POR UNA INSTITUCIÓN HÍBRIDA

ROSARIO GARCÍA MARTÍNEZ Prólogo de Luis Camnitzer

Por una institución híbrida. Experiencias de interacción entre Museo y Universidad

Por una institución híbrida. Experiencias de interacción entre Museo y Universidad Proyecto Editorial: Fundación Proa Texto: Rosario García Martínez, Luis Camnitzer Edición y corrección: Gerardo Jorge Diseño y producción gráfica: Rafael Medel y López Impresión: Imprenta Dorrego S.R.L Auspicio Tenaris - Organización Techint © de los textos: la autora © de las imágenes: Fundación Proa ISBN 978-987-1164-41-7 © Fundación Proa. Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de este libro por cualquier medio o soporte sin la autorización previa de la Fundación.

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García Martínez, Rosario Por una institución híbrida. Experiencias de interacción entre Museo y Universidad / Rosario García Martínez. 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Fundación Proa, 2020.

Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-987-1164-41-7 1. Arte Contemporáneo. 2. Ciencias de la Educación. I. Título.

CDD 700.71

ÍNDICE DE CONTENIDOS

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Nota de la autora en tiempos de pandemia por Rosario García Martínez

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Una posible educación desde el arte por Adriana Rosenberg

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Prólogo por Luis Camnitzer

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PALABRAS PRELIMINARES: HACIA UNA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA Arte y educación en instituciones culturales: el desafío de escribir sobre lo que hacemos Nuevos sujetos de la escritura para un campo en construcción Agradecimientos

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REPENSAR EL MUSEO Y LA UNIVERSIDAD: LA INTERACCIÓN INSTITUCIONAL COMO ALTERNATIVA A LA ENDOGAMIA Una serie de experiencias y sus bases Repensar el Museo y la Universidad: la interacción institucional como alternativa a la endogamia….

Museos y Universidades: hacia una institucionalidad híbrida MUSEOS Y UNIVERSIDADES: LA INTERACCIÓN INSTITUCIONAL EN EL CONTEXTO LOCAL PRIMERA PARTE: EL PROGRAMA PROA UNIVERSIDADES 1. Premisas, líneas y funcionamiento de un programa novedoso 2. Los primeros pasos del programa Proa Universidades (2014) 3. Nuevas líneas de acción para el programa (2015) 4. Hacia la praxis: continuidad y transformación de Proa Universidades (2016) 5. La cuarta edición del programa: ampliación de la red territorial y del panorama de modelos de gestión institucional (2017) 6. Hacia la “activación”: el financiamiento para la hibridación institucional y la concreción de proyectos a través de Mecenazgo (2018) 7. Conclusiones generales del programa Proa Universidades (2014-2018) Otra experiencia de trabajo con la Universidad en Fundación Proa: los Desfiles de estudiantes de la FADU de la UBA (2010-2019)

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SEGUNDA PARTE: EL PROGRAMA PROA A DISTANCIA 1. De lo físico a lo virtual: orígenes de un programa de extensión on-line articulado con exhibiciones de arte 2. El programa Proa-FLACSO Virtual 3. Las experiencias de Proa a Distancia con FLACSO (2016-2018) 4. Conclusiones generales sobre Proa a Distancia y la experiencia Proa-FLACSO Algunas Conclusiones sobre el vínculo Museo-Universidad

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ANEXOS ANEXO 1. ACERCA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE FUNDACIÓN PROA 1. El Departamento de Educación en el contexto de Fundación Proa y Fundación Proa en el contexto social y urbano de Buenos Aires.

2. Educadoras. Las salas de exhibición como territorio de (ex)posiciones 3. La educadora como activista de la escucha 4. Hacia una profesionalización de la educadora 5. La figura de la educadora asociada en Proa

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ANEXO 2. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA PROA UNIVERSIDADES (2014-2018) 1. Proa Universidades 2014 2. Proa Universidades 2015 3. Proa Universidades 2017 4. Programa Universidades (activaciones en espacios culturales) (2018)

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BIBLIOGRAFÍA

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A Juan y a Leรณn

Nota de la autora en tiempos de pandemia

El presente libro entró a imprenta el jueves 12 de marzo de 2020.

Ese domingo, el Gobierno de la Nación declaró el aislamiento social, preventivo y obligatorio para toda la Argentina debido a la emergencia sanitaria internacional a causa del Coronavirus / COVID19. Los museos e instituciones culturales, incluyendo Proa, suspendieron sus actividades. La imprenta también cerró sus puertas al día siguiente y la impresión de esta publicación se suspendió durante dos meses.

Esta aclaración resulta necesaria, porque desde marzo hasta junio de 2020 (momento en el que estoy escribiendo estas palabras), innumerables cambios sucedieron e impactaron en el sector cultural, cambios que nos invitan hoy a replantear la manera de concebir algunos temas, muchos de los cuales son abordados en este libro: los museos, la participación de los públicos, la accesibilidad, la interacción con otras instituciones; entre otros puntos. No tenemos aún la distancia temporal suficiente como para comprender las consecuencias generales que la pandemia traerá consigo en los tiempos por venir, pero sin duda el trauma que implicó y que va a implicar en materia de salud, social, económica y en un contexto cultural ya precarizado, pone sobre la mesa las limitaciones de un sistema que se entreteje a partir de lógicas que deben ser revisadas.

Frente al reciente contexto, algunos museos e instituciones culturales lograron generar propuestas y continuar su trabajo de gestión. Pero a pesar de los avances que puedan realizarse, la situación sanitaria trae consigo la incertidumbre por el devenir del campo cultural y la pregunta por el sentido de las prácticas y del rol de los museos frente a este nuevo contexto. Ciertamente, una gran cantidad de espacios artísticos se vieron seriamente afectados, interrumpidos,

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quebrados y ya es un hecho que, cuando esto pase, el mapa cultural con el cual interactuamos previamente no será el mismo, así como tampoco será igual el entorno que rodea a los museos e instituciones, ni la situación de los públicos con los cuales trabajamos, que sin duda han sido y serán afectados. Vamos a necesitar, otra vez, nuevas estrategias para reconstruir vínculos con comunidades y públicos de cara a la reapertura de nuestras puertas, y volcarnos a un intenso trabajo de diálogo para pensar conjuntamente nuevas formas de acción.

Durante estos meses, al igual que otros museos e instituciones artísticas, Proa tuvo la posibilidad de reorganizarse para intensificar una oferta preexistente de actividades y de recursos disponibles en línea -esta publicación aborda el programa Proa a Distancia que existe desde 2016- y generar así nuevas propuestas para diferentes públicos.

Es probable que estos desafíos requieran de mayor tiempo y trabajo para ser llevados adelante de la mejor manera y en toda su complejidad.

El nuevo paquete de actividades no conlleva una pretensión de reemplazar la experiencia del museo presencial por una experiencia a distancia, pero sí implica la incorporación de una nueva metodología que amplía los posibles caminos de llegada y de interacción con los públicos -tanto dentro como por fuera de la Ciudad de Buenos Aires- y que muy probablemente continúe su desarrollo de ahora en más. No obstante, más allá de que esta coyuntura haya abierto la posibilidad de intensificar una línea de acción en formato a distancia para programas y actividades ya existentes, la pandemia también nos sitúa frente a la complejidad del retorno a lo que se anticipa como la “nueva normalidad”. Esta “nueva normalidad” abarcaría la incorporación natural de comportamientos preventivos, protocolos -que los museos mismos deberán adoptar y que ya están implementando en el mundo- y nuevas formas de interacción con los otros; así como nuevas maneras de transitar y de experimentar la ciudad, fuertemente atravesadas por la expansión -para algunos sectores- de una cultura de consumo mediada más intensamente por lo digital. Pero la nueva normalidad también significa la emergencia de un nuevo mapa de excluidos, o mejor dicho, un mapa que deja al descubierto -acentuada- la desigualdad

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social y económica ya existente. Entonces, tal vez sea preferible llamar a esta etapa post-COVID19, porque el hecho de asumir como normal una situación de precarización acentuada parece acarrear una idea de aceptación pasiva de una problemática a la que es necesario atender y dar batalla. ¿Cómo se viene gestando el drama post-COVID19? En el caso de Proa, sin duda, el barrio de La Boca que vimos al cerrar las puertas no es el mismo que el de hoy, afectado por las consecuencias de una emergencia sanitaria que intensificó aún más la vulnerabilidad socioeconómica de una población históricamente atravesada por la desigualdad que caracteriza a la Ciudad de Buenos Aires. Frente a esta coyuntura surgen algunos interrogantes: ¿Cómo nos pensamos como institución, y como espacio de arte y educación frente a esta coyuntura que adquiere niveles de complejidad mayores? ¿Cómo reformulamos nuestros vínculos con el entorno cercano, con los habitantes, con los espacios culturales, educativos y sociales?

Las preguntas permanecerán abiertas por un tiempo más, hasta que tengamos una perspectiva y una distancia más clara frente a los cambios que conlleva la pandemia, sus consecuencias sociales, económicas y culturales y su real impacto en la forma de pensarnos.

Será tarea de los y de las lectoras de este libro resituar algunas de las propuestas e interrogantes que en él se postulan frente a un contexto que presenta nuevos desafíos e incertidumbres. Las respuestas serán necesariamente construidas de manera colectiva en los tiempos por venir.

Rosario García Martínez. Buenos Aires, junio de 2020

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Una posible educación desde el arte por Adriana Rosenberg

¿Existe una educación en arte? ¿Es posible aportar desde ese ángulo nuevas herramientas para el complejo panorama educativo de nuestro país? ¿Cómo podemos colaborar con las personas que no acceden a las exhibiciones por vivir lejos y no tener la posibilidad de visitarnos? ¿Cómo nos acercamos a audiencias lejanas pero presentes en la curiosidad y en el saber? Estos son algunos de los interrogantes que nos hacemos día a día en Fundación Proa, y que motivan el desarrollo y el crecimiento de programas públicos, programas de formación y actividades educativas.

