, incluso del espacio de habitación y del tipo de imaginario, era lo que alimentaba este proyecto. Para mí fue muy importante plantearme esta serie de preguntas como adulta y entrevistar a los que habían desarrollado, a lo largo de quince años, esa idea, personas que habían activado y accionado este proyecto de vida en común. En esas conversaciones me di cuenta de que el lugar donde se había elegido plantear la comunidad -que es como la llamábamos-, es decir, la ciudad de Cuernavaca, queda más o menos 100 km al sur de la Ciudad de México y ha sido históricamente una especie de entorno cercano a la ciudad, pero lo suficientemente lejano también como para ofrecer un escenario para otro tipo de configuraciones menos convencionales y urbanizadas. Con un clima más cálido, con jardines más o menos fértiles, históricamente, desde la época prehispánica, Cuernavaca ha sido un lugar donde ha habido modelos alternativos para la organización de la vida. En un contexto previo al de nuestra llegada a principios de los años ochenta, había habido otras iniciativas que habían trabajado con configuraciones experimentales en educación, vinculadas con proyectos de aprendizaje desescolarizado, educación popular y una serie de movimientos sociales. Y Cuernavaca era un nodo de encuentro para activistas, pensadores y trabajadores de distintos ámbitos que en las décadas de los sesenta, setenta y hasta entrados los ochenta llegaban como parte de una serie de movimientos que retaban a la serie de regímenes dictatoriales que se iban e irían imponiendo en distintos países latinoamericanos. Lo importante es que Cuernavaca fue un lugar en donde hubo esta efervescencia que atrajo a personas que traían experiencias y que
-a su vez- querían realizar nuevos experimentos: por ejemplo, uno de los primeros centros de estudios feministas y algunas experiencias muy importantes ligadas con la historia del psicoanálisis de grupo y la teoría de los grupos en Argentina, experiencias de salud mental comunitaria y autogestiva que planteaban herramientas bastante radicales y provocativas para ese momento como el psicoanálisis grupal, entre otras. Entonces, este es el contexto por el cual a mí me interesó convocar a colegas y vínculos afectivos a un proyecto intergeneracional para aprender de manera autogestionada sobre esta experiencia reciente, sobre estas memorias, sin hacerlo como una investigación académica o institucional.
Uno de los personajes más visibles de este universo es Iván Illich. Él fundó el CIDOC, que era el Centro Intercultural de Documentación, un proyecto complejo que proponía convocar y concentrar, por un lado, documentos que permitieran discutir -con los registros históricos en la mano- los efectos de las instituciones europeas y modernas (empezando por la Iglesia Católica, pero considerando también la escuela, los hospitales y otro tipo de principios de la modernidad) en el contexto latinoamericano y sus consecuencias en términos del tipo de formas de vida y de saberes que se desvalorizaron, o bien que directa y violentamente fueron borrados a partir de la imposición de las colonialidades con el lema del desarrollo civilizatorio en América Latina. El CIDOC concentraba documentos y al mismo tiempo convocaba a pensadores a organizarse, a participar de seminarios que tenían que ver con una especie de discusión colectiva. No era un programa académico predefinido: se invitaba a proponer temas para que se fueran generando grupos de trabajo, y tenía una especie de prensa casera de tipo offset a través de la cual se publicaban compilaciones de las discusiones que se iban dando. Uno de los primeros seminarios se llamó “Alternativas en educación” y se desarrolló a lo largo de unos siete años. Ahí se convocó a una serie de pensadores y activistas educativos, principalmente de Europa y de Estados Unidos, pero también de Latinoamérica, como Paulo Freire, un asiduo participante del CIDOC, o Francisco Julião, que estuvo muy
cerca de uno de los participantes del movimiento de Ligas Campesinas en Brasil. Salazar Bondy de Perú, y una serie de educadores como Maxime Green, etcétera. Yo convoqué a este grupo a rastrear y hacer una especie de línea de tiempo para tratar de entender quién había pasado por el CIDOC, cuáles eran las ideas que circulaban y qué tipo de iniciativas o de acciones se habían ido desprendiendo. Uno de los ejes importantes de la relación entre Cuernavaca y otras partes de América Latina fue el movimiento de comunidades eclesiales de base y su relación directa con la educación popular, desde donde estas ideas de Illich y Freire, principalmente, pero también de otros de educadores y practicantes de ese momento, estaban creando metodologías y prácticas de trabajo, no solamente teorías. Hay una especie de “genealogía festiva”, que llamamos así en un intento de trazar una línea que muestre cómo estas iniciativas han ido permeando a otras generaciones y quiénes son las personas que pasaron por ahí y qué tipo de entramado podríamos identificar.
Para esta investigación usamos precisamente una idea de Illich que surge de un texto que él produjo después de estos seminarios de “Alternativas en educación”. Illich escribió uno de los libros más conocidos de esta materia en los años setenta: en español se llama La sociedad desescolarizada , 4 Deschooling Society en inglés, y hace una crítica no tanto a los modelos pedagógicos, sino al rol y al efecto que la escuela tiene, en sentido amplio, en una organización social donde la premisa del crecimiento económico es lo que está estructurando casi todas las actividades productivas y, particularmente, formativas. Entonces empieza a rastrear un currículum oculto que tiene que ver no sólo con los contenidos que se imparten, sino con la estructura misma de la escuela. Por ejemplo, cómo la escuela empieza a configurar espacialmente prácticas que son clave para el desarrollo de lo laboral y de las líneas productivas: pasar muchas horas en confinamiento, estar
4. Illich, Iván. La sociedad desescolarizada . Barcelona, Barral, 1974. Traducción de Gerardo Espinosa.
a cargo de un tutor o de un supervisor autorizado por la institución, estar separados por género o por edades, seguir una serie de planes de estudio de cuya formulación no fuimos participados. Esos hábitos impuestos implican adoptar una serie de rituales de certificación bajo los conocimientos que la institución reconoce como legítimos y, al mismo tiempo, crean programas para examinar y desarrollar una organización por competencias.
Una de las cosas que plantea Illich es que el efecto de la escuela en términos sociales y culturales tiene que ver con este currículum oculto vinculado con el sistema de producción, pero también con la instauración de lo que él llama una “imaginación institucionalizada”. Es decir que, con esta configuración de poder y conocimientos legítimos, y también de profesionales autorizados por la institución, creamos una cultura a partir de la cual delegamos la resolución de las necesidades básicas a las instituciones y a sus representantes, es decir, a los especialistas o profesionales. Esto sería el caso de la medicina, pero también de otros ámbitos. Lo que eso genera, a la larga, como efecto cultural, es la erosión o la disrupción de la capacidad de aprendizaje automotivado y autogenerado, no sólo autodidacta. Como reacción, está la posibilidad de estimular y de cultivar, pero también de reconocer como valiosos y legítimos otros saberes que son fundamentales para la vida y que normalmente no se imparten en el ámbito institucional.
Una de las alternativas que él plantea son las “tramas de aprendizaje”: una serie de elementos que ahora parecerían bastante comunes pero que a principios de los años setenta no lo eran tanto. Traza de manera minuciosa un modelo para organizar un sistema donde, esquivando esta escolarización vertical (en la que la decisión sobre qué y cómo se aprende no corresponde a los que aprenden, sino que es dictada por la institución), se fomenten espacios de autogestión del aprendizaje. Esos espacios serían las “tramas del aprendizaje”, donde lo principal es encontrar compañeros que quieran aprender lo mismo que yo, entrar en contacto con aquel que tenga algo que enseñar y ofrecer, y tener acceso a objetos educativos que podrían ser libros, pero también instrumentos musicales, motores, máquinas, herramientas, obras de
arte, inclusive videos educativos. Se trata de un sistema de conexión entre quienes desean aprender y quienes tienen algo que ofrecer en un intercambio horizontal de habilidades. En la época de las redes digitales esto nos parece bastante común, pero en aquel entonces tenía un sentido político. Además, un punto importante era defender el derecho a la libre reunión, y a que uno pudiera encontrarse en grupos con una diversidad de edades, de clases sociales, de orígenes culturales, cuya convergencia se diera instigada por el deseo de aprender algo en común. Habla, por ejemplo, de clubes de aficionados a cierto tipo de música o al ajedrez, donde los vínculos y las conexiones que se dan tienden a diversificar lo que está bastante homogeneizado o estructurado en otras áreas de la vida social o cultural. Nosotros usamos esta idea de las “tramas de aprendizaje” como nuestra propia metodología. Para aprender de la historia del CIDOC y de otras experiencias en Cuernavaca hicimos una especie de centro de documentación itinerante que se ve como unas cajas azules: eran libros, fotocopias de documentos que fuimos compilando a lo largo de un año y medio, algunos ejercicios de líneas de tiempo que no tenían nada más la intención de registrar históricamente el dato preciso, sino de usar los datos como detonadores de conversaciones colectivas para entender de qué manera estas historias nos interpelaban o cómo nos reconocíamos en este entramado. A partir de esto, encontramos personas que, por participación directa o por experiencias de vida, tenían alguna conexión con estas historias. Después de una cantidad de sesiones celebradas a lo largo de un año y medio a puertas cerradas, en un entorno vinculado a la historia comunitaria de mi familia, decidimos plantear un ejercicio público, una especie de gesto que diera pie para socializar el tipo de aprendizaje que hasta ese entonces habíamos creado a partir de la indagación entre utopía y desencanto. Durante cuatro meses dispusimos una especie de centro de documentación con una línea de tiempo espacializada que nos permitió ordenar los materiales de investigación, pero también introducir las miradas, las intervenciones y los gestos de los más o menos cuarenta colaboradores que participaron, entre artistas, educadores, activistas y agentes
desprofesionalizados (que es un término bastante illichiano). Inauguramos este lugar en la ciudad de Cuernavaca, en el Jardín Borda, un espacio físicamente cercano al contexto del que estábamos hablando. Y tuvimos un festival de inauguración por cuatro días, donde hubo diferentes prácticas y no sólo piezas artísticas: esto funcionaba como una convocatoria a hacer y estudiar, a hacer y conversar. A poner el cuerpo. Hubo una serie de iniciativas, no solamente del campo artístico, pero sí conectando artistas, educadores, activistas. Y, como decía, practicantes desprofesionalizados. Tras cuatro meses de actividades, decidimos situar el archivo en Aeromoto, que es una biblioteca de libros de artista que funciona en la Ciudad de México, y mantenerlo accesible para el público. Hicimos una especie de sesión colectiva para decidir qué hacer con ese archivo; no solamente en términos de cómo ubicarlo y dónde conservarlo, sino también de cómo mantenerlo activo y visualizar para quién podía ser de interés. Y decidimos situarlo en Aeromoto, en esta biblioteca.
Una de las ideas de Illich que a mí me parecía muy importante es una reflexión que él hace en unas entrevistas hacia él al final de su vida, en el 2002, cuando murió. Él hace una reflexión en un libro que se llama Los ríos al norte del futuro . Es una serie de entrevistas que le hace David Cayley: en esas conversaciones habla de cómo, con el paso del tiempo, el CIDOC cierra tras quince años en Cuernavaca. La razón para cerrar es que, por un lado, por el vínculo con la Iglesia Católica que tiene Illich, el Santo Oficio en el Vaticano lo llama con una lista de nombres de todos estos activistas, educadores y militantes antidictaduras de Colombia, Brasil, Argentina, Uruguay, Perú. Y le piden testificar y dar cuenta de una lista de más o menos 80 o 100 personas, a lo cual Illich se niega completamente. Entonces decide renunciar a todos sus vínculos con la Iglesia y entra en una tensión política muy importante. Después, la decisión de cerrar el CIDOC se colectiviza, no solamente por esta cuestión, sino también por una reflexión sobre si el propio CIDOC no estaba empezando a instituir sus prácticas y a construir una dimensión justamente “institucional”, que iba en contra de eso que había sido el motor original del proyecto. Entonces deciden
cerrar, se distribuye la biblioteca, e Illich se convierte, por una serie de décadas, en lo que él va a llamar un “vendedor itinerante”, son sus propias palabras... En realidad, es una especie de profesor invitado de universidades en Estados Unidos y Europa, también en América Latina. Y entonces va creando discusiones provocativas o propagandísticas, con esta necesidad de cuestionar los orígenes de ciertas nociones que creemos instauradas, como la “imaginación institucionalizada” y muchas otras sobre las cuales sigue trabajando. En estas discusiones participa constantemente de simposios, y hace una reflexión y dice ¿en qué momento se pierde ese sentido del espíritu del simposio , que en términos griegos era el beber juntos ? Pósis es “pócima” y Sim remite a “conjunción”. Y entonces él se pregunta en qué momento el simposio deja de ser este lugar de una embriaguez del pensamiento en la cual es posible llegar colectivamente a una imaginación y a una generación de ideas y de creatividad que excede lo que uno es capaz de alcanzar de manera individual o que -por lo menos- genera otras posibilidades. Y hace una reflexión sobre cómo las universidades, en las décadas de los ochentas y noventas, se volvieron espacios donde es más importante la performance profesionalizada que ese sentido original del pensar en conjunto. Se ve coartado o restringido por la rigidez de la estructura institucional que se repite a sí misma, mientras le resulta mucho más orgánico y más fértil el tipo de conversación que sucede después o antes o en otro día distinto al del simposio, en una cena regular, con un vino regular, al lado de una biblioteca.
“La Nutridora. Una cocina para aprender”
Lo que está en el centro es una conversación donde la organicidad, la posibilidad de escucha y de compartir ya no esté pautada por esta profesionalización imperante en el contexto universitario. Habla del deseo y de la necesidad de recuperar los espacios y ese sentido original del simposio. Yo me quedé mucho con esa idea de elaborar otro tipo de espacios para el encuentro, de preparar y construir condiciones que hagan posible ese encuentro, es decir, cocinar la cena que nos habríamos de sentar a comer. Me ha sido muy importante recuperar el
lugar de la labor, del trabajo colectivo que está detrás del encuentro. Son esferas del trabajo que tienden a estar invisibilizadas o delegadas, inclusive en el ámbito artístico y cultural, y mucho más en el ámbito institucional, y me parece que tienen que reclamarse política y simbólicamente como acciones importantes y valiosas. El cocinar, entonces, aparece como una primera excusa para encontrarse y reunirse, es algo que permite reconocer nuestras presencias y conversar de una manera orgánica, tratando de esquivar un poco esta cultura de la presentación de credenciales que tenemos tan incorporada. La posibilidad de decidir hacia dónde queremos orientar la energía que se pone en juego en encuentros de esta naturaleza nos da también una dimensión de ejercicio político que a mí me interesa particularmente. Entonces La Nutridora. Una cocina para aprender es un lugar donde, otra vez, la cocina es una excusa, pero también una manera de trazar relaciones con el territorio, genealogías de saberes que vienen del cuerpo y no de conocimientos institucionalizados. Se trata de articular otro tipo de encuentro en la convivencia y en el trabajo colectivo, y de hacer visibles prácticas y procesos que tienden a estar delegados o que están tras bambalinas en muchas de las actividades que se escenifican culturalmente.
32a Bienal de San Pablo: Incerteza viva
Y bueno: finalmente quiero hablarles de un proyecto que presentamos en la 32a Bienal de San Pablo en la que participé como curadora, con Johann Volts como curador en jefe. En el equipo curatorial colaboramos Lars Bang Larsen, Júlia Rebouças, Gabi Ngcobo y yo. La Bienal es un proyecto amplio y complejo, tiene una escala brasileña en términos de público, pero también de espacio: son 30.000 m2 de exposición. En esta ocasión, colaboramos con 81 artistas, más de la mitad de esas 81 presentaciones fueron comisionadas, es decir, proyectos de investigación artística generados desde la invitación. Fue un proceso realmente fascinante. Tuvimos un millón de visitantes en tres meses. Y la premisa de Incerteza viva , que fue el título que le dimos, tenía que ver con reconocer y situarnos desde el lugar de la incertidumbre en relación
a ecologías de saberes, a maneras y posibilidades de trazar relatos históricos y nociones ancestrales también. Hablar de otras genealogías, de la incertidumbre en términos del clima político y ambiental, y tratar de reconocer el lugar de la incertidumbre como posibilidad política.
Como parte de las acciones y proyectos para esa curaduría colectiva en la Bienal, hubo un proyecto relacionado conceptualmente con el actual La Nutridora. Una cocina para aprender. Una de nuestras imágenes en términos de identidad visual es una raíz de yuca o de nyoka, como se dice en Brasil. El proyecto Restauro fue desarrollado por comisión por Jorge Menna Barreto, un artista brasileño que viene trabajando hace mucho con la combinación de espacios, saberes y prácticas. A partir de la invitación a la Bienal, se planteó cuestionar, activar o sacudir -volviéndolos permeables de alguna manera- los límites y las membranas existentes entre el pabellón de la Bienal y el Parque de Ibirapuera, pero sobre todo los que separan a esos ámbitos de contextos selváticos o forestales y de iniciativas de agroforestería, de agricultura sintrópica, proyectos de permacultura que están alrededor de San Pablo. Él quería traer la selva a la bienal. La primera idea era traer la selva al pabellón. Y esa primera idea evolucionó en una investigación rica y compleja, hasta llegar a la idea de hacerlo a través de una instancia de mediación que sería la celular o estomacal. Él habla de “mediación metabólica”: aquí estamos viendo una imagen que es desde adentro de la cocina, donde normalmente se instala la cafetería que sirve a las actividades públicas que suceden en el pabellón. Esta es la vista desde la cocina y él hablaba de hacer una especie de resonancia formal y metafórica entre la ventana de la cocina, el espacio del pabellón, el vínculo con el público, la relación con el ecosistema del Parque Ibirapuera, y la relación con el ecosistema aun mayor que sería el del interior de San Pablo. Y así tratar de evocar un imaginario forestal, y que eso resultara resonante en la escala de la mediación corporal a través del consumo o de la ingesta, de la boca. Menna Barreto hablaba de una relación escultórica entre el acto de comer y la transformación del ambiente. Él toma la noción de “sitio específico” de Robert Smithson como una
intervención que modifica el paisaje, y plantea que el acto de comer también es una manera de moldear y de interrelacionar formal y evidentemente nuestras prácticas culturales y colectivas con el tipo de paisaje que creamos, sostenemos o reproducimos.
Desde ahí, la dimensión política del proyecto tenía que ver con que esta “escultura ambiental” ayudara a visibilizar paisajes diversos que crea la agroforestería. Se trata de mantener un equilibrio entre especies y, sobre todo, de plantear la regeneración del suelo como principio, en contraposición a los paisajes del monocultivo, que son silenciosos y eliminan la diversidad, y donde todo va cobrando una austeridad y una homogeneidad muy violentas en términos vitales y simbólicos, cuyo efecto es la desecación del suelo. El trabajo se hizo con una red bastante compleja de colaboradores, incluyendo a Neka Menna Barreto, que es una chef y es su prima, pero también tomó parte un colectivo de escuelas de cocineros en Brasil y una serie de colectivos que producen la agroforestería desde comunidades indígenas. También proyectos de agricultura familiar de la zona, del interior de San Pablo, alrededor de donde está situado el pabellón.
Todo el menú estaba basado en recuperar lo que se estaba cosechando en la temporada y la idea del frasco, del jarro, tenía que ver con plantear un recipiente que se volviera una especie de representación a escala, en pequeño, del paisaje. Entonces se creaban una serie de capas como las capas de la tierra, que muestran los principios de regeneración del suelo en la agricultura sintrópica, y ahí se iban integrando los diferentes he ingredientes estacionales, de las cosechas naturales del entorno y de los colaboradores. Se hablaba de un “prato feito”, o sea, de un menú del día agroecológico. Se trabajó con un rango de precios para tener un mínimo sugerido, pero también ofrecer la opción de aportar más. Había una serie de principios de autogestión en cómo estaba servido el alimento: tratar de romper con una serie de principios que, normalizados, ocurren de manera sistémica en la gestión, en cómo la Fundación de la Bienal da el servicio de los alimentos en sus eventos. Aquí se trabajó de manera invisible pero muy densa también en reformular las posibilidades burocráticas para
permitir que esto sucediera, es decir, para servir alimentos en la Bienal. A lo largo de los tres meses de la exposición, se utilizaron todas las variedades posibles de los cultivos de los proyectos que participaban, y más o menos así se definían los platos. Los trabajadores de la Bienal teníamos un descuento y eso nos permitía también participar como consumidores, lo cual era un elemento muy importante: en su interés por el trabajo de mediación a través del arte, Jorge planteaba un primer lugar de mediación no necesariamente provisto de información. Eso era la mediación celular o metabólica a partir de la ingesta, el primer contacto que estábamos proponiendo sucedía a nivel intestinal, ahí aparecía esta idea de la boca, esta metáfora con la ventana de la cocina. El acceso sucedía primero que en lo metabólico o celular y desde ahí iba creando otra disposición para llegar a relaciones complejas con el proceso regenerativo del entorno. Los muebles los hizo el grupo Intero, que fue uno de los colaboradores. Todas las mesas eran públicas: no había mesas separadas. Había una serie de dispositivos espaciales, pero también sonoros, para mostrar las cosechas que iban llegando para la producción. Y bien, fue uno de los proyectos donde en términos curatoriales se sintetizaron algunos de mis intereses.
Hay otra cosa que trabajamos en la Bienal: dentro de las actividades del equipo de mediación y de las actividades públicas a lo largo de la exposición planteamos unos talleres. Muchas veces, los espacios de taller están en el sótano del pabellón o en otro tipo de lugares separados de la exposición; pero aquí eran unos espacios visibles, con unas cortinas hechas por otro artista colaborador, Felipe Mujica, que permitían crear espacios de encuentro dentro del pabellón, o sea, no separando el área educativa de la expositiva. Uno de estos espacios fue un taller-cocina; otro era una biblioteca de herramientas con las cuales se trabajaba. Y el atelier-cocina o taller-cocina permitía que el lugar de encuentro para las actividades sino de los grupos de trabajo, actividades públicas, y reuniones del cuerpo de mediadores de la Bienal, tuviera también la posibilidad de recibir, de contagiar, en el mejor sentido, con diferentes tipos de procesos, de materias y de actividades para el encuentro. Esto fue una manera de cerrar diciendo
que hay ciertos procesos de ida y vuelta que se pueden dar de manera gradual y no necesariamente antagónicas entre los ámbitos de trabajo más experimental y los más estructurados institucionalmente.
Pensar los cruces entre formatos blandos experimentales y la institución
Rosario García Martínez (RESET): Sofía, quería pedirte que ahondes en esta última cuestión: las posibilidades de filtración entre proyectos autogestivos y experimentales y la institución con sus reglas y situaciones en principio más inflexibles. Cómo pensás estos cruces entre formatos blandos y experimentales y una situación institucional más rígida.
Sofía Olascoaga: A mí me ha ayudado mucho pensar esa noción de Illich. Tendemos a pensar las instituciones como espacios físicos y así nos percibimos como externos a la institución, como si lo institucional fuera un edificio, una infraestructura física a la que se suma los recursos que allí se albergan. Pero no es así. En ese sentido, a mí me ha ayudado mucho esta noción que de Illich de una “imaginación institucionalizada”, pensar que la institución no es ese edificio que está acá o del que estamos afuera. Sino que se trata de una serie de prácticas que nosotros también reproducimos, que interiorizamos y reproducimos en nuestras maneras de hacer, en nuestra categorización de los conocimientos que reconocemos, en el tipo de valor que le damos al representante de un cierto saber especializado respaldado por una credencial institucional, frente al cual desvalorizamos otros. Y entonces creo que una de las primeras reflexiones tiene que ver con que tenemos introyectadas las instituciones y las reproducimos en nuestras maneras. Quería aprovechar para mostrar rápidamente parte de una colaboración que hicimos con el colectivo argentino Iconoclasistas en un encuentro en el año 2018, donde participó Cayo Honorato, que estaba por aquí, junto con otros colegas de una red que en inglés se llama Another Road for Art-education , en español Otra hoja de ruta para el arte-educación . Uno de los grupos de trabajo de la red es el de educación popular y una serie de colegas de Brasil, Argentina,
Ecuador, México, Colombia, España, Eslovenia y otros lados nos hemos reunido a tratar de rastrear nuestras historias de educación popular. Y una de las reflexiones instigadas por Cayo era precisamente la de la distancia: ubicar en una especie de mapa el grado de distancia con el que veíamos nuestro quehacer en relación a lo institucionalizado. Tratar de ubicarnos en términos de grados, no de absolutos o de dentrofuera. Hicimos un primer mapa que se volvió más una constelación de saberes. Es una herramienta que creó Iconoclasistas para ese encuentro. ¿En qué distancia nos ubicamos en relación a las prácticas más convencionalmente institucionalizadas? Otra parte del mapa tenía que ver con ubicar dónde colocabas en tu propio cuerpo tu relación con la institución: en el estómago, en las rodillas, en los hombros. Esto vinculado con esta idea de los “sentipensares” y con la noción de una incorporación de lo institucional. Y, bueno, aparecía la relación desde el estómago, desde el cerebro, desde el pecho, desde las rodillas y había una manera de ubicar también en un rango la incomodidad, el agobio, la autoexplotación, la desaprobación y el miedo. O la inspiración, la alegría, la valorización, la proximidad y los afectos en las prácticas. Lo comparto porque me ha sido útil para tratar de romper un poco este imaginario rígido de la que instituciones están ahí y yo soy esto que está acá afuera, que la institución es allá y yo estoy acá.
Por otro lado, en base a mi experiencia formando parte de equipos institucionales, creo que un recordatorio valioso y significativo es tener en mente que a la institución la hacemos personas. Que estamos ahí con nuestras subjetividades, nuestros bagajes culturales y personales, y también con nuestros deseos y proyecciones, y con todo eso tomamos decisiones. Esto lo digo para seguir pensando cómo diluir un poco estas concepciones rígidas que plantean que es la institución versus lo independiente, y saber que son ámbitos de negociación que tenemos inscriptos en el cuerpo, que estamos reproduciendo desde la imaginación. Es mejor pensarlo de una manera menos binaria.
Hay otra referencia que me gustaría compartir. Es el trabajo de un crítico español que lleva años viviendo en México, Alberto López Cuenca. Él viene hablando hace tiempo de comunizar las instituciones
culturales y si esto es posible. Y para ello recurre a una noción de “infraestructura” que nos ayuda a separar esta idea monolítica y además material de la institución. Alberto López Cuenca es una figura interesantísima. Pueden buscar Los comunes víricos ; en los últimos dos años, más o menos, ha participado de varios foros dando conferencias bastante ilustrativas sobre estas nociones, van a encontrar un montón de vídeos en línea y también es un productor crítico. Se ha centrado en esta discusión, en particular en la cuestión de los “comunes digitales”, de cómo comunizar las instituciones.
Víctor López Zumelzu (RESET): Me interesó mucho la charla. Quisiera mencionar una cuestión: a veces se habla de trabajo colectivo y de lo colaborativo, pero en general cuando esas experiencias tienen lugar, se hace una división de tareas y roles que no surge de una creación comunitaria ni de las propias individualidades. En los proyectos que has propuesto -en cambio- se nota un énfasis notorio en las personas, en si logran sentirse involucradas en su individualidad, en sus deseos y también en sus incomodidades. Esto me parece importante. Pero quería preguntar, de todos modos, cómo piensas la relación entre el tiempo del aprendizaje y la educación, el tiempo institucional y el tiempo artístico creativo. Porque esas temporalidades, esas velocidades distintas, muchas veces entran en tensión. ¿Qué piensas de la relación entre ese tipo de temporalidades que deben coordinarse en este tipo de proyectos intersticiales?
Sofía Olascoaga: Claramente es un ámbito de negociación muy importante y, a veces, no tan evidente. En el caso de Utopía y desencanto , para mí fue muy importante tratar de gestar en términos administrativos un cuerpo de trabajo que permitiera llevar a cabo encuentros a puerta cerrada durante un año y medio, con la idea de que eso fuera parte del proceso de aprendizaje, ni siquiera hablábamos de “investigación”. El grupo era interdisciplinario y a mí me interesaba que no hubiera una predisposición al producto o al foro público que seguiría al encuentro. Hay una imagen donde se ve a un montón de gente en
el piso con papelitos de colores y es de un ejercicio que hicimos que se llamaba “De lo utópico a lo viable”, que también facilitó una de las colaboradoras del proyecto, Naomi Rincón Gallardo, que es artista y educadora. Y con ella trabajamos mucho estos dispositivos para tratar de hacer una “lluvia de ideas". La premisa era: si hay algo que aprendiste en este proceso de trabajo, ¿qué tipo de gesto público te ayudaría a socializarlo? Y ahí fuimos configurando propuestas donde se dieron colaboraciones y diálogos entre los participantes que nosotros no prefiguramos, sino que vinieron de la convivencia, de este trabajo inmersivo de un año y medio. Era importante que los encuentros no fueran en un museo o en el aula de una universidad. Y tratar de ampliar lo más posible tanto el espacio y el tiempo de estudio, como el tipo de salidas o de gestos públicos factibles para continuar ese dispositivo. Sin embargo, como dices, esto suponía un tiempo para una condensación de la energía que también pusiera un nivel de adrenalina útil para los procesos creativos y de concreción, donde se tratara de condensar estas propuestas, este centro de lectura, de educación, de documentación, con el festival y las actividades públicas que fuimos gestionando a lo largo de cuatro meses.
En lo personal, después de haber hecho el diseño del proyecto, la investigación y conceptualización, que eran algo más bien personal, y la convocatoria al grupo de trabajo, seis colaboradores inicialmente, luego el desarrollo colectivo de las líneas de estudio y de las preguntas generadoras, como les llamábamos, también asumí una serie de funciones de coordinación, de gestión administrativa, de gestión de presupuestos. Yo había solicitado fondos en concursos para poder gestionar el proyecto con la retribución más justa posible para los colaboradores. Y asegurar que los fondos estuvieran a tiempo conllevó una gestión burocrática que, como ustedes sabrán, son horas y horas de planillas de Excel, recuentos de contaduría, fiscales, comprobaciones, asociaciones, abogados. Un trabajo que tiende a quedar invisible. Tratamos de sortear lo más posible este tipo de labor para que el espacio creativo y de convivencia estuviera menos configurado por la cuestión administrativa. Sin embargo, a mí me pasó
que después de este proyecto de casi dos años me quedé sintiendo que me había hecho falta, a mí personalmente, tener más tiempo de estudio para poderme meter en el archivo que habíamos gestado y leer con más calma y estudiar fuera de la efervescencia colaborativa muchos de los procesos mapeados. Una cocina para aprender es en cierto modo la consecuencia de poder volver, años después, a acercarme a esos materiales ya con otra disposición de tiempo. Con lo cual quiero decir que sin duda hay una combinación entre cierto tiempo de estudio e investigación, y luego la aceleración que supone el paso a lo público, que es un plano muy marcado por tiempos administrativos e institucionales. Pero sí es una reflexión con la que yo me quedé: ¿qué hubiera pasado si hubiéramos tenido la posibilidad de continuar, por ejemplo, el espacio y el tiempo de aprendizaje sin tenerlo atado a una presentación pública?
Es una pregunta importante. Y así como sucede entre los tipos de tareas y los tipos de tiempos, lo mismo pasa entre el proyecto y la institución: siempre se trata de un espacio de constante negociación. En las instituciones donde yo he estado se vuelve evidente que es importante crear sinergias entre las diferentes áreas desde el proceso de concepción curatorial (y no sólo desde la curatorial educativa) porque si no los tiempos de las partes son muy distintos. Y luego está la cuestión de la naturaleza de los procesos propios, que es cuando un proceso de estudio o de experimentación pedagógica se ve instigado de manera productiva por tener una fecha de presentación pública y otras veces coartado o presionado por eso mismo, o por lo difícil de las colaboraciones. Creo que son tiempos distintos y motores distintos. Pero hay que evitar pensar binariamente que uno es positivo y otro es negativo. A veces los tiempos institucionales permiten, por ejemplo, una puesta en público o en crisis -en el mejor sentido- para las ideas o propuestas que se vienen cocinando a otro ritmo y eso también le hace bien al proceso de aprendizaje. Otras veces esa relación supone una exigencia muy poco orgánica con respecto a lo que venía siendo el proceso de aprendizaje. Es un campo de negociación constante y sustancial.
Víctor López Zumelzu (RESET): Dentro de las categorías que estás trabajando, entre lo político, lo poético y lo pedagógico, me interesaría ahondar en un punto: si hay alguna diferencia entre el proceso educativo y el proceso de educación, por ser en las instituciones. Principalmente lo pregunto porque los procesos que propones muchas veces son procesos de aprendizaje que aún no existen o no tienen un nombre, es decir, que inauguran formas de pensar el mundo. Entonces, ¿cómo trabajas los procesos educativos y de mediación? ¿Existe alguna diferencia cuando son muy experimentales, o sea, procesos que no tienen un resultado u objetivo a priori?
Sofía Olascoaga: Para mí es un poco lo que hablábamos al principio. Hay un campo de prueba y de prácticas que se da al trabajar dentro de una institución y hay otro tipo de ensayos que yo he encontrado cuando he decidido trabajar de manera independiente que tienen que ver con una necesidad de recuperar otro tipo de energías donde no estoy respondiendo constantemente a ese marco. A veces la entraña y la necesidad de experimentar vienen de otro tipo de matrices y hacen que uno trabaje en otro contexto, y sea importante no estar negociando.
Yo a veces digo que lo que hago en mis investigaciones más personales acaba siempre siendo algo así como “talleres y fotocopias”, que al final es un encuentro y una especie de registro o publicación que queda por ahí, como huellas. Creo que el del registro y la documentación es también un ámbito en el que se necesita reconfigurar y ensayar otro tipo de relatos más colectivos, más diversos, más complejos de eso que sucede en el encuentro.
Rosario García Martínez (RESET): ¿Cómo describirías tus procesos de investigación que claramente están por fuera de un ámbito rígido y académico, que quizás dialogan con ciertas metodologías, pero en donde el cuerpo y los afectos tienen un peso importante? Me gustaría que describas, si es que se puede, no una metodología, pero sí cómo son tus procesos.
Sofía Olascoaga: Yo creo que mucho viene de los aprendizajes de vida, y de cómo hay un montón de experiencias valiosas que no necesariamente se relatan oficialmente o se codifican cuando se escribe la historia. Hablaba un poco del proyecto de la reflexión sobre la vida en comunidad y la historia personal. Yo fui alumna de una escuela activa por fundada por exiliados argentinos y chilenos en la ciudad de Cuernavaca con la metodología Freinet. Era un contexto amoroso, muy entregado a un proyecto pedagógico político de colectividad, de asamblea, de estructura en cooperativas. Y luego me fui dando cuenta de que esas experiencias me marcaron y siento que hay una necesidad de recuperar estos lugares donde aprendemos y compartimos saberes y formas de hacer valiosas. Recuperarlos no como algo que se nos ocurre a nosotros por primera vez, sino como universos que tienen su propia trama genealógica, otras personas que se lo han planteado en otros momentos y han tenido aprendizajes que se han constituido en herramientas. Y eso se va permeando transgeneracionalmente, se lo identifique o no en los relatos oficiales. La idea es hacerles más espacio, darles más sonoridad a esas historias en nuestros quehaceres. Y el ámbito concreto del arte es un campo que está marcado por negociaciones entre modos de hacer que no están siempre en el lugar de lo conocido.
Víctor López Zumelzu (RESET): Lo que dices me recuerda la frase de Freire que dice que las cosas tienen que tocarnos afectivamente o no funcionan. Pienso que los procesos artísticos y educativos son lentos y no necesariamente generan productos o resultados claros. Entonces hay un grado de incerteza y muchas veces las instituciones no están preparadas para considerar lo que surge, o simplemente no lo quieren ver, no quieren aceptar cierta imposibilidad de tener resultados.
Sofía Olascoaga: Yo creo que tampoco se trata de inventar “el hilo negro”. Muchas veces estas prácticas tienen que ver con recuperar lo común, lo de la cocinada es lo más común, y me parece también importante como gesto frente a la exigencia mediática de configurarnos
identidades únicas, subjetividades particulares y sobresalientes en las redes sociales, en el ámbito profesional, que luego en otros planos nos separan. De pronto, todo esto es como recuperar una escala de lo común, donde cierto tipo de diferencias y diversidades es posible. Aunque la relación con la cocina sea que “no me gusta cocinar”. Luego alguien dice “a mí me gusta picar el ajo y la cebolla”, que eso siempre es muy bienvenido, y hay alguien más que lo que quiere es conversar con los que cocinan y no meter las manos en nada. O servirles tragos y poner música: ese tipo de configuración responde a otras posibilidades de hacer en conjunto, sin que sea el consenso, el proyecto definido, los roles preasignados, la especialización y la experiencia los que definan. Y eso tiene el potencial de proyectarse más allá de ese ámbito cercano o doméstico.
Edgardo Donoso: ¿Cómo se puede aportar a los cambios dentro de la universidad, en la enseñanza de la metodología de investigación en Bellas Artes?
Sofía Olascoaga: Desde mi experiencia con planes de educación institucionales en el campo de la investigación artística, diría que es interesante rastrear y entender de dónde viene esa noción, cuál es su trazado histórico, a qué intereses y economías responde, porque viene de una reestructuración académica generada en Europa, y ha tenido una serie de consecuencias en contextos universitarios, dónde los recursos y las políticas institucionales son muy diversos a los de los contextos quizás mexicanos o argentinos. Y es importante preguntarse cuál es el sentido de la investigación artística en los contextos propios y qué tipo de agentes pueden activar procesos útiles, necesarios, en los propios contextos y no simplemente reproducir imaginarios de la profesionalización del campo artístico que tendemos a absorber, en una esfera de mucha visibilidad del arte contemporáneo internacional que crea perfiles que tienen poco que ver con las necesidades y activaciones urgentes, con lo posible y también con lo deseable en nuestros entornos. Yo creo que hay un campo documentado sobre la
investigación artística hecho de fuentes europeas y norteamericanas, a las cuales que hay que darles un lugar situado, es decir, entender en qué condiciones se generaron y tratar de ver si ese interés contemporáneo por la investigación artística nos permite en nuestros ámbitos configurar otro tipo de vínculos. Hay lecturas, referentes teóricos, históricos y metodológicos de la investigación artística, y hay mucho de donde echar mano también para configurar y negociar los planes académicos o por lo menos las libertades de cátedra.
Carolina Greenblat: ¿Y creés que existe la posibilidad de que las carreras de posgrado en artes puedan ser permeables a estas otras formas de construcción de conocimiento?
Sofía Olascoaga: Quizás quepa recordar que, así como las instituciones pueden ser campos de experimentación, el espacio de la práctica educativa en la docencia también es un campo de experimentación. Se están articulando ensayos y lugares donde es posible plantear otro tipo de configuraciones de relación entre el conocimiento y los vínculos políticos y afectivos. Siempre está la negociación como condición, pero el campo de la docencia es un campo de experimentación. Y hay un montón de artistas-docentes, de académicos a los que les interesa crear y producir más allá del currículo, investigadores con un pie dentro y un pie afuera, o agentes realmente independientes; y hay una decisión y una voluntad de experimentar en ese campo, de cuestionar de dónde vienen las inercias que estamos reproduciendo. Entonces, la pregunta a hacer es si las acciones responden o no a las necesidades y al deseo, y si no están respondiendo, ver cómo ensayamos otros dispositivos más cercanos a las necesidades y a los deseos que nos convocan. No hay que perder la posibilidad de experimentar ahí, a veces con elementos muy sencillos, desde cómo están dispuestas las sillas en el aula.
Noemí Aira (Fundación PROA): Me pareció muy estimulante la charla. Quería decir que algo parecido nos sucede en las instituciones de arte. En nuestro equipo de educación, por ejemplo, a veces estamos
muy anclados a las exhibiciones y, pensando sólo en eso, nos cuesta reflexionar sobre nuestra práctica de manera más amplia o transversal. Sofía Olascoaga: Sí. Y hay una presión del tiempo también. Están los tiempos institucionales de los que hablábamos, que nos llevan a estar la mayor parte del tiempo sobrecargados, y desbordan las capacidades materiales y humanas de los grupos de trabajo. Yo creo que los últimos años de crisis pandémica también han hecho posible reflexionar y mirar esto de otras maneras, sin que eso garantice una transformación inmediata. Es vital poder tener un tiempo para reflexionar sobre el formato. ¿Qué pasa si la charla, en lugar de hacerla en el auditorio la hago en las salas al lado de las piezas? Hacer uso de todas las variantes y recursos que podamos para desautomatizarnos al pensar.
Rosario García Martínez (RESET): Las exhibiciones siguen siendo las grandes protagonistas de los espacios de arte, y lo que eso provoca es que, si hay una investigación en torno a la exhibición, los equipos educativos no tienen el margen necesario para investigar sobre las propias prácticas, y esto incluye un trabajo en torno a la propia metodología. No es que no hay metodología, pero no hay tiempo para pensarla, redireccionarla o ampliarla. Y eso a la larga es letal, porque si no hay espacio para pensar la práctica, para investigar, para escribir, no hay un espacio de digestión. Eso termina afectando el espíritu mismo del equipo. Son cuestiones que tienen que ver con los ritmos de la institución. Pero no todo es oscuridad. También hay resistencias y, acá con Víctor y Natalia, creemos que los equipos de educación pueden ser espacios para repensar esos ritmos institucionales y para accionar, porque están directamente en contacto con el público y con el afuera de la institución. Ahí radica una fortaleza, una oportunidad.
Sofía Olascoaga: Yo creo que estas disputas suceden en todas las instituciones. Y es crucial poder participar en los procesos de decisión y que la tarea del área educativa no sea una intervención siempre a posteriori de la curatorial. Cuando el visitante llega al museo, no se está planteando si esto lo hizo el área de curaduría, si a esta otra
parte la hizo mantenimiento, y si acá ya estoy entrando en el campo de quienes llevan el espacio arquitectónico, etc. O esto es del área de educación. Esa división de ámbitos de trabajo en la institución no necesariamente se corresponde con la experiencia de los visitantes, ni tendría por qué hacerlo. Entonces creo que la mediación no es sólo lo que hacen los educadores de sala, sino que la mediación va ocurriendo desde el momento mismo en el que veo la imagen de un anuncio de una exposición que me interesa, está presente en cómo llego físicamente al lugar del museo, etc. La pregunta es cómo crear espacios, lugares de mayor interrelación al interior de las instituciones. Creo que también es clave no pretender cambiarlo todo y elegir las batallas para no acabar desgastados por esa necesidad de poner la entraña en la institución, porque te la atropella directamente. Es algo que hemos discutido en esta red Another Road for Art-Education . Y ustedes han trabajado en la clínica, en el laboratorio de escritura de arte-educación. Entonces cada vez sabemos más. Hay agentes de este campo del arte-educación que no sólo estamos haciendo y experimentando, sino que estamos escribiendo sobre nuestras prácticas y creando un lugar de enunciación que participa del campo amplio del arte contemporáneo. De nuevo, como dice Bourdieu, el campo se está reconfigurando constantemente. Entonces, sí, me parece muy importante pelear, pero también elegir qué batallas pelear y cómo hacerlo.
“No creo en los modelos”. Bailar entre la calle, la academia y la institución.
Mônica Hoff1
Mônica Hoff es una artista, investigadora y gestora cultural que combina una extensa experiencia en proyectos de arte-educación a nivel institucional (en la Bienal del Mercosur y en colaboraciones con diversas instituciones de España y América Latina), con una sostenida labor autogestiva y una trayectoria en el campo de la investigación académica. Mônica transita, interroga y entrecruza constantemente estos territorios de acción y de investigación. Además, ha explorado cuestiones fundamentales como el origen del “giro educacional” en América Latina, sus antecedentes en un período de casi cincuenta años y en proyectos de artistas como Frederico Morais y otros que cruzaron el arte y la educación como forma de acción política en Brasil.
Este texto sintetiza la conversación que el colectivo RESET tuvo con Mônica el miércoles 26 de abril de 2023, como parte del ciclo de charlas a distancia organizado en Fundación Proa. En ella Hoff presenta tres líneas de investigación. Por un lado, el arte como herramienta de desaprendizaje; en segundo lugar, la educación como lugar de corresponsabilidad política; y por último, las relaciones entre prácticas artísticas, educativas y curatoriales, y el modo en que esas relaciones friccionan, contribuyen a crear y/o determinan políticas y pedagogías institucionales.
Mônica Hoff: En la charla de hoy voy a abordar tres temas que vengo investigando. Pero me gustaría empezar desde otro lugar: hay tres temas que forman parte de un núcleo y hay otros dos núcleos.
1. Mônica Hoff (Porto Alegre, Brasil, 1979) es artista, curadora e investigadora. Investiga las relaciones entre las prácticas curatoriales, artísticas y educativas. Es doctora en Procesos Artísticos Contemporáneos por la Universidade do Estado de Santa Catarina (UESC), con una investigación sobre artists-run art schools y cómo las metodologías artísticas se convierten en pedagogías instituyentes y en escuelas. Entre otros proyectos, actualmente coordina el Programa de Residencias Pivô Pesquisa, en Pivô, São Paulo, Brasil. Ha publicado los libros Pedagogia no Campo Expandido, con Pablo Helguera, en 2011; Manual para curiosos y la antología La Nube, con Sofía Hernández Chong Cuy, en 2013. Colabora en proyectos y publicaciones en instituciones como Matadero Madrid, Liverpool Biennial, Bienal de Cuenca, Bienal da Bahia, Colección Cisneros, De Appel Arts Centre, NC-Arte, Bienal de São Paulo, Museo de Arte de São Paulo (MASP), Museo Thyssen- Bornemisza, MACBA, MALBA, Teorética, MUAC, CA2M, Felipa Manuela, Museo Reina Sofía, PERMEA (Valencia), PIVÔ, entre otras.
Entonces, un primer núcleo tiene que ver con la poesía, el segundo se refiere a proyectos o ejercicios prácticos de desaprendizaje y el último -un pie adentro y el otro afuera - es el que incorpora los tres ejes que se mencionaron al principio.
La poesía, el arte y la primera formación
¿Por qué el primer punto se vincula con la poesía? Porque la verdad es que yo nunca quise ser artista; quería ser poeta. Pero cuando elegí mi carrera en la Universidad no había posibilidad de plantearse una formación como escritora. En aquel momento, sólo se ofrecía una formación como periodista o cosas por ahí. Y entonces cambié y empecé a formarme como artista. Artes me parecía el campo más abierto para escribir, para desordenar y reordenar cosas. A los dieciocho años todo esto era pura intuición, no era una certeza, pero hoy lo entiendo perfectamente. Y veo por qué, por ejemplo, cuando me presento lo hago también como “artista”, aunque mi producción vaya por muchos lados. Lo que hago no son piezas, no son objetos, sino textos, programas, pensamientos, temporalidades, comentarios. A todo eso lo considero mi producción como artista, también como educadora, como curadora y quizás más todavía como investigadora. De los cuatro roles o rótulos, quizás este último sea el más abierto y el que representa el lugar en el que me coloco: un estado constante de investigación o de curiosidad, que es una palabra a la que le asigno mucho valor y que asocio siempre conmigo. Vengo de una escuela moderna que habla de la importancia del arte, de la creatividad, de tener y generar creatividad. Y nunca entendí por qué en la escuela de arte la creatividad es abordada como posibilidad de construir o inventar cosas, y poco se habla sobre la curiosidad como un fuego que te hace buscar, que te incomoda, que te lleva a desplazarte, desubicarte y buscar otras formas de entender el mundo. No es que yo crea que una mirada valga más que otra, sino que las dos caminan juntas, se vuelven más interesantes una dentro de otra. Así fui tratando de construir mi trayectoria en el campo del arte. Y en algún momento pensé que tenía que acercarme a la educación y, al hacerlo, me di cuenta de que el lugar desde el que hablaba no era desde
el arte como objeto, sino como pensamiento y acción política. Y eso me hizo entender que cuando hablaba de “educación” no estaba hablando de un lugar de instrumentalización, sino de un lugar político.
Hay un filósofo checo-brasileño que a mí me gusta mucho que habla de la lengua, de la realidad y de la poesía, Vilém Flusser. Y cuando le preguntaban qué creaba la realidad, él contestaba que la lengua crea o genera la realidad. Entonces le preguntaban qué crea la lengua, y su respuesta era la poesía, es decir, nuestra capacidad de inventar, de ficcionalizar, de generar ficciones literarias, ficciones jurídicas, ficciones religiosas, ficciones políticas, ficciones científicas. Siempre llevo conmigo estas ideas para pensar cómo me acomodo en el campo del arte, como pienso y construyo este caminar entre el arte y la educación, siempre con un pie en un lugar y otro en otro. Esto tiene que ver con algunas experiencias prácticas.
Este ser poeta se relaciona, entonces, con inventar para conocer, para problematizar el mundo, para desconfiar, para hacer preguntas, no para construir respuestas. El campo del arte no se me presenta como un lugar de formación en el sentido convencional y eso va a quedar quizás más claro cuando lleguemos a hablar de educación, de entramados institucionales. La caminata comienza, entonces, con un cierto malestar, con la pregunta acerca de por qué no conectar las tradiciones poéticas y artísticas con la teoría y la educación. El pensamiento europeo sobre el arte (o desde el arte) estaba en otro edificio, no estaba en la escuela de arte, había una distancia histórica, política y espacial. Eso siempre me molestó y funcionó como un propulsor para salir de un lugar estable, para renunciar a pensar desde una práctica específica, por ejemplo artística, e intentar habilitar tres lugares a la vez: la teoría, la educación y la práctica. Sabiendo que al habitar uno estaba moviendo el otro, al visitar la práctica estaba moviendo la teoría, al trabajar en la teoría estaba moviendo la educación, y así constantemente.
Una de las primeras experiencias intensas que tuve fue coordinando por diez años el programa de educación y los programas públicos de la
Bienal del Mercosur, que es como decir un avión, ¡un transatlántico!, una escola de samba , algo tremendo que lleva uno o dos años organizar. Cuando termina una edición ya se empieza a organizar la próxima. Son miles de personas involucradas y es un ejercicio logístico inmenso. Y también una oportunidad de inventar procesos que no existen, de aprender cosas. Ahí estuve diez años y suelo decir que fue una escuela para mí, un lugar que me generó muchas preguntas, tantas que de ahí me fui y volví a la academia para hacer una maestría que tenía que ver con algo surgido en ese contexto. Lo cuento también para señalar que, además de estar con un pie en la teoría, un pie en la práctica artística y otro en la práctica educativa, hay otro triángulo que es: un pie en la academia, nunca los dos; un pie en la institución, nunca los dos; y un pie afuera, como si estuviera constantemente bailando entre estos lugares. Y bailando también entre esos sub-campos del arte. ¿Por qué? Porque es la manera que encontré de pensar, de habitar, de alimentarme. Necesito estar bailando para que mi pensamiento no sea estático, para que esté en movimiento y genere aprendizaje y desaprendizaje. Para no quedarme en ideas fijas, en teorías únicas, y poder -en cambio- bailar entre ideas, dudar. Este ejercicio no es solamente algo teórico, sino también práctico y muchas veces corporal. Aparece en la escritura, en talleres, en programas que invento o donde hago la curaduría o coordino. Todo habla de las relaciones de fricción del arte-educación, la curaduría, la organización. Entonces salgo de la bienal, que fueron diez años y que genera una tesis que habla del “giro educativo”, y de ahí me voy a un par de proyectos más chiquitos, temporarios, que tienen un tono de investigación más que nada. Aunque sean programas públicos, proyectos compartidos, tienen en el fondo el objetivo de ser proyectos de investigación, o sea, ámbitos donde invento cosas para aprender. Enseño lo que quiero aprender. No enseño lo que sé: cuando propongo proyectos, programas, lo que estoy poniendo sobre la mesa es lo que quiero aprender. Y darme cuenta de esto ha cambiado mucho mi manera de ver este binomio artista-educadora, arte-educación. Enseñar lo que queremos aprender es lo que hacen les artistas, les
curadores, todos. Un artista empieza una investigación y la comparte: está enseñando lo que quiere aprender, está enseñando algo que es un problema para él, no está compartiendo algo que ya está cerrado. Cuando damos clases, compartimos mucho de lo que no sabemos. Para mí ese es un punto importante. Comparto lo que quiero aprender y genero metodologías para eso.
Voy a mostrar algunos proyectos ahora. Todos tienen impronta de investigación. A veces son proyectos colectivos. Meses después de concluir mi trabajo en la bienal, empecé un proyecto con Fernanda Albuquerque en Porto Alegre, que después se expandió a todo Brasil, que se llamaba Laboratorio de curaduría, arte y educación . En la tercera edición nos dimos cuenta que lo hacíamos porque queríamos aprender de todo eso, y que era una gran investigación para nosotras. Porque no queríamos instrumentalizar o formar gente, sino más bien aprender juntos a ser capaces de generar procesos autónomos, solos, sin la institución. Después de diez años en una gran institución, lo que hice fue salir y probar otros formatos teóricos y prácticos, otras temporalidades que pudieran sostenerse desde otras economías y procesos colectivos. Uno de ellos fue este laboratorio que ha durado muchos años y que era abierto a toda la gente. No era para artistas, curadores y educadoras sino para cualquiera que tuviera interés.
Después de ese laboratorio, o casi simultáneamente, empecé un grupo de estudios en procesos curatoriales con otra curadora amiga, acá en Florianópolis. También era abierto a la comunidad y lo organizamos en un espacio en el centro de la ciudad que se llama Instituto Arcoíris, un lugar involucrado con personas en situación de vulnerabilidad social y económica, enfocado también en cuestiones de salud mental. Ahí empezamos un grupo y la idea era que la gente pudiera hacer ejercicios individuales y colectivos para generar sus propios proyectos. Había un intento de construir un espacio de autonomía, de autogestionarse a partir de los deseos, convertirlos en proyectos y realizarlos sin tener que trabajar con instituciones. Este ejercicio después generó otro proyecto, porque planteamos una dinámica para que cada participante generara un proyecto individual y al final pusiéramos todo sobre la mesa
y se volviera un proyecto colectivo. Lo cual es un desafío gigantesco. Porque en general, en la escuela, en las instituciones artísticas, en el campo donde actuamos, aprendemos algo muy complicado acerca de los procesos colaborativos y es que en general no son procesos colaborativos. Lo que se comparte son tareas, pero no se define un problema conjuntamente porque, claro, definir el problema entre todos implicaría hacer asambleas, afrontar el conflicto, el disenso, otras temporalidades; y el tiempo institucional es muy diferente del tiempo de la vida. En cambio, en nuestro proyecto no había institución: lo que había era un grupo de unas dieciocho personas con muchos intereses diferentes. Después de algunos encuentros logramos llegar a un punto común, a tres o cuatro elementos y a una propuesta común que se llamó Taller público de preguntas. Este taller consistía simplemente en ir a la calle y empezar un juego de preguntas, nunca de respuestas. Nuestros materiales eran hojas, marcadores y gente. Y un objetivo era que se volviera un proyecto de investigación, al mismo tiempo que un proyecto público. Y que con este proyecto pudiéramos también pensar sobre la práctica curatorial, producir pensamiento.
En el Taller público de preguntas , entonces, empezamos con dieciocho personas, y hoy somos ocho más o menos. Estas personas no son artistas, curadoras o educadoras: somos gente que vive en esta ciudad y que participamos en este grupo de estudios que ha durado un año o año y medio. Es un archivo que tiene carácter público, son muchas preguntas, algunas son de la pandemia, porque hicimos una experiencia online que fue súper interesante con adolescentes, pero la actividad en sí empezó en la plaza del barrio, después se fue a la playa y luego a la plaza grande de la ciudad frente al museo. Después lo hicimos en otra ciudad, en el mercado público de otra ciudad, después en una trienal, en el espacio de convivencia. Y lo que está recopilado son preguntas, preguntas generales, pero es un archivo público de un cierto período de la vida en Brasil. Porque esto empezó justamente en 2016, en un momento muy duro para el país, primero por el golpe, y después por el gobierno de Bolsonaro. Entonces, hoy lo vemos como una gran investigación y un gran archivo de este período. Su materialidad en
hojas es enorme, por lo cual tratamos de escanear, digitalizar y subir: son preguntas de niñes, de gente mayor, de gente que vive en la calle, son preguntas muy personales, son preguntas filosóficas, son preguntas sobre museos, sobre derechos, sobre la situación en aquel momento. También nos presentamos en el 8M, y surgieron preguntas muy involucradas aquel momento. Y la gente se quedaba jugando, era como un juego y también un lugar para soltar todo aquello que nos estaba molestando. Las preguntas no tienen respuestas, muestran un pensamiento que se mueve, que no está estático, que genera su propio archivo y, por lo tanto, genera más preguntas. A veces hacemos nuevas acciones, ahora el proyecto está en una suerte de stand-by, porque no está vinculado a una institución, y entonces hacemos cuando queremos y nos reunimos, no hay costos sino el de desplazarnos, comprar hojas, tizas, etc. Y hacerlo en la calle supone también un movimiento no institucional. En Porto Alegre lo hicimos frente al mercado público, donde están las estaciones de buses, donde la gente cruza todos los días, miles de personas. Y había una mesa con material y se empezó a armar una cola de señoras y señores mayores, como si fuera como una repartición pública. Y golpeaban la mesa y decían: “quiero hacer un reclamo, por favor escriba mi pregunta”. Y nosotros les decíamos: “no, puede poner las preguntas usted mismo”. Y respondían: “no, no, no, hija, mi pregunta es esta: ¿por qué el gobierno nos está haciendo tal cosa? ¿Por qué no me están pagando?” Entonces algo muy bonito es que era completamente intergeneracional, no había un orden. El orden es: tenemos un material, tenemos hojas y marcadores, y las cosas se van sumando. Y no hay un límite. El límite es cuando no surgen más preguntas, y ahí juntamos todo y archivamos. Y se va generando un lugar en el espacio público que no estaba, una conversación. Después hubo otro grupo de estudios que se llamó La Grupa porque éramos sólo mujeres. Era un grupo de estudios en procesos curatoriales con mujeres. Éramos nueve, había un chico que nunca llegaba por problemas de tráfico, y al final entonces La Grupa estaba conformada por mujeres de 23 a 70 años, y nos dimos cuenta de que queríamos hablar sobre nuestras cuestiones, sobre derechos, problemáticas, dificultades
en las relaciones con hijos, y empezamos a colaborar y han salido un par de videos, de publicaciones, de programas, todo a partir del grupo de estudio. Es quizás un formato más horizontal de aprendizaje en el que hay alguien que trae cosas, sí, pero cada cual también puede proponer que todo se arme conjuntamente. Formar un grupo de estudio es encontrar temas comunes de interés, ponerse a investigar y a pensar cosas desde ahí. Nosotras teníamos un punto de partida que eran los procesos curatoriales, pero todo se volvió un gran programa, un gran proyecto educativo, que seguía en otros órdenes. Estábamos colaborando entre personas que no nos conocíamos, que no formábamos parte del mismo campo, y que teníamos que desubicarnos constantemente para poder aprender una de otra.
¿Qué es una escuela de artes?
De ahí han ido surgiendo un montón de cosas. Por ejemplo, la Escuela extraordinaria, que tiene que ver con mi tesis de doctorado. Surge de pensar qué hace de una escuela una escuela, qué es una escuela de artes. Ahí pensamos un programa de un mes, un poco diferente de este otro, porque tenía otra propuesta y tenía que ver con mi tesis, que no es una tesis académica tradicional sino un librito, si puedo decirlo así. La llamo “librito” porque tuve la libertad de hacerlo sin tapa, de cambiar los colores de las páginas, y de hacerlo en tono literario, teórico, poético y artístico. Entonces hay un desvío y acá es donde la poesía se encuentra con la política quizás. Y viene de mi tesis que tiene que ver más con la experiencia institucional de la bienal, a partir de un fenómeno que se suele llamar “giro educativo” en las prácticas curatoriales, una especie de cambio o de nueva atención dirigida a la educación desde las prácticas artísticas y curatoriales en determinado momento del comienzo de este siglo. Yo tengo muchas críticas a ese “giro”, porque creo cuando llega acá -a Brasil- se lo recibe como un modelo, las instituciones lo compran como un modelo pero sin hacer una genuina revisión adentro de sus entrañas. Pero de esta tesis de maestría surge entonces la tesis de doctorado que se llama Antes que se vuelva pedagogía . Y que trata de la creación de escuelas como parte de la praxis de artistas. ¿Qué pasa
si hay artistas que hacen escuelas? Esa era mi pregunta. Una pregunta que busca repensar lo que entendemos por institucionalidad y por institución. Y hay un par de otros proyectos: uno es Materia abierta, cuyo director es Federico Villoro. Él me invitó a hacer la curaduría de la edición 2020, así que nos asaltó la pandemia. Las curadoras éramos Eva Pozas y yo, e hicimos un programa de estudios online que tuvo como título principal Ni apocalipsis ni paraíso , y que combinaba elementos de programa público con rasgos de programa de estudios. Y que también estaba pensando la institución, porque fue la única edición gratuita, nos pegó una pandemia, y veníamos de una revisión de la idea de futuro blanco occidental, hablando de los desgastes que las instituciones y las institucionalidades generan en los términos, conceptos, palabras, sobre todo desde el campo del arte. Todo esto son ejemplos de cómo pienso. Pienso de una manera diversa, no solo teórica, sino también práctica, la manera en que organizamos Materia abierta o Corazón, pulmones, hígado, el título para los programas públicos, o la publicación; todo lo intento abordar con un pensamiento poético, que también es pedagógico o contra-pedagógico, y quizás también curatorial, porque se trata de organizar cosas.
Un poquito después de eso vino Corazón, pulmones, hígado , que es un proyecto de exposición, programas públicos y publicación. Matadero Madrid nos invitó a mí y a Andrea Pacheco, una curadora chilena que vive en Madrid y que ideó un lugar maravilloso allí, Felipa Manuela, que más que una residencia es un importantísimo ámbito de debates. Entonces nos invitaron a pensar y a acompañar a 45 artistas, colectivos e investigadores que estaban en el Centro de Residencias Artísticas de Matadero Madrid y fue algo tremendísimo porque era acompañar una diversidad de pensamientos justo antes de la pandemia. Y hubo que pensar una exposición, unos programas públicos y una publicación que quedó en la nevera por dos años. Esta publicación estaba a punto de generar un debate y se quedó en la nevera por dos años, y cuando vino tuvo otro tono: la veo como muy importante, con muchas voces.
Víctor López Zumelzu (RESET): Me llamó la atención este proyecto, Corazón, pulmones, hígado . Me recuerda a ese pensamiento aymara que dice que se puede pensar desde las entrañas, correr el pensamiento del lugar hegemónico y que otras partes del cuerpo generen reflexiones que no podrán ser reducidas a una sistematización.
Mônica Hoff: Sí, claro. En este caso, por ejemplo, el Centro de Residencias Artísticas de Matadero Madrid venía de años de apertura, de intentos de salir del mundo blanco español, europeo, racializado. Y había empezado a abrirse a disidencias, a gente de otras partes, a migrantes. Esto fue el último año antes de la pandemia, y de alguna manera es claro que después la política institucional cambió un poco, en todas partes. Pero ya había un pensamiento desde las entrañas. Nuestra tarea fue leerlo, interpretarlo, pero estaba ahí. Gente de muchas partes del mundo estaba proponiendo otras formas de pensar, de hacer, de colaborar, propiciando encuentros, provocando a la institución a repensarse. Y esto viene de un pensamiento aymara, en efecto, porque viene de un texto de Silvia Rivera Cusicanqui donde ella habla del pensamiento aymara. Según Silvia, los aymaras tienen, por lo menos, dos maneras de pensar: una es con la cabeza clara, la montaña, y la otra es con el chuyma. El chuyma sería el corazón, pero no es el corazón solamente, son las entrañas superiores: corazón, pulmones, hígado. Y esta segunda forma tiene que ver con todo eso que pasa que no se puede institucionalizar, tiene que ver con rituales, con lo diario, con bailar, con hacer, con estar presente en el presente, no con proyectar cosas hacia el futuro, no con lanzar las cosas de esa manera utópico-salvacionista propia de la conquista. Y yo veo que eso era algo muy importante en ese momento previo a la pandemia: porque es como si muchos debates que estaban desarrollando hubiesen quedado en un stand-by, suspendidos en el aire. Y cuando se vuelve, se vuelve de otra manera.
Pedagogía en público - Grupo de los domingos
Hay otros dos proyectos que son independientes. Pedagogía en público es un proyecto-archivo y viene de un término que utiliza un
artista brasileño, Ricardo Basbaum: cuando intentaba explicar un espacio que había gestionado con otros artistas, él decía que era un espacio de “pedagogía en público”. O sea, no un “espacio pedagógico”, sino de “pedagogía en público”, que se hace en vivo, que funciona en tiempo real. Eso siempre me quedó presente y, entonces, con Fabio Tremente, que es un amigo artista que también trabaja pensando la educación como campo político, empezamos un par de encuentros y encargos de materiales e intervenciones en una página. Existe un archivo, y organizamos micro-residencias y encuentros de lectura, más que clases o conferencias. Invitamos a gente que nos gusta, que admiramos, a compartir lecturas con nosotras y con la gente que pudiera participar. Eran encuentros muy placenteros y que movían a la gente invitada al ejercicio de buscar algo que quisieran compartir. E hicimos micro-residencias con artistas brasileños para que pensaran la noción de pedagogía. Y esto es un proyecto de dos personas que paramos cuando queremos, seguimos cuando queremos, nadie nos financia, cuando tenemos plata seguimos, cuando no tenemos no seguimos, es una manera de abrir un espacio de aprendizaje y desaprendizaje en público, con gente, no solamente dentro de los marcos institucionales, sino de otra manera, con los límites que esta plataforma supone, pero intentando buscar otras formas. Y lo último que les enseño es un proyecto hermosísimo. Es otro grupo de estudio que se convirtió en programa público, de estudios y de traducción, y se llama Grupo de los domingos . El Grupo de los domingos empezó en la pandemia a través de Jessica Gogan, que es una curadora, investigadora y educadora irlandesa que vive en Brasil hace muchos años. Y que desde hace años también investiga en Los domingos de creación , que fue un proyecto desarrollado por Frederico Morais, un crítico de arte brasileño, en los años setenta. Jessica tiene un libro hermoso sobre eso. Y en la pandemia me invitó a pensar una manera de traducir los textos, porque había ganado una plata, una convocatoria. La idea era traducir algunos textos y publicarlos en una plataforma. Entonces pensamos en un grupo de traducción, de estudios de traducción, pero desde la premisa de
que nadie es traductor y todos somos traductores. O sea, nadie se ha formado como traductor, pero todos hacemos el ejercicio de traducir. Entonces empezamos un grupo de estudios y de traducción a la vez. Primero empezamos a estudiar los textos, a contextualizarlos y a buscar entender cuáles eran las relaciones entre Brasil, México, Colombia, Chile, Argentina. Porque éramos un grupo de nueve personas, investigadoras latinoamericanas entre Argentina, Brasil, Chile, Guatemala, México, Costa Rica. Y empezamos a estudiar a partir de textos, palabras, conceptos, problemáticas, los contextos políticos, sociales, económicos y culturales de nuestros países y de la región. Y a partir de ahí también llevamos a cabo un ejercicio de traducción. Ahora somos siete. De estas siete, cinco son hispanohablantes, yo hablo portugués y entiendo un poco de español, y Jessica habla inglés y portugués. Así que fue un ejercicio tremendo y hermoso de encontrar significados, palabras, conceptos para determinadas expresiones y aprender de los contextos de dictadura y represión, sobre todo en América Latina. Eso generó una plataforma donde están nuestros esquemas de estudio. Por un año y medio, más o menos, nos reunimos todas las semanas. Hoy la vida ya no es pandémica, no estamos en nuestras casas, y tenemos que hacer reuniones mensuales. La plataforma tiene todo el material. O sea, el grupo, Frederico, Los domingos de creación, que fue un programa público, educativo, poético y artístico generado por Frederico en el Museo de Arte Moderno de Río en los ‘70. Hay un crono-collage, hay textos que tienen intervenciones, la versión original y la versión en español.