En ese sentido, Fundación Proa estuvo y está abocada desde sus inicios al estudio, experimentación y búsqueda de propuestas educativas en relación con el arte. Partiendo de la idea de que una Institución Cultural es un espacio educativo, hemos evolucionado a lo largo de los años, creando nuevas e inéditas herramientas para pensar la pedagogía y su relación con la creación. Nuestro primer instrumento fueron las visitas guiadas y trabajamos con una nueva mirada que redimensionó el concepto de educadora. Este libro tiene un anexo dedicado al sentido que esta figura adquiere en un campo cultural amplio, donde lo importante es desafiar el concepto de visitante o espectador tradicional que visita una institución cultural en el mundo contemporáneo. Nuestro enfoque plantea que la educadora tiene el objetivo de no sólo difundir los antecedentes e historia de una obra de arte, sino también de acompañar al visitante en la difícil tarea de mirar, observar y dialogar sobre esa mirada. Una educadora se ocupa de que los diversos públicos adquieran fortaleza y seguridad sobre el arte moderno y contemporáneo, apoyando y

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valorando sus puntos de vista.1 Ese abordaje fue el mojón inicial de lo que sería un desarrollo amplio de Proa en el campo de la educación.

En ese desarrollo, fuimos guiados en forma constante por algunas premisas. Tuve la oportunidad de trabajar con un maestro de la gestión cultural como Jorge Romero Brest en sus últimos años, y siempre recuerdo que me comentaba acerca de su trabajo en el Museo Nacional de Bellas Artes: hablaba de la necesidad de dejar que la gente observara, se familiarizara con la obra y se apoyara con seguridad en su propio universo estético, para partir de allí hacia objetivos más ambiciosos. Lograr que el público desee volver, no por lo que la institución le “da” sino por lo que la institución le ofrece como campo de posibilidades. Esa visión integral del vínculo con los distintos tipos de público estaba presente en la propuesta de las educadoras, y decidimos extenderla a nuevos campos de experimentación institucional.

Es así que moviéndonos en esa dirección, muchas de las preguntas que formulé al comienzo encontraron respuestas bajo la forma de proyectos y experiencias. Así surgió, Proa Universidades, un programa pensado para afianzar el diálogo de la institución con los estudiantes y docentes de arte, estimulando la investigación en torno a las exhibiciones y a la institución cultural como territorio de aprendizaje. En el marco de esta propuesta, trabajamos con

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Toda esta tarea no sería integral, sin embargo, si no estuviera acompañada de un trabajo interno de discusión y evaluación permanente. Por eso, por ejemplo, frente a las encuestas sobre educación escolar que aportan datos sobre la dificultad de comprensión tanto en matemática como en lengua, por ejemplo, nos propusimos investigar si es posible colaborar desde la educación en arte. Este tema es actualmente materia de debate en Proa, para encontrar una forma de apoyo a los programas oficiales en la escuela. Frente a esta problemática y frente a un interés institucional específico, el equipo educativo estudió y se capacitó con pedagogas para lograr que las exhibiciones dialoguen con problemáticas de la currícula. Así se incorporaron herramientas tecnológicas, dramatizaciones, performances, etc., buscando poner el eje en el aporte que puede hacer la creatividad a la educación formal. Esta vía sigue en proceso de experimentación y evaluación.

académicos e investigadores alrededor de exhibiciones de la fundación que fueron abordadas por estudiantes para formular textos y proyectos críticos que hoy se encuentran publicados en nuestra página web.

Del mismo modo, las crecientes herramientas tecnológicas vinculadas a la educación a distancia, nos permitieron comenzar a diseñar cursos para estudiantes y profesionales de todo el país. Una de las preocupaciones de Proa era y es cómo barrer las fronteras entre la ciudad de Buenos Aires y otras provincias de Argentina.

Proa a Distancia fue la respuesta que encontramos, en un formato que va evolucionando y que incluye clases filmadas en las salas de exhibición, y una cantidad de recursos online. Asociados a las universidades FLACSO y FADU-UBA desde 2016, iniciamos este programa de capacitación en arte y cultura contemporánea inédito por su alcance en el país, y que afortunadamente hoy se desarrolla en otras instituciones y entidades culturales. De cara al futuro, uno de nuestros grandes desafíos es incrementar el impacto de esta propuesta en otros países de Latinoamérica, dado que ya hemos traspasado también las fronteras nacionales.

Estos programas se insertan en un amplio contexto de preocupaciones que –progresivamente- ha venido definiendo y modela la identidad de Proa. La problemática educativa, la crisis en la educación pública primaria y secundaria, el crecimiento de las escuelas privadas y el reconocimiento internacional a la universidad pública, son temas recurrentes en nuestro país e impactan en el campo de inserción de una institución cultural.

En este marco se inscriben también -además de los programas públicos y programas educativos- propuestas como Artistas + Críticos que se realiza desde el año 2008, los sábados a las 17 hs. Las diversas miradas, las infinitas lecturas de una exhibición, los múltiples abordajes dados por artistas y especialistas en diálogo directo con el público en el marco de estos encuentros, confirman que la educación en arte es algo abierto, una construcción colectiva y un territorio a experimentar, sin preconceptos. Este programa supuso un paso

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más en la indagación de las relaciones entre arte y educación desde nuestra institución, y un cambio en la accesibilidad de los públicos a los artistas. En el mismo sentido, contamos hoy con una amplia paleta de acciones educativas dirigidas al público general, basadas en seminarios y conferencias especializadas, que son programas habituales en cualquier institución a nivel local e internacional, pero que en nuestro caso intentamos que estén atravesadas por procesos de aprendizaje e interacción.

Ahora bien, ¿qué sucede con el entorno? La necesidad de salirnos de nuestros límites como institución cultural que exhibe obras, nos impulsó a desarrollar estrategias de diálogo con el barrio, y a trabajar con poblaciones muchas veces vulnerables y provenientes de otros países de Latinoamérica. Es así que surgió el Centro Cultural Nómade, un programa de talleres de arte que tiene lugar en el espacio público, y que constituye una herramienta muy sólida para crear vínculos con los niños y adolescentes del entorno, que se fueron convirtiendo año a año agentes activos y portavoces de nuestra actividad. También ofrecemos un programa de cine gratuito durante las vacaciones de invierno y verano, con films clásicos también para niños y adolescentes, que ha construido una audiencia permanente y que logró romper con la barrera que significa muchas veces Proa para el entorno más próximo.

En fin, desde mi lugar de Directora de la Institución podría seguir escribiendo sobre nuestros desafíos en este ámbito que se erige para Fundación Proa como uno de sus ejes fundamentales. Pero quisiera destacar ahora que una de las labores más importantes y necesarias que tenemos pendiente es la de abordar la publicación y difusión de estos procesos, que consideramos innovadores y de una consistencia temporal poco común en el ámbito cultural local.

Rosario García Martínez, trabajadora inquieta, creativa y desafiante de la Fundación, tomó el compromiso de documentar no sólo nuestras actividades sino de dar cuenta del estado de situación de la relación entre arte y educación tanto dentro como fuera de las instituciones culturales a nivel local e internacional, a partir de una intensa investigación y documentación.

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En Por una institución híbrida, la autora repasa los principales programas educativos de Proa y utiliza el concepto de Museo con una nueva dimensión. Los Museos tradicionales contemplan en su estructura lo que se llama exposiciones temporarias y en ese punto dialogan más con las Casas de Cultura, con las fundaciones como Proa, que con sus propias colecciones. Los Museos tradicionales van mutando en nuevas formas para generar audiencias y desde este lugar se emparentan con las problemáticas y los desafíos de las instituciones culturales. El Museo que imagina y promueve García Martínez incluye a las instituciones culturales, las organizaciones sin fines de lucro, los espacios independientes, etc., concebidos en un intenso diálogo con agentes artísticos e instituciones educativas externas. De este modo, propone abrir la frontera de la arcaica idea de Museo hacia una nueva concepción, más abierta y porosa a otros procesos de pensamiento y a modos de institucionalidad que alteren y resignifiquen su propio funcionamiento.

Esta apropiación de un sustantivo que nombra el cuidado de un patrimonio para dotarlo de una nueva sustancia es uno de los desafíos de esta publicación. Es una prueba también del carácter audaz y desafiante de una de las representantes de Proa. Partiendo de esa vocación aventurada, este libro despliega ideas y experiencias fundamentales para entender el rol presente y futuro de las instituciones culturales en la sociedad.

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PRÓLOGO

por Luis Camnitzer

Es difícil evadir la tentación de titular este prólogo como “La vida es un salame”. Sin embargo, la analogía es apropiada. Vivimos en un mundo construido con tajadas paralelas e incomunicadas. Nos manejamos en el Flatland descrito por Edwin Abbott en 1884, donde una pelota que rebota es percibida como una serie de círculos. Los puntos blancos presentes en cada tajada no nos permiten ver que son parte de glóbulos compartidos por varias de las tajadas contiguas y que actúan como conectores. Tenemos así, que, si el conocimiento es un salame, el mundo universitario vive en rebanadas disciplinarias, los Museos viven en otras en las cuales la curaduría opera separada de la educación, y ambos sistemas (Universidades y Museos) tienden a ignorar el bien común de algo que estadísticamente se categoriza como “público general”.

El primer paso para romper esta fragmentación entre museos y universidades es lo que explora Rosario García Martínez en este libro. Al informar de los proyectos de Proa Universidades recogiendo ejemplos (particularmente del mundo hispano-parlante), nos ofrece una primera plataforma para especular sobre las posibles integraciones del futuro. La tarea no es simple y va a contracorriente, lo cual hace que el proyecto de García Martínez sea aun más importante al dar cuenta de los esfuerzos de apertura promovidos por Proa y a la generación de literatura de referencia para trabajos subsiguientes.

La mayoría de los Museos son instituciones introvertidas, encerradas en sus edificios/caja fuerte, promoviendo el canon establecido, y preocupados por la cantidad del público visitante. Son los números lo que dan prestigio institucional, y sus departamentos de educación son en realidad oficinas de relaciones públicas que venden el paquete curatorial.

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Son excepcionales los casos en los cuales el diseño de una muestra es hecho en equipo desde el momento de su concepción, y el concepto de un curador que domine tanto la erudición artística como la pedagogía todavía es algo impensable. Cuando se discute el tema de la pedagogía en el Museo, se sigue haciendo como si fuera una actividad independiente que tiene que luchar para ser aceptada en la escala jerárquica artificial creada por una cultura clasista. Aunque obvia, la realización que el Museo es en su totalidad una institución pedagógica todavía parece estar fuera de los límites mentales de las instituciones.

La universidad padece de problemas paralelos. De un espacio creado para la educación, es decir para la maduración en la adquisición, expansión y procesamiento del conocimiento, se ha convertido en lugar de entrenamiento para crear una meritocracia que pueda satisfacer al mercado laboral. El campo de las humanidades se está contrayendo hacia su desaparición y en favor de las materias instrumentables. Desde ser un derecho civil, esta evolución lentamente las ha convertido en tiendas que venden créditos, los cuales una vez sumados resultan en diplomas: una inversión que será, con cierto optimismo, remunerada con un buen empleo. La realidad de que un arquitecto tenga que terminar sobreviviendo como taxista o en otro empleo para el cual no estudió, todavía no ha entrado en la propaganda académica.

Las tajadas del salame se van haciendo cada vez más delgadas. Aumentan en cantidad pero no en sustancia, y la conciencia del conocimiento como un campo general se va haciendo más y más inaccesible. Es aquí que el Museo con conciencia de su función pedagógica puede actuar como punta de lanza hacia el mantenimiento de la salud mental. Con la creciente funcionalización de la Universidad y el empuje de STEM (la sigla inglesa de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) es muy probable que el Museo termine siendo la institución que tiene que asumir la responsabilidad de la educación artística y humanista.

Quiérase o no, esto significa una clarificación de la misión del Museo, una obligación de definir que es exactamente una educación

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artística (ya sea para el consumo del arte o para la generación creativa de conocimientos) con el consecuente empobrecimiento de la misión universitaria.

La conexión de museos con universidades es un paso importante, pero tiene que ir más allá del mero reparto de tajadas.

Tiene que servir para abandonar la territorialidad institucional y, en su lugar, enfrentar la reconstitución del todo por medio de una educación que integre todos los métodos dirigidos al conocimiento dentro del contexto del mejoramiento social. Este mejoramiento requiere la facilitación de la habilidad de articular, desarticular y re-articular las conexiones fragmentarias que impone el sistema presente, para poder así realizar las nuevas conexiones que el mundo en desarrollo de complejidades abrumadoras requiere de nosotros y que constantemente nos obligará a encontrar maneras alternativas de pensar y de formular problemas. Este libro nos presenta los esfuerzos de Proa durante estos últimos años, todavía utilizando la obra de arte como un punto de partida tangible para conocer. El paso siguiente, esperamos, será llegar a la obra arte como un destino ineludible, tangible o intangible, del proceso mismo de conocer.

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Palabras preliminares: hacia una reflexión sobre la práctica

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“(...) Contra un sentido común técnico, que ha logrado asentarse incluso al interior del sector cultural, hay que continuar insistiendo en que las ideas son importantes (...) y que la teoría resulta urgente”.

Victor Vich1

1.

Vich, Víctor. “Introducción” en Desculturizar la cultura. La gestión cultural como forma de acción política, Buenos Aires, Siglo XXI, 2014, pág. 14.

Arte y educación en instituciones culturales: el desafío de escribir sobre lo que hacemos

Probablemente uno de los principales asuntos pendientes de las áreas educativas de los Museos y espacios culturales de la Argentina sea la producción de textos que propongan y documenten un análisis crítico y reflexivo en torno a la propia práctica pedagógica. Ésta pareciera ser una tarea casi imposible frente al ritmo vertiginoso que caracteriza a la gestión cultural en general y, en el caso que nos compete, a la gestión de programas educativos en particular. Sin embargo, dada la centralidad que adquirió en los últimos años la pedagogía en el universo de las instituciones de arte a nivel local -no solamente a nivel simbólico sino también material, con el desarrollo de un nuevo campo profesional-, la necesidad de este tipo de contenidos se vuelve cada vez más evidente.

Hace diez años, en 2008, cuando acompañando su reapertura Fundación Proa creaba un Departamento de Educación con perfil más definido y con una estructura sólida, los equipos educativos y las personas dedicadas a este tipo de prácticas en el campo cultural local no tenían la presencia que tienen hoy en los debates sobre Museos2 ni tampoco la importancia institucional que se les reconoce en la actualidad. En general, por aquel entonces el rol de

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Vale aclarar que el término “Museo” es utilizado en esta publicación como sincretismo de un campo amplio de instituciones que incluyen centros de arte y espacios sin una colección o un acervo patrimonial, como es el caso de Fundación Proa. De hecho, Proa se inserta en una línea asociada a la kunsthalle cuya génesis está vinculada a la crítica institucional de los Museos tradicionales y de la cultura museística establecida. Por ende, la elección del término “Museo” en alusión a un panorama institucional más diverso y complejo para la presente publicación se debe a una cuestión práctica, e incluye espacios de exhibición que no poseen un acervo patrimonial.

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estos departamentos atravesaba lo que podemos llamar una “fase preliminar” vinculada a cubrir las necesidades básicas de recepción del “público general” y del público escolar con visitas guiadas. Los programas para la comunidad, o aquellos dirigidos especialmente a adultos mayores, a estudiantes universitarios o a personas con discapacidad -por mencionar algunos-, casi no habían asomado sus narices. Tampoco se concebía al Museo como una institución con una misión educativa o pedagógica que fuera más allá de la línea de un departamento específico, o por la que el área en cuestión cobrara una identidad y una autonomía -metodológica y de contenidos- que le permitiera desprenderse, aunque fuera momentáneamente, de las exhibiciones.3 Sin embargo, hoy en día, a pesar de las adversidades que la gestión cultural enfrenta en nuestro país, asistimos a un desarrollo y crecimiento de las áreas educativas que -con mayor o menor esfuerzo según el caso- logran llevar adelante programas para públicos cada vez más diversos y salir del espacio del Museo para llegar a su entorno más cercano. Todo ello sucede en simultáneo con una búsqueda de metodologías cada vez más propias del campo y conceptualmente más sólidas.4 En Argentina este proceso lleva varios años de desarrollo y, frente a ello, creemos que es necesario comenzar a producir y a poner en circulación reflexiones críticas y sistemáticas sobre la práctica. Esto es, empezar a contribuir a la conformación de un campo de conocimiento que estimule, amplíe y enriquezca nuestra

3.

4.

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Probablemente la gran excepción a esta generalidad sea la labor del equipo del Museo de las Escuelas liderado por Silvia Alderoqui, tanto por el enfoque metodológico de sus programas como por la importante cantidad de publicaciones que produjo en las que se propone una reflexión sobre la práctica. En este sentido, estos trabajos deben ser considerados como antecedentes ineludibles a la hora de pensar en la producción escrita de los Departamentos Educativos en Argentina.

A la par del desarrollo de las áreas educativas en instituciones culturales, iniciativas como los programas de formación de la Fundación TyPA, por ejemplo, han contribuido al crecimiento profesional de los trabajadores de Museos en general, incluyendo a los de las áreas de educación.

labor institucional, y que nos impulse a expandir nuestro rol más allá de la tarea exclusivamente práctico-productiva en la que el cotidiano nos sitúa.

Nuevos sujetos de la escritura para un campo en construcción Teniendo en cuenta lo antedicho, surge de inmediato la pregunta acerca de quiénes deberían abordar la tarea de producir esa escritura.

Desde nuestro punto de vista, los profesionales de Museos no son los únicos capacitados para esta labor de reflexión y de producción de conocimiento en torno a la práctica educativa en instituciones culturales. Justamente, es posible pensar que la falencia en la producción de saberes vinculados a este campo está directamente relacionada con la falta de articulación entre los espacios culturales e instituciones artísticas y las Universidades y el mundo académico.

Creemos que actores de uno y otro ámbito podrían confluir y ser los sujetos adecuados para esta construcción.

La falta de reconocimiento mutuo entre Museos y academia en pos de un desarrollo de prácticas conjuntas implica un obstáculo tanto para la producción de saber como para la perspectiva profesional de estudiantes e investigadores. Los Museos y las instituciones culturales resultan territorios relevantes capaces de aportar significativamente -a través de su capital simbólico, cultural y humano- a la formación de los futuros y actuales profesionales de la cultura, además de ser propensos a constituirse como un campo de investigación cada vez más importante para esos profesionales. No obstante, en la mayoría de los casos las instituciones académicas y las Universidades siguen concibiendo al Museo como una institución que simplemente exhibe obras de arte, incapaz de reflexionar sobre sí misma y de exceder su rol de “contenedor patrimonial”. Sabemos que hoy en día los Museos son mucho más que eso y que son cada vez más los debates y la producción teórica en torno a su rol. Pero lo que

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prima, por cierto, es un tipo de investigación que se circunscribe a las exhibiciones y al patrimonio material.

Dentro de esta línea de interés, es la práctica curatorial la que ha sido objeto de mayores desarrollos a nivel teórico y académico.

Por el contrario, la dimensión social, experiencial y participativa -de la mano de los programas educativos, las articulaciones con el entorno, e incluso los debates en torno al sentido institucional de estos espacios- no es aún objeto principal de ningún plan de estudios de grado o posgrado, y su presencia se limita a subtemas o material bibliográfico de asignaturas más amplias de carreras como Historia del Arte, Museología o Curaduría. Más allá de algunas iniciativas recientes,5 este universo tampoco ha sido abordado en los ámbitos de investigación académica en torno al arte y la cultura en Argentina.

Esta desconexión entre Museos y Universidades no sólo impacta en la perspectiva que el mundo académico tiene y produce sobre las instituciones culturales sino también en la capacidad de generar conocimiento que los mismos Museos tienen. Por ejemplo

5.