Otras formas de institucionalidad: la educación como lugar de corresponsabilidad política
¿Por qué mi interés en el lenguaje? Porque no hay traducción, porque me interesa trabajar con gente y aprender colectivamente. Porque creo que en este campo en que actuamos, que está afectado por mucha precariedad, hay cosas que tenemos que hacerlas por nosotres. No todo, claro. Por eso también mantengo un pie adentro y otro afuera. En todos estos proyectos y experiencias hay una idea de experimentar otras institucionalidades, otros modos de organizarse. Nicolás tiene
una expresión que me gusta mucho, que es organizarse como modo de aprende r. Hay siempre un intento de pensar, de revisar los modos de institucionalidad. ¿Quién habla? ¿Quién coordina? ¿Cómo se hace? ¿Cuáles son las temáticas? Todo lo que está en la estructura de una institución o de un proyecto. En general, cuando hablamos de educación en las instituciones de arte o culturales, hablamos de un sector con un equipo chiquito, bastante precarizado. La institución entiende el sector como aquel que va a atender y a relacionarse con los públicos externos; a la vez, es uno de los sectores menos favorecidos dentro de la institución, en términos de derechos, de tiempos, de todo. Incluso en cuanto al derecho a tener voz. Estos proyectos, de alguna manera, tratan de revisar eso, porque son autónomos, porque revisan la noción de pedagogía y plantean la construcción de una pedagogía en público y con otres, o porque se ponen a traducir, o porque se proponen pensar desde las entrañas en una institución española. Se trata siempre de buscar un lugar que no está o un lugar más arriesgado en la estructura institucional. Porque entiendo que la educación no la hace solamente el sector de educación, sino toda la institución. La manera en que la institución se presenta, los modos de comportamiento que genera y sus metodologías son educación. Y es sobre eso que quiero hablar ahora para entrar en las relaciones entre las prácticas artísticas, educativas y curatoriales y cómo contribuyen, friccionan y/o determinan las políticas y pedagogías institucionales.
Se puede decir que ese es mi campo de investigación desde hace años: desde mi práctica curatorial artística y educativa busco entender cómo esas relaciones contribuyen, afirman, friccionan, sacuden y/o determinan no solamente las políticas, sino las pedagogías institucionales. Las pedagogías institucionales no son las pedagogías del sector de educación; son las pedagogías del poder de las instituciones: todo lo que una institución genera, habla o difunde son sus pedagogías. Incluso aquello que no quiere difundir: todas las cosas visibles e invisibles, hechas en su nombre o desde su nombre. Históricamente, en el contexto social y en las instituciones de arte, museos y proyectos artísticos en los cuales estamos metidos, la
educación ha ocupado una posición bastante paradójica. Por un lado, es reconocida como un lugar de suma importancia para el ejercicio de la crítica y de la imaginación política. Por otro lado, en la práctica la tratamos como un sector subordinado en la jerarquía de los discursos y prácticas. El surgimiento y popularización de la llamada “curaduría pedagógica” hacia los años 2000, ha producido algunos cambios que otorgaron más valor y respeto a la educación en el contexto del arte. Pero la creación de esta nueva categoría, fundamental para la revisión de modos de operar, no significó una garantía de cambios estructurales en las pedagogías institucionales. Las pedagogías institucionales son el conjunto de metodologías y prácticas que componen y dan forma a una institución, organización o proyecto de arte. Por ejemplo, cuando hablamos, hay una suerte de liderazgo que se ejerce en el campo del arte, una práctica de proponer conceptos, términos, palabras, popularizarlos, hacerlos andar y agotarlos rápidamente, ¿no? Bueno, eso son pedagogías institucionales. El valor de ingreso a un museo son pedagogías institucionales. Los apoyos son pedagogías institucionales. Los enunciados que generan, no solamente desde el Departamento de Educación, son pedagogías institucionales. Entonces, cuando hablo de pedagogía institucional estoy hablando de pedagogías de poder. Cuando hablamos de revisión histórica, como la estamos viviendo ahora, en el campo y en la historia del arte, cuando eso llega a las instituciones, llega sobre todo en los muros de las galerías. Pero no llega en el organigrama, no llega en el tiempo laboral, no llega en los pagos, no llega en los contratos, no llega en un montón de lugares. Entonces no es un cambio epistemológico. Es un cambio discursivo, es un cambio de agenda. No es estructural. Lo estructural lleva tiempo. Es sobre eso que hablo, cuando hablo de las prácticas artísticas, educativas y curatoriales, y de la necesidad de entender cómo ellas contribuyen, friccionan o determinan una institución y sus pedagogías y políticas. También cuando menciono la idea de la educación como un lugar de corresponsabilidad política. Si entiendo que todo lo que da forma y estructura a una institución son sus pedagogías, y quiero ir más allá de eso, tengo que pensar que la educación es un lugar de
corresponsabilidad política y no algo que hace el Departamento de Educación. La educación la hace toda la institución.
Hasta los años 90, en términos de estructura institucional, existía solamente el “programa educativo”; entonces surge la “curaduría pedagógica” como lugar. Pero la institución siempre se pone afuera. Mientras la educación es todo, no es solamente lo que está en esta relación. Cuando hablo de pensar la educación como lugar de corresponsabilidad política, estoy hablando de que es una responsabilidad de todos, no sólo de educadores o curadores pedagógicos. Y si hacemos el ejercicio de pensar, de ocuparnos de esta palabra que es un campo político, muchas cosas pueden cambiar. Si trato de poner eso en mis prácticas, tal vez algunos cambios estructurales puedan producirse. De lo contrario, lo dudo mucho. Lo más radical es meternos en la mierda, eso nos saca de la comodidad. Pero es complicado: nadie quiere meterse en la mierda y la institución es un lugar complicadísimo. Son muchas tramas visibles e invisibles. ¿Queremos hablar de revisión histórica, de un cambio epistemológico o estructural? Bueno, hay que ser serios y no “hacer como si”. O sea, hablamos de la importancia de la educación tanto dentro de las instituciones como afuera, como en la sociedad, pero no la valoramos para nada. Está precarizada en las estructuras políticas, institucionales y sociales. Si queremos valorarla, tenemos que comprometernos y pensarla y eso significa habitar la incomodidad, trabajar desde el disenso, en el conflicto, generar otros lugares. Si no, todas las revisiones históricas y políticas antifascistas que estamos generando dentro de las estructuras no son de verdad: van a durar el tiempo que marque la agenda y luego la agenda del mundo neoliberal cambiará. Y en las instituciones seguimos la agenda neoliberal, no somos nada radicales, estamos reproduciendo eso cada vez. Entonces la pregunta es cómo no reproducir esa agenda. Hay un trabajo de Luis Camnitzer donde él plantea que “el museo es una escuela”. Me interesa esa afirmación: si el museo es una escuela, ¿de qué tipo de escuela estamos hablando? ¿Cuáles son las problemáticas que surgen cuando afirmamos algo? Me parece una buena sentencia para empezar
a pensar cosas, la tomo como una provocación. O sea, ¿qué estamos construyendo?
Estamos hablando de la necesidad de la educación como corresponsabilidad política. Y el tercer tema es el del arte como herramienta de desaprendizaje. Eso también viene de un lugar de investigación que pasa por la academia, que pasa por la experiencia en estos proyectos, por pensar mi lugar o qué quiero en este campo, qué lugar quiero ocupar, qué quiero hacer. Sabemos que el arte es un campo de aprendizaje que nos puede ayudar en muchas cosas. La idea no está en las estructuras, pero ahora hay por lo menos un entendimiento más amplio y general sobre esto. Pero si estamos hablando de revisión histórica, ¿cómo aparece el arte a través de esa nueva lente? Desde mi punto de vista, el arte se vuelve una importante herramienta de desaprendizaje. ¿Por qué? Porque el arte es un campo de conocimiento y a la vez una herramienta y un modo de actuar, que de alguna manera contiene a los otros campos. Esos otros campos no logran contener al arte de la misma manera. El arte es un metacampo. El arte se alimenta de las problemáticas del mundo, de la ciencia, de la política, de campos específicos, y trata de revisarlos, de poner otro tono en eso, de producir crítica, comentario poético, producir algo que no estaba antes. Como dice Frederico Morais, el arte nos da la posibilidad de ver el mundo como si fuera por primera vez. Observemos esta frase: no es que lo vemos “como la primera vez”, sino “como si fuera por primera vez”. ¿Por qué? Porque estamos lidiando con códigos que ya conocemos pero que están recombinados de manera distinta. Eso hace el arte: recombina cosas, recombina códigos, elementos que están en el mundo, mete cosas que no estaban ahí y genera pensamientos, genera otras formas. Entonces, si el arte es una maravillosa herramienta de aprendizaje, yo creo que es todavía mucho mejor como herramienta de desaprendizaje, porque justamente nos permite desaprender lo que está instituido, algo que en este momento es muy importante. Desaprender quinientos años de cosas que fueron puestas allí, violencias, términos, conceptos generados todos desde un mismo lugar, desde un mismo proyecto. Tenemos en el arte un campo muy potente
para reinventar, no solamente en términos conceptuales sino también formales. El arte nos permite reubicar las cosas, recombinarlas, repensarlas, decir lo que no podemos decir de otra manera.
Ejercicios para desaprender: imaginar es una praxis
Que el arte es una importante herramienta de aprendizaje, ya lo sabemos. Que tiene la capacidad de contener a los demás campos del conocimiento, también. Que se trata de un campo en eterno cambio, por lo tanto, para el cual cualquier definición será siempre un error, tampoco es nuevo. Que organizarse es una forma de aprender y que el arte tiene mucho que ver con eso, tampoco nos resulta extraño. Que el arte está donde aparentemente no está y que eso provoca cambios importantes en la educación, menos aún. Que es un estado, lugar, forma y herramienta potente que nos permite desaprender lo que está naturalizado, este sí parece ser un ejercicio todavía por hacer.
Pero ¿es realmente posible desaprender? ¿Cómo se desarrollan los procesos de desaprendizaje? ¿Es posible desarrollar metodologías de desaprendizaje o toda metodología está necesariamente orientada hacia una producción positivista del conocimiento? ¿Cómo desaprender lo naturalizado? ¿Cómo ir más allá de lo que está dado por sentado? ¿Cómo imaginar políticamente sin caer en los modos de subjetividad engendrados y cristalizados por el régimen colonial-racializadorcapitalista? ¿Cómo, después de una pandemia, no reproducir la lógica de vida que nos llevó a ella? ¿Es posible construir la razón desde el corazón, los pulmones y el hígado? ¿Qué hay entre la renuncia y el coraje? ¿Cómo ser menos elocuente y más muscular, articulado, fotosintético? ¿Cómo operar desde una biodisponibilidad poética sublingual? ¿Cómo podemos seguir siendo humanes sin insistir en lo que ya sabemos? ¿Qué tiene que ver esto con nuestras prácticas y qué es lo que realmente necesitamos desaprender? ¿Cómo después de todo, podemos enseñar lo que no sabemos? ¿Cómo podemos aprender a desaprender y después de eso, cómo enseñamos a desaprender? Finalmente, ¿cómo inventamos juntes lo que realmente queremos aprender? Según el neurocientífico Sidarta Ribeiro, cuando imaginamos que estamos haciendo algo, activamos las
mismas partes del cerebro que usamos para hacer estas cosas y también para soñar con ellas. Con esto, podemos pensar que el sueño onírico (con los ojos cerrados), la imaginación (con los ojos abiertos) y la propia acción están íntimamente entrelazados, y que imaginar, además de un ejercicio práctico, es un acto. “¡Imaginar audazmente!” recomienda Ailton Krenak, al sugerir una utopía salvaje que apuesta por una pluralidad imprevista y que nos ayuda a soñar otros mundos más allá del mundoficción occidental desinventando estructuras, desdomesticando la vida, descosificando los vínculos, creando “tácticas de descaptura”, como indica Dénètem Touan Bona. O, frente al régimen de las imposibilidades, la posibilidad de existir de otras maneras, como un “inédito viable”, como defendía Paulo Freire, es decir, como un proceso desconocido pero, de algún modo, deseado, que, cuando sucede, ya no es más el mismo, sino la realización en lo que antes tenía de inviable. Desaprender, por tanto, nos exige construir otras formas de imaginar, elaborando otros métodos, otras imágenes, otras acciones, soñando diferente. Es un proceso que rechaza las pedagogías del poder y sus políticas patriarcales de progreso, y en esa negativa asume el abismo y construye otra episteme, que se teje en vivo. El aprendizaje cobra nuestra disponibilidad. Desaprender lo naturalizado cuesta nuestro coraje, por lo tanto nuestra comodidad. Cuando enseñamos lo que no sabemos e inventamos juntes lo que queremos aprender, desaprendemos estructuralmente. Cuando entendemos que investigar (lo que buscamos) y crear (lo que inventamos) pueden ser lo mismo, desaprendemos epistemológicamente. Cuando generamos hipótesis imposibles para imaginarlas posibles, desaprendemos normativamente. Cuando comprendemos que la linealidad del tiempo es una forma de control y también una ficción, desaprendemos a vivir una vida predeterminada. Cuando habilitamos la fricción y el malestar como medida de ética de transformación de lo que está naturalizado, desaprendemos como principio activo de lucha. Cuando entendemos que aprender es sinónimo de colectividad y colectividad es sinónimo de inestabilidad, conflicto, disidencia, cuidado y de institucionalidades que aún no existen, desaprendemos cierta idea de progreso: lineal, meritocrático, patriarcal. Cuando dejamos de
insistir en saber lo que ya sabemos, desaprendemos espiritualmente. Cuando habilitamos la paradoja como un lugar de transformación, desaprendemos cómo ejercicio práctico. Cuando entendemos que el futuro, además de ser una construcción problemática, es también una manera de evadir, desaprendemos cosmogónicamente. Cuando entendemos que “soñar es crear horizontes de posibilidad y soñar colectivamente es asumir la lucha por la construcción de las condiciones de posibilidades”, como defiende Freire, nos corresponsabilizamos y desaprendemos juntes. Cuando optamos por “las tácticas clandestinas de resistencia”, como sugiere Dénètem Touan Bona, por resistir en modo menor, desaprendemos colonial y capitalistamente. Desaprender no es un ejercicio simple, implica des-caminar o hacer desandar una serie de normas, formas y saberes sistemática e históricamente construidos y naturalizados. Por lo tanto, nos pide deshacer o des-soñar una cierta ficción-mundo para que podamos imaginar otras posibles conformaciones de vida. Desaprender requiere, sobre todo, la voluntad de aprender de nuevo y de manera diferente y no negociar lo que no es negociable: significa reconocer las opresiones, los deseos y las responsabilidades. Es una especie de contrapedagogía en público en la que se renuevan y revisan al mismo tiempo formas de pensar, sentir y actuar como medida social pero también como ritual político-estético individual. Tiene que ver con habilitar nuestras experiencias cotidianas, reconocer en ellas regímenes de opresión históricamente establecidos, y reinventar este lugar. Significa abandonar ciertas sillas y ciertas ideas, rechazar ciertos escenarios y juegos y, por lo tanto, no negociar lo no negociable, como sugiere Suely Rolnik. También significa entender que todo logro deja sus deudas. Que cuando parece construcción ya puede que sea ruina. Que no todo se pospondrá hasta un nuevo orden mundial. Que la noción de parentesco nunca se refirió a la propiedad. Que el río nunca significó agua embotellada. Que la montaña nunca pasó por encima del tren. Que la tierra es un lenguaje. Que el progreso es la invención de la falta y la idea de “suficiente”, una verdad que nunca llegó a materializarse. Que el monocultivo está en las letras. Que ya no es posible llamar crisis a lo que no tiene nombre. Que el sueño siempre será
un recurso para el descontrol del lenguaje. Que negociar la supervivencia nunca se trató de estar vivo. Que civilizarnos nunca fue un destino. Que en la estética de la empatía, todo lo que es real es también mentira. Que la humanidad seguirá pidiendo perdón. Que es en la curva donde se empapa el agua. Que la vida nace de la mierda. Que así es, sin juicio final. Desaprender, por lo tanto, es un ya basta! – necesario e irrevocable. Un necesario, irrevocable e impostergable ya basta! individual y profundo que encuentra eco y calor en nuestra capacidad de imaginar política y poéticamente. La poesía (o el arte) y sus procesos como “una necesidad vital de nuestra existencia, [como aquello que] crea el tipo de luz en la que basamos nuestras esperanzas y sueños de supervivencia y cambio, primero como lenguaje, entonces como idea y luego como una acción más tangible”, como sostiene Audre Lorde. Porque “la vida no es útil”, como nos enseña Ailton Krenak.1
Víctor López Zumelzu (RESET): Abrimos la conversación. Me quedó dando vueltas tu noción de contra-pedagogía. Incluso desde antes, por una entrevista que leí hace mucho tiempo donde citabas a Freire diciendo que lo pedagógico es lo que nos afecta, lo que nos toca íntimamente en el proceso de aprendizaje. Un ejemplo que yo tengo de esto contra-pedagógico es la experiencia del estallido social en Chile. En ese punto, muchos artistas intentaron responder con fotos y pinturas, intentando representar las marchas, pero yo sentía también una incertidumbre total de temporalidad y de contenido. Entonces creo que ese período fue un periodo contra-pedagógico, más allá de que después se haya institucionalizado y se haya querido escribir una constitución (que no salió). Porque se trató más de una experiencia que nos afectó que de un sentido o discurso que pudiera traducirse simplemente. ¿Acaso las contra-pedagogías pueden ocurrir también como acontecimientos sociales y políticos?
1. Ailton Alves Krenak Lacerda, conocido también como Krenak, es un líder y filósofo indígena brasileño, ecologista y escritor.
Mônica Hoff: Pensé mucho sobre eso. ¿Qué es la contra-pedagogía? Porque lograba reconocerla en ciertas prácticas. Cuando empecé a preguntarme por esto, antes del estallido social en Chile, hubo una revuelta en Puerto Rico y la gente se fue a la calle. Se quedaron una semana en la calle, pero bailando reggaetón. No estaban en la calle con pancartas y afiches, siguiendo el modelo oficial de las manifestaciones: estaban revisando, reinventando el modo de estar en la calle en una manifestación social y política. Entonces, hay muchos ejercicios poéticos y políticos que son contra-pedagógicos, porque la contrapedagogía no es simplemente un “estar en contra de la pedagogía”. Es algo que puede ser individual o colectivo, algo a lo que se le cruza la existencia en su insistencia, en su potencia y en las problemáticas políticas y estéticas también. El estallido no generó solamente respuestas políticas sino formas estéticas. Y eso muchas veces es así. Por ejemplo, en 1988, cuando Brasil estaba haciendo su última Constitución, Ailton Krenak va al plenario a hablar de los pueblos indígenas y a exigir derechos, y empieza a pintar su cara con jenipapo, que es la pintura que muchos pueblos indígenas utilizan para pintar el cuerpo. Y mientras habla vestido como una persona blanca con un traje, cumpliendo su papel en esta sociedad blanca occidental, y discurre acerca de los derechos de una manera muy tranquila, muy diplomática, de pronto saca del bolsillo y empieza a pintarse la cara. Esa es una acción contra-pedagógica. Es decir “estoy aquí, pero les estoy diciendo de dónde vengo”. Cuando, por ejemplo, una cantante de funk brasileña es invitada a la Brown University a hacer una conferencia, y empieza a cantar un funk súper feminista y eso es su conferencia, está haciendo contra-pedagogía, está cambiando el formato de las cosas. Está hablando desde su lengua, desde su condición, desde su conocimiento, desde su episteme. Entonces la contra-pedagogía no es una pedagogía hecha por gente de afuera, por expertos, para miles de personas, sino más bien una actitud que tiene que ver con una episteme propia, con algo que se nos cruza. Tiene que ver con generar otra forma política u estética, otra forma de estar ahí y de reivindicar un lugar. Es inventar otras otros formatos. No es solamente inventar un concepto y hacerlo
caber en formatos preexistentes. Es otra forma de presentarse, otra manera, otro discurso, es lo que no está enmarcado. Como en este caso de MC Carol, que se va a Brown University para hacer una conferencia, y empieza a hablar de la desigualdad en Brasil y de los femicidios, etc. Y canta un funk carioca feminista. La contra-pedagogía va en contra de las pedagogías del poder. No sólo va en contra de las pedagogías como formas de generar aprendizaje, sobre todo va en contra de las pedagogías coloniales, racistas, misóginas, machistas, fascistas. Este tipo de manifestación no está capturado por el arte, se da en una esfera política pública y hace ahí una construcción estética diferente.
Pero también creo que no todos podemos hacer contrapedagogía. Tenemos que entender nuestros lugares. Y ese es otro ejercicio: por ejemplo, preguntarnos qué podemos hacer, qué puedo hacer yo, puntualmente, una mujer blanca en Brasil con sus privilegios y tal, cómo puedo actuar desde mi lugar. No basta hablar de un cambio colectivo, no se cambia colectivamente si no se cambia individualmente. Es otra vez lo de Freire: si no nos toca emocionalmente, profundamente, no vamos a aprender. Su proyecto de alfabetización pasa por ahí, no se trata de aprender que a es de avión y c es de casa. Se trata de alfabetizarse a partir de los términos que hacen sentido para la gente dentro de una situación política, social, cultural, puntual. Entonces, no basta saber que Eva ha comido la uva; hay que saber quién es Eva, de dónde viene la uva, cómo es la producción, cuáles son las cosas y personas que están involucradas. La contra-pedagogía va a este lugar, es una acción en el mundo. No es algo discursivo, tiene que ver con una episteme propia por donde pasa la existencia. En el contexto de una institución, entonces, nos lleva a preguntarnos cuáles son los ejercicios que necesitamos hacer ¿Cómo trasladar la noción de contra-pedagogía a lo institucional? Va a implicar la estructura. No basta con generar un programa para discutir contrapedagogía en una semana o cinco clases, porque es algo estructural. La contra-pedagogía no es una metodología reproducible, es un acto. No es teoría. No puedo hacerla yo por otras personas, tiene que ver con la agencia misma de cada persona, con construirse, con ponerse. Yo no
puedo subir en la plenaria en Brasilia, pintar mi cara de jenipapo y decir lo que dijo Ailton Krenak: sería una violencia, violencia sobre violencia. Pero él sí puede hacerlo.
Rosario García Martínez (RESET): Leo una pregunta que llega de Perú, Mônica, apelando a tu idea de habitar la institución con un pie dentro y otro fuera, como si bailaras. La pregunta es por aquellas temporalidades de conflicto y fractura. Si pudieras compartir dos experiencias en ese sentido, una que recuerdes con ánimo y placer por cómo se resolvió la controversia y otra en la cual sientas que hubieras podido transitar o resolver de otra forma.
Mônica Hoff: Hace unos seis años me convocaron desde el Parque Lage, que es una escuela de arte libre en Río, en Brasil, pública. No es una universidad, está en un parque, en un palacio con piscina y todo, es un lugar increíble creado en los años 70. Y Lissette Lagnado era la curadora de programas públicos. Ellos tenían un proyecto para niñes que se llamaba Parquinho, es decir, Parquecito, y me invitaron a hacer una suerte de clase magistral para las familias de este programa de talleres. Y en la invitación me dijeron: “si quieres, puedes traer a tu hija". Y yo les respondí algo como: “bueno, no hay manera de ir si no va conmigo mi hija, incluso porque no tengo nada para enseñar a nadie que no sea compartir nuestros juegos y dudas y reflexiones...”. Imagínense: me puse entonces a pensar con mi hija, que no quería trabajar conmigo, obvio, pues era una niña, qué juegos hacemos... Y desde ahí ya era todo un equívoco la verdad, pero nos llevamos bien. Ella se divertía un montón pensando cosas para compartir con las niñas y sus familias en esta clase magistral y yo también. Entonces llegamos y hablé un poco y planteé que lo que teníamos preparado eran juegos. Compartir los juegos con ustedes y que pudieran compartir con nosotros y hacer como una gran clase magistral colectiva de juegos. Pero propuse un juego que hago con... adultos. Y los niños no querían porque les daba miedo. Entonces un niño dijo: “me da miedo, no quiero bajar las luces”. Y nunca me voy a olvidar: yo estaba tan preocupada de que todo pasara conforme a lo que había planeado,
que no me había dado cuenta de este tipo de cosas. Al final, en algunos minutos, los niños tomaron el poder y el micrófono, y empezaron a compartir sus juegos y fue lindo. Empezaron a generar juegos ahí mismo en el lugar, a compartir entre las familias. Y al final fue lindo. Pero no me olvido de este conflicto que fue más bien un conflicto conmigo misma. Me pregunté cómo podía cometer ese equívoco, cómo me pasaba eso. Fue un desafío, la verdad. Y fue hermosísimo porque aprendí mucho de estar con las niñas ahí. Y que la verdad no hay que tener clase magistral con les niñes, mejor que todo surja desde la misma niñez. Pero es lo que podemos llamar un proceso de aprendizaje, hay un montón de otros.
Natalia Sosa Molina (RESET): Te transmitimos otra pregunta. Federico dice: me pregunto si valdría la pena escapar a la idea misma de la educación o de la pedagogía como imperativo jerárquico y como algo que separa el conocimiento de la experiencia y vida cotidiana. ¿En la experiencia cotidiana podemos hablar de procesos para el aprendizaje?
Mônica Hoff: Sí, pero si hablamos de “procesos para el aprendizaje”, hay que saber que es un término que usamos desde el mundo blanco occidental. Y que quizás algunos pueblos originarios hablarían de “saberes” o no pondrían términos o conceptos en esto. Creo que siempre vamos a estar en la problemática de jerarquizar ciertos términos o no. Cuando hablo de educación me interesa justamente forzarnos a revisar este tipo de cosas. Hay que pensar que hay un montón de términos, que ninguno va a ser suficiente y que eso está bien. Porque tener uno solamente, por ejemplo, elegir “procesos para el aprendizaje”, es posible. Pero estamos hablando de algo que no es solamente eso, son saberes, conocimientos, distintos modos de hacer... Quizás tendríamos que simplificar un poco las cosas. El término aprendizaje en sí mismo trae la idea del marco jerárquico de la educación. Si hablamos de un lugar más abierto y sacamos este marco, esta “caja” de la educación, y pensamos en saberes que no necesariamente están ahí para ser enseñados y aprendidos, sino que están para compartirlos, tal vez logremos remover un poco más esa concepción.
Rosario García Martínez (RESET): Carolina trae una inquietud acerca de las relaciones complejas entre la academia y el arte, los modos de sistematización que ahí se proponen.
Mônica Hoff: La relación entre academia y arte es una paradoja en sí misma. Si miramos la estructura académica universitaria, ¿qué es la escuela de arte? Es un quiste. En la universidad, la escuela de artes es un quiste. ¿Por qué? Porque su producción es diferente, su manera de sistematizar es diferente, la gente que sale de ahí no va al mercado de trabajo... ¿Podemos llamarles “profesionales”? A veces sí, a veces no, porque ni siquiera tenemos claro ese término. El sistema del arte depende del lugar donde estemos, es históricamente complejo. Si miramos dentro de este contexto macro de la academia, la escuela de artes es un lugar de resistencia. Pero si miramos dentro de la propia escuela de artes, vamos a ver que es como todas las escuelas, un lugar de poder con estructuras fijas que necesitan revisión. La escuela de artes, en el contexto de la universidad, de una sociedad, de un país, tiene una función muy importante que es la de no encajar, la de no ser otro lugar. Pero dentro hay un montón de problemas como en toda estructura de poder. La cuestión es cómo generamos un lugar interesante para vivir mejor. Cómo los que estamos revisando este campo trabajamos dentro y fuera de la escuela. Porque no hacemos la escuela solamente para quien puede acceder. No toda la gente puede acceder. Hacemos porque es importante cambiar la comprensión que se tiene del arte, y eso se hace desde la escuela y desde muchos otros lugares en el amplio sistema del arte. Es siempre un oxímoron, pero a mí me gusta habitar las contradicciones: es justamente el lugar de movimiento. Venimos de una estructura binaria de pensamiento que no queremos más. Pero si no queremos habitar las contradicciones, no vamos a salir de esa estructura binaria. Hay que habitar las contradicciones, habitar cosas que no son estables para poder pensar, encontrar otras formas y equivocarse. Si no, es como querer revisar lo que se da por sentado y generar enseguida otra cosa para poder darla por sentada a continuación. Y no. Hay un cuidado que tenemos que tener al pensar las estructuras.
Víctor López Zumelzu (RESET): Hay más preguntas. Nancy Mora pregunta si todavía crees que tengan sentido las curadurías educativas en proyectos expositivos.
Mônica Hoff: Depende del contexto. Idealmente, no; pero no estamos en condiciones ideales. Si la estructura funciona bien, colaborativamente, pensando juntes todo el engranaje, no hay por qué tener un curador educativo. Eso pasaría a ser una función de todo el equipo curatorial; incluso no haría falta tener un curador de exposiciones o de cosas. Habría todo un equipo pensando, al que se podría llamar “curatorial” o de otro modo. En términos ideales. Pero en realidad va a depender de cada contexto, me parece, porque hay proyectos artísticos o pequeñas instituciones donde la función del curador pedagógico no es prioritaria o necesaria, hay otras urgencias. Y muchas veces el colectivo de educadores o el Departamento de Educación no necesita un curador pedagógico. Pero en otros casos sí. Creo que todas estas funciones hay que entenderlas como no estáticas. No hay una norma para hacer una institución. Esa es una trampa en la cual estamos, no hay una norma, no hay un único organigrama. Hay contextos políticos, económicos, culturales. Y hay intereses y deseos. ¿Quiénes son las personas que van a actuar? ¿Cuáles son las funciones a ocupar? ¿Cómo se van a llamar esas funciones? Es un ejercicio: revisar cómo pensamos lo institucional, mirar el organigrama, cambiar los nombres. Esa es una pregunta que me hizo Sofía Hernández Chong Cuy cuando me invitó a ser curadora pedagógica, rol que no tenía ese nombre, en la Bienal. Yo era la “curadora de la tierra”. Era una figura que hacía sentido poéticamente: la curadora de la tierra, de la base, la educación como base del proyecto. Ella me preguntó cómo veía la curaduría pedagógica en el contexto de la Bienal. Y yo le dije: ojalá no fuera necesaria, pero no es lo que va a pasar ahora. Sería excelente que no existiera porque la creación de esta función da cuenta de un hueco gigante que tiene que ver con cómo la institución entiende la educación. Son trampas institucionales, tenemos que meternos en eso con potencia crítica de revisión. Porque si lo que vamos a hacer
es generar otro lugar precarizado, pero con un nombre bonito, mejor que no. Ahora, si lo que queremos es hacer un lugar donde pensar juntos todo, entonces habría que repensar los nombres de todas las curadurías: ¿curador educativo o de qué? ¿Qué otras maneras hay de decir eso? ¿Tenemos que caer en estos en esta trampa de reforzar las cosas? ¿No podemos abrirlas y plantear la educación como un lugar de corresponsabilidad entre todes? ¿Qué pasa si la educación, lo que entendemos como procesos de aprendizaje, los saberes que queremos generar, son una responsabilidad de todos, no solamente de una persona? Siempre hay que pensar que lo que funciona en un lugar no va a funcionar en otros. Yo no creo en los modelos. Eso lo digo hace muchos años. Los modelos son estrategias de captura, de colonización, tienen que ver con pasteurizar algo. Son medidas coloniales: generas y exportas modelos como si fueran productos. Y eso niega el contexto, niega las vidas, niega los vecinos, niega los procesos locales. De eso he venido intentando hablar a lo largo de toda esta charla.
Ericka Florez 1
Las relaciones entre escritura y performatividad, y las publicaciones que exploran el límite entre literatura y arte contemporáneo son tema de investigación de la psicóloga colombiana Ericka Flórez, invitada a Reset para profundizar dichas cuestiones.
¿Cómo se encarnan las cosmogonías en los cuerpos y, especialmente, en las instituciones? ¿Cómo nos introduce la experiencia del ritmo en el concepto de antagonismo y cómo este concepto nos puede servir en los formatos pedagógicos? ¿De qué forma podemos construir visiones menos lineales de tiempo, del espacio y la otredad? ¿De qué modos el baile de ciertos ritmos ayuda a pensar encarnadamente nuestras preguntas epistemológicas? Esta conversación tiene lugar a partir de las investigaciones que cruzan el arte, la educación y su respectiva traducción a sonidos y movimientos dentro de las instituciones de arte contemporáneo.