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Tal es el caso del número 14 de la Revista CAIANA editada por el Centro Argentino de Investigaciones de Arte (CAIA). La edición incluye un dossier titulado “Museos Híbridos, Feministas y Descolonizados”, coordinado por Gloria Cortés Aliaga y Talía Bermejo, que constituye un aporte a la reflexión en torno a los Museos como instituciones atravesadas por problemáticas contemporáneas que afectan a la concepción y exhibición de sus colecciones, a la manera de definirse como instituciones en la sociedad actual, e incluso a las dinámicas laborales internas (Cfr. Bermejo, Talía y Cortés Aliaga, Gloria (comp.). Dossier “Museos Híbridos, Feministas y Descolonizados”, revista CAIANA, nº 14, primer semestre de 2019. Disponible en línea: http://caiana. caia.org.ar/template/caiana.php?dosier=1&pag=articles.php&vol=14). El CAIA es una organización no gubernamental que nuclea a investigadores argentinos del área de la historia del arte. Desde su fundación en 1989, se ha instalado como un espacio de debate y producción señero para dicha disciplina, a partir de la organización de jornadas y congresos, y también por la continuidad de una línea editorial tendiente a construir nuevos relatos respecto de la historiografía del arte en la Argentina. En los últimos tiempos, el CAIA ha estado fomentando la publicación y presentación de investigaciones por fuera del campo estricto de la historia del arte, incorporando el estudio de los Museos y de las prácticas vinculadas a instituciones culturales como tópicos de interés.

-yendo al plano que nos compete- en la mayoría de los casos los equipos educativos continúan desarrollando programas, tanto dentro como fuera de la institución, sin un asesoramiento especializado y sin evaluar sus propias prácticas de una forma profesional. Por lo general, el desarrollo de los programas se agota en la experiencia y son pocos los casos en los que emerge como resultado una escritura crítica y reflexiva pasible de ser puesta en circulación.6 La mencionada escasez –lindante con la falta total- de ofertas de formación específica para educadores de Museos, sea a nivel de grado o posgrado, es una de las principales causas de este problema.7

6.

7.

En este punto se puede mencionar la emergencia en 2009 de la REMCAA (Red de Educadores de Museos y Centros de Arte de Argentina), que tuvo por fin constituirse como un proyecto para el fomento de la capacitación e intercambio de educadores de museos, y de la investigación y reflexión en torno a prácticas de educación en instituciones culturales, a partir de iniciativas variadas y en línea con las recientes demandas de los museos. Su núcleo estuvo integrado por profesionales de diferentes instituciones culturales del país e independientes con amplia experiencia en el campo de educación, sobre todo de la Ciudad de Buenos Aires: Florencia González de Langarica, María José Khan, Josefina Pasman, Eva Llamazares, Valeria Traversa, Paulina Guarnieri, entre otras.

En este caso, la iniciativa no partía ni se situaba específicamente en una institución o en el marco de equipos de trabajo institucionales, sino que los ejercicios de reflexión y de investigación se articulaban en una red independiente más amplia. Actualmente la REMCAA está inactiva, pero algunas de las experiencias pueden leerse en el Blog de la red: http://rededucadoresmca.blogspot.com/ Dentro de la oferta de formación existente para profesionales de Museos en Argentina, prima sobre todo una oferta de corta duración (uno a dos meses), con excepción de la Diplomatura en Educación en Museos de la Universidad Abierta Interamericana (UAI) que existe desde 2015 y tiene ocho meses de duración con modalidad a distancia. La propuesta está dirigida por Silvana M. Lovay y a cargo de profesionales de Escuelas y Museos locales; el programa se encuentra orientado a fomentar, sobre todo, un trabajo colaborativo entre Museo y Escuela. En lo que refiere a propuestas de cursada de menor duración, más recientemente, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) incluyó dentro de su oferta el curso Experiencia Museo, de dos meses de extensión y dirigido por Mario Carretero. La propuesta tiene por objetivo incentivar el desarrollo de experiencias de aprendizaje profundo (sic) en el marco de instituciones culturales y se encuentra destinada a docentes y a trabajadores de museos. Por otro último, también vale la pena mencionar que en 2018 la Dirección Nacional de Museos del Ministerio de Cultura de la Nación dio inicio al Programa Museos. Formación y Redes, con una serie de cursos de cinco semanas de duración dirigidos a profesionales de todos los museos de la Argentina. Participé como asesora en la fase de armado del proyecto en 2017. Lo interesante de la propuesta coordinada por Violeta Bronstein y acompañada por

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Esta falta de profesionalización y de oferta de formación para quienes están interesados en llevar adelante -o para quienes ya vienen desarrollando- programas educativos en espacios extraacadémicos y extra-escolares como los Museos, convierte al trabajo interinstitucional articulado y al trabajo interdisciplinar en tareas urgentes. Tanto la labor colaborativa con las Universidades, con profesionales de las ciencias sociales y las ciencias de la educación y con los artistas, como el trabajo articulado con institutos de investigación vinculados a estos campos, pueden resultar alternativas interesantes y un punto de partida posible para la construcción de un terreno profesional más sólido.

Frente a esta problemática, la presente publicación busca dar cuenta de un conjunto de reflexiones en torno a la experiencia de los programas de articulación entre Fundación Proa y algunas Universidades de la ciudad de Buenos Aires. Desde 2014, Proa desarrolla programas en convenio y colaboración con Universidades para la realización de cursos de formación a distancia y de proyectos que articulan la cursada de estudiantes de grado con actividades en un mapa de instituciones culturales de la zona sur de la ciudad.

La iniciativa apunta a una puesta en valor de las instituciones culturales -y de los saberes y prácticas que circulan en ellas- como componentes cruciales para la formación e investigación académica de profesionales de la cultura. En este contexto, el Museo se convierte en un productor de saberes y experiencias en el marco de un programa que cruza conocimientos académicos con otros extra-

un amplio equipo, es que situó a los directivos y profesionales de varios museos nacionales y municipales de la Argentina en el rol de docentes. Esto implicó un ejercicio de ordenamiento de saberes, de escritura de clases y de producción de materiales que tuvo por objeto convertir a las prácticas en contenido de estudio para otros colegas del país. Los cursos fueron de corta duración, pero alcanzaron a a más de 630 participantes de 574 instituciones nacionales, provinciales y municipales de diferentes regiones y provincias del país, quienes destacaron la importancia de la capacitación virtual como herramienta de formación federal, para conocer diferentes realidades de la Argentina, facilitar nuevos vínculos, dar visibilidad a experiencias de trabajo y favorecer el intercambio sobre problemáticas comunes (sic).

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académicos o aún no reconocidos por la academia como relevantes.

Al mismo tiempo, el objetivo es brindar a la Universidad un espacio de producción de conocimiento, de ideas y de proyectos en colaboración con las instituciones culturales.

Creemos que es importante fomentar este tipo de cruces institucionales para que los estudiantes y profesionales del arte y de las ciencias sociales investiguen a los Museos como dispositivos complejos en los cuales tienen lugar una innumerable cantidad de situaciones. En ese contexto hay muchas acciones vinculadas con la educación no formal que no han sido estudiadas y que es importante que comiencen a ser pensadas y relevadas. Los abordajes que puedan realizarse por parte de investigadores académicos y universitarios en torno a las instituciones culturales y Museos sólo pueden concebirse como una instancia colaborativa con el personal de las instituciones. Es importante que los Museos no sean estudiados como entes objetivables, “desde afuera”, sino como espacios dinámicos por los que circulan conocimientos extraacadémicos que deben ser incorporados en el marco de un diálogo con los profesionales responsables de las prácticas a investigar.

Para sintetizar, si pensamos en la progresiva conformación de un campo de conocimiento vinculado a los Museos y a sus prácticas y saberes, es importante que estos espacios comiencen a ser reconocidos como un territorio de estudio relevante para el análisis del campo cultural por parte de las instituciones universitarias y académicas, y que progresivamente se constituyan como un objeto de estudio complejo para los investigadores en arte y cultura. También es importante que los mismos Museos e instituciones culturales se asuman como espacios capaces de producir saber y que su cultura institucional incorpore esta posibilidad para los propios trabajadores, así como la responsabilidad de poner en circulación estos conocimientos (mediante publicaciones, actividades abiertas al público, debates e intercambio de prácticas entre instituciones, etc.). En esta línea, es al mismo tiempo necesario que los propios profesionales que trabajamos en estas instituciones y que ejercemos allí una tarea cotidiana de diseño y puesta en práctica de actividades y de

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programas con el público, comencemos a reclamar y a conformar espacios sostenidos para el ejercicio de un abordaje crítico y analítico. Es decir, es necesario que los mismos equipos habilitemos y reclamemos espacios dentro de la institución para poner por escrito los debates y reflexiones en torno a nuestra labor y para contribuir así a la construcción de un campo de saber todavía no desarrollado en nuestro país.

Frente a los desafíos esbozados más arriba, y en base a una experiencia de más de cinco años de programas que cruzan al Museo con Universidades en Fundación Proa, esta publicación quiere invitar a una reflexión en torno a la potencia de ese vínculo para el abordaje crítico y para el desarrollo de nuevas formas de institucionalidad. El libro está organizado en tres partes. En primer lugar, se ofrece una introducción a las relaciones entre Museos, Universidades y formas de educación no formal, en la que se comentan algunas experiencias que pueden funcionar como antecedentes y también bibliografía teórica. En segundo lugar, como apartado central del libro, se ofrece una narrativa acerca de los programas de Proa con Universidades que incorpora un plano teórico-reflexivo e incluye datos de casos junto a una primera evaluación.

Finalmente, se presentan dos anexos: en el primero, se desarrollan la historia y las perspectivas generales del Departamento de Educación de la fundación, junto con algunas de sus propuestas; en el segundo, se ofrece un informe estadístico de las experiencias de articulación institucional.

La publicación no abarca la totalidad de la historia y de la actualidad de los programas educativos de Proa, sino que busca oficiar como punto de partida para una discusión y para futuros desarrollos. El objetivo es introducir una dimensión de análisis crítico en torno a la realización de este tipo de programas, e ir más allá de la idea de “contar lo que hacemos” para compartir también preguntas e hipótesis de trabajo a las que arribamos.

En este sentido, esperamos que el libro pueda operar no sólo como un documento y como una contribución metodológica para el desarrollo de programas de articulación institucional, sino también como un dispositivo motivacional para que otros profesionales de educación y de actividades públicas incursionen en la tarea de escribir sobre la práctica, compartiendo sus experiencias y reflexiones.

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Agradecimientos

La autora quiere expresar su profundo agradecimiento a todos y a todas las involucradas en el desarrollo de los programas que aquí se narran y analizan. A los y las docentes y académicas que a lo largo de los años y con generosidad y compromiso han contribuido de una u otra forma al desarrollo de las actividades abordadas en este libro, por su apertura, colaboración, calidez y compromiso. De las Universidades nacionales: Marcela Andruchow, Federico Baeza, Sergio Ramos, Marita Soto, Andrea Giunta, Agustín Diez Fischer, Mercedes Pérez Bergliaffa, Mercedes Reitano, Hugo Petruschansky, Valeria González, Cecilia Iida, Ricardo Manetti, Andrea Saltzman, Andrea Chame, Marina Gutiérrez De Ángelis, Paula Bruno, Greta Winckler y Pablo Fasce. A Luis Alberto Quevedo, Grisel El Jaber y todo el equipo de FLACSO Argentina. A los y las artistas y colegas integrantes de espacios culturales vecinos a Proa que participaron de las actividades del Programa Universidades: Víctor Fernández, Renata Cervetto, Ana Gallardo, Magdalena Petroni, Magdalena Pagano, Gabriel Chaile, Ramiro Quesada Pons, Andrés Pasinovich, Santiago Villanueva e Inés Raiteri, por su tiempo y predisposición. A los y las estudiantes que participaron de las actividades a lo largo de los años, por su aporte para que los programas tengan sentido y por su perspectiva crítica en torno a las actividades. A los compañeros y compañeras que forman y han formado parte del equipo de Proa, por su colaboración y apoyo constantes: Paulina Guarnieri, Camila Villarruel, Florencia Baliña, Laura Ferreiros, Agostina Gabanetta, Juan Carlos Urrutia, Noemí Aira, Pilar Victorio, Sonia Gugolj, Cora Papic, Ana Inciarte, Cintia Mezza, Cecilia Jaime, Santiago Bengolea y a todos los equipos que integran Fundación Proa. A las personas que finalmente hicieron posible que este proyecto cobre forma: a Gerardo Jorge por su lectura y edición,

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a Rafael Medel y López por el diseño, al equipo de Imprenta Dorrego y a Guillermo Goldschmidt. A mis padres, a mi familia y a mis amigas y amigos, por su estímulo, apoyo y contención incondicionales.

Por último, un especial agradecimiento a Adriana Rosenberg por impulsar y apoyar estos programas, y por su insistencia en que este trabajo sea publicado.

Rosario García Martínez

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I. Repensar el Museo y la Universidad: la interacciรณn institucional como alternativa a la endogamia.

Una serie de experiencias y sus bases

En el año 2014, Fundación Proa comenzó a apostar a un vínculo poco explorado en el campo cultural local: la articulación con Universidades a través de programas sostenidos en el tiempo. Ese año se creó Proa Universidades (posteriormente denominado Programa Universidades - Activaciones en espacios culturales), un proyecto que propuso una sinergia entre carreras de arte, música y curaduría de Universidades nacionales y una variedad de espacios artísticos ubicados en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, principalmente en el barrio de La Boca. Dos años después, en 2016, nacía Proa a Distancia, un programa de formación de modalidad virtual cuya apertura se realizaba en conjunto con el lanzamiento del convenio Proa-FLACSO Virtual. Este segundo programa se proponía llevar adelante cursos de arte y cultura contemporáneos diseñados en conexión con las exhibiciones de la fundación e impartidos por especialistas en arte y ciencias sociales. Al día de hoy, este proyecto continúa activo en alianza con secretarías de posgrado de otras Universidades además de FLACSO y llega a todo el país y a diversos puntos de América Latina.

Dados los escasos o nulos antecedentes que tenían en el campo local, desde su comienzo cada uno de estos proyectos se convirtió en un ámbito generador de ideas, pensamientos y evaluaciones que han sido fundamentales para su evolución pero que también la exceden y se convierten en insumos para nuevas prácticas. La implementación, los análisis y las evaluaciones realizadas permiten afirmar que Proa Universidades y Proa a Distancia son programas que operan de maneras diferentes pero que ambos han logrado transformar la experiencia formativa estándar de la Universidad. Estos proyectos han estimulado la reflexión en torno a las posibilidades que tiene una institución artística de generar formatos que, sin necesariamente antagonizar con la Universidad, propongan un desborde de los límites de la experiencia académica,

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contribuyendo a una reconfiguración de las formas de aprendizaje para los estudiantes de carreras vinculadas al arte y la cultura.

Sin embargo, si estas experiencias en un principio no poseen antecedentes a nivel local, cabe preguntarse por las bases, problemas y tendencias que balizan el campo sobre el que operan; es decir, por el estado de cosas y de ideas relativo a las relaciones entre Museos y Universidades y a los horizontes de la educación no formal. Por eso, el objeto de este capítulo es compartir algunas lecturas y reflexiones que no son sólo producto de la práctica sino también de una investigación en curso que tiene por fin relevar, por un lado, el desarrollo de teorías críticas contemporáneas en torno a los sistemas académicos en diferentes partes del mundo; y por otro, la conformación de una idea de institucionalidad crítica que ha pregonado los cruces entre formatos académicos y extraacadémicos y la creación de programas de formación alternativos a los de la educación superior formal. Esta propuesta de una nueva institucionalidad viene ganando relevancia de manera sostenida en los Museos y ámbitos culturales a nivel internacional y existe una batería de ideas que vale la pena pensar referir y desarrollar.

Repensar el Museo y la Universidad: la interacción institucional como alternativa a la endogamia La escisión que existe entre el mundo académico y el ámbito extraacadémico afecta sin dudas al campo del arte. En este caso, vamos a delimitar como territorio “extra-académico” a las instituciones artísticas (Museos propiamente dichos, centros culturales y de exposiciones) y a una serie de saberes y prácticas de conformación relativamente reciente que en ellas circulan.

En el marco de esa escisión, la idea de crear en Fundación Proa un programa que apuntara a articular Universidades e instituciones artísticas estuvo inicialmente marcada por una serie

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de experiencias que fui recogiendo a lo largo del tiempo. Por un lado, como graduada de la Licenciatura de Artes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, siempre me resultó llamativo que en el ámbito de la carrera no se tuviera en cuenta el crecimiento del mapa de instituciones y espacios artísticos que estaba teniendo lugar en la ciudad –con sus correspondientes actividades y propuestas- y, por ende, que los contenidos no estuvieran pensados para ningún otro campo de implementación que no fuera la docencia, la investigación académica o, a lo sumo, la práctica curatorial. Posteriormente, como integrante del Departamento Educativo de un espacio de arte contemporáneo como Proa, pude advertir también la existencia de una importante cantidad de saberes vinculados a la práctica profesional y pedagógica que circulaban en Museos y espacios culturales pero no en la Universidad. Esto me hizo entrever que poner en contacto a los estudiantes con estos espacios e instituciones -a través de visitas pero también de conversaciones con los profesionales de los equipos- podía resultar una experiencia única, no solamente por el acceso a los saberes, sino también porque podía significar la posibilidad de interactuar en un ámbito que los situara en un lugar diferente al del alumno que simplemente se sienta a escuchar.

Ahora bien, si estas experiencias indicaban la posible existencia de un campo inexplorado y de gran potencial para trabajar, lo cierto es que también un conjunto de interrogantes de índole más general –y compartidos con otros y otras profesionales de la fundación- motivaron el desarrollo de acciones concretas desde Proa para articular con las Universidades con el objeto de favorecer la apropiación de los Museos y espacios de arte y cultura como terreno de acción, de estudio y de investigación por parte de los estudiantes. Algunas de esas preguntas eran: ¿qué tipo de conocimientos promueven las Universidades y cuáles, en contrapartida, desincentivan? ¿Qué metodologías y estructuras de enseñanza y aprendizaje del arte se sostienen al día de hoy en el ámbito académico? ¿Cuál es la relación entre saberes y prácticas en

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este universo? ¿Qué interacción establecen la Universidad y el mundo académico con el contexto social, político y cultural local? Y por último, ¿qué temáticas de investigación son validadas o promovidas por los espacios, consejos y academias de investigación? ¿Cuáles se postergan?

Tomando como punto de partida estas preguntas sobre la relación entre la Universidad y otros ámbitos del saber en materia de arte y cultura, nos interesa realizar un breve recorrido por algunas voces críticas de los sistemas universitarios de distintos países que bosquejan posibles respuestas. La mayoría proviene del campo de las humanidades y las ciencias sociales, pero sus aportes resultan aplicables al análisis de la escasa articulación entre las Universidades de arte y un campo de instituciones y prácticas culturales extra-académicas cuya expansión es relativamente reciente. Esta selección no pretende ser exhaustiva sino que se propone más bien como un primer paso para comenzar a delinear un marco conceptual para el análisis de nuestros programas que abordamos en el capítulo siguiente.

Para empezar, frente al problema de los límites y alcances de la conexión entre la Universidad y el contexto social, político y cultural, el pedagogo Gabriel Kaplún, de la Universidad de La República (UDELAR, Montevideo, Uruguay), propone una alternativa para posicionar a la Universidad en un rol más integrado, a partir de un cambio cultural en la manera de concebir sus tres funciones base. La investigación, la enseñanza y la extensión son repensadas por Kaplún en términos de producción de conocimientos, aprendizaje e interacción con la sociedad. Mediante esta reformulación, Kaplún afirma que el vínculo entre Universidad y campo social es en sí mismo un espacio privilegiado de aprendizajes que permite formular una nueva agenda de temas a investigar en el marco académico, teniendo en cuenta el trabajo interdisciplinar y la apertura hacia problemáticas sociales específicas y saberes construidos por fuera del campo científico establecido. En sus palabras, “la relación con otros sujetos y saberes «no científicos» puede ayudar a abrir los límites

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de lo pensable, lo investigable, lo conocible”.6 En este sentido, por un lado Kaplún plantea que la extensión constituye en sí misma una instancia híbrida donde la Universidad no sólo “lleva” sus saberes a un ámbito de extramuros, sino que los pone a prueba al conectarlos con otros, volviéndose también un momento de aprendizaje. A la vez, la experiencia completa de la extensión, con esas características, se vuelve un objeto necesario de la investigación para la producción de conocimiento, estableciéndose así una suerte de retroalimentación del ciclo productivo del conocimiento a partir de esa “salida” con fines aparentemente simples de difusión y comunicación. Se podría pensar así en un círculo: Investigación / Producción de conocimiento → Enseñanza / Aprendizaje

↑

↓

Reaprendizaje & Nuevos objetos de estudio ← Extensión / Interacción social

Lo que nos interesa especialmente aquí es que esa instancia de extensión, antiguamente entendida como mera ampliación del alcance de la Universidad en la comunicación de sus saberes, ahora aparece tanto como un nuevo objeto de estudio para los protocolos de investigación académica, cuanto como un ámbito de confluencia disciplinar que produce otros saberes.