Ericka Florez ha sido curadora, profesora de niños, investigadora de la conexión entre la danza y las artes visuales, entre la salsa y Cali, su ciudad natal. Sus proyectos se presentan como publicaciones, curadurías y conferencias bailables.2
Ericka Florez: La manera en la que articulé los proyectos que quiero compartir hoy es en función de una pregunta: ¿cuál es el lugar del
1. Ericka Florez (Cali, Colombia, 1983) es artista, editora y curadora. Estudió psicología e hizo una especialización en Historia y teoría del arte moderno y contemporáneo. Es cofundadora de La Nocturna , plataforma para la experimentación de formatos discursivos y pedagógicos; también de La casa en el aire , un espacio pensado para ensayar formas transdisciplinares de enseñanza para chicos mediante el arte. Sus conferencias bailables Hegelian Dancers y Sobredosis de amor se han presentado en distintos eventos y espacios en Colombia, México, Lituania, Holanda, España y China. Ha curado exposiciones y es autora de libros (entre ellos, El blanco móvil , Hegelian dancers , y Ficciones operativas ); también ha publicado artículos y ensayos en medios como el Guggenheim USB Map Global Art Initiative , Terremoto , y A* desk Critical Thinking
2. Debido a la cantidad de ejemplos en formato audiovisual presentados por Ericka a lo largo de la charla, se recomienda complementar la lectura del presente texto con el visionado de la charla original cuya grabación está disponible en ProaTV, RESET | Arte y Educación: Una pedagogía rítmica con Ericka Florez, en el siguiente link: https://www.youtube.com/ watch?v=ueumYjWF7bI
cuerpo en la curaduría y en la educación artística? Traje mucho material: dos exposiciones, una conferencia bailable, un programa público, dos escuelas. Yo partí de una preocupación: cómo hacer para no limitarnos a representar temas en el arte, y en lugar de eso ser consecuentes con las ideas, ya que la curaduría es una forma de experimentar nociones con el cuerpo. Uno de los primeros proyectos que quisiera compartir tuvo que ver -en su origen- con que yo había encontrado una tendencia a hablar sobre mitología de terror y sobre la presencia del diablo en artistas de Cali de distintas generaciones. Había una práctica constante de asignarle al diablo o a un conjunto de mitos la culpa de todo lo malo que pasaba en la ciudad. Esto, que podría parecer algo folklórico o anodino, me llamaba la atención porque se repetía en varios lugares, pero yo no quería hacer una exposición que representara los mitos o la figura del diablo, sino algo que hiciera vivir en el cuerpo la experiencia de asignarle la agencia de todo lo que pasa a una entidad sobrenatural, exterior. Entonces, pensé que esa práctica de explicar lo que pasa en una ciudad a través de entidades sobre las cuales no tenemos control, lo que hacía era desplazar el lugar del sujeto como centro de la explicación y de las causalidades. Entonces, el reto que tenía con esta curaduría era hacer vivir esto en el cuerpo y no representarlo como una idea. Así llegué a la idea de que apagando la luz, al plantear la experiencia de estar en espacios oscuros, tal vez podría recuperar ese momento en el que el cuerpo se siente desubicado. Pensé ese dispositivo para hacer experimentar al espectador esta idea de no ser el centro de las decisiones. Entonces las obras iban apareciendo iluminadas por una especie de linterna, iban siendo señaladas por la luz en una especie de coreografía orquestada por fantasmas invisibles, porque las personas que lo hacían, que eran como guías de sala, estaban completamente vestidas de negro. Lo que experimentaba el espectador era estar en un espacio en el que no sabía qué estaba sucediendo, estaba como perdido, no tenía mucha agencia y tampoco podía decidir qué ver y qué no. De alguna manera, todo estaba orquestado por estas presencias ocultas. En ese momento, esto parecía un experimento menor, pero la experiencia de andar a oscuras
se volvió súper importante en mi trabajo de allí en más, porque cuando yo misma hice la experiencia, y también en lo que me relataban algunos espectadores, surgió la idea de que, al bloquear un poco la visión, los otros sentidos adquirían muchísima más agudeza y las personas se sentían más parte de aquello que las rodeaba. Esto me dejó pensando en todo lo que se podía movilizar cognitivamente a través de una afectación tan sencilla de los sentidos. Esto fue en 2015 y se desarrolló en paralelo con otros trabajos.
De modo paralelo a este proyecto, hacia el 2014 desarrollé otro. Yo no sé si las personas que están escuchando lo saben, pero Cali, la ciudad en la que vivo, es una ciudad donde siguen sonando las mismas canciones de salsa desde hace décadas y se considera una suerte de “Museo de la salsa”, de alguna manera. Al punto de que el movimiento de la salsa es mucho más fuerte aquí que en las ciudades donde surgió la salsa. Y digamos que, si la salsa ha sido siempre una eterna repetición de lo mismo, en 2014 más o menos empezó a cambiar un poquito la forma de bailar. En este video se puede ver cómo dos niños de distintas partes del país bailan la misma canción:3 lo que me llamó la atención fue que, en cada caso, detrás del gesto corporal hay toda una cultura, llámese cosmogonía, epistemología o ideología, y resultan bastante claras las diferencias de movimiento entre uno y el otro. ¿Hay alguna persona que se anime a describir la diferencia entre estas dos formas de bailar?
Eugenia Ravera: Me parece que el niño de chaleco verde tiene una manera de bailar que comprende pasos que se repiten, pero lo veo mucho más libre y expresivo, con más libertad de elección, lo veo sintiendo más. Mueve más la cabeza, cierra los ojos. Mientras el otro niño se maneja de manera más tímida, tiene una ropa más prolija y estructurada, pero repite solamente el mover las caderas de un lado a otro y cerrar los puños.
3. Niño Del Colegio Bailando Ras Tas Tas 2014, disponible en: https://www.youtube.com/ watch?v=GXxbfc8SxJ4
Víctor López Zumelzu (RESET): A mí me pareció, siguiendo también a Eugenia, que el niño de verde tiene los pasos un poco más actualizados, hay una mezcla de coreografías que no solamente vienen de la salsa, sino que trae elementos del reggaetón, de otro tipo de ritmos contemporáneos, y los va aplicando de diferente manera. El otro chico está repitiendo una coreografía que obviamente representa un tipo de danza, pero es mucho más estructurada. Al niño de verde lo veo más fluido en ese punto.
Ericka Florez: Yo creo que en esas palabras que han utilizado –“fluido”, “libertad”- , en la idea de que el niño de verde integra más ritmos mientras el otro está más retraído, más tímido, está un poco aquello a lo que a lo que yo quería apuntar, que es cómo se produce complejidad en el cuerpo, cómo se mezclan capas y se puede ver algo sutil e inclusivo. Yo estaba interesada en describir qué pasa, por qué se dan diferencias en el movimiento y, sobre todo, por qué en la ciudad en la que vivo la salsa se baila diferente que en otras, de dónde surge eso. Estaba muy interesada en leer gestos, en desplegar un pensamiento material de los gestos. Pero no solamente pensaba en esa complejidad, sino que tenía una suerte de hipótesis: creía que el pensamiento binario tenía que ver con esto. Como si dijéramos: la diferencia entre un niño y el otro es que uno es binario y lineal y se manifiesta casi en ángulos rectos, y el otro está creando más curvas, más integración entre la derecha y la izquierda, etc. Y esa es la complejidad, de alguna manera. Esa observación, de nuevo, podía parecer pequeña y anodina, pero me hacía pensar en cómo en los cuerpos hay imbricados valores. Entonces empecé una investigación sobre lo binario y la llevé a otros ejemplos y vertientes del ritmo. Y ya no era sólo lo binario, sino que la exploración se extendía al rol del pasivo y del activo. Y de nuevo, en este otro ejemplo de danza que vemos,4 se ve que el que está en el rol del pasivo está estructurando el
4. Ídem., RESET | Arte y Educación: Una pedagogía rítmica con Ericka Florez: https://www. youtube.com/watch?v=ueumYjWF7bI, Min.19:05.
rol del activo. Me interesaba pensar esa “sublevación del pasivo” y cómo a través del movimiento de la danza podemos también movilizar ideas que tenemos muy fijas, como qué es un pasivo, qué es un activo, etc. Y cómo para aprender a bailar más libre, más fluido o lo que llamaba yo, en ese momento, más “sabroso”, para crear esta complejidad, resultaba necesario romper -desde el cuerpo- con el pensamiento binario.
Entonces, la observación de lo que pasaba en las discotecas de Cali dio lugar a un proyecto.
También en las formas del ballet clásico o moderno se pueden apreciar diferencias sutiles de gestos y movimientos. Por ejemplo, en estos videos, uno de ballet y otro que viene de la técnica de Cunningham, que es como una evolución del ballet.5 Este interés mío en pensar el gesto corporal como materia venía de un entrenamiento previo a incursionar en las artes plásticas, pues yo tuve alguna experiencia con la danza contemporánea y me interesaba mucho esta misma idea que vengo repitiendo: cómo leer valores culturales a través del gesto. Entonces, si observamos los ejemplos de ballet y los ejemplos de la técnica de Cunningham, pareciera que fueran los mismos movimientos, el mismo desarrollo, pero en el caso de Cunningham se admite un poco más de curva, hay un poco más de organicidad. Aparentemente es la misma línea recta, el mismo ángulo recto, pero hay ligeras adaptaciones que a veces hacen todo un poco más orgánico, como pasa también con la técnica Graham, que también de alguna manera son parte de las rupturas que se le hacen al ballet tradicional. Si pudiéramos especular, cabría preguntarse qué valores distintos se ven, con respecto al ballet, en los gestos de una interpretación con otra técnica, como la Graham que mencionaba recién. Hay ideas relacionadas con esos gestos. Un desdoblamiento del cuerpo plantea otra línea, otra propuesta visual del movimiento, mientras que el ballet remite acaso a una idea del hombre tratando de dejar de ser hombre
5. Ídem., https://www.youtube.com/watch?v=ueumYjWF7bI, Min. 25:20.
para volverse un ángel o una máquina. Eso se empieza a deconstruir en técnicas que empiezan a buscar la organicidad del movimiento y para ello van a buscar la curva. Yo venía interesada en cómo la forma habla, y en censar esas diferencias. Y esto servía para la danza, para la escultura, para cualquier práctica material. Después hay videos de danza afro contemporánea que son de una gran amiga mía llamada Andrea Bonilla.6 Ella practica esta técnica y tiene una iniciativa que se llama Afro al Parque Cali . Entonces empecé a entrevistar a personas como ella, preguntándoles por esta intuición que era que la línea y el ángulo rectos tenían que ver con el pensamiento binario occidental, mientras lo curvo y lo redondo eran más propios de ritmos y movimientos no occidentales. Estas personas me empezaron a contar cosas. Entrevisté etnomusicólogos, percusionistas, y una de las cosas que me contó mi amiga Andrea fue que en el conteo de danza afro contemporánea la respiración entre el uno y el dos es igual de importante que el uno y el dos en sí mismos. Eso me hizo pensar también en esa continuidad que veíamos en los bailes que comentaba al comienzo entre el pasivo y el activo. Como que no hay una cosa separada del uno y el dos, o entre el cuerpo A y el cuerpo B, sino que el gap que hay entre las corporalidades es igual de importante que los bloques de materia.
De esta manera, empecé a pensar dispositivos con las personas a las que entrevistaba: dispositivos para experimentar con el cuerpo las ideas que estaba investigando, la oposición de lo binario y lo complejo, las formas de entender la otredad, el antagonismo, a través de experiencias corporales. Por ejemplo, en una presentación Andrea tomó parte de una de las sesiones de Hegelian dancers y lo que hacía era un ejercicio de ritmo y movimiento, en el que uno como participante experimentaba que, si te equivocabas, el ritmo del grupo te sostenía y te hacía sentir otra vez parte del todo. Entonces, este dispositivo es uno entre otros de los que conforman esta conferencia bailable
6. Ídem., https://www.youtube.com/watch?v=ueumYjWF7bI, Min. 31:50.
llamada Hegelian dancers , una experiencia para hablar teóricamente de estos temas, mientras se van haciendo ejercicios para entender con el cuerpo. Todo el ejercicio tiene que ver con una filosofía, palabra o concepto africano: ubuntu , que quiere decir que somos lo que somos gracias a los demás. Ese concepto ha sido muy usado aquí en Colombia por Francia Márquez desde antes de ser vicepresidenta, ese era uno de sus conceptos más mentados.
Lo que vamos a mostrar en el siguiente video es el resultado de la conferencia bailable, que ya se realizó muchas veces en distintas partes; y allí se pueden ver las reflexiones que generan los gestos, algunos ejercicios de danza, pero también suceden cosas como que se ligan todas estas reflexiones con textos teóricos o con esculturas de Lygia Clark y Helio Oiticica. En el camino de mis pesquisas, encontré que la escultura de estos artistas se había transformado por el encuentro con la samba, y me llamaba la atención algo: ellos decían que hasta cierto momento habían concebido de un modo lo que era un objeto y lo que era el espacio; pero que luego habían empezado a promover otros valores y nociones de objeto y de espacio en su escultura, gracias a haberse encontrado con un ritmo de raíces negras.
Todo esto me hacía pensar que en estos ritmos y bailes de África había otra noción de tiempo, de espacio, de sujeto, de objeto y de vínculo.
¿Qué pasaba en el vínculo entre esas instancias? Creo que todo converge en plantear que en el cuerpo hay conocimiento y criticalidad. Y así se creó este pequeño dispositivo.
Viendo estos videos, registros de estas acciones, por ejemplo, en Bogotá, es posible observar cómo funciona la convergencia entre una cierta pedagogía u orientación que se hace desde lo verbal y las acciones y los movimientos del cuerpo en sí mismos, redondeando algo que podríamos pensar como una pedagogía rítmica. Se menciona, en un caso, que para subvertir el sistema binario de la derecha y la izquierda, un truco es construir una espiral con el cuerpo y con la cadera, y hacerse como una cinta de Moebius como las esculturas de Lygia Clark. Otro truco que consiste en afectar el plano cartesiano que organiza el cuerpo. No sé si alguien tiene alguna pregunta sobre este proyecto.
Víctor López Zumelzu (RESET): ¿Cómo has visto la recepción de este tipo de trabajos a nivel institucional? Te lo pregunto porque estas obras o acciones subvierten la herencia modernista de no permitir que el cuerpo y el deseo entren a los ámbitos institucionales.
Ericka Florez: He contado con la suerte de que no ha habido tanto choque la primera vez que se presentó. Esa primera presentación fue en el Museo Experimental el Eco, en México, y hubo muy buena acogida. La sensación es que la conferencia termina convertida en una gran fiesta. En parte, la acogida tiene que ver con que no es simplemente una obra de danza puesta en el museo, sino que se trata de mostrar ciertos valores o formas de pensar que habitan en esa disciplina que es la danza, que nos pueden enseñar algo relativo a nuestra forma de mirar, a nuestra forma de relacionarnos con el espacio y con la materialidad. Entonces, creo que por eso ese vínculo con las artes visuales es bien recibido. No ha habido tanta resistencia como uno podría suponer.
Víctor López Zumelzu (RESET): ¿Y nos puedes explicar un poco más esta forma de subvertir ciertas jerarquías y políticas desde el cuerpo, afectar lo que significan la izquierda o la derecha a través de movimientos? ¿Cómo llegas a esa idea?
Ericka Florez: Yo creo que a partir de la experiencia de aprender a bailar. Fue una experiencia muy concreta, no fue teórica. No fue que me senté a pensar en esa abstracción de la derecha y la izquierda, sino que tratando de copiar los movimientos que sucedían a mi alrededor en la ciudad, entendí cosas como: “ah, si no pongo el peso totalmente a la derecha, si no pongo el peso completamente a la izquierda, puedo crear un espacio intermedio que no existe y que no tiene nombre”. Fue en el movimiento mismo donde sucedió ese insight , ese descubrimiento, que después sí se volvió un proceso analítico y extrapolable a otros campos de la vida y del conocimiento. Continúo hablando de otros proyectos. La Nocturna fue un
colectivo, éramos cuatro personas de Cali, y la pregunta era por los formatos en que sucede la educación artística. Queríamos ser una especie de colectivo de educación artística que hiciera lo contrario a lo que se hace normalmente, que es poner el logos encima de una experiencia estética: normalmente, en los museos está la exposición y, aparte, está el programa público que es algo muy discursivo, una suerte de pensamiento teórico en torno a la experiencia estética que es la exposición. Nosotros partíamos de pensar la experiencia estética como experiencia discursiva y viceversa. Entonces, ¿cómo unirlas más? ¿Cómo hacer para usar los formatos de encuentro que ya sucedían en la ciudad y desarrollar los dispositivos que queríamos construir? Por ejemplo, aquí hay algo que sucede mucho, que se llama la “audición”: se encuentran coleccionistas de salsa en los parques o espacios públicos a desempolvar o desenrollar su colección en público y, entonces, son una especie de conferencias musicalizadas en donde ellos van contando el contexto de producción, de cada disco o de cada canción, el momento histórico en que apareció un tema, y lo ponen, y la gente lo baila mientras estas personas están hablando, dando un contexto. Esta es una práctica muy difundida, muy afincada aquí en la ciudad de Cali y de ahí salió un poco la idea de la conferencia bailable. Entonces, una de las primeras cosas que hicimos fue una conferencia bailable que se llamó Sobredosis de amor . Mientras nosotros hacíamos un análisis de la estética del narcotráfico y de su relación con los cambios en la salsa en los años ‘70 y ‘80, de la estética de los cuerpos de las mujeres y de las fachadas de los edificios, pero también de las letras y los ritmos en la salsa, poníamos canciones y el público iba bailando. Ese fue uno de nuestros proyectos principales. La idea de La Nocturna también era traer personas que estaban afuera y construir en nuestra ciudad una maestría que no teníamos. Una de esas personas que invitamos fue el curador Raimundas Malasauskas. Nos interesaba un proyecto que había hecho: en la documenta 13 había organizado una serie de encuentros en un museo de objetos obsoletos e invitaba a las personas a especular en torno
a esos objetos que no sabían para qué eran. Ese gesto de especular sobre objetos del pasado nos parecía muy lindo e hicimos el mismo ejercicio, pero en los museos coloniales de la ciudad, como el Museo de la Caña de Azúcar y el Museo Etnológico, que muestra los artefactos indígenas. Y teníamos un problema con estos museos, que es que muestran la historia colonial borrando toda memoria de la violencia. Tampoco se habla de lo afro; se habla más del indígena y no tanto de ese pasado afro. De la esclavitud tampoco se habla. Entonces invitamos a Malasauskas a que nos ayudara a liderar una serie de sesiones especulativas en estos espacios.
María Rosa Ferino: En tu exploración de las dinámicas corporales, ¿tu objetivo es la danza en sí misma, es poner el cuerpo en movimiento a través del baile, o más bien se trata de plantear la perspectiva del abordaje corporal como una aproximación a lo que está sucediendo en el espacio expositivo, en el sentido de incorporar la percepción, lo sensorial, etc.?
Ericka Florez: Es más lo segundo. Hay ciertas cosas del campo de las artes visuales y plásticas que me incomodan. Por ejemplo, el dispositivo cubo blanco con sus formatos codificados que usualmente no cuestionamos. Estas prácticas me ayudan a pensar un poco en experiencias de los sentidos que desde las artes plásticas y visuales casi no planteamos. Pero mi objetivo, de alguna manera, no es la danza por la danza en sí, sino hablar de estas cuestiones problemáticas, de este campo de plásticas y visuales.
María Rosa Ferino: ¿Y cómo es la recepción, la devolución de los participantes? ¿Cuál es tu experiencia en relación a la experiencia del visitante?
Ericka Florez: Por lo general, nuestra manera de trabajar nunca ha sido irrumpir, no es que aparecemos de pronto en un momento y lugar donde alguien no lo esperaba. Siempre es por convocatoria, entonces
asisten personas que tienen un interés previo en este tipo de cosas y tienen la disposición a estar, a darlo todo y a disfrutar. No sé cómo sería si esto tuviera una dinámica de irrupción, que alguien esté en el museo y sencillamente no sepa que esto va a suceder. Creo que sería distinto. Pero hay buena disposición.
María Rosa Ferino: Me quedé con otra cosa, porque tengo experiencia como coordinadora de trabajo corporal. En Argentina hay mucha tradición de lo corporal desprendido de la danza. A partir de los años ‘70 surgió un movimiento de expresión corporal que tomó de distintas técnicas, sensopercepción, gimnasia consciente, autonomía, y fue desarrollándose un mix. Inclusive se han creado escuelas de formación que incluyen lo corporal como elemento en dinámicas de aprendizaje.
Entonces, lo que me pareció muy rico y me resuena con una experiencia que tuve, es que yo trabajé la relación del cuerpo y el vestido a partir de música de distintas épocas, para recuperar la memoria cultural a partir de los ritmos, de la música, me parece que eso tiene una riqueza infinita porque en los cuerpos hay memorias inclusive de distintas generaciones, y cuando los pones en escena aparecen casi de forma involuntaria.
Entonces, esta experiencia que ves en lo popular, en las plazas que tomaste como inspiración, ¿la seguís profundizando cuando vas a otros espacios? ¿Los ritmos pueden ser otros? ¿O siempre es la salsa?
Ericka Florez: Estos dos proyectos en particular tenían que ver con la salsa, porque también es la práctica más presente acá, y mis proyectos siempre han estado relacionados con lo local. Pero lo que estoy haciendo ahora tiene que ver con cosas más amplias, no sólo con la salsa, sino con prácticas somáticas diversas. La salsa fue el punto de partida, pero a mí lo que me interesa es seguir explorando y compartir ideas acerca de cómo se pueden transformar las cosmogonías modificando los comportamientos, las sensaciones, los marcos mentales y de sensibilidad, y no sólo operando desde el plano discursivo. La manera en que construimos conocimiento de manera somática, a través del trabajo corporal, es el eje que me parece potente
y que quiero traer a este campo donde siento que a veces se trabaja demasiado desde los temas y lo representativo. Yo quiero mostrar que la obra se vive a través del cuerpo. Mi interés por las prácticas corporales tiene que ver con ejercicios que me ayudan a experimentar una idea. Como curadora, para mí es interesante explorar estos dispositivos, que también están vinculados con el nuevo protagonismo de lo performático en los museos.
María Rosa Ferino: Me parece interesante y conectado con una idea de activación, de involucrar al sujeto en la experiencia para que no sea pasivo, y que el proceso no sea unidireccional del artista al sujeto, al “público”, sino que el concepto de “obra abierta” de Umberto Eco se materialice, y que cada sujeto también pueda tener su vivencia o interpretación de lo que está expuesto.
Víctor López Zumelzu (RESET): Ampliando, yo creo que tiene no sólo que ver con la inclusión de lo performático, sino también con que ahora en los museos la noción y la visión del arte son algo mucho más integral: ya no se está pensando solamente en la exhibición como el punto importante de una institución, sino también en todo lo que rodea a la exhibición, que muchas veces es una poética o una propuesta educativa, y son cosas que están en diálogo. Es decir que va más allá de la exhibición de un objeto o de un proceso, porque se está actuando en un plano de configuraciones de mundo. Creo que eso es importante porque los nuevos procesos curatoriales son también procesos pedagógicos, procesos performativos, procesos poéticos.
Ericka Florez: Sí, pero mira lo que me ha pasado ahorita, que remite a tu pregunta sobre la vida de estas cosas en lo institucional. Alguna vez he propuesto en un museo hacer un proyecto y dije: bueno, voy a hacer un proyecto completamente performático, una curaduría performática. Y, por lo general, hay resistencia porque se prefiere que uno llene las salas. Al menos en Colombia, hasta hace muy pocos años hacer un proyecto exclusivamente performático y llamarlo curaduría era
raro. Había esa expectativa de “por favor, lléname la sala de objetos”. Entonces, sí, pasa en muchas partes del mundo, estamos viendo un giro performático, pero hay algunas resistencias todavía, al menos en el contexto local.
Víctor López Zumelzu (RESET): Justo ayer hablábamos de este tema del “giro performático” con otro curador. Yo creo que algo que se está comprendiendo es que muchas veces la obra en sí no es la portadora de los contenidos, sino que los sentidos o contenidos radican en las relaciones que se generan con el espectador, con el contexto político social, con las poéticas que crea, etc. Y empieza a ser complejo tener espacios que solamente exhiben obras y no generan un programa educativo o de reflexión sobre los procesos que ocurren ahí. Ya no se puede separar lo educativo de lo poético ni los procesos performáticos de la exhibición. Ya creo que es todo una sola cosa y muchas instituciones nuevas ya lo están pensando así, desde nociones como “curaduría pedagógica”, “curaduría performática”, como tú mencionas. Ya están sucediendo cambios dentro de las instituciones, cambios pequeños, pero cambios al menos.
María Rosa Ferino: Se podría pensar que está cambiando el eje, la idea del destinatario de eso que sucede. Pienso en las exposiciones inmersivas, por ejemplo, donde el foco está puesto más que nada en la experiencia del participante, en que explore y se encuentre con otras dimensiones de su persona, son espacios que están yendo hacia producir otro tipo de sensaciones. Que tienen otros propósitos, podríamos decir. Me parece que ahí se configura lo que decías, Víctor, que todo se empieza a fusionar, los soportes y los lenguajes ya no muestran tanta distinción. Porque más que nada se prioriza la experiencia que ese sujeto va a hacer con lo que pasa ahí.
Víctor López Zumelzu (RESET): Yo también creo eso. Y buena parte del trabajo de Ericka tiene que ver con apartarse de nociones heredadas y reproducidas por las instituciones, que son nociones completamente
asépticas e higiénicas sobre la obra y sobre los procesos, donde todo tiene que ser blanco, tiene que estar limpio, no tiene que haber contacto directo con la obra, tiene que haber una importancia del artista por sobre el espectador, etc. Creo que los procesos que nos ha estado contando Ericka son casi poscoloniales porque apelan a otro tipo de público, están fuera del pensamiento blanco, e incluyen deseo, libido, movimiento, cosas muy difíciles de hallar en la institución. Volvemos a darte la palabra, Ericka, para que sigamos charlando de los proyectos.
Ericka Florez: Continúo desarrollando esta idea del ubuntu , que es esta experiencia de cómo produciendo sonido o movimiento juntos se produce en el participante la sensación de ser parte de un todo. Entonces, invitamos a una persona que hace cantoterapia y a un profesor de percusión a que lideraran una sesión de voz y percusión, con la idea de que todos estamos produciendo una estructura rítmica o melódica, pero cuando alguien del grupo se pierde, la vibración del sonido producido por el colectivo te sostiene y te vuelve a meter un poco en la estructura. Es una vivencia sutil, porque es la vibración la que te contiene o la que te afecta. Y ahora lo que estoy haciendo es trabajar con practicantes de distintas disciplinas musicales o somáticas y diseñar dispositivos para experimentar la sensación de que participo del todo, de que se disuelve un poco el límite del sujeto centrado. Hay un artista que se llama Leonel Vásquez, que tiene una investigación sobre lo que llama “democratización de la escucha subacuática” y ha hecho varios estudios sobre el cambio del sonido de las ballenas en un puerto de Colombia, cercano a Cali, donde las ballenas vienen a parir cada año. Él ha hecho mediciones de los sonidos y lleva a la gente a construir dispositivos, interactúa con la comunidad, por ejemplo, con una mujer sabedora local de la zona en donde él estaba haciendo esas investigaciones, y construye un dispositivo de escucha subacuática, que es sencillo, lo puede construir cualquier persona con mangueras en la casa. Mientras están confeccionando los dispositivos, él explica la importancia de este concepto de “democratización de la escucha subacuática”. Al final hacen una suerte
de inmersión con el dispositivo sencillo y con otros más complicados que él tiene. Parte de lo que él expone da cuenta del origen de sus investigaciones, que es una cuestión política. Lo que me interesa de esto es cómo los sentidos, la escucha, el tacto o cualquier percepción no centrada en la visión, nos pueden hacer sentir y experimentar de una manera más directa y más fácil que hacemos parte de lo que nos rodea. Estas rutas nos hacen sentir más porosos. Entonces, bueno, finalmente se meten al agua y hacen una escucha de los animales que hay en ese momento. Este video que estoy mostrando es de una curaduría que reúne dispositivos y experiencias. Allí vemos que están sucediendo dos talleres simultáneos: mientras que estas personas están en el agua, por otro lado, en la playa, hay otras personas escuchando tambores. Por un lado, están las personas que están haciendo la escucha subacuática y arriba o afuera hay otras personas en una especie de laboratorio de voz y percusión. Unas escuchando el agua, otras escuchando el viento. Y esto es un ejemplo también de lo que hablábamos, porque es un proyecto curatorial sin exposición, se trata de experiencias corporales, que llevan a las últimas consecuencias la idea de experimentar la noción de[MOU1] interdependencia a través del cuerpo. Hay otros ejemplos, pero con estos dos ya se ejemplifica lo que estamos haciendo en este momento. Para mí es una manera también de llevar la curaduría a sus últimas consecuencias.
Víctor López Zumelzu (RESET): Quiero destacar el carácter político de tus proyectos, que unen el sonido, el movimiento del cuerpo y otras formas de percepción, con el fin de hacer todo más poroso. También es este punto lo que a mí me interesa en RESET, la idea de llevar la educación y la curaduría a lugares que están no solamente integrados, sino que se van a ir disolviendo y van disolviendo también las categorías. Los proyectos no sólo son potentes, sino que te dejan pensando cuáles son nuestras propias relaciones con el cuerpo, las que establecemos en el arte y en la vida. Y muchas veces son, como dijimos anteriormente, muy reducidas, normalizadas, estructuradas. Este tipo de proyecto nos invita a ampliarnos en ese sentido. Me llamó mucho la atención la noción
que aplicaste acerca de cómo podemos también “desdoblarnos” y salir de jerarquías como la izquierda, la derecha, en nuestro propio discurso y oscilar, generar formas ondulantes, estructuras más permeables. Creo que tus trabajos operan desde ese lugar. ¿Estos serían los últimos proyectos que has venido desarrollando, Ericka?
Ericka Florez: Sí, sobre todo en este último que mostré llevo bastante tiempo.
Vladimir: Yo veo en todos los trabajos un proceso de sanación como trasfondo, una especie de sanación colectiva. No sé si es algo que trabajas abierta o deliberadamente, pero se advierte la presencia de la performance como sanación, al menos.
Ericka Florez: Creo que nunca ha sido el punto de partida, ni el lugar hacia el cual me dirijo, pero yo entiendo por sanación que todo lo que se transforma dentro de uno, de alguna manera, sana. Entonces, para mí son experiencias educativas, en el sentido de que abren el marco de la experiencia o de la percepción, o te hacen cuestionar cosas muy sencillas de tu estar en el mundo. Tu propio lugar de enunciación, por ejemplo. Y creo que siempre que uno se transforma en estas cosas tan profundas, termina siendo terapéutico. Pero no pienso las cosas con fines terapéuticos ni rituales, sino que eso quizá pasa por defecto.
Vladimir: Claro, es algo que aparece. Yo pensaba en eso que planteás del ritmo, de cuando individualmente uno se pierde y la colectividad te acompaña a volver a ese ritmo. Eso me llevaba a pensar en la sanación.
Ericka Florez: La visión depende de cada persona. Pero creo que lo que “sana” de lo que estoy proponiendo es que estoy tratando de descentrar la razón y la visión, de sacar al pensamiento lógico, racional y lingüístico del centro en el cual siempre estuvo ubicado. Estoy tratando de que eso no esté en el centro y creo que ese descentrarse siempre se experimenta de una manera terapéutica, por defecto.
Víctor López Zumelzu (RESET): Esa experiencia ocurre mucho, como dices, cuando se plantean experiencias de veras colectivas. Muchos procesos que nos contaste son procesos que dan la posibilidad de conectarse con el otro; y esos procesos no suelen tener lugar institucionalmente. La institución está muy lejos de generar contactos reales con y entre las personas. Muchas veces en Chile o en Argentina el proceso de formación de comunidad es un espectáculo y no emana de una noción profunda de descolocar los sentidos. Pienso en esos eventos como cuando se va a hacer yoga o a leer al museo, pero realmente no se está leyendo ahí , no se está presente, sino que se está operando como parte de un artefacto estético, como una alegoría o algo fake , una postal de lo comunitario. Muchos programas que se hacen pasar por comunitarios no son comunitarios, sino que son programas simplemente. Casi podría decirse que son ficciones estéticas que no generan comunidad. Tu trabajo va por otra línea.
Ericka Florez: No había pensado eso del espectáculo de la comunidad en algunas programaciones. Pero es cierto que, por ejemplo, este último proyecto tiene que ver con que se empezaron a ver, en los últimos años, muchas exposiciones sobre temas de ecología. Como que ahorita el tema dominante en las exposiciones de arte contemporáneo es la relación hombre-naturaleza. Y algo que yo pensaba era que en muchas de esas exposiciones eso aparecía otra vez como un tema colgado decorativamente en una pared. Y yo me preguntaba: ¿cuál es el problema base para entender la ecología? Que el hombre no se siente parte del todo y eso es un gran problema ecológico a nivel de las cosmogonías. Mientras que, en otras cosmogonías, amerindias, por ejemplo, no occidentales, eso es evidente y es un eje o semilla. Y que para uno como occidental es muy difícil entender el concepto de lo ecológico. Entonces, a veces siento que esas cosas se usan muy de dientes para afuera o, cuando abordamos temas tan complicados en un cubo blanco tradicional, siempre van a quedar capturados dentro de la lógica de lo representado. Y eso me generaba mucha incomodidad. Entonces esto que, de pronto, se ve tan hippie o tan ritual, es una
forma que estoy buscando para que esa idea que está ahí en el eje de lo problemático pueda removerse y realmente podamos tener un momento de insight , de descubrimiento. Yo tengo la teoría o hipótesis de que este tipo de nociones y experiencias sólo toman lugar si pasan por el cuerpo, y por lo general la experiencia del cubo blanco es una experiencia de lo racional, del tema, de lo declarativo.
María Rosa Ferino: Yo lo que quería decir acerca de esto de “volver a la naturaleza” entre comillas, es que tenemos que entender que son mundos y cosmovisiones diferentes. Si bien estamos tomando cosas de los pueblos originarios y de las culturas indígenas, volver a producir de esa manera es imposible. Nosotros estamos separados y tenemos otra cosmovisión; me parece bien estar abiertos y recuperar cuestiones, pero son caminos que no se pueden forzar, son experiencias culturales distintas. A mí me hace un poco de ruido este proceso teóricamente decolonial, y la sensación es que todavía hay mucho camino para aclararnos. Deconstruir y buscar otras vías de aproximación a las experiencias culturales me parece vital, como me parece necesario, también, que dentro de las escuelas estén incluidas las experiencias musicales. Yo te quería preguntar cómo es eso en Colombia, si todavía está por fuera, como acá, que por ahí tenés que ir a hacer prácticas de baile afuera de la escuela. Nuestra escuela todavía no incorpora prácticas o contenidos culturales que no sean los tradicionales de las materias.