En una línea de análisis afín, Antonio Lafuente, integrante del MediaLab-Prado de Madrid, se refiere también a un posible reposicionamiento de la institución universitaria en relación a su contexto y a la necesidad de una renovación en la forma de concebir ese vínculo: “Debemos preguntarnos cómo lograr que la Universidad tenga contacto con los problemas que le circundan, no para apropiarlos,

6.

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Kaplún, Gabriel. “La Integralidad como movimiento instituyente en la Universidad” en: revista InterCambios, Vol. 1, nº 1, 30 de junio de 2014. Disponible en línea: https://ojs. intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/11.

objetivarlos y convertirlos en papers o reportes, sino tratando de reconocer la especificidad que tienen las formas singulares o particulares en las que a todo el que no se sienta incluido por los discursos, las leyes o los recursos se le permita tener dignidad cognitiva, [a él y] a su manera de narrar el mundo, experimentarlo y organizarlo, y en consecuencia (...) lograr que la Universidad, en lugar de aprender de esas experiencias, logre desaprender para hacerse sensible a ellas y hacerlas visibles.”7

Por su parte, en Argentina, Valeria Arza y Emanuel López han propuesto un análisis crítico en torno a la influencia de los sistemas de evaluación académicos en las decisiones que toman los investigadores.

Arza y López postulan la necesidad de aplicar un criterio de "ciencia abierta" para que las producciones científicas se proyecten más allá del círculo cerrado de los investigadores y las publicaciones académicas y se conviertan en herramientas efectivas de transformación social.

En su artículo “Abrir la Ciencia”, proponen una revisión del concepto de "relevancia" y analizan cómo la metodología de evaluación que la Academia implementa para sus producciones (que tiende a ser cerrada y sujeta a una serie de índices y protocolos más bien formalistas) influye negativamente en su impacto en la sociedad.8

7.

8.

El MediaLab Prado es un laboratorio español que tiene como principal premisa fomentar la cultura del desaprendizaje y el conocimiento libre. La entrevista a Antonio Lafuente fue realizada en la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano y se encuentra disponible en: https://www.utadeo.edu.co/es/noticia/destacadas/home/1/antonio-lafuentecompartio-experiencias-del-medialab-prado-en-utadeo Arza, Valeria & López, Emanuel. “Abrir la Ciencia”, revista Anfibia, UNSAM, 2017.

Disponible en línea: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/abrir-la-ciencia/?fbclid= IwAR3xTEFV0Q128qgFLi3CnLYhdZYeEdxnVPRzeiSHZsiCSAjGoankAEsrL7c. También es posible computar desarrollos teóricos e iniciativas recientes que aportan una reflexión crítica aún más radical sobre el campo académico, sobre la Universidad como institución, sobre sus mecanismos de exclusión y su carácter de configuración de poder. En este marco, Clelia O. Rodriguez, educadora nacida y criada en El Salvador, formada en la Universidad de York y en Canadá, y profesora en Universidades de los Estados Unidos, señala una dimensión cínica del sistema académico anglosajón que tiene la capacidad de producir conocimiento sobre problemáticas con las cuales no está realmente comprometido. Es así que, según Rodríguez, el sistema académico

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También vale la pena rescatar el análisis que la filósofa catalana Marina Garcés realiza en torno a la relación entre saberes, prácticas y emancipación para formular una crítica a los sistemas formales del conocimiento por su escasa capacidad para afectar los modos de vida de las personas: “(...) hoy, lo que necesitamos es una nueva alianza entre saberes y prácticas que nos permita tener una relación no delegativa ni subordinada con ellos. ¿Cuánto de lo que supuestamente sabemos realmente comprendemos y puede tener consecuencias sobre cómo vivimos? Cada vez menos... Es por eso que digo que saber y emancipación se han separado. Lo que sabemos no tiene una incidencia directa sobre la manera en que podemos transformar nuestras formas de vida.”9

En paralelo a este esbozo de una mirada crítica sobre el sistema de producción de aprendizaje y de conocimientos, sobre los alcances y límites de su incidencia en el ámbito social y sobre su capacidad para interactuar con universos y saberes extra-

9.

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se encuentra atravesado por lógicas neoliberales y colonialistas a pesar de producir discursos que pregonan lo opuesto: “Hoy en día, todo está permitido si un sello de aprobación postcolonial / descolonizante lo acompaña (...). Estas tendencias parecen ser ornamentales en el mejor de los casos, y debemos desafiar la base de esos intentos. No podemos seguir criticando el sistema neoliberal mientras continuamos manteniendo visiones superficiales de solidaridad sin luchar por una comprensión más profunda. Estos son actos por los que nos damos palmaditas en la espalda, pero al final sólo abrimos espacio para futuros consumidores de prestigio (...) Usted también puede participar en diálogos académicos sobre la pobreza y los derechos laborales al pasar junto a un limpiador indocumentado que hará su cama mientras va a la sala de conferencias principal para hablar sobre sus luchas”. (Clelia O. Rodríguez, “How Academia Uses Poverty, Oppression, and Pain for Intellectual Masturbation”, RACEBAITR, 2017, disponible en: http://racebaitr.com/2017/04/06/how-academiauses-poverty-oppression/#) Garcés, Marina & Martínez, Pablo. “Una conversación con Marina Garcés”, revista Revisiones, #6, 2016. Disponible en línea: http://www.re-visiones.net/index.php/REVISIONES/article/view/188/315

académicos, podríamos aplicar los interrogantes que postulamos al principio de este apartado a la reflexión en torno al rol actual de los Museos. Es sabido que, de un tiempo a esta parte, éstos vienen siendo repensados en pos de una mayor interacción con la sociedad, con públicos cada vez más diversos, e incluso en favor de un diálogo más intenso y genuino con los entornos geográficos y culturales específicos e inmediatos en los que se encuentran emplazados (barrios o comunidades). Si ya a mediados del siglo XX el Museo no podía pensarse como aquella institución normativa e impermeable contra la que se habían erigido parte de las vanguardias históricas, restringida a la conservación de obras y objetos aislados del afuera y del presente10, de fin de siglo a nuestros días la demanda de una transformación de su rol se ha vuelto más integral, excediendo la idea de una mera apertura o actualización en términos “artísticos” para avanzar sobre otras problemáticas político-sociales, y volverse un objeto recurrente de reflexión.

A nivel internacional, este viraje en la forma de concebir e interrogar a los Museos en las últimas décadas se da en el marco de lo que se ha entendido como un giro pedagógico y/o participativo en las artes; pero también como parte del movimiento que la cultura en general viene experimentando de una lógica de la producción a una lógica de los servicios y las experiencias, tal como ha señalado lúcidamente la artista Martha Rosler, en línea con una mirada situacionista. Cada vez más los Museos son objeto de demandas (muchas veces legítimas, otras veces discutibles) por parte de los gobiernos y/o de sus patrocinantes privados que les exigen evidencias de un impacto y una participación constatable de públicos siempre más amplios para continuar sosteniéndolos financieramente. En este

10. Gonzalo Aguilar lo demuestra en su tesis sobre la poesía concreta brasileña, al estudiar la relación entre el surgimiento del movimiento y el sistema institucional de São Paulo.

En: Aguilar, Gonzalo. Poesía concreta brasileña: las vanguardias en la encrucijada modernista, Rosario, Beatriz Viterbo, 2003.

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punto, resulta llamativo que tanto desde la crítica cultural como desde la lógica de la gestión o las biblias del management, la cuestión de la interacción del Museo con sus “afueras” esté hoy en primer plano como un horizonte inescapable que precisa ser pensado11. Sin embargo, muchas veces esas demandas de apertura y de conexidad con otros universos tensionan las lógicas y tradiciones propias de los Museos y no obtienen los mejores resultados. Además, incluso cuando la apertura en un sentido estético e histórico pueda considerarse un hecho, la articulación amplia y programática de las instituciones culturales con otras instituciones de la sociedad no ha sido la veta más explorada en ese proceso.

En vistas de esta situación, podríamos decir entonces que, históricamente, tanto los Museos como las Universidades cargan en su propio concepto y naturaleza con una faceta o característica que pone en peligro su relevancia en el mundo contemporáneo: la endogamia. El sostenimiento, entrado el siglo XXI, de cierta lógica autonomista que era entendida en el mundo moderno como garantía de la consistencia de un área del saber, es uno de los factores causantes de este problema. Pero el aislamiento de estas instituciones en relación con la sociedad y con su entorno

11. La artista y teórica estadounidense Martha Rosler trabaja extensamente sobre estas cuestiones en su reciente libro Clase cultural. Arte y gentrificación (Buenos Aires, Caja Negra, 2017). Por un lado, señala esta migración hacia una lógica de los servicios especialmente en el arte vinculado a la ciudad, al espacio público y al “afuera” de los Museos: “parece indiscutible que el sector del arte público (o del “arte en público”) en los Estados Unidos ha girado hacia un modelo de servicio/experiencia” (Rosler, op. cit., pág. 144). Por el otro, destaca la demanda que sufren los Museos por parte de los Estados o de sus patrocinantes de tener un impacto cuantificable en términos de público, y de desplegar políticas y programas que atraigan nuevas audiencias y las sitúen en dinámicas interactivas. En el contexto de su pensamiento, esto se vincula con el rol que los Museos cumplen para la economía de las ciudades y para diversos intereses sectoriales. Del mismo modo, en un libro todavía inédito del artista y sociólogo argentino residente en los Estados Unidos Syd Krochmalny se trabaja alrededor de la noción de un giro pedagógico en las artes y de la expansión de las lógicas colaborativas y participativas a nivel artístico e institucional en la Argentina desde el 2001 en adelante.

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constituye, en cualquier caso, una contradicción y un problema ya que atenta contra una de sus principales funciones que sería la de no solamente “contener” o resguardar un saber o un patrimonio, sino construir cultura y ciudadanía: es decir, garantizar el derecho al acceso de contenidos y experiencias significativas que tiendan a brindar una mayor calidad de vida a los ciudadanos. Pensando en el campo artístico en particular, surge la pregunta acerca de cómo abrir las Universidades y los Museos a un panorama cultural cada vez más complejo, muchas veces disociado de los contenidos y metodologías que estas instituciones proponen. Creemos que la interacción sistemática y planificada entre Museos, espacios culturales y Universidades puede constituir un antídoto eficaz contra la cerrazón. Nos aventuramos a pensar que dicha interacción puede aportar incluso a una posible redefinición de la naturaleza institucional de estos espacios por la capacidad de afectar sus ideas, sus metodologías y sus estructuras vinculares, así como de contribuir a repensar sus roles en el contexto actual.

En este punto, resulta interesante recuperar una vez más el trabajo de Marina Garcés y su referencia a la crisis que atraviesa el mundo académico. En una entrevista con Pablo Martínez, Garcés invita a pensar en la posibilidad de crear nuevas formas de producción y de circulación de saberes a partir de la interacción entre Universidad y campos extra-académicos: “Cada vez estoy más convencida de que la deriva actual del mundo académico no puede sostenerse mucho tiempo más sin estallar.

Puede hacerlo en diversas direcciones: o bien hacia el divorcio radical e irreversible entre la producción académica y el resto de actividad cultural y epistemológica; o bien hacia la irrupción de nuevas formas híbridas y mestizas de compartir las ideas y el conocimiento en un dentro y fuera de la Universidad.”12

12. Garcés & Martínez, op.cit.

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Con estas ideas de Garcés como marco general, podemos postular que hay un número importante de razones que hacen de los Museos y espacios de arte plataformas especialmente adecuadas para el desarrollo de estas “formas híbridas y mestizas de compartir ideas y conocimiento”. Los Museos pueden devenir espacios de conexión entre el mundo académico, la Universidad y la sociedad, generando formatos nuevos y accesibles para la socialización de la producción académica, abiertos a múltiples grupos sociales y con capacidad de intervenir en las agendas. Pero además de oficiar como plataformas alternativas para la divulgación de saberes hacia un público más amplio, los Museos pueden resultar también lugares significativos para el propio proceso de formación de los estudiantes universitarios. En este sentido, pueden convertirse en ámbitos relevantes para la investigación y la producción de conocimiento.

Al mismo tiempo, las instituciones culturales pueden encontrar en la Universidad (y en las discusiones propias de las tradiciones de investigación) un territorio para impulsar nuevas apropiaciones de su patrimonio o de los saberes y contenidos que circulan y que se producen en el marco museístico, así como nuevos modos de abordar a los públicos con ideas y propuestas renovadoras. Y la interacción puede propiciar la configuración del Museo como un espacio alternativo y complementario para la investigación y producción de conocimientos en torno a prácticas culturales relativamente recientes y poco exploradas por el mundo académico.

Museos y Universidades: hacia una institucionalidad híbrida En los últimos años, con mayor o menor grado de radicalidad, diferentes actores del campo cultural, grupos, organizaciones, movimientos e instituciones (universitarias, no universitarias e incluso anti-universitarias) comenzaron en diversas partes del mundo a cuestionar y repensar el mundo académico y la Universidad frente a

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un panorama contemporáneo que en cada caso presenta distintas problemáticas.

El inicio de estas experiencias a nivel internacional puede situarse principalmente en el año 2011, cuando se configura un mapa global de movilizaciones que tiene por fin articular una respuesta en favor de una educación pública, universal y gratuita como derecho fundamental de las personas, acorde al artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Este reclamo se dio en contextos muy diversos y trajo al primer plano también la discusión acerca del rol de la educación en la transformación social. Por citar algunos ejemplos, en Argentina las políticas de recortes al sector científico y universitario a nivel nacional -sobre todo desde 2017-, tuvieron como respuesta numerosos paros y movilizaciones que buscaban llamar la atención sobre medidas que afectan a los trabajadores y estudiantes de las Universidades nacionales y a investigadores académicos de todo el país.13 En Chile, la ola de protestas liderada por estudiantes secundarios y universitarios que comienza en 2011 se pronuncia en favor de la educación pública, de un mayor intervencionismo del Estado y en contra de las políticas de privatización características del sistema educativo de dicho país. El caso chileno constituye el movimiento estudiantil más importante de los últimos tiempos en Sudamérica, y –hasta la irrupción del movimiento de masas de octubre-noviembre de 2019 que impugna el contrato socioeconómico por entero- el acontecimiento masivo más significativo en Chile desde la vuelta de la democracia en 1990.14 Cabe señalar, que desde principios de los 2000

13. Para una reflexión sobre esta problemática, resultan significativos los aportes realizados por Alejandro Grimson, Micaela Cuesta y Julieta Wanda del Campo Castellano, entre otros, en Revista Anfibia: se pueden consultar todos ellos en www. revistaanfibia.com.

14. Vale la pena mencionar la compilación realizada por Valeska Navea y Consuelo Banda sobre la dimensión estética de las movilizaciones estudiantiles en Chile: En marcha.

Ensayos sobre arte, violencia y cuerpo en la manifestación social, Santiago, Ed. Adrede, 2013.

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algunos movimientos o agrupaciones se encontraban ya reflexionando críticamente sobre el sistema universitario y su impacto en las formas de organizar el conocimiento y de regular el cuerpo y el deseo. Éstos cobran especial impulso y visibilidad en el marco de las demandas de una enseñanza no sexista que atravesaron las protestas de 2011.

Tal es el caso del Colectivo Universitario de Disidencia sexual (CUDS), fundado en 2002 en Santiago de Chile.15 Felipe Rivas San Martín, miembro fundador del colectivo explica el marco en el que se inserta su práctica disidente frente al sistema académico, y deja entrever una posición afirmativa del género y de la sexualidad como territorios de posicionamiento político: “El problema viene con la cuestión de la “academia” y su configuración contemporánea como entidad fiscalizadora, reguladora y disciplinaria de un modelo de producción único y legítimo. Ese modo de producción de pensamiento está vinculado a un mercado del conocimiento que privilegia la utilidad capitalista y que ha venido estructurando la producción universitaria bajo rígidos formatos (…) Hay un modelo straight de producción académica, masculino y heterosexual en su forma, neoliberal en su marco, que estamos comenzando a resistir abiertamente desde modelos de reflexión crítica y disidente”.16

En el mundo anglosajón, por su parte, agrupaciones y movimientos como los Undercommoning en Los Ángeles, Estados Unidos, y AntiUniversity Now en Londres, Reino Unido, se constituyen como resistencia frente al avance de políticas de derecha tras el ascenso de Trump y los efectos del Brexit, respectivamente. En su sitio web, Undercommoning

15. Este tema es desarrollado en una entrevista realizada por Miguel A. López a Felipe Rivas San Martín. Ver: “Felipe Rivas San Martín. Una educación sexy. Disidencia sexual y espacios estudiantiles. Entrevista por Miguel A. López” en Cervetto, Renata y Miguel A. Lopez (comp.), Agítese antes de usar. Desplazamientos educativos, sociales y artísticos en América Latina, Buenos Aires, MALBA; Costa Rica, TEOR/Ética, 2016, pp 171-180.

16. Op. Cit. Pp. 175-176.

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propone una suerte de manifiesto que explica su contundente posicionamiento frente al sistema universitario en el contexto político norteamericano, y propone nuevas metodologías y canales de aprendizaje y de debate como parte de sus medidas de resistencia: "En esta supuesta era de la posverdad, la Universidad parece haber surgido como un sitio clave de lucha (...) ¿Qué significa el nuevo régimen en Washington y el surgimiento de la extrema derecha en todo el mundo para la forma en que nos organizamos dentro, en contra y más allá de las Universidades? ¿Cómo construimos el poder colectivo para un cambio radical? ¿Cómo pueden los recursos universitarios (ampliamente concebidos) ser (re) apropiados y utilizados para movimientos antifascistas, anticapitalistas y anticoloniales tanto dentro como fuera del campus? Undercommoning es una red de organizadores radicales que trabajan dentro, contra y más allá de la Universidad neoliberal y neocolonial. Organizamos reuniones, organizamos debates estratégicos online y mantenemos plataformas web y de redes sociales para ayudar y fomentar el pensamiento y la acción revolucionaria.”17

Del mismo modo, Anti-University Now en el Reino Unido se define como: “un experimento colaborativo para reimaginar la AntiUniversidad de Londres de 1968 en un programa continuo de eventos de educación mutua y aprendizaje radical autoorganizados gratuitos e inclusivos.

Antiuniversity Now desafía la jerarquía académica y de clase a través de una invitación para enseñar y aprender cualquier materia, en cualquier forma, en cualquier lugar”.18

Ahora bien, en lo que refiere al campo específico de la educación

17. Ver: http://undercommoning.org/from-sanctuary-to-sabotage/?fbclid=IwAR08RyZSMn SojI6vEVT8-kqRrki58nig7kWsdJDqI27z5KkFpJoCnPm7WvM. 18. Ver: http://www.antiuniversity.org/.