Ericka Florez: Pues no en la educación formal. En la educación formal sucede lo mismo que estás describiendo. Pero digamos que en la vida social el baile es algo muy presente, muy transversal, y eso es otra forma de educación también. Realmente hay muchas escuelas de baile a las que se asiste por la tarde, después de la escuela convencional, pero no es que las prácticas estén en la escuela tradicional en sí.
Víctor López Zumelzu (RESET): Yo creo que los procesos -y acá hablo de Argentina- de “blanquitud” o de “blanqueamiento” que se han
producido históricamente y en el imaginario, han configurado un sujeto que se piensa, muchas veces, de un modo desconectado del cuerpo. A veces pasa en otros lugares de América Latina también, que ciertas nociones no tienen que ver con lo corporal. Creo que eso se está empezando a repensar por lo que hablamos de los procesos poscoloniales, pero también porque se vienen incluyendo otro tipo de saberes. Y eso me parece importante, estos saberes aborígenes traen otro tipo de temporalidad, de flujos corporales, otro tipo, inclusive, de identidades. Creo que eso es importante para las preguntas que quedan abiertas también y que, como dijo Ericka, solamente se pueden sentir por el cuerpo, son experiencias que ocurren en el cuerpo. Acá recurro a la misma frase de Paulo Freire que siempre me gusta evocar, que dice que la única pedagogía que puede ocurrir es la que te hace sentir las cosas en el cuerpo, una pedagogía desde el cuerpo.
Ana Moreno Rebordinos y Sofía de Juan (Museo Nacional del Prado, Madrid)1
¿Cómo negociar los límites y proponer nuevos escenarios pedagógicos sin confrontar la identidad de las instituciones culturales de larga tradición? Ana Moreno y Sofía de Juan trabajan en el departamento de educación del Museo Nacional del Prado. Con dos décadas de experiencia en el Museo Thyssen Bornemisza, Ana convocó a Sofía – que venía de una experiencia autogestiva con un enfoque más radical – para analizar y generar nuevas miradas pedagógicas en términos de metodologías, uso del espacio y trabajo con el público que visita el museo, uno de los más relevantes de Europa. En este encuentro, ambas desarrollan posibles respuestas a dicho interrogante a partir del desarrollo de las metodologías de trabajo del Departamento de Educación del Museo del Prado.
Ana Moreno Rebordinos: Para empezar, creemos que es clave contextualizar dónde estamos y qué somos, no sólo en nuestro caso, sino en todos los casos, las particularidades de los contextos en los que nuestra acción educativa se desarrolla. Tanto Sofía de Juan como yo hemos tenido experiencias previas que han tenido lugar en diferentes contextos y espacios. Eso conlleva cambios y adaptaciones que, a lo largo de la charla, vamos a ir comentando. Pero empecemos por aquí:
1. Ana Moreno es Coordinadora del área de Educación y Mediación del Museo Nacional de Prado en Madrid desde 2018. Entre 2011 y 2017 dirigió el área de Educación del Museo Thyssen Bornemisza, donde previamente estuvo a cargo del Programa Didáctico (19982011). Es Licenciada en Geografía e Historia, con especialidad en Historia del Arte, por la Universidad Complutense de Madrid. Máster en Gestión Cultural: Turismo, Patrimonio y Naturaleza, por el Instituto Universitario José Ortega y Gasset. Ha publicado numerosos artículos sobre arte-educación en medios españoles e internacionales, así como participado de diversos congresos sobre el tema.
Sofía de Juan es creadora-educadora, investigadora y gestora cultural. Técnica de Desarrollo Educativo en el Museo Nacional de Prado en Madrid. Es especialista en medios audiovisuales, y en desarrollo de procesos colaborativos de creación y producción centrados en las personas a través de formatos no convencionales, así como prácticas artísticas ligadas a lo comunitario. Licenciada en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid (2001), cursó un posgrado en Arte, Cultura e Intervención Social (2014). Coordinó el área educativa de Hablar en arte (Madrid) dirigió Plataforma Indómita y formó parte del equipo educativo del MCTM, la Fundación Daniel y Nina Carasso, del Festival Photo España y del Queens Museum of Art de Nueva York.
una imagen del Museo del Prado. Yo creo que impone bastante respeto, que es algo que tenemos muy marcado. Porque sólo ver el edificio de esta institución en la que estamos trabajando nos hace pensar en todo lo que hay en su interior y a veces eso pone un poco la piel de gallina, todo el patrimonio y la riqueza que conservamos. Es el lugar en el que se investiga, en el que se expone, etcétera, y en el que nosotras contribuimos con la acción educativa. Por un lado, nos impone, y por otro yo creo que también nos reta, nos está invitando a ver si podemos aportar algo, porque evidentemente nosotras llegamos a una historia que empezó hace tiempo.
Por eso, les vamos a ir contando acerca del área de educación del Museo del Prado. El área empezó a funcionar en el año ’83. Eso significa que el área está a punto de cumplir cuarenta años de acción educativa y en esos cuarenta años ha habido diferentes equipos, diferentes maneras de entender la educación y diferentes maneras de hacer; y nosotras hemos entrado ahí a ser un eslabón más de esta cadena. Luego profundizaremos un poco en eso. Por otro lado, el contexto también es muy importante de cara a programas, proyectos o actividades que después os vamos a compartir. Porque queríamos que vierais nuestro entorno: por un lado, el patrimonio que conservamos, que es, como sabéis, una colección que abarca desde el siglo X, aunque haya escultura y piezas anteriores de escultura clásica, hasta principios del XX, o sea que sobre todo en pintura tenemos un arco cronológico muy amplio. Ese sería nuestro contexto interior o patrimonio, pero queríamos que vierais nuestro entorno también en términos de dónde estamos, dónde se ubica el museo. Porque, como todos, es un museo que está en una zona concreta de Madrid. Detrás del Museo del Prado hay parte de un barrio de un nivel socioeconómico muy alto, es una de las zonas más caras de la ciudad, con la calle Serrano, que estaría como hacia la izquierda de esta imagen, detrás tenéis el Parque del Retiro, la masa de árboles, etc. Entonces es una zona muy concreta. ¿Qué quiero decir con esto?
Pues que no es un museo a cuyas espaldas, por ejemplo, puede haber un barrio en el que se instalan migrantes. O sea que los contextos nos
hacen pensar también en cuáles son los públicos que rodean nuestra institución, qué públicos tenemos cerca y qué públicos queremos que vengan al museo y, como no están cerca, como no están en nuestro entorno, tenemos que diseñar acciones que nos permitan atraer y traer a esos públicos. Voy avanzando, Sofía, si quieres añadir algo más de contexto.
Sofía de Juan: Creo que una cosa también relevante es que somos un Museo Nacional. Y esa dimensión es algo que nosotras hemos intentado tener en cuenta porque no sólo trabajamos para el contexto local. Por otro lado, es un museo que tiene, digamos, un peso o una relevancia importante a nivel internacional. En niveles pre pandemia, estamos hablando de tres millones de visitantes al año y ese volumen de visitantes también es algo a tener en cuenta constantemente, y vamos a hablar de eso como uno de los retos a los que nos enfrentamos: no es sólo trabajar desde lo situado. El desafío es pensar en el mayor número de personas posible y a la vez en lo pequeño y sostenido. Trabajar entre lo macro y lo micro.
Ana Moreno Rebordinos: Bueno, efectivamente las cifras a las que se refería Sofía son pre pandemia, y este año se habla incluso de superar esos tres millones. Entonces, aparece otro diálogo o conversación, pues esta tarde yo pensaba, por ejemplo, en la cuestión del turismo, porque alguien me preguntaba por ideas de mediación desde educación para este volumen de visitantes. Bueno, son preguntas que quizá más adelante vayamos respondiendo.
La siguiente imagen para nosotros es una manera de organización mental y de ser conscientes de la planificación que tenemos que preparar. Lo que veis es una foto no fija porque va variando cada año, cada curso escolar, porque nos vamos organizando por los cursos escolares. Y el mapa que veis tiene que empezar a cambiar de cara ya al curso 2024, pero a grandes rasgos sería nuestra organización en cuanto a programas.
Ahora simplemente os voy a ubicar de una manera general. Uno de nuestros programas que es Comunidad: me voy a referir a los programas
y un poco a las derivas que tenemos. Aquí tenéis Comunidad. En este ámbito tendríamos Prado inclusivo, Prado sensorial y Prado social. Acción cultural es un núcleo que hoy vamos a abordar menos, que nos sirve para programar actividades vinculadas tanto al museo y a la colección permanente, como a las exposiciones temporales, que da cabida a otros lenguajes artísticos, como el teatro, la danza, la performance o cualquier otra disciplina artística. En nuestro núcleo de Programas públicos podéis ver familias y público infantil como públicos importantes. Mediación es un núcleo bastante importante porque tenemos muchos proyectos con diferentes metodologías para público adulto, para público general y tenéis aquí el ámbito de jóvenes también. El ámbito de Escuela es el núcleo verde que lo tenéis a la derecha. Ahí Sofía os va a hablar en detalle de un proyecto que para nosotras es muy importante que es Deslizar que iniciamos en el otoño del 2020, justo en un momento todavía complicado de presencialidad en el Museo, pero en el que llevábamos trabajando un tiempo y es un proyecto detonante también de nuestro cambio en la relación con la escuela y con los docentes. Además de Deslizar, con los escolares tenemos experiencias habituales de visitas y talleres, así como
cursos y otras formaciones para profesorado. Y después el Ámbito digital que también le vamos a dedicar un poquito en nuestra conversación. Y, sobre todo, Sofía hablaba de esta vocación del museo, de si en un Museo Nacional somos conscientes de nuestra responsabilidad a la hora de compartir el patrimonio y de generar recursos no solamente para el público cercano o presencial, sino también propuestas que a través de estos medios puedan llegar a otros lugares, a vosotras, a México o a otros lugares de España. Tenemos esa vocación nacional e internacional también en cuanto a la difusión de nuestros contenidos.
Sofía de Juan: ¿Desde dónde construimos? Cuando iniciamos las conversaciones para este encuentro, hablábamos un poco de desentrañar nuestro proceso de trabajo, de esclarecer desde dónde construimos, cómo iniciamos el proceso, abordar las propuestas que hacemos, por qué las hacemos y cómo las hacemos. Nos parecía interesante partir de un estándar que muchos conocemos o hemos leído y revisado en algún momento que son los discursos de Carmen Mörch, donde ella plantea los posibles discursos de la institución cultural en torno a la mediación y que desarrolla en 2009. Y ahondar un poquito en eso y ver en dónde nos situamos nosotros, porque también esa fue la manera en la que, cuando llegamos en diferentes tiempos (porque Ana llegó antes y yo después), tuvimos que ver cómo encajábamos otras experiencias u otros enfoques, otras metodologías que traíamos de otros lugares. Y cómo adaptábamos todo eso, nuestro bagaje, nuestros deseos, nuestras convicciones, nuestros saberes, al contexto que acabamos de ver, que es un contexto que, por un lado, viene dado, y por otro, plantea públicos que hasta ahora no se sentían interpelados y con los que nosotras también queríamos conectar. Entonces, ¿cómo manejar eso? Pues es parte de la cuestión en la que estamos y pensé que podía ser un buen inicio revisar esos discursos y ver en qué lugar nos situamos nosotras.
Mörch habla de cuatro discursos principales que son el discurso afirmativo , que es ese discurso de comunicación fundamentalmente experto y unidireccional, es decir generado por comisarios, por
académicos, por profesores universitarios que son muy expertos en un tema y que, casi siempre, emiten algo que es recibido también por expertos, o que viaja en formatos tipo itinerario o visita guiada, charla, ponencia, etcétera. Durante mucho tiempo, este discurso ha sido muy importante en el lugar en el que nosotras nos encontramos, y lo sigue siendo al día de hoy, porque el Museo del Prado, es un lugar de referencia de investigación en torno al patrimonio. Por ello éste es un discurso muy demandado y también está muy ligado al imaginario del museo. Por otro lado, Mörch habla del discurso reproductivo como ese otro discurso que divulga más o menos el mismo contenido que generan expertos, académicos, comisarios, etcétera, pero para un público más amplio. Este es un discurso que también se ha trabajado mucho desde nuestro departamento, desde sus inicios, desde diferentes perspectivas pedagógicas. Está claro que aquí entran, por ejemplo, los programas escolares, los talleres para familias, ciertas propuestas que hemos incorporado recientemente, como los conversatorios o las conversaciones con comisarios… La idea allí es que tenemos el discurso comisarial de una exposición temporal, pero vamos a abrir un conversatorio en el que el público también pueda participar. Se trata de un conjunto de actividades que es demandado por el público y que nos parece un lugar interesante de contacto para públicos que muchas veces se conectan con nosotros de manera puntual, porque los escolares van a venir una vez al museo con su clase o con su docente desde Valencia o desde Cádiz, y quieren venir un día y hacer una visita y un taller. Y luego tenemos estos otros dos discursos que generalmente, desde las perspectivas pedagógicas contemporáneas, son los discursos por los que se está apostando más y que en otras instituciones pueden ser los que rigen la institución entera que son el discurso deconstructivo y el discurso transformativo . El discurso deconstructivo entiende la mediación como un examen crítico, que se realiza de manera conjunta con los públicos, tanto del arte como de la institución como de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde luego, es un espacio que a nosotras nos interesa y desde el que nos interesa construir; en ese sentido, hemos comenzado a sembrar algunos
proyectos más a largo plazo, que pretendemos sean sostenibles y que generan un espacio para que la comunidad habite nuestro museo y pueda apropiarse de lo que hay, del patrimonio, y sentirlo como suyo, y así comenzar a construir con las diversas comunidades con las que trabajamos. Y el discurso transformativo , por fin, es algo a lo que también intentamos llegar con algunos de los proyectos en los que estamos. El discurso transformativo es ese discurso en el que introducimos a las personas vinculándolas con el museo, pero no sólo pretendiendo que el museo sea hogar de las personas, sino también que el museo se introduzca en el contexto social. Eso implica salir de nuestros muros e ir a lugares en los que empecemos a formar, poquito a poco, parte de la comunidad. Pero para eso sabíamos que teníamos que hacernos muchas preguntas. Entonces, esas preguntas vamos a ir compartiéndolas con vosotros porque son el inicio, el detonante de muchos de los retos a los que nos hemos enfrentado desde entonces hasta hoy.
Ana Moreno Rebordinos: Yo creo que el planteamiento que ha compartido Sofía es como ese momento en el que decía que llegamos al museo y encontramos una manera de hacer, unas metodologías, una línea de actividades. Y a partir de ahí pensamos qué otros lugares nos parece que son esenciales para un museo que si bien tiene un contenido histórico, que tiene 200 años, está en el siglo XXI, tiene que ser pertinente en el hoy y para el público de 2023. Pues ese es el tema, ¿desde dónde construimos? Construimos desde lugares preexistentes; al principio comentaba cómo el área se creó hace prácticamente 40 años y a partir de ahí ha habido como un desarrollo, un inicio en el que el foco eran las enseñanzas medias con una metodología muy vinculada a lo formal. Es el momento en el que el museo se entiende como una extensión de la escuela, y se adaptan y adoptan formatos de la educación formal, pero en otro espacio que es el museo. Para mí ahí no hayí una transformación. Pero ese es el primer momento: pasamos de trabajar en la escuela a trabajar en el Museo, pero con esas mismas herramientas o métodos. Es producto también de esos primeros años ‘80 en los que se empezaba a trabajar o a crear un área
de educación. Y bueno, a partir de ese momento, se ha ido incorporando un programa para familias, un programa o una actividad para jóvenes, una actividad de verano, etc., pero que para nosotras también ha sido importante recoger y dar coherencia, es decir, marcarnos unas líneas de trabajo que muchas veces permean todo lo que estamos haciendo. Quiero decir que está muy bien que hagamos escolares, familias, etcétera, pero para nosotras era importante pensar hacia dónde íbamos con estos programas o con todas estas actividades y tener un plan, una estrategia, no ir creando una manera aleatoria.
Sofía de Juan: Para complementar lo que dices, quisiera señalar que hay otras instituciones que tal vez pueden plantear su acción educativa desde un solo paradigma de estos que describe Carmen Mörch. Pero para nosotros, por el imaginario que tiene el Museo del Prado, por la historia y por todo lo demás, eso sería realmente muy difícil. Nosotros tenemos que hacer que todos los paradigmas convivan, que el discurso afirmativo conviva con el discurso transformativo y que eso no sea un caos o una contradicción. Parte de la estrategia tiene que tomar en cuenta eso: ¿de qué manera hacemos convivir discursos que pueden resultar aparentemente contradictorios y lograr que realmente tengan un sentido y puedan convivir? Porque no todo el mundo quiere lo mismo, ni todos quieren lo mismo todo el rato. Se trata de pensar que al final lo que está en el centro es la persona y, como hay una gran diversidad de personas, tenemos que intentar atender a todas esas necesidades.
Ana Moreno Rebordinos: Digamos que en este proceso del que hablábamos hay un cambio. En el Museo del Prado el centro siempre ha sido la obra, el patrimonio. Y ahora el centro para nosotras es la persona. Creo que esa es una transformación muy importante. En los inicios de la educación en museos, todo giraba en torno a la obra, el conocimiento de la obra, desde ese lugar más académico, y nosotras trasladamos un poco de esa atención hacia la persona, pero al final es casi como si tuviéramos un menú, porque tampoco somos dogmáticas en ese sentido. Hay un menú y no tenemos que obligar a todo el mundo
a que consuma lo mismo, ni a que tenga los mismos deseos. Tenemos un público extremadamente fiel, que ama al Prado por encima de muchas cosas, no os lo podríais ni imaginar, pero es realmente un museo que levanta pasiones. Y también hemos visto cómo este público fiel ha ido transformándose, desde esos lugares más de recibir, de asistir al museo para recibir conocimiento académico, conocimiento legitimado por la institución, a ser parte de esta transformación. Y han visto la importancia también de su papel, de su participación, de su conocimiento. Eso nos está sirviendo para realmente generar vínculos muy fuertes y muy potentes con el público. Avanzamos. ¿Cómo hacer convivir las estrategias compartidas y los requerimientos de la institución con los deseos y convicciones del equipo de mediación y las necesidades de las personas para las que trabajamos? Aquí ya empezamos a triangular, incorporamos más elementos: hasta aquí hablábamos de esas necesidades, de la programación habitual con la que se había trabajado, pero incorporamos ahora dos elementos más: la propia institución, que marca también unos objetivos puntuales que están publicados y el equipo de mediación, que también vamos a explicar un poco cómo está organizada la coordinación general de educación, porque también es un sistema mixto. La institución Museo del Prado, la dirección, tiene sus planes de actuación cuatrienales. Ahora estamos en el periodo 22-25. Si entráis en nuestra web, hay un apartado que se denomina Transparencia y ahí están las memorias, los planes de actuación de todos los años y tendréis el último de esos planes. Hay unos objetivos que marca la dirección y, a partir de ahí, cada una de las unidades de las áreas del museo empezamos a generar nuestras propias estrategias de acción o de actuación en esos años. Creo que es fundamental esa alineación de la dirección y las diferentes áreas, ir todos en una dirección, confluir en un lugar. Hay cosas que, a lo mejor, para nosotras son más complejas en algunos momentos, a la hora de definir, pero partiendo de esos objetivos que suelen tener que ver con el público, con la accesibilidad, no solamente física sino también de contenidos, o la salida del museo fuera del museo, desde ahí derivan nuestros programas.
Para nosotras, otro elemento que nos ayuda a organizar el contenido sería una imagen como esta, en la que veis, por un lado, las exposiciones que vamos a tener en el año, y las intervenciones en sala o proyectos. Por ejemplo, tenéis Guido Reni o "Herrera, el mozo", que son exposiciones temporales, pero veis que aparece también siglo XIX o escultura. Eso es parte de la colección permanente, son montajes nuevos o reordenamientos en función también de nuevos discursos y de nuevas narrativas que no solamente surgen de educación, desde luego, sino desde las áreas de conservación. Se está mostrando la colección de maneras diferentes, que para nosotras son muy inspiradoras, pues de esa línea de contenidos extraemos alguna idea o algún concepto. Veis aquí, por ejemplo, el eje de Renacimiento o el de una parte de la Colección Frick que ahora tenemos en el museo, los vinculábamos al concepto de “territorio”. O Zóbel, Guido Reni y "Herrera, el mozo", al concepto “artista”. Luego veis que está el concepto “materia” conectado con “El espejo perdido”, que es una exposición que tendremos en otoño y que nos habla de la imagen y de la iconografía. La figura del judío en las representaciones. pictóricas, en la iconografía en la Edad Media. “El espejo perdido” viene a hablarnos de esas iconografías o de ese
conocimiento que hemos ido perdiendo con el tiempo: entonces para nosotras es un foco de trabajo fundamental encontrar esos reflejos, ese otro con el que podemos generar proyectos. Bueno, veis que hay una serie de frases, de líneas que nos permiten desarrollar algún programa. En el centro vuelven a estar organizados de otra manera, como en esa primera imagen que os compartíamos en la que se organizan los programas por públicos, escolares, acción cultural, comunidad o digital. Y a la derecha veis otra columna que probablemente todos y todas tenemos siempre en mente que son los ODS de los que extraemos también conceptos o ideas fundamentales que atraviesan este mapa conceptual.
Si veis este mapa conceptual, no deja de ser un lugar de transversalidad, donde empezamos a ver cómo se cruzan nuestras acciones con los contenidos o con los públicos. Es ese lugar en el que todo al final confluye. Estos mapas conceptuales van cambiando cada año en función de las exposiciones, de los nuevos montajes en sala que nos permiten crear otras narrativas, otros discursos. Pienso, por ejemplo, en “Prado en femenino”, que es un itinerario reciente, pero que tendrá varias derivas. Pues “Prado en femenino” genera, por un lado, un congreso, una pequeña guía para nosotras, es un lugar de conversación con la comisaria, nos genera una guía didáctica para familias. Ese planteamiento desde las áreas de conservación o de curadores invitados son para nosotras lugares de inspiración. El otro lugar que aparece en esta pregunta sería el del equipo de mediación. Aquí hay una dualidad entre el deseo y la convicción, por un lado, y lo que podemos hacer, por el otro. La Coordinación General de Educación tiene una organización mixta: hay una parte del organigrama que somos personal del museo, estaría yo como responsable o directora del área, y varios técnicos más -como Sofía- en nuestro departamento. Ahora mismo hay seis técnicos de gestión, con responsabilidades diversas. Para nosotras, uno de los lugares importantes es el trabajo transversal: es decir, evitar el trabajo aislado de estas personas que forman el equipo, y generar espacios colaborativos entre nosotros. No hablamos de trabajo colaborativo sólo con los públicos, sino que entre nosotros también es una metodología de trabajo. Por otro lado,
tenemos un equipo de educadoras y mediadoras que son de una empresa subcontratada. Por eso hablamos de un modelo mixto, lo cual es frecuente en muchos museos de España en los que una parte de la educación y la mediación está “externalizada”, entre comillas. Pongo estas comillas porque es una externalización en cuanto al modelo de contratación, pero hay que pensar que nuestras educadoras llevan, muchas de ellas, más de diez años en el museo. Es un equipo tremendamente preparado y con un conocimiento increíble de la colección. Para nosotras es un gran valor y Sofía también nos puede hablar un poco más en detalle, porque hay una parte de formación directa con el equipo de educadoras que recae más en algunos de los técnicos de gestión: pienso en parte de los programas de formación y de transferencia con nuestras propias educadoras. Y, por supuesto, también nuestros técnicos y técnicas de gestión están trabajando directamente con público. Los técnicos de gestión también están, no solamente en el diseño, sino muchas veces en la realización y en el seguimiento de los proyectos. Yo a veces, un poco a vista de pájaro, pero en la medida que puedo, me gusta ser parte de los proyectos y de las actividades también.
Sofía de Juan: Para mí, por ejemplo, que como técnico soy una de las últimas personas que se ha incorporado al museo, el trabajo con las educadoras ha sido un reto porque tú llegas desde otro lugar a trabajar con personas que llevan, de pronto, diez o doce años en el museo y que tienen un conocimiento de las colecciones infinitamente superior al tuyo. Y, al mismo tiempo, tú llegas también con ideas o metodologías que ellas no están acostumbradas a utilizar. Entonces, como dice Ana, ese ámbito que nosotras llamamos “Laboratorios de Transferencias” es precisamente el lugar de intercambio en el que ellas tienen mucho que aportar en torno a colecciones y a conocimiento del espacio y sus contenidos, y, tengo que decir también que desde el primer minuto han hecho un voto de confianza increíble e infinito, hacia las cosas que nosotros les proponemos. Incluso aunque haya cosas que no hayan hecho nunca o que no sepan muy bien a dónde van. Entonces ese tándem ha funcionado súper bien.
Ana Moreno Rebordinos: Como dice Sofía, creo que las educadoras son tremendamente generosas y que para ellas ha sido muy motivador el poder mantener parte de los programas, porque hay muchos programas que se mantienen desde que nosotras hemos llegado, pero también incorporar nuevas maneras de hacer y de entender la educación en el museo.
Bueno, ¿cómo conectar una colección histórica con los deseos, intereses, vivencias y creencias de la sociedad del siglo XXI? Es otra pregunta que, desde el minuto uno, fue importante para mí. Porque yo venía de trabajar con una colección que abarcaba desde el siglo XII al siglo XX, y estaba quizás muy centrada en los siglos XIX y XX, trabajando muchísimo más desde el arte contemporáneo, y para mí era un reto abordar otros contenidos, hacerlos pertinentes, traerlos al presente. Pero a la vez, sobre todo, con la necesidad de no caer en anacronismos, de no caer en lugares falsos que creo que a veces ocurren, con frecuencia se hacen lecturas fuera de contexto. Creo que es muy importante cómo hemos ido trabajando desde el contexto de las obras hasta el nuestro y como hemos empezado a generar vasos comunicantes que nos permitían trabajar con obras del siglo XVI o XVII y hacerlas muy pertinentes en el ahora, cómo traer las conversaciones al momento actual.
La siguiente pregunta sería esta: ¿cómo generar nuevas narrativas sin perder de vista los contextos en los que las obras fueron creadas? Es un poco la idea que os estaba compartiendo: la necesidad de no generar falsos contenidos o anacronismos o maneras que no son adecuadas para acercarnos a las obras. Esas nuevas narrativas en las que hemos ido trabajando han partido de distintos lugares: aquí hay un ejemplo en el que ahora entramos. Desde la transversalidad hemos ido trabajando cuestiones de género, cuestiones que tienen que ver con la otredad y también hemos pensado cuál es nuestro lugar en la decolonialidad y en los procesos en los que todas las instituciones estamos trabajando. El ejemplo que traemos es “Queridas viejas”. Este es uno de los primeros proyectos que hicimos porque la fecha es de nuestro bicentenario, noviembre del 2019. Estábamos celebrando el
bicentenario del museo, y había habido por primera vez una exposición dedicada a Clara Peeters, una las maravillosas artistas que forman parte de la colección. Y en 2019 trabajamos sobre una exposición con dos figuras importantes, Sofonisba Anguissola y Lavinia Fontana. En ese momento, con esa exposición, aparte de programar conciertos con obra de compositoras también de los siglos XVI y XVII, lo que hicimos fue para articular con el presente fue trabajar con María Gimeno. Por un lado, María realizó una performance que probablemente alguna de vosotras o de vosotros conozca porque es una performance que ha realizado en muchas otras instituciones: me refiero a “Queridas viejas” que lo que busca es no sólo desmontar este Gombrich, esta historia canónica del arte que muchos de nosotros hemos estudiado, sino que lo que ella hace es con un cuchillo -literalmente- hacer sitio, hacer espacio para todas esas mujeres artistas que no están representadas en esa historia del arte. El guiño de “Queridas viejas” tiene que ver con la idea de “maestros antiguos” que aparece en ese tipo de historiografía, que nunca incluye a “maestras antiguas”, ¿no? Entonces ella se refería a estas artistas como nuestras “Queridas viejas”, y luego ha habido exposiciones que se han titulado precisamente “Maestras antiguas”. Pues además de la performance con María hicimos una pequeña intervención, novedosa para el museo, en la última etapa de la exposición de Sofonisba Anguissola y Lavinia Fontana: el título que se dio a esta pieza fue “Habitando ausencias”. Por un lado, había dos bordados de María
Gimeno. Ella realizó dos piezas que eran “autorretratos” de Sofonisba y de Lavinia, respectivamente, que estaban expuestos como se puede apreciar en la imagen: todos los hilos se veían por su reverso, no veíamos el bordado propiamente dicho, sino el reverso de la imagen, el despliegue era en una pared completa. Veíamos el reverso, pero en la otra pared había unos espejos que nos permitían ver esos autorretratos de las dos pintoras del derecho. Ese gesto, la situación de tener que ver a las pintoras en un espejo, de manera indirecta, ya nos hablaba de la dificultad de las mujeres para entrar en la historia del arte. Se configuró una línea de tiempo centrada en nuestras colecciones pictóricas desde el siglo X hasta principios del XX y con líneas rojas se marcaron
“ausencias”, las ausencias de las mujeres que no han sido parte o que no han estado contempladas en esta historia. A raíz de esta exposición, se han generado ya múltiples proyectos, exposiciones y congresos. Este recorrido que os decía, “Prado en femenino”, es una línea de trabajo muy importante para nuestro museo.
Sofía de Juan: Otra cosa que yo creo muy importante es una pregunta detonante de gran parte de los proyectos a los que estamos dedicando atención y recursos en estos últimos años: ¿cómo generar espacios de
escucha y de aprendizaje con las personas con las que trabajamos que tengan un impacto real sobre la institución, que no sean un simulacro, que no sean una cuestión efímera que sucede de manera muy puntual? Para nosotros, la idea de lo transformativo pasa por entender que no lo sabemos todo y que tampoco es que el público no sepa nada: entonces, partiendo de eso, el horizonte es generar espacios de participación real, no simulada, y para eso hay que ser consciente de la negociación constante, de que el departamento de educación no tiene un rango de acción ilimitado, ni tiene recursos infinitos. ¿Cómo moverse entre esas dos cuestiones? Por ejemplo, está el proyecto “In medias res”, que es un proyecto de comisariado colaborativo que lleva adelante una de nuestras compañeras. Cuando se planteó la convocatoria, esta idea de comisariado colaborativo entendido de manera amplia, con grupos de jóvenes, era algo que no se había hecho nunca en la institución. De hecho, no sabíamos si se iban a presentar dos personas o doscientas. Al final, ha habido que hacer dos grupos para poder atender la grandísima demanda de jóvenes que querían iniciar una vinculación mayor y más personal con el museo. Entonces, ¿de qué manera pensar ese comisariado colaborativo cuando sabemos que nuestro rango de acción es limitado, pero a la vez también ser ambiciosos y no quedarnos en algo así como nuestro pequeño negociado? Ese es el trabajo constante que estamos haciendo con este grupo, un trabajo que parte de la investigación y del conocimiento tanto de los comisarios que están haciendo las exposiciones temporales como del personal del museo que tiene saberes sobre otros ámbitos del museo que ellos ignoran; y también un trabajo con las propuestas que se hacen desde estos grupos. Esas propuestas para las exposiciones temporales pueden ser desde ideas de mediación hasta recursos e itinerarios, etc. Este es un proyecto reciente y eso implica también tener que negociar y hacer partícipes a otros ámbitos, a otras áreas del museo, es decir, nos plantea una colaboración, pedagogía o mediación interna, de explicarles por qué sucede esto, por qué esto es importante para nosotros, y hacer esos vínculos, todo lo cual es un trabajo que desde luego también es un enorme aprendizaje.
Ana Moreno Rebordinos: Simplemente mencionar algo. Como hablamos de estrategias globales, en el caso de “In medias res” me parece interesante recordar que el título en latín quiere decir “en mitad del relato”. Y estos jóvenes entran en un museo que ya está construido, que tiene unos relatos, unas narrativas, y la idea es que puedan y podamos preguntarnos cuál es el papel que pueden tener ellos a partir de ahora. ¿Qué pueden sugerir que pueda cambiar la institución? ¿Cómo puede cambiar la institución a partir de esas conversaciones con ellos? Por un lado, es una propuesta o un interés propio, nuestro, desde educación, pero al tiempo responde a una demanda desde la dirección del museo, pues en distintas reuniones el director nos ha propuesto que generemos lugares en los que el público pueda aportar, especialmente pensando en jóvenes. Eso es interesante porque partimos de cierta facilidad, que deriva de que la dirección se involucre en el proyecto. Y lo importante es que hay resultados tangibles del trabajo que vamos a compartir con el público, algo generado con estos jóvenes que va a llegar a nuestro público. Otro proyecto en el que Sofía ha estado bastante implicada es “Detonantes”.
Sofía de Juan: Sí, con este voy a pasar rápido porque en realidad creo que con la idea de “In Medias Res” ya tenemos un escenario que responde a esa pregunta. Pero creo interesante mencionar que nos gustaba la idea de poder trabajar con jóvenes desde la creación. Entonces, a raíz de otro proyecto que iniciamos previamente, entablamos un contacto con centros juveniles de Madrid. Centros culturales juveniles que son espacios de jóvenes desde los dieciséis hasta los treinta o treinta y pico, aproximadamente, en donde hay locales de ensayo, espacios para la creación, etc. Y los jóvenes van allí más o menos libremente, a hacer su arte, y se promueven diferentes tipos de lenguajes: danza, pintura, graffiti, música. Entonces propusimos a esos jóvenes comenzar a trabajar con nosotros en torno a las exposiciones temporales y luego ver cómo se iban dando procesos creativos y qué forma le podíamos dar. Lo más importante de esto es que visibiliza que gran parte de los proyectos que hacemos son un
ensayo en el que todos estamos aprendiendo juntos y vamos viendo qué es lo que pasa después. Es decir, no siempre tenemos un inicio y un fin claros como en “In Medias Res”. Cuando trabajamos a largo plazo con una comunidad, vamos viendo cuáles son las necesidades y por dónde podemos caminar. Con este grupo, por ejemplo, se ha generado un primer proceso de colaboración en el que ellos han querido trabajar juntos, bailarines con músicos, con DJ’s, con gente de circo, etc. Y han hecho una pieza conjunta que se presentó en Vallecas en el Festival de Cultura Urbana, UrbanFest 2023. Y ahora estamos viendo de qué manera incorporar al museo estos procesos creativos más a largo plazo. Voy a avanzar y hablar de “Deslizar. Laboratorios de arte y escuela”, que es otro proyecto importante para nosotras, en el que invertimos bastante pensamiento. Es importante no sólo por la propuesta, que va más allá de los formatos habituales de relación con la escuela, sino porque “Deslizar” surge de la convicción de que los profesores tienen mucho para enseñarnos. Los profesores son ese grupo de personas que tiene un conocimiento situado del alumnado con el que trabaja. Y nos parecía interesante pensar de qué manera podemos aprender de ellos, de qué manera podemos aprender del alumnado y de qué manera podemos generar un equipo de trabajo con los artistas. También queríamos darle una vuelta a un formato que, en España, al menos por un tiempo, ha funcionado bien, que tiene que ver con la incorporación del arte en las aulas, en espacios en los que antes no se daba. Porque en la educación formal se ha venido reduciendo, por las leyes educativas, la presencia del arte en las aulas. Y el modelo que funcionó es esa idea de la residencia de artista en escuela. Entonces pensábamos que lo que podíamos hacer era generar equipos de trabajo o laboratorios juntando a profesores o docentes de una escuela (en este caso, de seis escuelas). Hemos trabajado varios años con grupos de seis escuelas: escuelas que aquí se llaman “de difícil desempeño” por el contexto social al que atienden o por el tipo de alumnado (algunas son escuelas de educación especial, por ejemplo). Entonces, hacemos un equipo con esos docentes, con artistas o arteeducadores contemporáneos y con los profesionales del museo, para
ver de qué manera podemos efectivamente trabajar con las prácticas artísticas como metodología, pero también con las colecciones como detonante para ese trabajo y ese aprendizaje, partiendo de las necesidades curriculares y no curriculares del alumnado concreto. Todo el proceso de trabajo comienza con la pregunta acerca de qué necesitan esos niños y niñas en este momento. Eso nos lo dan los profesores y, a partir de ahí, todo el equipo empieza a generar propuestas didácticas. Se diseña una propuesta didáctica que además está relacionada con el uso de la colección como punto de partida para generar aprendizajes transversales o no específicamente artísticos. Se puede trabajar con ciencias, se puede trabajar con las necesidades en torno a la autoestima, hemos trabajado ecología, diversidad de género, la situación de niños y niñas con necesidades especiales, etc. Y es un laboratorio de experimentación donde todos aprendemos y todos enseñamos lo que sabemos. Por fin, la programación que diseñamos juntos se implementa con el alumnado, donde hay una nueva vuelta en la que aprendemos cosas respecto de todo el trabajo que se está haciendo. Y luego ponemos todo a disposición -como herramienta- de quien quiera: profesores de educación formal o informal. Creo que otro de los ejes interesantes para nosotros es cómo los docentes y los artistas nos enseñan a “usar” nuestra colección dentro de la educación formal, por vías que ni siquiera habíamos imaginado y que no tienen que ver específicamente con la educación patrimonial en el sentido más clásico. Y bien, de pronto también obtenemos escritos de algunos alumnos que han vivido la experiencia. Entonces eso es un espacio muy grande de aprendizaje y de vínculo con la comunidad educativa en una manera completamente diferente a como lo habíamos hecho antes. Nosotros hemos crecido mucho con la comunidad educativa gracias a “Deslizar”.
Ana Moreno Rebordinos: Ya hablamos de una colaboración con María Gimeno, pero con ella hicimos otro proyecto también que se llamó “Las Hilanderas”, por el cual estuvimos trabajando con mujeres en un centro penitenciario. Fue un primer momento en el que empezamos a
incorporar la creación contemporánea. Habéis visto que en este proyecto que presentó Sofía también era muy importante incorporar la creación contemporánea, creadores, colectivos, y establecer una relación entre las colecciones históricas y el arte contemporáneo no desde la distancia sino desde la proximidad y el reflejo. Al final, varios de los proyectos que hemos hecho nos llevan a ver el museo como un lugar de aprendizaje. Para nosotras es importante que la creación contemporánea esté en “Deslizar” y en “Marcos de Mira” que es otro proyecto que estamos haciendo, y generar toda una serie de recursos y herramientas que tenéis en web y que ahí están accesibles y a disposición. Es un proyecto orgánico y cada año nos genera nuevos aprendizajes. El año que viene va a ser diferente también. Siempre es nuevo. Nos queda decir algo sobre la parte de proyección internacional que anticipábamos al comienzo: cómo llegar a otros lugares, cómo salir de nuestros muros y generar espacio de aprendizaje también en ese ámbito. Son proyectos en digital. “Doscientas y más” es un videojuego, lo tenéis en la web. O nuestra presencia en Animal Crossing con una serie de videos. La manera en la que entendemos el uso de lo digital es como un recurso, pensando siempre que sean recursos educativos, no en trabajar en lo digital por lo digital mismo. Sabemos que en la pandemia fue como un lugar fundamental para el museo, un potencial de desarrollo. Y por ahí hemos seguido. Muchas y muchos de vosotras y vosotros seguramente seguís los directos de Instagram de nuestros compañeros de Comunicación. Yo creo que el museo ha conseguido desde muchos lugares salir de los muros y llegar donde no habíamos llegado. Y este es un nuevo proyecto de Sofía, las “Cápsulas de conexión”.
Sofía de Juan: Estos espacios también nos permiten incorporar otras voces. Como recurso es parte del área de educación, pero nosotros invitamos a familias a que generen una propuesta de creación para otras familias que están al otro lado de la pantalla. Y eso nos parece interesante, porque en el fondo son las familias mismas las expertas en cómo podemos hacer algo juntos. Por otro lado, esto también nos permite generar un imaginario de lo que para nosotros significa
“familia”, que muchas veces en los recursos siempre se limita planteando discursos como “esto es para niños de 6 a 12 años”, “esto es para niños de 3 años”, etc. Para nosotros, las familias son diversas, son personas que están vinculadas por lazos afectivos, pueden incluir a vecinos, pueden incluir a un niño de 3 y a uno de 12 años, así son las familias reales con las que convivimos y que habitan nuestra sociedad. Entonces son ellas las que nos cuentan cómo trabajar en video a través de las prácticas artísticas, cómo hacer algo creativo que podamos compartir juntos.
Y luego hay otro proyecto al que yo le tengo especial cariño.
También es uno de esos lugares que intentamos construir a largo plazo, pero no exclusivamente en el museo. Es un proyecto que llevamos a cabo en el Valle del Jerte, que es un pequeño valle que está en Extremadura. Este sitio está a algo más de 300 kilómetros de Madrid, y allí trabajamos con la Mancomunidad del Valle del Jerte, que son 11 pueblos y con las mujeres de diversas asociaciones de esa comunidad. En 2019 generamos un grupo de casi cincuenta mujeres con las que comenzamos a trabajar. Trabajamos a través de zoom, a través de visitas que ellas hacen, y a través de visitas que nosotros hacemos.
Mantenemos el contacto todo el año. Es una cuestión interesante porque la mayoría de estas mujeres son mujeres que se dedican al trabajo en el que trabaja casi todo el mundo en el Valle del Jerte, que es el cultivo de la cereza. Son once pueblos repartidos por el valle, muy pequeñitos, pero que casi todos se dedican al monocultivo de la cereza. Nos interesaba empezar a trabajar con ellas en torno a la imagen de la mujer rural en la historia del arte. Hacer esa revisión, que fue desde donde empezamos, en torno a cómo ha contado la historia del arte a la mujer rural, y si ellas se sentían o no identificadas con eso. Tras mucho diálogo y trabajo, llegamos a hacer una reinterpretación de las obras y empezamos a trabajar con el collage. El trabajo derivó en una exposición que fue itinerando por los once pueblos. En cada una de esas itinerancias, eran las propias mujeres de los pueblos las que contaban qué habían hecho y hacían la mediación de sus obras. Desde entonces hemos seguido trabajando con ellas, y este año lo hicimos un
poco más profundamente en torno a la perspectiva ecofeminista, que es algo que ha ido saliendo mucho. Claro, empezamos revisándonos a nosotras mismas, analizando cuál es el papel de la mujer en la historia del arte, y eso nos condujo también a indagar en nuestras relaciones con el entorno (y en particular con un entorno natural en el caso de la mujer rural). Y este año empezamos a trabajar en torno al bodegón, para hablar de todo eso. Y derivamos en un taller de fotografía de bodegones, que tienen que ver con los cuidados, con los cuidados que se ejercen hacia otras personas y hacia otros elementos, pero también con los cuidados que estas mujeres sienten que otras ejercen sobre ellas. Como veis, de alguna manera, la colección acaba siendo un punto de partida para hablar de cuestiones que son significativas para las vidas de estas personas y para las nuestras propias.
Ana Moreno Rebordinos: Nos quedan dos proyectos y ya cerramos. Uno tiene que ver con la idea de abrir el museo a otras voces y construir desde ese lugar trabajos colaborativos o de co-creación. Este es otro grupo de mujeres con el que estamos trabajando dentro del proyecto “Ángulos cardinales”. Aquí lanzamos una convocatoria para buscar aliadas, asociaciones, grupos de mujeres migrantes, en este caso latinoamericanas en Madrid, que quisieran implicarse y trabajar con el museo. Hay un grupo estable y empezamos a trabajar con ellas a partir de una exposición titulada “Tornaviaje”, en la que se abordaban cuestiones que tienen que ver con el arte, con la iconografía, con el intercambio cultural entre España y Latinoamérica. Si siempre se pone el foco en la influencia de España o del arte barroco en Latinoamérica, en este caso era ese “tornaviaje” ¿no? La pregunta era ¿qué es lo que vuelve? ¿Cómo es nuestro mestizaje al incorporar iconografías de otras culturas? Esto fue el inicio, pero nuestra mirada va más allá de esa exposición. Abordamos la colección y planteamos el trabajo sobre la decolonialidad del que hablábamos al principio, con varias dinámicas y propuestas, entre ellas un mapa. Un mapa de ellas, de sus saberes, de su lugar. Y otro trabajo que hicimos en los últimos meses tiene que ver con la palabra, con crear un diccionario. Vimos que era muy importante la cuestión del lenguaje.
¿Qué significa para cada uno de nosotros o de nosotras un determinado vocablo? Visualizamos la importancia de empezar a generar un lenguaje común y entonces en este diccionario aparecen palabras con mucho recorrido. “Indígena”, “desarrollo”, “conquista” son algunas de esas palabras. En el grupo hay perfiles muy variados, hay artistas, artesanas, creadoras. Hay una gran diversidad de perfiles profesionales y personales, y en muchas ocasiones son ellas las que, de manera consensuada, diseñan las dinámicas o el trabajo que se va haciendo. Hace poco se ha incorporado Angélica Dass, por ejemplo, una artista brasileña que está en España. Hemos creado infografías, videos y otros recursos que se pueden ver en la web. Pero yo diría que lo importante es que, para hablar de la decolonialidad, generamos una comunidad con la legitimidad compartida para crear ese nuevo itinerario que vayamos a hacer en el Museo. Y, finalmente, está lo que denominamos “Prado deslocalizado”, que se vincula con esta idea de salir de los muros y es un proyecto vinculado a lo que se conoce como “El Prado en las calles” que es una exposición que ha recorrido numerosos países y ciudades. Son reproducciones fotográficas de algunas de las obras de nuestras colecciones, pero la última experiencia que iniciamos entre el 2021 y el 2023 en México ha sido un proyecto que denominamos “Coincidencias y disidencias” que está en la web y es un proyecto totalmente digital que nos ha permitido establecer contacto con distintos museos y generar diálogos entre colecciones y también entre nuestras maneras de entender y de hacer desde lo educativo. Eso es algo que se puede consultar en la web.
Rosario García Martínez (RESET): Stella Maris comenta que una forma en la cual se fue educando y por la cual fue conociendo la colección del Museo del Prado fue a través de los vivos o directos que llevan adelante Javier y Bernardo. Dice que viviendo en Bariloche, Argentina, aprender de arte por medio del Instagram del Prado ha sido maravilloso, por eso da muchas gracias. Cecilia Bertolini, desde Uruguay, pregunta concretamente por el trabajo colaborativo que mostraron con jóvenes. ¿Cómo se hace tangible el resultado de trabajos y su aporte en la colección del museo?
Ana Moreno Rebordinos: Bueno, justamente esta semana en la web hay algo que ya podéis empezar a ver. Han trabajado en las dos exposiciones temporales que hay ahora: Guido Reni, y “Herrera, el mozo”. En el caso de “Herrera, el mozo”, el grupo de jóvenes le hizo una entrevista al comisario y esa entrevista tiene ahora un formato díptico, el público puede ver y escuchar esa entrevista de los jóvenes al comisario en la web. Y ellos han creado un libro de visitas que, desde este lunes, está ubicado al final de la exposición. En el libro hay diferentes propuestas para que el público vuelque contenido, para recoger ese lugar y que el público pueda dar su opinión sobre la exposición. Esto es algo en línea con el libro de visitas que antes teníamos: la idea es recoger recursos que tal vez desaparecen y que pueden ser muy valiosos. Como el lugar en el que el público puede manifestarse. Y eso se ha convertido en un folleto también y es un folleto tremendamente válido, es una mirada, un recurso más que tiene el museo y que lo han generado también los jóvenes. Son las primeras acciones que estamos teniendo.
Natalia Sosa Molina (RESET): Hay otra pregunta que es de Verónica de Buenos Aires, bióloga. Ella pregunta si los objetivos que propone la Dirección cada cinco años son consensuados con las distintas áreas del museo. Y hace otra pregunta acerca de cómo coordinan las experiencias didácticas con los grupos escolares. ¿Poseen reuniones previas con los docentes antes de diseñar las experiencias?
Ana Moreno Rebordinos: Yo os cuento mi experiencia porque llevo poco tiempo y porque esta dirección lleva un poquito más que yo, pero tampoco mucho. Entonces fue como nuestro primer plan de actuación, para todos. El Director asumió y se planteó una batería de diez objetivos, más o menos. Y el organigrama es que hay un Director y luego hay un Director adjunto de Conservación, del que dependemos nosotras, por ejemplo, y una Directora adjunta de Administración, que es la parte de gestión. Ellos consensuaron entre los tres, primero, y luego compartieron con nosotros. Y desde luego se admitían los
matices. Finalmente, se eligieron seis o siete objetivos y, a partir de eso, hay estrategias, proyectos o actividades, no necesariamente divididos por áreas. Porque de repente hay cosas que compartimos: por ejemplo, la accesibilidad para los públicos es algo que es competencia del área de Desarrollo de públicos en unos lugares y de Educación en otros. Entonces, si la estrategia es la accesibilidad, cada una de nuestras áreas aporta, lo que también es una manera de que ese trabajo sea realmente transversal entre todas las áreas.
Sofía de Juan: Y respecto a la segunda pregunta, claro, tenemos diferentes lugares de trabajo con los grupos escolares. Por un lado, tenemos el programa regular de visitas-taller para escolares, que son visitas puntuales, experiencias aproximadamente de dos horas que se diseñan. Paulatina y acumulativamente, tenemos ya algunas diseñadas. Esas son específicas para cada curso escolar, pues primero tiene un tipo de visita, luego otro, etc. Y ahí, en el momento en el que eso se diseñó, también se contó con la asesoría de profesorado. Pero digamos que eso es una experiencia puntual. En cambio, en el programa “Deslizar” del que hablábamos antes, el eje es precisamente ese trabajo que no es una asesoría o unas reuniones previas con docentes, sino que es un trabajo de curso escolar en el que todos somos responsables de las experiencias educativas a través de las artes y en torno a las colecciones o basados en las colecciones. Entonces son reuniones regulares que tenemos cada quince días con esos laboratorios, con ese grupo de personas que somos docentes de ese centro educativo, un colectivo de artistas o una artista que está trabajando con ese equipo y educadoras del museo. Y en casi todos los grupos casi siempre estoy yo. Y a partir de ahí vamos explorando y experimentando diferentes propuestas y recursos y haciendo un diseño de trabajo para atender a las necesidades de esos grupos escolares, que pueden ser necesidades curriculares, pero pueden ser también (y, de hecho, suelen ser ambas cosas) cuestiones no curriculares. El tipo de dinámica que se establece es distinto al que se establece en otros proyectos con el profesorado, porque ahí hay una horizontalidad y todos somos equipo y todos
aportamos ideas. Y a partir de ahí, implementamos esas propuestas con el alumnado también de manera paulatina y vamos viendo qué pasa, hacia dónde podemos crecer, qué otras cosas podemos proponer. Y todo esto también se hace con diversas líneas de trabajo. Trabajamos en torno al cuerpo, el espacio y la acción. En otra, con la perspectiva de género en la educación. Y, por último, tenemos una línea de trabajo de ecología y sostenibilidad. Cada uno de estos ejes también nos ayuda a buscar perfiles de artistas que sean expertos en estas líneas de trabajo y que puedan aportar propuestas y metodologías para abordar esa práctica artística en el aula.
Natalia Sosa Molina (RESET): Aquí Edgardo Donoso Santini pregunta por la metodología de la investigación: ¿se va pensando y cristalizando en el hacer? ¿O trabajan desde posiciones pensadas con antelación?
Ana Moreno Rebordinos: En el caso de “Deslizar”, el primer año trabajamos acompañados de un grupo de profesoras de la universidad. No hablábamos tanto de investigación como de un acompañamiento y seguimiento, y eso ha dado lugar a una memoria, a un documento de cómo fue esa experiencia, que nos ha permitido modificar y repensar algunas cosas. A la vez, evaluamos de manera más o menos periódica, y la investigación para nosotras es un lugar importante: en el caso de “Deslizar” está pendiente en este momento una publicación que es algo que nos parece importante, que la experiencia no quede solamente en la acción educativa. Hay otros proyectos en los que empezamos a incorporar maneras de recoger la experiencia, formas de dejar constancia de lo que ha ocurrido. En un proyecto que he mencionado, “Marcos de Mira”, hemos tenido el acompañamiento de una relatoría en gráfica y escritura que ha dado lugar a una publicación que podéis descargar también en la web. Siempre que podemos incorporamos ese elemento.
Sofía de Juan: También vale decir que nosotras entendemos todo lo que hacemos como un proceso de investigación, porque los procesos creativos son procesos de investigación y, por lo tanto, de aprendizaje.
Y es verdad que a veces hacemos un plan, trazamos un bosquejo que marca adónde queremos llegar; pero eso no implica que luego las cosas coincidan con lo planeado o se agoten en ello. De pronto llegamos a otro sitio y, a veces, pasa que ese sitio puede ser más lejos o puede haber implicado caminos más tortuosos. La verdad es que no lo sabemos, pero entendemos que -como en toda mediación- hay que ser flexibles, hay que estar a la escucha de lo que pasa en los procesos, de lo que se demanda, de lo que sucede, de lo que se puede hacer y de lo que no. Y entonces es siempre en una suerte de Terra Incógnita donde nos movemos.
Natalia Sosa Molina (RESET): Hay una última pregunta: ¿cuál fue el mayor reto en la mediación interna con equipos de otras áreas?
Ana Moreno Rebordinos: Cuando hablamos de mediación interna, yo creo que estamos cambiando la imagen del área de educación en la propia institución. Pienso que tradicionalmente ha sido un área entendida como un lugar en el que simplemente se hacían actividades (cuando nosotras ingresamos al museo era un área en la que se hacían muchísimas actividades) y esa percepción está empezando a cambiar. Se está comenzando a ver que “educación” no es sólo hacer actividades, sino que -como se puede notar en lo que hemos estado compartiendohay un eje que es el diálogo con el público. Y otro que es hacer que el museo llegue a lugares a los que no había llegado. Y no me refiero a la cárcel, porque a la cárcel el museo ya había llegado. Pero ahora estamos llegando con otras metodologías. Creo que se está generando otro imaginario de lo que es un área de educación, por ejemplo, a través del trabajo con la ruralidad con las mujeres del Valle del Jerte, empezamos a darnos cuenta de que nuestras colecciones sirven también para eso. O el proyecto de “Ángulos Cardinales” que hace que mujeres latinoamericanas tengan voz en el museo. Se está creando otra imagen también con los jóvenes. Y estamos pasando de la imagen de un museo que programa para el público, a un museo que programa con y desde el público: ahí veo un cambio, en el diálogo. Y pienso que internamente uno de nuestros mayores logros es conseguir que el resto
de las áreas entiendan que “educación” es más que hacer visitas-taller. Y que también ellos tienen un cometido en eso.
Sofía de Juan: A veces, nosotras pedimos a otras áreas que se impliquen en partes de nuestro trabajo, y profesionales del museo de repente donan su tiempo o su experiencia, de manera desinteresada, para ayudarnos con algo puntual. Claro que para eso tienen que entender desde qué lugar trabajamos y todo esto que comenta Ana:
que no es sólo hacer actividades, con todo el respeto por lo que significa hacer actividades, sino que todos tenemos un papel en una narrativa y esto resignifica la relación entre las personas que son parte de una misma cadena. Entonces, es muy emocionante ver cómo en cada proceso lo que hay son personas. Por ejemplo, las limpiadoras de repente se dan cuenta de que son importantes, de que es muy importante el trabajo que hacen para que todo tenga un sentido y que tienen un papel más allá de la invisibilización histórica de su lugar.
no se
Victor López Zumelzu / Natalia Sosa
La práctica artística contemporánea ha sido siempre un lugar de rechazo a las distintas formas ideológicas de medición y evaluación, al contrario que la práctica pedagógica donde aún prevalecen diversas metodologías que intentan medir la eficiencia y coherencia de los contenidos transmitidos. Quizás esta renuncia a la cuantificación de resultados se haya convertido en una posición de resistencia estratégica, en oposición a las diversas tecnologías de medición y evaluación que tienen cautivas a las personas en su vida bajo las redes sociales, donde la captura y minería de datos crea autoevaluaciones para su posterior comercialización y consumo.
Hoy resulta casi imposible restarse o estar en contra de la mutación antropológica que produce la tecnología: nuestras subjetividades se ven capturadas más y más, entre likes en Instagram , búsquedas por Google, y estadísticas de seguidores que crean una conciencia de gobernabilidad algorítmica muy tangible en el universo del arte contemporáneo, donde los agentes y practicantes son modelados por infraestructuras de poder bajo la forma de estatus, éxito y valor. Esta constante lluvia de datos, estadísticas y dispositivos de evaluación produce comportamientos y nuevas formas de conocimiento en el campo en el que se desarrolla. Hoy las nociones de conocimiento están cada vez más cerca y dependen más de este tipo de datos que de toda experiencia investigativa, naturalmente caracterizada por las dudas, la extrañeza y la intraducibilidad. En este sentido, como diría Rouvroy, el conocimiento ya no se produce sobre el mundo empírico, sino a partir de un diseño de mundo digital, generándose formas de pensamiento socialmente
1. Campamento de Verano es un programa de modalidad presencial diseñado por el Colectivo RESET, cuya primera edición se realizó en febrero de 2024 en el jardín del espacio Proa 21. Basado en la pedagogía del ocio, el proyecto tiene por objetivo estimular el aprendizaje de nuevas habilidades a través del juego y la participación colectiva. Así, RESET/Campamento de Verano es un proyecto de acción performático y pedagógico que invita a imaginar otras formas de articular el arte, la educación y la escritura con la idea de estimular los procesos de comprensión por fuera de las estructuras comprometiendo, en cambio, conocimientos y deseos no reconocidos.
válidas y objetivas para las relaciones de producción donde se ven enmarcadas en forma de mercancías.
En el inicio de RESET nuestra pregunta fue: ¿cómo sería producir conocimiento situado, alejándonos de la forma eurocéntrica y hegemónica de hacerlo? Podemos responder a esta pregunta citando al crítico Simon Sheikh, quien ha abordado el tema afirmando que “la noción de producción de conocimiento actual implica una cierta ubicación del pensamiento, de las ideas, dentro de la actual economía del conocimiento, es decir, de la producción desmaterializada del nuevo capitalismo”, donde la educación y el conocimiento están siendo “mercantilizados, industrializados, economizados y sometidos al libre comercio”. Entonces, en este nuevo contexto, “lejos de impedir el conocimiento, el poder lo produce”. El debate pasa a las formas que toma ese conocimiento y a las situaciones con las cuales interactúa. Foucault entendió que el poder y el conocimiento son interdependientes, nombrando a esta injerencia mutua «poderconocimiento». El poder no sólo apoya, sino que también aplica o explota el conocimiento. No hay relación de poder sin la constitución de un campo de saber, y no hay saber que no presuponga relaciones de poder. Pero a esta lectura de poder-conocimiento tendríamos que añadirle la pregunta de quién es el que habla cuando habla el poder, especialmente si estamos en el Sur o en países ‘tercermundistas’. O como diría Spivak: ¿acaso puede hablar el subalterno? Hace casi 30 años, Spivak sugirió que tal vez e el subalterno no pueda hablar por sí mismo, por lo que debería existir algún tipo de mediación institucional, en la cual diferentes tipos de productores de conocimiento jueguen un papel fundamental en la transmisión de estos. Sin embargo, hoy la misma teoría poscolonial de lasubalternidad, surgida de los antiguos estudios marxistas y su revisión desde los países ‘tercermundistas’, ha sufrido un desgaste y necesita nuevos debates y una actualización atenta a las diversas reconfiguraciones del conocimiento, y a su función social y distribución, especialmente en museos y centros de arte con herencia modernista. El conocimiento ha perdido su potencial de crítica con respecto a la esfera de la economía política: estamos en presencia de un tipo
de conocimiento poscrítico, que se enmarca dentro de los términos de la economía política. Se podría hacer una lectura marxista del conocimiento planteando que la función de éste ha sido limitada: se lo ha convertido en herramienta de estratificación social o, directamente, en fuente de mero desarrollo capital, dejando atrás su antiguo carácter de investigación. Este nuevo tipo de conocimiento se deja leer en los lenguajes políticos actuales cuando se habla de “economía del conocimiento” o de “sociedades del conocimiento”: en estas formulaciones el conocimiento se plantea siempre en una fuerza de inmediata producción que incorpora el factor económico como motor crucial de su desarrollo. La transmutación del conocimiento en un factor que define propietarios, experiencias y habilidades, y que separa entidades comercializables de otras que no lo son, alcanza a las formas de producción de conocimiento que atañen hoy al arte contemporáneo. Es común que más allá de las diferencias en las formas curriculares, y de tiempos, la integración de la investigación de la práctica artística en la universidad se plantee en términos neoliberales. Los conocimientos globalizados y transnacionales son fundamentales para asociar al arte contemporáneo a un modo de reproducción simbólica que se adapta y gestiona relaciones institucionales de poder y autoridad en las agendas de las humanidades. Si el elemento crítico ha sido excluido del pensamiento económico y digital, y sus ruinas sólo pueden organizarse como los vestigios de una realidad que pretende representar, tiene sentido que la práctica desnuda aún resista formas de medición y evaluación de su propio desempeño. Que la administración de saberes en el arte contemporáneo aún se realice bajo la tutela de las universidades cuando éstas han avalado la extinción del pensamiento crítico en su currícula, ha dado como resultado nuevas y alternativas formas de investigación y conocimiento en instituciones de arte fijas o fugaces: estas formas son a la vez críticas a la propia institución y a la infraestructura de transmisión de conocimiento. La crítica institucional performativa es una línea de creación de conocimiento nueva y experimental en la cual los propios cambios y mutaciones de los entornos políticos-económicos e institucionales
sirven como una respuesta performativa ale conocimiento hegemónico e instrumental; irónicamente, esta crítica es de suma importancia ya que pone en deriva y en estado de pregunta a la infraestructura académica clásica y abre líneas de fuga mediante pequeños cambios que afectan y contagian a los entornos institucionales.
En el verano del 2023 planteamos una forma de investigación performativa en RESET: creamos el Campamento de Verano como un modo de aprovechar la naturaleza propia del conocimiento, es decir, el instinto de autocriticarse y cuestionar la propia producción si ésta se halla desprovista de capacidad crítica. En el Campamento, el conocimiento fue pensado en su potencia de acto performativo (Butler): desde esta perspectiva, la evaluación de las propias actividades tenía más que ver con la capacidad de producir hallazgos en la propia práctica del pensamiento, es decir, no se trataba de encontrar correspondencias de ideas en las acciones artísticas en sí, sino de trazar, mapear y encontrar rupturas en las propias herramientas de producción de conocimiento. Este acercamiento alejó a las acciones del Campamento del ámbito académico y lo acercó más a una línea de laboratorio experimental, donde el conocimiento se produce en una investigación artística que simplemente pretendía crear nuevas formas de conocimiento, y no un conocimiento específico en sí.
Hoy resultan visibles la incomodidad y la inseguridad generalizadas que anidan en el ámbito académico de cara a la pregunta por las habilidades y competencias técnicas y conceptuales que un artista debe tener o no. La vacilación aparece también ante el interrogante de si esas mismas habilidades –entendidas como conjunto canónico de herramientas– son las que respaldan la producción de un artista. Quizás porque estas habilidades ya no son claras en los entornos educativos, la reflexiónmetodológica y epistemológica ha reemplazado a las formas tradicionales de producción artística, llevándonos a un concepto de “investigación artística”, y al examen del grado de novedad del conocimiento producido por estas mismas prácticas. ¿Pero cómo podemos identificar esas nuevas formas de conocimiento en el arte? Lo único claro es que esta manera
de producción de conocimiento no es sistemática y que el propio conocimiento es algo flexible y maleable. Por eso, considerando esta ductilidad, las actividades que planteamos tenían que ver con las posibilidades performativas y con la pregunta constante acerca de qué es el conocimiento y como se presenta en el arte contemporáneo, en los artistas, en los agentes y en las audiencias. Si los artistas en sus obras, videos, instalaciones, experimentos yprácticas, al igual que los agentes en sus ensayos, catálogos y acciones de transmisión pedagógica, exigen un tipo de destreza epistémica presente o ausente según las prácticas específicas, ese saber tendría que ser maleable y tomar en cuenta las mutaciones políticas que han afectado al conocimiento y a la subjetividad. Esto debería conducirnos a exigir formas de saber e interacción alejadas de la rigidez académica tradicional, que sean inclusivas con las expresiones decoloniales del pensamiento, incluyendo epistemologías no occidentales, indígenas y queer. En suma, la crítica al conocimiento siempre debería acompañarse de una práctica de crítica institucional y de las infraestructuras necesarias para que la investigación artística no termine siendo otro brazo jerárquico de la universidad. Más bien cabe concebirla como un lugar de desestabilización de conocimientos que genere herramientas de autonomía política y de pensamiento para distintos profesionales y agentes, dejando de lado las herramientas neocoloniales de evaluación, cuantificación y medición vinculadas al dominio neoliberal. Para que esto ocurra de forma sustentable es claro que el pensamiento tiene que desarrollarse de manera performática, intentando generar un doble sentido crítico que nos ubique a la vez como productores de conocimientos y como la materia misma de estudio y producción de ese conocimiento, prestando atención a las grietas, rupturas, luces y sombras en el derrotero por el cual el mismo conocimiento se produce.
Los ensayos y entrevistas reunidos en este apartado aportan reflexiones acerca de la posibilidad de que los equipos de educación desarrollen prácticas de investigación, archivo, escritura y publicación desde adentro del museo. La creación de estos espacios exige una reconfiguración en el uso del tiempo y la construcción de un orden de prioridades que muchas veces se contrapone con los intereses inmediatos de la institución. Estas prácticas resultan vitales para el posicionamiento de la labor de los equipos de educación en términos intelectuales, más allá de la idea de servicio.
La mayoría de los textos fueron publicados en el número de enero de 2022 del Magazine de A*DESK, bajo el título “¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes en arte-educación”, bajo la coordinación editorial de Rosario García Martínez (Fundación Proa, Colectivo RESET). También se incluye un texto publicado en el Blog de la Residencia Pîvo (San Pablo, Brasil) de la cual participó el Colectivo RESET en 2023.
Participan: Renata Cervetto, Mónica Amieva, María Acaso, Sara TorresVega, Emily Pringle y Rosario García Martínez.
¿Investigar en el museo?
Reflexiones sobre la posible producción de saberes en arte-educación1
Rosario García Martínez2
El número de enero 2022 del Magazine de A*Desk aborda el desafío aún pendiente en buena parte de las instituciones culturales y museos de arte, de generar espacios de investigación, escritura y producción de saber acerca de las propias prácticas, con fines de circulación pública. Nos centramos en las prácticas pedagógicas, un tipo de labor que goza de menor prestigio y jerarquía que otras, como la práctica curatorial. Nos preguntamos entonces, ¿qué significa investigar dentro de un museo? Y más específicamente: ¿qué significa investigar y producir conocimiento vinculado a los programas de arte y educación con diversos públicos? ¿Cómo generar espacios de escritura para esta producción de conocimiento? ¿De qué tipos de saberes hablamos? ¿Qué clase de investigación podemos generar? ¿Cómo nos situamos frente a la Academia? ¿Qué rol cobran el archivo y la escritura burocrática en esta tarea? ¿Qué rol ocupan la subjetividad, la ficción, el cuerpo, el placer y los afectos en estos procesos?
1. Este texto editorial da inicio una serie de artículos de autoras varias publicados originalmente como parte del número de enero 2022 de la revista A*Desk Barcelona, bajo el título: ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes e arte-educación . El mismo se encuentra disponible en: https://a-desk.org/magazine/ investigar-en-el-museo/
2. Investigadora y gestora educativa-cultural. Licenciada en Artes por la Universidad de Buenos Aires, con posgrado en educación (FLACSO-Argentina). Desde 2008 trabaja en el área de Educación y Programas Públicos de Fundación Proa. En esta institución impulsó la creación de una línea editorial para temas de arte y pedagogía de la cual forma parte el presente libro. Es autora de Por una institución híbrida. Experiencias de interacción entre Museo y Universidad (Fundación Proa, 2020) y co-compiló el libro Escribir al Hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos. Ensayos reunidos (Proa-MUAC, 2022) producto del programa homónimo organizado en colaboración con el MUAC-México. Es docente titular de la materia Giro educacional y programas públicos , de la Licenciatura en Prácticas Artísticas Contemporáneas de la Universidad Nacional de San Martín. Fue docente en la Diplomatura en Mediación Cultural organizada por UNA y CLACSO y en la Diplomatura en Arte Contemporáneo organizada por el MUAC-UNAM y en cursos de formación de educadores de museos organizados por el Área de Extensión Cultural de la Gerencia Operativa de Museos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Realizó conferencias y talleres en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, La Casa Encendida en Madrid, el Museo de Arte Contemporáneo de Santiago de Chile, el Museo de Arte Contemporáneo de México. Publicó artículos sobre arte y educación en A*DESK, Art on Trial, LA ESCUELA___, Pîvo, entre otros. Desde 2021 integra el colectivo RESET.
Desde Latinoamérica y Europa, las invitadas a este número de A*Desk reflexionan en torno a estas problemáticas para pensar el estado actual de la educación en museos de arte y los alcances y límites de su profesionalización.
Participan: Renata Cervetto , integrante del equipo curatorial de la 11 a Bienal de Berlín y editora de libros que tienen por fin difundir prácticas de arte y educación en Latinoamérica. En una entrevista, Renata desarrolla las particularidades de investigar en arte-educación en este contexto, y los desafíos y potencialidades de escribir y publicar sobre estas prácticas.
A continuación, Mónica Amieva, curadora pedagógica e investigadora del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM, profundiza en las implicancias que tiene defender las prácticas pedagógicas de los museos como formas de investigación. A partir del concepto de “transpedagogías” de Pablo Helguera, Amieva explora la posibilidad de reinventar los modos de funcionamiento de la educación y de la investigación tradicionales en los museos de arte.
Por su parte, María Acaso , docente e investigadora (Universidad Complutense de Madrid) y Jefa del Área de Educación del Museo Reina Sofía, y a Sara Torres-Vega , artista, docente e investigadora en pedagogías radicales (Universidad Complutense de Madrid), proponen pensar el archivo como una herramienta de lucha institucional para combatir la subalternidad de los equipos de Educación frente a otras áreas del Museo. El desarrollo de una cultura del archivo de arte-educación, implica reivindicar la relevancia de estas áreas en los Museos y reconocer la labor intelectual de las mismas.
Por último, Emily Pringle , directora de Tate Research (Tate, UK) y autora del libro Rethinking research in the art museum , propone repensar la institución museo ante al impacto de la
pandemia y del movimiento internacional de reivindicación de derechos civiles anti-racista Black Lives Matter . Frente a un contexto crítico, Pringle ve una oportunidad de reinvención positiva de las instituciones culturales para contribuir a la equidad de acceso y de representación. La investigación tiene un rol crucial en este proceso si se aborda como práctica en colaboración con la sociedad civil, permitiendo interrogar los sistemas y estructuras existentes, y transformar las maneras de validar y de hacer visible el conocimiento al interior del museo, alterando jerarquías y promoviendo autoridades compartidas.
Como el caballo de Troya, la implementación de una cultura de archivo, de investigación y de escritura sobre las prácticas mismas de los equipos de educación, es una tarea con un fuerte potencial revolucionario. En el marco de procesos de colaboración con agentes externos al museo y con la sociedad civil, pueden contribuir no solamente a una mayor -y necesaria- profesionalización de los trabajadores de arte-educación. También pueden impulsar, desde el interior del museo, un nuevo tipo de institucionalidad que reconozca el rol de estas áreas en la revitalización del sentido de las instituciones culturales en la sociedad, por ser las que promueven y sostienen el contacto con los públicos.
Rosario García Martínez
Rosario García Martínez – En tu recorrido profesional como curadora pedagógica y como investigadora en arte y educación, tenes una tendencia a la creación de proyectos editoriales y al “mapeo” de prácticas con consciencia de lo importante que es publicar. En 2015 publicaste The Fellow Reader 1. On Boycott, Censorship and Educational Practices. En 2016 editaste junto a Miguel A. López un libro que hoy tiene un lugar muy importante en la construcción de una historiografía sobre las prácticas de arte y educación a nivel internacional, Agítese Antes de Usar. Desplazamientos educativos, sociales y artísticos en América
Latina (recientemente se publicó la segunda parte vía Terremoto ediciones). Más recientemente, publicaste –dentro de la serie de catálogos de la 11 a Bienal de Berlín, de la cual fuiste curadora entre 2019 y 2020-, Shared languages of exchange, que aborda los proyectos a largo plazo desarrollados por los artistas y mediadores. Teniendo en cuenta tu experiencia
¿Cómo se articulan en tu trabajo la investigación y la praxis?
Renata Cervetto – En nuestro campo de trabajo la producción de saberes emerge tanto de la práctica como la teoría, ambas se retroalimentan constantemente. Durante una residencia curatorial que realicé en el Appel Amsterdam (entre 2014-15) pude volcar todo lo que venía investigando en un grupo de investigación de Arte Latinoamericano en la UBA. Ahí estudiaba los programas pedagógicos de las bienales de La Habana y de San Pablo, y trataba de entender cómo se articulaban estos programas en contexto. Usé esta investigación para conectar con lo que pasaba en el arte contemporáneo en esos años (2014-15), en relación a los boicots
1. Esta entrevista fue publicada originalmente como parte del número de enero 2022 de la revista A*Desk Barcelona, titulado: ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes e arte-educación . La versión original se encuentra disponible en: https://a-desk.org/magazine/construir-un-campo-investigar-escribir-y-publicar-sobrearte-educacion-en-america-latina/
de algunas bienales. Así surgió el libro On Boycott … Algo que había sucedido en la bienal de San Pablo durante la dictadura, ahora sucedía en la misma bienal a la luz de otros eventos políticos. Así fui reactualizando la investigación y pensando en cómo los programas pedagógicos se ven afectados cuando hay censura por parte de la institución, cuando los artistas deciden quitar sus obras, cómo dialogan los artistas con los mediadores, cómo colaboran, etc. A eso también sumé lo que venía estudiando de la Bienal del Mercosur, y empecé a entender cómo surgió el rol del curador pedagógico, como este “pedagogical turn” empieza a infiltrarse en Europa y Sudamérica de formas muy distintas. Me parecía importante hacer una publicación con una investigación independiente en curso, que no se inscribiera dentro de una institución académica. Por otro lado, creo que es clave entender que –más allá de las ofertas de formación académica- la profesión del mediador se construye en el hacer y en contexto. Se trata de prácticas situadas, por esto es importante publicar. Esto nos pasó con Shared languages … en la Bienal de Berlín, nos parecía importante que la voz de los mediadores tuviera un protagonismo en la narrativa y en la construcción de una memoria acerca de la Bienal. En Agítese hay una intención de mapear prácticas situadas en diversos contextos de Sudamérica.
RGM- Hace años que la investigación asociada a prácticas curatoriales -y el acceso a material teórico vinculado- son moneda corriente en el campo cultural. No sucede lo mismo con las prácticas de arte-educación. En Latinoamérica, esto lleva a que la oferta de formación profesional para personas que se interesen en este campo sea más excepcional, o que abreve en gran medida de bibliografía de autores europeos o estadounidenses. A pesar de algunos hitos latinoamericanos como el catálogo de la Sexta Bienal del Mercosur (2009), o el Número 4 de la Revista Errata (2011), e inclusive el mencionado libro Agítese antes de Usar (2016), la escritura sobre prácticas de arte y educación –y el desarrollo
de plataformas para su circulación- sigue siendo un desafío en Latinoamérica. ¿Por qué creés que esto es así?
RC – Creo que hay varios factores que influyen en esta “escasez” de bibliografía en español sobre el tema. Creo que el llamado “giro educativo” que se empezó a ver en la práctica artística y curatorial a partir de 2006 tuvo múltiples consecuencias en la forma de repensar el rol de los públicos o “usuarios”, como también en borrar los límites que encasillan a las prácticas y disciplinas. Cuando Luis Camnitzer plantea el rol del “curador pedagógico” en la 6ta Bienal de Mercosur, está acentuando la responsabilidad compartida que tienen los curadores, artistas e instituciones por el contexto para el cual están desarrollando un proyecto. Esto no recae solamente en los “educadores” o “mediadores”. Las bienales de Mercosur, por ejemplo, pusieron en otro lugar a las personas que desarrollan estos trabajos, y eso condujo a que empiecen a desarrollar una voz propia y, con el tiempo, a escribir sobre su propia práctica. Mucho del material que se generó allí está en portugués, aunque también hay traducciones al español de las siguientes ediciones, donde incluso Marina de Caro tuvo el rol de curadora pedagógica en la 7 a bienal.
Cuando regresé a Buenos Aires en 2015 después de haber hecho el programa curatorial de Appel en Amsterdam, tuve la sensación que desde Europa me enteraba más de lo que pasaba en Latinoamérica que estando en Buenos Aires. Eso me llevó a ver la falta de conexión que tenemos en Buenos Aires con lo que está pasando en países vecinos y América Central, ni que hablar dentro del propio país. Ahí fue que se me ocurrió el proyecto de Tablero, que presenté a NC-Arte en Bogotá y desarrollamos en conjunto con MALBA en 2016. Ahora se convirtió en un archivo virtual, casi en su totalidad en español, que da cuenta de la situación actual de estos temas en contextos muy distintos. Por otro lado, también creo que hay una gran falta de formación en la Universidad en relación a la práctica de la escritura no académica. Al terminar la carrera en la Universidad de Buenos Aires, me di cuenta que no sabía escribir una reseña de una muestra, y me formé en distintos cursos para poder
empezar a hacerlo. Ahora, menos que menos hay una formación para escribir sobre la propia práctica, eso ya abre otros grandes agujeros en nuestra formación profesional. Quizás no sea la universidad el lugar para aprender a hacerlo, ya que la práctica artística, de mediación o curatorial vienen casi en su totalidad de la experiencia, del hacer, de la autoformación, la colaboración con otros y la autogestión. En este sentido, Escribir al Hilo , el curso que ustedes armaron desde PROA con el MUAC en México, por ejemplo, me parece alucinante y súper necesario. 2
RGM- ¿Qué rol tienen las instituciones culturales en todo esto?
Pareciera que la prioridad está puesta en el hacer y que la reflexión en torno a estos procesos queda relegada a la gestión técnica y resolutiva. ¿Cómo afecta esto a los equipos y las instituciones a largo plazo, inclusive al mismo campo cultural?
RC – Por un lado genera una pseudo auto explotación, porque dentro de una institución cultural hay que poder producir un contenido original, atractivo, pertinente, coherente con un contexto, y se necesita tiempo para poder hacer esa investigación. Pero, por otro lado, se necesita tiempo para poder escribirlo y dar cuenta de esos procesos. Poder asentarlo de otra manera, o pensar otras formas de documentación alternativa que no son necesariamente la escritura.
2. Escribir al Hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos fue un programa realizado en 2021, organizado por Fundación Proa y el MUAC-UNAM, destinado a profesionales de la Educación en museos de Latinoamérica. Su objetivo fue fomentar el debate teórico-crítico para el desarrollo de un ejercicio de escritura reflexiva con fines de publicación. Escribir al Hilo apostaba por el afianzamiento de las instituciones culturales como lugares de investigación y de producción de conocimiento, y por la profesionalización de las y de los trabajadores dedicados y dedicadas al desarrollo de programas educativos con diversos públicos.
Conversaciones sobre arte y pedagogía
RGM – Lo que hiciste con TABLERO, por ejemplo, un ciclo de videos en donde profesionales de arte y educación de Iberoamérica comparten sus ideas.
RC – Eso puede ser una opción, ese archivo fue más como una primera aproximación. Este tipo de relevamiento de nuestro campo no se dio todavía en Argentina. En España, por ejemplo, la Fundación Carasso apoya la investigación de estos temas, produciendo un material sobre el estado de la cuestión actual en relación a cómo la práctica artística dialoga de forma crítica con escuelas, museos y otros espacios culturales. Es decir, se está generando un entramado que ayuda a visibilizar estos campos de saberes, y que incentiva su interacción mutua. Volviendo a tu pregunta, acerca de cómo afecta esto a los equipos de educación, María Acaso dijo las áreas de educación no son pensadas como un ámbito de producción de conocimiento, de investigación, sino de replicar un cierto discurso curatorial, una respuesta a un programa que viene armado y al que uno tiene que adornar, o traducir a la gente. Se debería poder ofrecer una formación para mediadores que ayude a generar puentes entre esos contenidos expositivos y sus propias prácticas, para apropiarse de los contenidos y hacer una devolución propia. Camnitzer apela a que la mediación sea una práctica artística, como también lo desarrolla Jordi Ferreiro por ejemplo, porque hay una gran cuota de creatividad y subjetividad en lo que se hace.
RGM – Teniendo en cuenta esto último que comentás, cuando hablamos de “investigación” en el campo del arte y la educación, qué características crees que tiene frente a la investigación académica. ¿De qué tipo de saberes estamos hablando? ¿Cómo reivindicar en estas investigaciones, cuestiones físico-afectivas y los debates contemporáneos que hablan de estos registros?
RC – Destacaría el carácter interdisciplinario, la apertura a reconocer metodologías o puntos de creatividad en otros saberes, como la filosofía, o el break-dance . Aprehender otras formas de funcionamiento de las cosas, salirse de lo que uno puede considerar
arte o no, porque la capacidad creativa en nuestro trabajo es muy subjetiva. En relación a los saberes, para mi hablamos de saberes del cuerpo, que es algo que ni siquiera se aborda, estudios de género, teoría queer y decolonial, cómo ponemos en práctica una pedagogía crítica en nuestro contexto. También la herramienta de la comunicación es fundamental, el aprender a escribir, escribir desarrollando una voz personal pero que pueda transmitir una idea, que no es fácil. Cuando me refiero al cuerpo me refiero no solo desde la performance sino también apelando a un auto-conocimiento de los propios límites. Se da por sentado que uno tiene que producir, pero hay que ir encontrando ese equilibrio, hasta dónde podemos producir desde un lugar sano para nosotros y para el resto.
Deshacer la subalternidad de los departamentos de educación a través del archivo1
María Acaso / Sara Torres-Vega2
La palabra latina para caja o cofre es “arca”. De ella deriva el concepto «arca», como en el “Arca de Noé” que proveyó de refugio seguro a la familia del profeta y a los animales que pretendía preservar del diluvio universal. Para poblar el arca Noé tuvo que imponer condiciones estrictas de selección: sólo dos animales de cada especie eran permitidos a bordo. A este respecto, el Arca de Noé es un microcosmos del mundo en general, ya que cuanto más reducido es el espacio, más limitado y, por tanto, más valioso es el contenido.3
En el arca o archivo del museo conviven muchas especies: los conservadores, los comisarios que trabajan en el departamento de exposiciones, los investigadores y los expertos en comunicación. Sin dudas, todos ellos se salvarían del diluvio. Sin embargo, las educadoras pereceríamos bajo las aguas porque, en el microcosmos del museo, la Educación sobrevive en una posición subalterna y es así que, lo que está por fuera del archivo, perece bajo el diluvio.
Las especies que se salvan del diluvio, lo hacen porque tienen herramientas históricas que las permiten flotar: siempre hay registro
1. Este artículo fue publicado originalmente como parte del número de enero 2022 de la revista A*Desk Barcelona, titulado: ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes e arte-educación . La versión original se encuentra disponible en: https://a-desk.org/magazine/en-busca-del-arca-perdida/
2. María Acaso es una productora cultural cuyos proyectos se centran en desafiar las divisiones entre arte y educación, lo académico y lo popular, la teoría y la práctica; en desarrollar una educación contemporánea y en transformar los formatos de transmisión del conocimiento. Socia fundadora del colectivo Pedagogías Invisibles, actualmente es jefa del Área de Educación del Museo Reina Sofía.
Sara Torres-Vega es docente e investigadora en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid y lectora en New York University. Su investigación se centra en la documentación y archivo de prácticas de mediación que sitúan el arte como catalizador de la conectividad social. Sara ha trabajado en la Tate Londres (Reino Unido), en el Museo de Arte Moderno (MoMA) de Nueva York y en MAR: plataforma de mediación artística y nuevas institucionalidades impulsada por el Museo Reina Sofía, hablarenarte y la Fundación Daniel y Nina Carasso. Entre sus publicaciones destaca Mediar el Futuro: Archivo y Memoria en Arte y Educación (Los Libros de la Catarata) y Art Education As A Radical Act: Untold Histories of Education at MoMA (Routledge).
3. Assmann, Aleida. (2011). Cultural memory and Western civilization. New York: Cambridge University Press.
visual y escrito de las adquisiciones, costosos catálogos de las exposiciones, y un lugar especial en las webs. En cualquier momento, en cualquier museo, podemos re-visitar esa exposición que tuvo lugar hace diez años, ver cada pieza de la colección. Pero -y pedimos por favor al lector/a que haga el experimento-, resulta prácticamente imposible rescatar los proyectos desarrollados por cualquier Departamento de Educación de cualquier museo de hace más de tres años.
Los archivos institucionales que los museos albergan recogen lo relativo a colecciones, exposiciones, adquisiciones, e inclusive tienda y cafetería. Los archivos institucionales no albergan la historia neutral del museo, sino que revelan sus prioridades: ¿qué es lo que merece la pena ser guardado? ¿qué es lo que configura la memoria institucional? La ausencia de la educación en los archivos institucionales hace pensar que, pese a que los museos se fundan como instituciones educativas, quizá las prioridades del museo sean bien distintas.
La realidad es que en los Departamentos de Educación no se registra, ni se hace memoria, ni se archiva. Es casi imposible seguir el rastro, saber qué ocurrió, quién hizo qué y cuándo lo hizo. Y esto ocurre, entre otras cosas, por la condición de subalternidad en la que aún nos situamos, esa situación que Preciado apunta en el siguiente texto:
“¿Cuál es la relación compleja de jerarquía, o incluso de rivalidad política, entre el espacio expositivo y eso que comúnmente se llama «las actividades», el programa público o lo que, discutiendo con Belén Sola, ella nombraba como «mediación»? Me refiero a ese conjunto de programas que han sido situados en una posición subalterna o marginal dentro de la institución museo, que aparecen como una nota al pie de página de la exposición o de la colección, o como un elemento suplementario que supuestamente debería servir para captar nuevas audiencias y establecer una mejor relación con el contexto social de la ciudad en el que está inscrita la institución.”4
4. Preciado, Paul B. (2019). “Cuando los subalternos entran en el museo: desobediencia epistémica y crítica institucional” en Belén Sola (Ed.), Exponer o exponerse. La educación en museos como producción cultural crítica., Madrid, Catarata, 2019.
Si la condición de subalternidad de los Departamentos de Educación nos impide archivar, rellenar el arca junto con el resto de especies del museo y en las mismas condiciones, deshacer esa condición pasa por entender el archivo como una herramienta de lucha institucional. Crear un archivo, pone encima de la mesa la idea subversiva de que la educación no produce eventos y actividades, sino que es un proceso de producción intelectual que hace honor a la misión fundacional del museo. Deshacer la subalternidad de los Departamentos de Educación hace necesario un asalto al archivo, reclamando el lugar central de los públicos y sus aprendizajes en el corazón del museo, abordando tres líneas de acción que pasan por la reflexividad, los procesos de recoger y el destino del tiempo y el dinero.
Posicionar la reflexión como eje de las actividades en vez de producir actividades sin eje
Disolver la bipolaridad hacer/pensar pasa, en nuestro caso, por visibilizar que pensamos, que desarrollar prácticas educativas transformadoras solo puede hacerse desde una reflexividad encarnada que genera programas con sentido, engarzados con problemáticas que reconcilian las instituciones con la honestidad social, que llevan a la realidad la idea del museo público como mecanismo de compensación social.
Visibilizar los procesos de pensamiento que ya están ocurriendo en los Departamentos de Educación, podría ser el primer paso para generar una posición y, desde ahí, instalar la necesidad del archivo.
Recoger la oralidad, escribir textos, hacer imágenes
Las actividades educativas en museos son performativas y temporales, no se pueden concretar en productos visuales, como hacen las y los artistas, ni en recorridos ni en textos, como hacen los y las comisarias y conservadoras. Los participantes se llevan su presencia con ellos, plasmada en memorias personales y narraciones volátiles, mentales y por ello, intrascendentes.
Generar procesos de recogida de este proceso oral mediante la redacción de textos, la producción de podcast, videos y fotografías es
necesario, pero creemos que hay que ir más allá. Queremos abrazar las «contradicciones, inconsistencias y banalidades»5 de los relatos de la educación en museos a través de formatos como el diario, la relatoría gráfica y narrativa o los formatos de video. Investigar formatos que vayan más allá del discurso pulcro y antiséptico institucional para abordar una documentación que hable de lo excluido en estos relatos. Las imágenes, por tanto, forman su única visibilidad perdurable, la “única prueba de que algo sucedió”. Estas desempeñan un papel importante en la reproducción económica y la legitimación de los programas educativos en museos, ya que sirven para las solicitudes de financiación como prueba de sus efectos sociales y educativos. Hasta ahora, ha habido poco discurso sobre las narraciones universales y universalizadoras que estas imágenes crean.6
Destinar tiempo y recursos al archivo
Para llenar el arca de objetos necesitamos hacer espacio para el desarrollo de aquello que consideramos como altamente valioso, es decir, destinar parte del tiempo que le dedicamos a la programación e implementación de actividades, a reflexionar y registrar. En definitiva, se trata de determinar que las profesionales de la educación -tal y como es tácito en el trabajo de los comisarios y los artistas-, dediquen parte de su tiempo a escribir, leer y generar espacios para producir líneas de pensamiento desde donde, como dice Luis Camnitzer, poder llevar a cabo una de las misiones más importantes de las institución museo: transformar al que mira.
Al redactar este texto nos hemos dado cuenta de que no es que no haya arca, sino que simplemente no está donde tiene que estar. Efectivamente, solo tenemos que buscarla, limpiarla, darle valor.
5. Guasch, Ana María. (2010). Arte y archivo, 1920-2010: Genealogías, tipologías y discontinuidades , Akal, p.45
6. Mörsch, Carmen. (2006). “Application: proposal for a youth project dealing with youth visibility in the galleries”. En A. Harding, Magic Moments: Collaborations Between Artists And Young People (1st ed.). London: Black Dog Publishing.
Nosotras queremos dar la vuelta a lo que Indiana Jones, mediante una saga decididamente colonial y machista, mostraba al mundo sobre el acto de archivar. Desde nuestra posición decolonial y feminista, no deseamos generar un arca nueva, sino recuperar el arca perdida.
Mónica Amieva2
1. Este artículo fue publicado originalmente como parte del número de enero 2022 de la revista A*Desk Barcelona, titulado: ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes e arte-educación. La versión original se encuentra disponible en: https://a-desk.org/magazine/mirar-el-mundo-afuera/
2. Mónica Amieva es investigadora del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. Fue curadora pedagógica en el Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC), en la 4a edición del Programa BBVA Bancomer-MACG Arte Actual y en el Museo Tamayo Arte Contemporáneo donde creó el Departamento de Estudios Educativos (DEE). Es miembro fundador de la Plataforma Arte Educación (PAE).
182 UN SABER VIBRANTE. Conversaciones sobre arte y pedagogía
¿Qué implicancias tiene defender las prácticas pedagógicas de los museos como prácticas investigativas? ¿Qué agencias políticas movilizan estas investigaciones y qué potencias epistemológicas abren? ¿Por qué, cómo y qué podemos investigar? ¿Pueden las transpedagogías reinventar las metodologías de generación y circulación de saberes en los museos?
La reflexión que sigue a continuación, describe distintas facetas de la investigación pedagógica en museos de arte contemporáneo, tomando como punto de partida, la noción de transpedagogías conceptualizada por el artista Pablo Helguera3 (Ciudad de México, 1971), con el fin de sondear algunas capacidades investigativas de nuestro quehacer. Justamente como fruto de una serie de experiencias educativas e investigaciones de largo aliento, el artista Pablo Helguera publicó las obras –ambas de 2011– Education for Socially Engaged Art y Pedagogía en el campo expandido, una
1. Este artículo fue publicado originalmente como parte del número de enero 2022 de la revista A*Desk Barcelona, titulado: ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes e arte-educación . La versión original se encuentra disponible en: https://a-desk.org/magazine/mirar-el-mundo-afuera/
2. Mónica Amieva es investigadora del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM. Fue curadora pedagógica en el Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC), en la 4a edición del Programa BBVA Bancomer-MACG Arte Actual y en el Museo Tamayo Arte Contemporáneo donde creó el Departamento de Estudios Educativos (DEE). Es miembro fundador de la Plataforma Arte Educación (PAE).
3. Pablo Helguera vive y trabaja entre Nueva York y América Latina, particularmente en territorio mexicano. Su práctica artística abarca diversos medios y lenguajes, como la instalación, escultura, fotografía, dibujo, prácticas sociales, pedagogía y performance. Asimismo, aborda una variedad de temáticas transversales, entre ellas la pedagogía, la sociolingüística, la historia, la etnografía, la memoria y lo absurdo, en formatos variados que incluyen la conferencia, dispositivos museográficos, performance musical y ficción escrita, entre otros. La intersección entre su trabajo como pedagogo y su práctica artística, ha sido constante a lo largo de su trayectoria, en la cual ha experimentado con diversos y heterodoxos formatos que incluyen la conformación de escuelas e institutos, conferencias, estrategias de visualización en museos, actuaciones musicales y ficciones escritas, entre otras. Se despempeñó por varios años, como director del programa de educación para adultos en el Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA). Entre 1998 y 2005 fue también jefe de los programas públicos en el área de educación del Guggenheim y, en el 2011, director pedagógico de la 8a Bienal de Mercosur en Porto Alegre, Brasil.
antología de textos para el Curso de Formación de Mediadores de la 8a Bienal del Mercosur. En ésta última, propuso el término transpedagogías 4 para describir proyectos realizados por artistas y colectivos que vinculan procesos educativos y de creación artística, mediante trabajos que ofrecen una experiencia de desobediencia epistémica diferente a la de las academias de arte convencionales o de la educación del arte formal. La noción incitó discusiones curatoriales tras su puesta en circulación en la octava Bienal de Mercosur, por enfatizar la necesidad de articular un denominador común para el trabajo de varios artistas que escapaban de las definiciones habitualmente utilizadas para referir al arte participativo, y cuyo centro del trabajo artístico es el mismo proceso pedagógico:
"Considero esa correcta fascinación del arte contemporáneo por la educación como una “pedagogía en el campo expandido”, para adaptar la famosa descripción de Rosalind Krauss de la escultura post-moderna. En el campo expandido de la pedagogía en arte, la práctica de la educación no se limita más a sus actividades tradicionales, que son la enseñanza (para artistas), el conocimiento (para historiadores del arte y curadores) y la interpretación (para el público en general). La pedagogía tradicional no reconoce tres cosas: primero, la realización creativa del acto de educar; segundo, el hecho de que la construcción colectiva de un ambiente artístico, con obras de arte e ideas, es una construcción colectiva de conocimiento; y, tercero, el hecho de que el conocimiento sobre arte no termina en el conocimiento de la obra de arte, que es una herramienta para comprender el mundo."5
4. Anteriormente había utilizado igualmente este concepto en “Notes Towards a Transpedagogy” (2010) en el libro editado por Ken Ehrlich Art, Architecture and Pedagogy: Experiments in Learning
5. Helguera, Pablo. Hoff, Monica, Eds. Pedagogía en el campo expandido , Brasil: Fundaçao Bienal de Artes Visuais do Mercosul, 2011, pp.155.
Conversaciones sobre arte y pedagogía
En sintonía con esta perspectiva según la cual el arte no versa únicamente sobre sí mismo sino sobre procesos de intercambio sociales y sobre la posibilidad de vislumbrar problemáticas urgentes extra-artísticas, los interrogantes en torno a las dimensiones investigativas de las prácticas pedagógicas en museos se enmarcan en un contexto de políticas institucionales que han luchado, en diversas latitudes, por reinvidicar la importancia y el valor de los procesos de aprendizaje en estas instituciones más allá del arte, como una herramienta política, con argumentos museológicos y teóricos. También han pugnado por abrir espacios de acompañamiento investigativo teórico, reflexivo, narrativo y escritural de la propia práctica, resistiendo simultáneamente a las lógicas imperantes de las evaluaciones cuantitativas, la precarización laboral y la estricta burocratización de sus labores en las instituciones museísticas. ¿Cómo las transpedagogías pueden reinventar los modos de funcionamiento de la educación y de la investigación tradicionales o integrar el pensamiento del arte a otras disciplinas y campos culturales? Estas luchas desde las prácticas pedagógicas de los museos, han aportado a la agenda de los debates del campo, desafíos de la agencia de las arteducadoras y los públicos en la gobernanza institucional. A diferencia de la investigación estrictamente académica, se trata de luchas que además de reflexionar “sobre”, intervienen en las relaciones de poder al interior del museo, e involucran procesos de escucha de las visitantes, erigiéndose como una voz autocrítica al interior de las instituciones, que sospecha de la competencia de los expertos, deviene público y cuestiona la relevancia de sus programas museológicos y curatoriales.
Frente a este panorama, podemos enumerar algunas dimensiones de las investigaciones pedagógicas en los museos de arte contemporáneo, desarrolladas por educadoras-mediadoras-gestorashistoriadoras- artistas- intelectuales-activistas-investigadoras: aquellas de los instrumentos horizontales de mediación, distribución e intercambio de aprendizajes significativos para intentar dislocar
los caducos repartos entre profesores/estudiantes o artistas/ públicos (1); los vehículos teóricos y las categorías que logren dar cuenta de la contemporaneidad y las estrategias emergentes e híbridas de arte, pedagogía, activismo e investigación, como en el caso de las transpedagogías (2); las (contra)historias de los departamentos pedagógicos en los museos o la impugnación de los relatos y las genealogías oficiales de artistas pedagogas, entendidas como acciones de repolitización de la memoria (3); los tópicos de la museología crítica y de las estrategias de reactivación de lo social, las tácticas de participación ciudadana y las voces de identidades habitualmente excluidas y silenciadas; los estudios de públicos; los estudios de impacto social (6); las cartografías de proyectos para cohesionar las redes del gremio de arteducadores y fortalecer así redes sinergias de colaboración con alcances locales y continentales (7); las exploraciones profundas de contextos muy específicos para sumar fuerzas, a ciertas labores comunitarias de responsabilidad colectiva (8); las experimentaciones artísticas y poéticas que se interrogan por el sentido de hacer pedagogía como arte y arte como pedagogía (9); las herramientas transversales de generación de saberes que despatriarcalizan y descolonizan los conocimientos fosilizados por las colecciones o los discursos disciplinares (10), entre, desde luego, muchas otras dimensiones ausentes en estas breves líneas.
A pesar de la complejidad de las dimensiones investigativas anteriormente descritas, atravesadas por una variedad de marcos disciplinares, epistemológicos y metodológicos, pero también cruzadas por marcos políticos, museológicos e históricos, tal vez existe una especie de hilo imperceptible que los vincula, la pregunta ¿para qué y para quiénes investigamos? Y es que las investigaciones que realizamos en los contextos artísticos museales y desde las transpedagogías, se preocupan menos por generar conocimientos sobre arte para los “espectadores”, que por intervenir en distintos contextos de la esfera pública frente a problemáticas ciudadanas muy precisas, usando el museo como arena pública en donde discutir los imaginarios hegemónicos impuestos como únicos y necesarios. El campo de
la investigación en los museos pues, es suceptible de ampliarse y potenciarse, cuando lo concebimos en términos transpedagógicos y contingentes, como una herramienta política, crítica y transgresora que busca crear intervenciones poéticas, narrativas, mnémicas y teóricas que trastocan nuestros modos limitados de hacer y aprender en común, o simplemente de mirar el mundo.
"La fiesta del asno", un proyecto de transpedagogías de Pablo Helguera que tuvo lugar en el Museo Carrillo Gil, 2008).
¿Todo debe cambiar?1
Emily Pringle2
Es indiscutible que los acontecimientos de los últimos 20 meses han tenido, y tendrán, un impacto profundo y duradero en las instituciones culturales del Reino Unido -el contexto que más conozco- y de todo el mundo. Los cierres de museos impuestos por la COVID-19 han precipitado una drástica caída del número de espectadores y de los ingresos asociados. Las restricciones en los viajes internacionales que prohíben el acceso a los lugares turísticos más populares han afectado con especial dureza a los grandes museos nacionales, incluyendo la Tate Modern. Incluso cuando el edificio se abrió, las multitudes de veraneantes, familias y escolares que antes abarrotaban la cavernosa Sala de Turbinas y los espacios de las galerías han estado notablemente ausentes. Además, todas las predicciones indican que los visitantes turísticos al Reino Unido no volverán a los números previos a la pandemia hasta dentro de varios años.3 Entonces, ¿para qué sirve un museo de arte nacional como la Tate Modern, si no es para ofrecer educación y entretenimiento a un número cada vez mayor de visitantes de todo el mundo? ¿Y puede sobrevivir financieramente si el modelo de la exposición que atrae a visitantes masivos ya no es viable?
Igualmente impactante ha sido la respuesta al asesinato de George Floyd en mayo de 2020 por parte de los museos de arte
1. Este artículo fue publicado originalmente como parte del número de enero 2022 de la revista A*Desk Barcelona, titulado: ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes e arte-educación . La versión original se encuentra disponible en: https://a-desk.org/magazine/todo-debe-cambiar/
2. Emily Pringle se formó como pintora pero ha trabajado durante los últimos 25 años con y en museos de arte. Trabaja en Tate (Londres) desde 2011 y desde 2019 es jefa de investigación allí. Sus principales intereses son la práctica museística, la investigación y el aprendizaje creativo. Investiga y escribe sobre estos temas. En 2019 publicó ‘Rethinking Research in the Art Museum’, donde defiende la investigación colaborativa y participativa con base en los museos.
3. https://www.visitbritain.org/2022-tourism-forecast
nacionales. El movimiento Black Lives Matter lleva tiempo llamando la atención sobre el papel del patrimonio en la perpetuación del racismo; sin embargo, desde el año pasado, con la creciente indignación pública, aumentó la presión sobre galerías, bibliotecas, archivos y museos para que abordaran el racismo dentro y fuera de sus organizaciones y se comprometieran a descolonizar sus prácticas y colecciones. Aunque muchas instituciones culturales en 2020 respondieron haciendo declaraciones públicas en las que se comprometían a la igualdad racial y a hacer frente a las desigualdades interseccionales sistémicas, la realidad es que materializar estas ambiciones requiere una importante transformación institucional.
Para ir más allá de la señalización performativa de virtudes y avanzar hacia una auténtica descolonización y equidad de acceso, los museos deben deconstruir y cambiar qué y cómo coleccionan, exponen, conservan, archivan, interpretan y enseñan sus colecciones. ¿Es factible esta transformación? ¿O, como ha sugerido Tristram Hunt, director del museo V&A, conduciría en última instancia —y, para él, de forma preocupante—al desmantelamiento del proyecto de museo nacional por completo4?
Desde ciertos puntos de vista, la situación actual de los grandes museos de arte nacionales puede considerarse potencialmente catastrófica. Sin embargo, podría decirse que la crisis actual encierra la posibilidad de una reinvención positiva. Imaginemos por un momento un escenario en el que, por ejemplo, los museos nacionales aprovecharan esta oportunidad para repensar fundamentalmente cómo valoran y hacen visible el conocimiento creado por los profesionales que trabajan en ellos y la experiencia de quienes se relacionan con ellos. Pensemos en la posibilidad de que estos museos reevalúen su función, de modo
4. Las palabras de Tristram Hunt son: «Para un museo como el V&A, descolonizar es descontextualizar: la historia del imperio está incrustada en su significado y sus colecciones…» (https://www.theguardian.com/culture/2019/jun/29/should-museumsreturn-their-colonial-artefacts).
que sigan siendo los conservadores, en el sentido de ser los cuidadores de las colecciones, sin ser las autoridades exclusivas sobre ellas. ¿Qué pasaría si estos museos destinaran importantes recursos a trabajar en estrecha colaboración con el exterior para cocrear nuevas configuraciones e interpretaciones de los objetos y obras de arte del museo? Pensarán sin lugar a duda que estos no son conceptos nuevos. El argumento de que los museos deberían funcionar más como foros de debate y de libre intercambio de ideas que como templos elitistas de enrarecido conocimiento, se ha planteado en diversas ocasiones desde finales de la década de 1960. Pero quizás lo que hace que este momento sea único es la combinación de dos cuestiones. Por un lado, la emergencia de un contexto de aguda inestabilidad financiera: por el otro, una crítica sostenida en relación a la falta de representación y a la presencia de un racismo sistémico en estas instituciones. Ambos escenarios podrían permitir un replanteamiento existencial y epistemológico para los museos. La investigación como modo de generar conocimiento desempeña un papel importante en el apoyo a esta transformación. Sin embargo, para lograrlo, es necesario reformular la manera de entender el funcionamiento de la investigación dentro del propio museo. Es necesario reconocer la interconectividad entre la práctica, la teoría y la investigación; las formas de praxis que existen no sólo en los departamentos de conservación, sino también en los programas y actividades pedagógicas, en las divisiones de conservación y en los equipos de experiencia de los visitantes. Además, la investigación llevada a cabo en el museo debe trascender el reino de una minoría selecta de académicos. Es decir, tenemos que destacar cómo la investigación en la que participan profesionales y colaboradores que están por fuera de la institución, puede funcionar de forma más democrática y disruptiva. En esencia, la investigación es un proceso de indagación estructurado y basado en preguntas que generan nuevos conocimientos que se comparten públicamente. En otras palabras, la investigación es una actividad que requiere cuestionamiento, compromiso crítico, reflexión y creación de conocimiento. Entendida en estos términos, la investigación puede
ofrecer un espacio epistemológico dentro del museo para interrogar los sistemas y estructuras existentes, sacar a la luz narrativas previamente ocultas pero vitales de nuestras historias y centrar interpretaciones más diversas. Vista así, la investigación tiene el potencial de ser un agente de interrupción y cambio productivo. Ya existen modelos de cómo la investigación llevada a cabo por profesionales de los museos en colaboración con colegas universitarios y con individuos y grupos, puede poner de manifiesto las prácticas museísticas excluyentes y realizar intervenciones positivas en las instituciones culturales. Los textos reunidos por Bronwyn Bevan y Bahia Ramos en una reciente publicación que aborda la equidad en el museo5 destacan cómo las «asociaciones de investigación-práctica» (RPP) pueden generar conocimiento de forma más ética y equitativa. En un ensayo, las autoras detallan por ejemplo cómo los educadores coinvestigaron junto a académicos y jóvenes de comunidades históricamente marginadas, basándose en teorías de justicia espacial para coproducir nuevos «imaginarios espaciales».6 En este caso, el proceso de coinvestigación ofreció oportunidades para cuestionar, repensar y «reclamar» un centro de ciencias en Estados Unidos para el grupo racialmente diverso. Sin embargo, un tema igualmente dominante en los ensayos es la frustración y el agotamiento que sienten los colegas de color especialmente, ante el ritmo del cambio y el racismo arraigado y las jerarquías de conocimiento y poder implícitas dentro del museo que se resisten activamente a cualquier desmantelamiento de las estructuras y prácticas actuales. Estos profesionales-investigadores de los museos quieren ver el cambio, al igual que muchos otros que conozco y que se
5. Bevan, B. & Ramos, B. (eds.) (2022). Theorizing Equity in the Museum. Integrating Perspectives from Research and Practice . Abingdon: Routledge.
6. Calabrese Barton, A., Balzer, M., Kim, W.J., McPherson, N., Brien, S., Greenberg, D., Archer, L and Members of the Youth Action Council. (2022). ‘Working toward justice: Reclaiming our Science Centre’ in Bevan, B. & Ramos, B. (eds.) (2022). Theorizing Equity in the Museum. Integrating Perspectives from Research and Practice . Abingdon: Routledge.
dedican a la investigación colaborativa participativa con el fin de examinar y cuestionar sus propias instituciones. A menudo basados en equipos de educación o divulgación, estos individuos son conscientes de la necesidad de que voces múltiples y diversidad de conocimientos y experiencias den forma al museo. Tratan de establecer asociaciones de investigación equitativas que respeten las contribuciones de todos los participantes y que aprendan de los conocimientos obtenidos a través de un proceso de investigación en colaboración. Sin embargo, con demasiada frecuencia, estas personas y los proyectos que promueven operan al margen del museo, y las intervenciones de investigación están limitadas en tiempo y recursos. Los proyectos que tratan de corregir las interpretaciones coloniales, por ejemplo, o de conectar con organizaciones comunitarias específicas en relación con una exposición «relevante» concreta, pueden ir acompañados de un sentido de temporalidad preocupante. Lo que se necesita es un compromiso más sostenido y a más largo plazo por parte de la dirección de los museos para coinvestigar y transformar cómo y de quién es el conocimiento validado por la institución. Esto debe ir acompañado de la aceptación y la voluntad de aprender de las ideas potencialmente críticas que puedan surgir de tales interrogantes. El clima actual, en el que la existencia de los museos tal y como los conocemos es incierta, es a menudo difícil y agotador para quienes trabajan en ellos. Pero para algunos, la comprensión de que no podemos seguir operando del mismo modo, manteniendo prácticas excluyentes que ya no son viables ni ética ni económicamente, es liberadora. Incorporar la participación basada en la investigación y la colaboración genuina en el corazón de la práctica museística es uno de los varios enfoques que un museo nacional podría adoptar para lograr una verdadera equidad de acceso y representación. Si partimos de la premisa de que, si no todo, al menos muchos procesos, estructuras y modelos financieros deben cambiar para que el museo nacional sobreviva, entonces plantear preguntas y explorar posibilidades con personas que puedan aportar nuevas perspectivas críticas es sin duda un buen punto de partida.
Rosario García Martínez
La escritura: de lo personal a lo institucional y a la inversa Probablemente estemos todos de acuerdo en afirmar que para quienes trabajamos en Museos -y en especial en Departamentos de Educación-, escribir sobre nuestro trabajo es una cuenta pendiente. Nos referimos a una escritura con fines de publicación y difusión de lo que pensamos y producimos. En el libro Desculturizar la cultura Víctor Vich hace referencia a la importancia de producir pensamiento desde la gestión cultural como una forma de acción política, al afirmar que: “Contra un sentido común técnico que ha logrado asentarse, incluso al interior del sector cultural, hay que continuar insistiendo en que las ideas son importantes y que la teoría resulta urgente”.2
Tomando como base el postulado de Vich acerca de la necesidad de insistir sobre la producción de ideas y pensamiento, en lo que refiere al trabajo en Museos concretamente -y específicamente en los equipos de educación-, la pregunta por la escritura resulta necesaria para pensar en la proyección de la práctica como una labor profesional e intelectual, que invoca ejercicios de reflexión, de interrogación y de reformulación del trabajo con públicos (y más allá de ellos).
1. Este texto es producto de la conferencia titulada “Desburocratizar la escritura en los museos”, realizada por su autora en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, como parte de la la Residencia FelipaManuela, Madrid en mayo de 2022. La actividad formó parte del nodo “Desplazar” (que incluyó actividades en torno a la idea de la escritura y publicación desde los equipos de educación), del programa Caminar, Clicar, Desplazar , un grupo de estudio organizado por el Departamento de Educación del MNCARS en colaboración con La Liminal, Desmusea y FelipaManuela. https://www.museoreinasofia.es/actividades/ caminar-clicar-desplazar. En el nodo “Desplazar” participó quien suscribe, y luego en el mes de octubre del mismo año, se sumaron la artista argentina Marina De Caro y la artista y educadora chilena Julia Romero. El tema de la producción de una escritura reflexiva desde los equipos de educación, es planteado por la autora de este artículo por primera vez en “Palabras Preliminares” en el libro Por una institución Híbrida. Experiencias de interacción entre museo y universidad , Buenos Aires, Fundación Proa, 2020, pp. 20-29. Disponible en línea: https://issuu.com/ proafundacion/docs/educacion_proa_ebook_060820
2. Vich, Victor, “Introducción” en Desculturizar la cultura. La gestión cultural como forma de acción política, Buenos Aires, siglo XXI, 2014, pág. 14.
Habilitar estas reflexiones críticas resulta importante, y la escritura como ejercicio crítico-intelectual es una herramienta potente para tal fin, no solamente porque puede contribuir a un posicionamiento de la práctica de educación en museos más allá del plano ejecutivo, sino porque además permite llevar un registro crítico de lo que hacemos, construir pensamiento y abrir puertas para la discusión en torno a nuestra práctica con otros y otras colegas.
Lo cierto es que después de casi veinte años de labor sostenida y de progresiva profesionalización de las áreas educativas de museos en Latinoamérica, la incorporación sistemática de la escritura reflexiva resulta, quizás, una de las mayores cuentas pendientes. Como resultado, no solamente se pierden experiencias, antecedentes, historias y memorias, sino que además esto impacta en la formación de profesionales del campo.3
Pero ¿por qué la escritura no suele formar parte de nuestra práctica? Las razones pueden ser muchas y variadas: el tiempo es escaso, a veces no hay ganas, o simplemente no tenemos el hábito incorporado. También se dificulta contar con el espacio material, y más aún con el espacio simbólico. Porque para concebir la escritura como una práctica propia de nuestro trabajo es necesario el apoyo institucional, y lo cierto es que la mayoría de las veces no están creadas las condiciones -otra vez- materiales y simbólicas para favorecer su ejercicio como parte de nuestra labor cotidiana.
3. La autora del presente artículo invitó a Renata Cervetto, Mónica Amieva, Sara Torres-Vega, María Acaso y Emily Pringle a reflexionar sobre estos temas desde Latinoamérica, España y Reino Unido en ¿Investigar en el museo? Reflexiones sobre la posible producción de saberes en arte-educación , Barcelona, A*Desk Magazine, enero 2021. Al mismo tiempo, en Argentina, cabe mencionar, como antecedentes de escritura y publicación por parte de profesionales de la educación en museos, el significativo trabajo de Silvia Alderoqui llevó adelante desde el Museo de las Escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de los años 90. También, y con posterioridad, el Blog de la Red de Educadores de Museos y Centros de Arte en Argentina (REMCAA) activo en la segunda década de los 2000.
En Escribir al Hilo , la clínica de escritura destinada a trabajadores de educación en museos de Latinoamérica que fue organizada en 2021 desde Fundación Proa junto al equipo de Educación y Programas Públicos del Museo Universitario de Arte Contemporáneo de México, 4 la pregunta acerca de “por qué no escribimos” atravesó casi todos los encuentros. Los motivos enumerados por las participantes iban desde perspectivas ancladas en problemáticas históricas de la región -heridas poscoloniales, contextos de precarización y características de la institucionalidad local-, hasta cuestiones personales, pasando por una revisión de cómo concebimos nuestro trabajo en los Museos, entre otras cuestiones.
Ahora bien, si hablamos de la escritura al interior de los Museos -en este caso de los Departamentos de Educación- surge también la pregunta por las prácticas de archivo y de investigación, lo que nos lleva a la necesidad de analizar una dimensión institucional más amplia para abordar el problema de la escritura. La escritura se alimenta de una toma de conciencia de la propia práctica, y la forma que esta conciencia cobra tiene que ver, en buena medida, con nuestra capacidad de crear instrumentos para 4. Escribir al hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos fue concebida como un espacio virtual que contó con la participación de 28 seleccionados de Argentina, México, Perú y Colombia entre un total de 110 postulaciones. El programa estuvo destinado a fomentar el debate teórico-crítico orientado al desarrollo de un ejercicio de escritura reflexiva en torno al propio trabajo, con fines de publicación. La experiencia articuló instancias de formación teórica con espacios de clínica de proyectos y de escritura, a cargo de reconocidos profesionales del ámbito universitario, cultural y museístico latinoamericano: Víctor Vich, Mónica Amieva, Carlos Skliar, Karen Cordero Reiman, Damián Cabrera, Francisco Godoy, Maria Marta García Negroni y Beatriz Hall. Para más información, ingresar http:// proa.org/proanoticias/2021/08/17/escribir-al-hilo-clinica-de-escritura-sobre-practicaseducativas-en-museos/ o a https://muac.unam.mx/evento/escribir-al-hilo. Para acceder al libro de ensayos publicados como producto de esta experiencia Rosario Garcia Martínez, Julio García Murillo, Beatríz Servín Hernández (comps.), Escribir al Hilo. Clínica de escritura sobre prácticas educativas en museos. Ensayos reunidos ., Buenos Aires, Fundación Proa-Museo Universitario de Arte Contemporáneo, 2022, ingresar aquí: http://proa.org/ proanoticias/2022/10/31/la-publicacion-de-escribir-al-hilo-ya-esta-online/
el registro y recupero de información que puedan contribuir a la conformación de archivos que sistemáticamente conserven en el tiempo la historia de nuestro trabajo. 5
A su vez, la escritura se alimenta del pensamiento que podamos desarrollar en torno a nuestra propia práctica, y esto involucra la investigación y el conocimiento de programas de otras instituciones. También de actividades por fuera del ámbito institucional, como el registro de diálogos en torno a estos temas con colegas, lecturas -propias del campo o por fuera de él-, que nos permitan abrir líneas de reflexión sobre nuestro trabajo. La investigación se convierte, así, en un elemento clave para pensar en la profundización del horizonte de pensamiento sobre nuestra práctica en el museo.
Pero la investigación -a menos que esté vinculada a las exhibiciones- no es una tarea que se concibe naturalmente como parte del trabajo de la educadora, sino que está muchas veces relacionada con el abordaje estrictamente disciplinar o “academicista” en torno a las colecciones o al patrimonio exhibido. Es decir, en el museo, no están habilitados los espacios para investigar sobre las prácticas. En consecuencia, la investigación se encuentra en la mayor parte de los casos indefectible y exclusivamente asociada a las exhibiciones y a la labor curatorial, teniendo su punto material culminante en el catálogo (razonado) de la exhibición. Esto deja entrever una idea de museo o de institución cultural todavía centrada en rol exhibitivo y no tanto en la dimensión pública, que implica poner el foco en el trabajo con los visitantes. Es así que muchos museos cuentan con una prolífica producción editorial de catálogos. Éstos incluyen palabras de 5. Las especialistas María Acaso y Sara Torres Vega desarrollan la importancia de la construcción y el sostenimiento de archivos en los departamentos de educación de Museos, como una forma de “deshacer la subalternidad” que caracteriza a dichas áreas. En este marco, el archivo tiene la capacidad de convertirse en una herramienta de lucha institucional. Ver: María Acaso y Sara Torres Vega, “En busca del arca perdida. Deshacer la subalternidad de los departamentos de educación" en este mismo volumen.
directores, curadores, sponsors y especialistas en teoría del arte, que reproducen, describen y analizan las obras exhibidas, los problemas abordados por la curaduría y el período histórico en el que se ancla la muestra en cuestión.
Por el contrario, es mucho menos frecuente -o inexistente- la existencia de líneas editoriales en torno a prácticas que habilitan otras voces y otras formas de pensamiento dentro del museo. 7
Como consecuencia, podría decirse que investigar y escribir acerca de las prácticas que tienen lugar dentro de los museos por parte del personal mismo del museo (no por investigadores externos), resulta hoy una tarea casi subversiva, al no tratarse de una labor oficialmente reconocida ni instituida como parte de estos espacios. Ahora bien, si de repensar el museo se trata, es clave destacar la importancia de que institucionalmente se promuevan espacios y recursos para materializar y volver accesible un saber propio de las prácticas educativas dentro de museos que creemos resultan relevantes para la formación de futuros profesionales de la cultura
7. Vale recordar que en el libro Contradecirse una misma: La educación en museos y exposiciones como práctica crítica, Carmen Mörsch plantea este problema a partir de la reunión de una serie de textos escritos por el equipo de educadoras de la documenta12 (2007). Mörsch, ecargada del programa educativo de la documenta e aquélla edición, destaca la importancia de defender y visibilizar estos espacios de escritura reflexiva como una forma de reivindicar la dimensión pública de estas instituciones: “Unas condiciones favorables para que las educadoras conceptualicen, investiguen y desarrollen prácticas educativas críticas, además, publiquen sobre ellas dentro del circuito de museos y exposiciones de arte contemporáneo resulta excepcional (…)” y agrega más adelante: “Por esta razón, los esfuerzos por profundizar y visibilizar el trabajo educativo-comunitario dentro de las instituciones culturales y en el campo artístico resulta clave, porque evidencia la disputa que existe entre las formas dominantes de producción y representación del conocimiento y la transmisión de valores culturales versus la búsqueda de formas alternativas de construcción y activación colectiva del conocimiento y la puesta en diálogo intercultural de los saberes que resultan de ese proceso; una disputa que, al final de cuentas, también tiene que ver con el poder de decisión y los alcances de la participación social de la estructura de la institución pública”. Ver edición en español en Cevallos, Alejandro y Macaroff, Anahí (org.), Contradecirse una misma. Museos y mediación educativa crítica, Fundación Museos de la Ciudad, Quito, 2015. Disponible en https://issuu.com/ mediacioncomunitaria.uio/docs/contradecirse_una_misma/8
y para pensar el sentido y la dimensión pública de los museos en la sociedad actual.
Frente a este panorama, cabe preguntarnos: ¿cuáles son las especificidades de estas formas de hacer investigación dentro del Museo? Y, más precisamente, ¿qué caracteriza la investigación en torno a prácticas de arte-educación en museos de arte? ¿Cómo cruzar teorías y prácticas?
En relación a estos interrogantes, Emily Pringle, directora y fundadora del área de Tate Research,8 reflexiona sobre el sentido de la investigación en museos vinculada a diversas prácticas:
“(...) es necesario reformular cómo se entiende el funcionamiento de la investigación dentro del propio museo. Es necesario reconocer la interconectividad entre la práctica, la teoría y la investigación; las formas de praxis que existen no sólo en los departamentos de conservación, sino también en los programas y actividades pedagógicas, en las divisiones de conservación y en los equipos de experiencia de los visitantes. (...) la investigación puede ofrecer un espacio epistemológico dentro del museo para interrogar los sistemas y estructuras existentes, sacar a la luz narrativas previamente ocultas pero vitales de nuestras historias y centrar interpretaciones más diversas. Visto así, la investigación tiene el potencial de ser un agente de interrupción y cambio productivo.”9
Se instala entonces la pregunta acerca de la posibilidad de que las personas que integramos los equipos de educación podamos empezar a ganar estos espacios para la constitución de archivos, investigación y escritura en el marco de nuestro trabajo
8. Emily Pringle, directora de Tate Research, desarrolla la importancia de repensar la investigación en museos de arte en su tesis doctoral, publicada bajo el título Rethinking research in the art museum, London, Routledge, 2019. También desarrolla el tema en contexto post-pandemia en un artículo más reciente titulado “¿Todo debe cambiar?”: incluido en este mismo volumen.
9. Emily Pringle, “¿Todo debe cambiar?”, Op. Cit.
Conversaciones sobre arte y pedagogía
cotidiano. Tal vez podamos empezar a conspirar al interior mismo de nuestros museos para crearlos, corriendo así los límites de la misma institución, postergando otros temas y tareas que la mayoría de las veces creemos que son más urgentes. Pero, ¿lo son?
Escrituras desestimadas
¿Qué concebimos como escritura en los equipos de educación de museos? La pregunta surge porque en muchos casos escribimos más de lo que estamos dispuestos a reconocer. Efectivamente, escribimos pero no reconocemos eso como escritura y esto está vinculado a la idea que tenemos de escritura que está muchas veces asociada a un momento de soledad, inspiración y grandes ideas. En contraposición a esta imágen de lo que la escritura es o debería ser, podemos decir que escribimos, pero que en la mayor parte de los casos, nuestras escrituras son desestimadas por no coincidir con nuestro ideal.
Hay diversos tipos de escrituras desestimadas por los y las educadoras de museos, y por cualquier trabajador de museos en general: aquéllas de tipo espontáneo, o que se inserta en canales no siempre pensados intencionalmente para ideas de alto impacto como las redes sociales, chats, notas a mano en un cuaderno, notas de audio, ideas conversadas en reuniones, mapas conceptuales, etc. Lo que sucede en este caso es que muchas veces no consideramos eso como escritura, sino que los catalogamos como pensamientos, garabatos o ideas para un simple posteo, que no vale la pena desarrollar. Sin embargo, si tomáramos muchas de esas ideas, si las profundizáramos y compartiéramos, quizás tendríamos mucho más que eso. El problema es que argumentar lleva tiempo, ya que requiere de un trabajo de elaboración, de investigación y pensamiento previos y como comentamos anteriormente, en la mayor parte de los casos no contamos con ese tiempo.
Ahora bien, nos interesa centrarnos en otro tipo de escritura que se desestima, y es lo que podemos denominar genéricamente como “escritura burocrática”. Dentro de este grupo se incluyen, por
ejemplo, los emails e informes de actividades que dan cuenta de lo que hacemos en clave de información y resultados cuantitativos y cualitativos, propuestas de proyectos para presentar a auspiciantes, entre muchos otros ejemplos. También cierto tipo de guiones de visitas, de guiones de audioguías. Hablamos entonces de una escritura de tipo burocrático que circula casi exclusivamente al interior de la institución, bajo códigos discursivos, formatos y metodologías preestablecidas, y que, siendo sinceros, la mayoría de las veces aborrecemos porque forman parte del dispositivo antipoético que deja escaso margen a la creatividad y que responde más bien a necesidades formales y, de nuevo, burocráticas. Esta escritura también es desestimada, no reconocida como tal, y por ende descartada o “archivada” sin más.
Pero, ¿qué pasaría si realizáramos una tarea arqueológica de nuestro archivo, recuperáramos estos textos burocráticos para crear escritos nuevos con otro perfil? Se trata, en definitiva, de trabajar a partir de escrituras ya existentes en nuestros archivos, para dar forma a una escritura nueva. Esta idea tiene sus antecedentes en algunos ejercicios propuestos por las vanguardias históricas, como Dadá y, posteriormente, el Surrealismo con la técnica del cut up propuesta por André Bretón para componer “poemas collage” a partir del recorte de palabras de textos ya existentes en papel, por mencionar el ejemplo más obvio.
Más recientemente y en deliberada continuidad con esta práctica vanguardista, en su libro Escritura no-creativa Kenneth Godsmith argumenta hoy acerca del valor de la escritura creada a partir de textos ya existentes en un mundo hipermediatizado. Para ello, no solamente retoma, entre otras cosas, ejercicios de escritura de vanguardias históricas antedichas, sino que reivindica el polémico patchwriting -basado en el copy-paste- y apela al plagio como estrategia para la construcción de textos. En línea con un pensamiento duchampiano, e inclusive con la postura de Harun Farocki frente a las imágenes, Goldsmith pone el foco de la creatividad ya no en la capacidad para crear textos ex nihilo, sino en la habilidad del autor para resolver un montaje
particular a partir de escrituras existentes -e inclusive escritas por otrosy así construir un texto nuevo.10
Podemos entonces comenzar preguntándonos en qué medida nuestra idea de lo que consideramos “escritura” afecta nuestra capacidad para generar textos en un entorno que desafía las condiciones ideales para crearlos. Nuestros escritos deben sortear estos dos extremos, ir más allá de la “idea fresca y espontánea” y de “la burocracia”. En todo caso, hablamos de textos que se diriman entre estos dos opuestos, pero que hagan uso de ellos para su conformación.
Encontrar el punto medio
Recapitulando, con “desburocratizar la escritura” nos referimos entonces a una doble cuestión. En primer lugar, a revisar las ideas (los preconceptos) que tenemos sobre la escritura, sobre lo que es y lo que significa escribir. En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, “desburocratizar la escritura” implica valorar y trabajar con las escrituras ya existentes, burocráticas que mencionamos en el apartado anterior y que probablemente hayan sido motivadas por la necesidad de informar.
Ahora bien, ¿cómo podemos reimaginar la práctica escritural?
A modo de ejercicio, podemos comenzar por cuestionar la imagen visual que tenemos acerca de “la escritura”. Seguramente en muchos casos es casi imposible cumplir con el ideal de la soledad, el silencio y la taza humeante de café. A su vez, la idea de que para escribir tenemos que tener ideas geniales y novedosas forma parte de una imagen que por otra parte alimenta el ya bien conocido pánico a la hoja en blanco . Por otro lado, paradójicamente, las condiciones impuestas a la hora de escribir son, en sí mismas, burocráticas: una cadena de pasos y condiciones que hay que cumplir con un entorno ideal que nos permita llevar a cabo la acción en cuestión. Si hablamos
10. Goldsmith, Kenneth, Escritura no-creativa , Buenos Aires, Caja Negra, 2016.
de la escritura como ejercicio posible y cotidiano dentro del ámbito laboral, sabemos que el contexto y las condiciones son bien distintas a las descriptas con anterioridad: no hay espacios individuales y silenciosos, hay interrupciones constantes, distracciones, exigencias. Podemos decir entonces que “desburocratizar la escritura” sería no esperar a contar con aquél escenario ideal para escribir. Esto no significa que no debamos luchar por buenas condiciones, pero es necesario al mismo tiempo evitar que ese horizonte obture el acto de escritura. Para ello, podemos pensar entonces en generar recursos que puedan adaptarse o “negociar” con la realidad laboral de una persona que trabaja en un museo. Al mismo tiempo, entender que la escritura en sí misma es un proceso, que no empieza y termina en el escenario ideal, con una idea brillante y un texto “bien acabado”. Requiere trabajo y tiempo. En este sentido, es importante estar atentos y escribir las ideas que se nos vengan a la mente, sea en el formato que sea, para no perderlas. En relación al segundo punto, “desburocratizar la escritura” implica, como dijimos, recuperar el archivo de escrituras ya existentes y “burocráticas” motivadas por la necesidad de informar. Frente a las escrituras burocráticas, podemos hacer un doble llamado a la reflexión acerca de su uso. Por un lado, a no desestimarlas como material reutilizable en pos de la configuración de escrituras de corte ensayístico, por ejemplo. En ese sentido convocamos a “desburocratizar” su formato, ablandarlo, interrogarlo y, a la vez, “prenderlo fuego” con ideas y reflexiones que surjan de esas descripciones sistemáticas y ordenadas. Es decir, no deja de ser un material útil, al que vale la pena darle una forma salpicada por el ensayo, la poesía, la conversación o lo que se quiera aplicar. Invitamos entonces a trabajar con todo esto para arribar a una escritura sobre la propia práctica, en donde podamos habilitar la multiplicidad de formatos tanto para escribir como para publicar.
La mediación como actividad intelectual
Como dijimos al principio de este texto, la escritura resulta una herramienta vital para pensar en la tarea de arte-educación o en la
mediación cultural como una tarea intelectual y creativa por sobre la idea de servicio (de “estar al servicio de” el público o de la institución).
La idea de apropiarnos de un archivo para resignificar la escritura burocrática opera simbólicamente como una acción de emancipación por sobre las estructuras institucionales. ¿Por qué? Al tomar textos que son concebidos al servicio de la institución -es decir, cuyo fin es llevar un registro e informar- para formular, a partir de ellos, conclusiones acerca de la práctica y arribar a reflexiones críticas sobre nuestra tarea o sobre las prácticas en general, estamos alzando nuestra voz y posicionándonos como sujetos críticos, poniendo en pausa el tiempo institucional sujeto a tareas pre-determinadas, entre las cuales “informar” es clave. El tiempo de vaivén que implica la reflexión, la investigación y el pensamiento errático emerge así en el acto de reapropiación de estas escrituras, en pos de la creación de nuevos escritos y de un saber propio.
El ejercicio de introducir otros tiempos desde el interior de la institución, contribuye a horadar sus límites. Se trata de hacer sin pedir permiso, evitando la lógica de la confrontación y apostando a un accionar que parta de lo individual o colectivo (iniciativas personales, o del mismo equipo de trabajo), para proponer otras formas de concebir la práctica y el rol del departamento de educación. En definitiva, hablamos de proponer otras formas de hacer la institución y, como sugiere Mónica Höff, de pensar que la educación al interior de una institución cultural va más allá de un accionar sectorizado, circunscrito al interior de un departamento.
La tarea de escribir sobre lo que hacemos tiene un rol fundamental en la proyección de la labor de educación en museos, en tanto una práctica que involucra un ejercicio conceptual, creativo e intelectual. La defensa de la escritura como una herramienta para la reflexión y puesta en valor de nuestra labor es una tarea pendiente pero posible de ser activada. En este sentido, revisar nuestro concepto de escritura al interior de los espacios de trabajo resulta un punto de partida
interesante. Valorar el trabajo de escritura ya hecho y re-agrupar esos materiales, revisarlos y atravesarlos con preguntas y reflexiones más allá de su carácter informativo, resulta un recurso interesante para “romper el hielo” y aventurarnos hacia la tarea pendiente y desafiante de escribir sobre lo que hacemos en clave crítica y reflexiva, incluso en clave poética.
Al mismo tiempo, reclamar por este espacio como parte fundamental y constitutiva de nuestro trabajo es importante para evitar la burocratización de nuestro rol. Mientras tanto, revisar prioridades, desobedecer a ciertas lógicas institucionales y al engranaje que pone siempre a los emergentes y a algunas tareas administrativas por sobre cualquier otra cosa, es un desafío al que deberemos hacer frente para comenzar a horadar las concepciones de nuestro trabajo como un servicio y en términos de “actividad” (temporal, efímera). Los museos en tanto instituciones tienen el compromiso hoy -más allá de exhibir patrimonio y generar actividades y programas públicos en torno a ello- de producir pensamiento y conocimiento en torno a sus prácticas y de este modo, reflexionar sobre sí.
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¿Qué potencial tienen las acciones de arte y pedagogía para transformar las instituciones culturales? ¿Pueden las áreas de educación expandir los límites de los museos? ¿Cómo inciden la investigación, la gestión de archivos y la producción de textos críticos en esa labor?
Este libro es una invitación a recorrer una selección de textos, discursos e intervenciones que aportan a los debates y problemáticas del campo del arte y la pedagogía en las instituciones culturales. Por un lado, se compone del registro de un ciclo de conversaciones organizadas por el colectivo RESET en Fundación
Proa; por el otro, propone la lectura de una serie de ensayos reunidos en la revista A*DESK (Barcelona). En ambos casos, los autores y protagonistas son artistas, curadores y educadores internacionales que son referentes en los ámbitos mencionados. Un saber vibrante. Conversaciones sobre arte y pedagogía articula una serie de tópicos relevantes para aquellos interesados en investigar la práctica de estos cruces, su incidencia y capacidad para proyectar a las instituciones culturales en el mundo contemporáneo.
ISBN 978-987-1164-61-5 208 páginas
Fundación Proa
Av. Pedro de Mendoza 1929 [C1169AAD] Buenos Aires Argentina www.proa.org