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artística, vale la pena rescatar el relevamiento realizado por Miguel Ángel López (TEOR/Ética) y Renata Cervetto (MALBA) en el libro Agítese Antes de Usar, oportunamente citado. Los casos fueron organizados en dicha publicación bajo el título “Atravesando la escena neoliberal desde la educación artística”. Aquí se recopilan algunas acciones y reflexiones que se han desarrollado desde principios de los 2000 e inclusive con anterioridad en la escena latinoamericana y que operan como cuestionamiento al sistema académico vinculado a la enseñanza en artes, su metodología y su vinculación con un contexto más amplio.19 Para empezar, el artista y educador Luis Camnitzer ha analizado críticamente el sistema de enseñanza artística universitaria en los Estados Unidos.20 Profesor emérito de la State University of New York, con más de tres décadas de experiencia como docente en Universidades estadounidenses, Camnitzer critica la consideración disciplinaria del arte, que define a la práctica artística como un medio de producción, en un sistema en el que “la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo”.21 En contraposición, el artista propone un modelo en el que el arte se convierte en una herramienta para expandir el conocimiento y en el que el campo de la enseñanza artística promueve una metodología de producción de ideas más que de productos funcionales a un sistema económico.

Por su parte, Max Hernández Calvo, curador, investigador, crítico y docente en la Facultad de Arte y Diseño de la Pontificia Universidad Católica de Perú, reflexiona sobre la posibilidad de “embargar la universidad” a partir de la capacidad que los estudiantes

19. Cabe destacar que el trabajo de reunir en un mismo libro un número de prácticas educativas sociales y artísticas destacadas en Latinoamérica fue realizado desde dos instituciones culturales, algo que evidencia el importante rol que tienen los Museos y centros artísticos en la sistematización de dichos saberes, en su difusión y puesta en circulación.

20. Luis Camnitzer “La enseñanza del arte como fraude” en Cervetto, Renata y Miguel A. Lopez (comp.), Agítese antes de usar., Op.Cit., pp.117-127.

21. Luis Camnitzer “La enseñanza del arte como fraude”, Op. Cit., pág. 117.

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tienen para incidir en el sistema educativo tomando el control, aunque sea de forma parcial.22 Esta alteración al sistema que toma de tres experiencias puntuales realizadas por estudiantes de dicha universidad contra, con o en paralelo al sistema de enseñanza artística, introduce el componente de lo “desconocido” y de lo “incierto” como valores pedagógicos. Se trata así de atentar contra el marco estrictamente regulado del sistema universitario, y de proponer una nueva experiencia más comprometida con las necesidades específicas del estudiantado inserto en una trama social específica.

“Orientar la educación a lo desconocido requiere someter sus procesos a la interrogación (la capacidad de interrogación ilimitada da pleno sentido a la Universidad), ponerlos en tensión con los protocolos que definen sus contenidos, sus métodos y sus objetivos para otros. Es decir, reclama abrir el proceso educativo a la intervención de sus sujetos: los y las estudiantes (…) Es ahí donde emergen los límites de estos embargos de poder, pues injerir en la dinámica de clase, proponer actividades complementarias o generar eventos paralelos se enfrenta al control difuso de los protocolos (…) orientados a la eficiencia y maximización (económica)”.

Desde Nicaragua la artista y docente Patricia Belli desarrolla experiencias de formación alternativa a la tradicional Escuela de Bellas Artes para dar respuesta al desarrollo de prácticas artísticas contemporáneas a las que el sistema académico y universitario dan la espalda en ese país. A partir de la creación de lo que hoy se conoce como Espacio para la Investigación y Reflexión Artística (EspIRA) -que propone un terreno para la formación y aprendizaje desde posiciones críticas y comprometidas con el presente-, se desarrolla una oferta de formación

22. Ver “Max Hernández Calvo. Embargar la clase: expectativa, frustración, incertidumbre y poder en tres iniciativas pedagógicas de estudiantes”, en Agítese antes de usar. Op. Cit. pp.129-133 .

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paralela por fuera de la universidad y ajena al enfoque tecnicista que prevalece en ese ámbito. Por el contrario, el enfoque pedagógico de EspIRA está orientado hacia el desarrollo de un proceso creativo anclado en las vivencias propias del artista y por fuera del campo artístico disciplinar, promulgando la construcción de lenguajes y la libertad de formas. EspIRA emerge en contra de un sistema de formación que Belli percibió como obsoleto en su país como plataforma de enseñanza paralela, con un alcance notable en otros países de Centroamérica.23 Por último, Eduardo Molinari, artista y docente en Argentina, arroja un análisis crítico sobre la educación artística en la actualidad en la Ciudad de Buenos Aires.24 Su crítica se enfoca, sobre todo, en el aspecto endogámico de la formación e investigación en artes. Su perspectiva se encuentra muy en línea con las reflexiones que dan inicio al programa Proa Universidades en 2014. En palabras del artista: “(…) el contexto contemporáneo de producción, circulación y recepción de las prácticas artísticas se ha expandido (…) hay un sinnúmero de emprendimientos protagonizados por colectivos que unen a artistas con personas de otras áreas de formación y que también funcionan como “salidas laborales”: editoriales, radios comunitarias, espacios de exposición y formación, diseño de plataformas virtuales, trabajos junto a movimeintos sociales, ambientales, etc (…) es imprescindible que la Universidad pública pueda pensar en incorporar a sus programas de formación la dimensión de “arte en contexto” o de “prácticas artísticas públicas” que permitirían vincular a los estudiantes y graduados con dimensiones comunitarias o ligadas al universo empresarial, según las inclinaciones de cada egresado.”25

Además de los aportes citados en este apartado, son muchas 23. Ver “Patricia Belli. No enseñar, aprender. Los experimentos educativos de EspIRA. Entrevista por Miguel A. López”, en Agítese antes de usar, Op.Cit., pp.237-247.

24. “Eduardo Molinari. El hombre de maíz. Entrevista por Renata Cervetto” en Agítese antes de usar, Op.Cit., pp.135-143.

25. “Eduardo Molinari. El hombre de maíz…”, Op. Cit., pág. 139.

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otras las voces y acciones que se han venido sumando a iniciativas de análisis crítico y de resistencia frente a las políticas de ajuste y/o privatización de las universidades y del sistema académico, y a los cuestionamientos, a su vez, de los alcances de la educación superior formal –en este caso en artes visuales e historia del arte en particulartal como está hoy establecida. Hay varios aportes críticos sobre el tema, y no pretendemos desarrollarlos exhaustivamente sino llamar la atención sobre un horizonte de inquietudes que ha venido aquilatándose a lo largo de estos años. Lo que resulta destacable es que las instituciones culturales no solamente no han hecho oídos sordos a estos nuevos reclamos y posicionamientos, sino que han contribuido a su visibilización.

Un ejemplo de eco y respuesta a estas inquietudes podemos identificarlo en la reciente recuperación que el Área Educativa del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (MNCARS) de Madrid ha hecho de un conjunto de acciones de protesta organizadas por estudiantes y activistas tanto en Chile como en España, en la conferencia titulada “Mareas educativas: movilizaciones globales a favor de la educación pública”, cuyas figuras principales fueron Agustín Moreno y Diego Andrés Salinas Flores: “Marchas y acciones masivas, como las de los estudiantes en Chile o la Marea Verde en España, fueron ejemplos paradigmáticos de este impulso transformador de resistencia frente a la deriva neoliberal de las últimas décadas, marcadas por una agenda de medidas de austeridad letal y políticas de desmontaje de los servicios públicos; un programa de privatización que en el ámbito educativo respondía a un doble objetivo: el negocio económico y el ideológico-religioso”.26

El encuentro tenía por fin recuperar estos acontecimientos

26. La actividad fue realizada en febrero de 2019 en el marco del Programa Escuela Perturbable que transcurrió en paralelo a la exhibición Luis Camnitzer. Hospicio de Utopías fallidas. Para ampliar, ver: https://www.Museoreinasofia.es/actividades/ mareas-educativas-movilizaciones-globales-defensa-educacion-publica.

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y sacar conclusiones sobre su impacto en el terreno educativo. Si analizamos su propia realización a la luz de las demandas antes citadas, se puede decir que de por sí ésta implicaba actualizar un circuito de acciones y preocupaciones que atravesaba la calle y la Universidad y albergarlo en la propia institución museística (autopropuesta en ese acto como ámbito de producción de saber sobre la Universidad y sus vínculos con la sociedad). En un proyecto de esta índole se estaría recreando una alquimia de hibridación crítica e investigativa que puede leerse en línea con las problemáticas descriptas.

En el mismo sentido, en 2014, como parte de la exhibición Acción Urgente (curada por Cecilia Rabossi y Rodrigo Alonso) se exhibió en Fundación Proa una instalación gráfica del colectivo chileno Cuadernos de Movilización, una agrupación surgida en el marco de protestas que tuvieron lugar en ese país en 2011, en reclamo de la educación pública.

Cartografía de las Movilizaciones Estudiantiles (2011-2013) recopilaba las estrategias de intervención en el espacio público más representativas del fenómeno de las marchas de estudiantes en Chile.27 Si la crisis educativa aparece como objeto de reflexión y documentación en estos abordajes desde las instituciones culturales, también hubo operaciones sobre la cuestión desde el terreno artístico, simbólico y creativo. Fue nuevamente el Museo

27. La exhibición Acción Urgente presentó en Fundación Proa un panorama sudamericano de intervenciones artísticas en el espacio urbano desde la década del ‘90 hasta 2014.

La muestra reunió el trabajo de algunos colectivos de artistas de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay que toman la ciudad como escenario y sostén de su producción. Se incluyeron registros de intervenciones urbanas llevadas adelante por artistas de múltiples disciplinas que, interpelados por la realidad política, social y económica, pusieron en marcha acciones artísticas para visibilizar problemáticas como los derechos de la mujer, la corrupción política, la impunidad, el racismo, la ecología y el indigenismo, entre otros temas. Integraron la exhibición: Grupo Etcétera, Grupo Escombros, Mujeres Públicas, Viva Laura Pérez, Costuras Urbanas, Iconoclasistas (Argentina); colectivo Mujeres Creando (Bolivia); Cuadernos de Movilización (Chile); Frente 3 de Fevereiro, Opavivará!, Contrafilé (Brasil), La Perrera, Colectivo Sociedad Civil (Perú), Clemente Padín, M.A.M. (Uruguay), Erika y López (Paraguay). Para más información, ver: http://proa.org/esp/exhibition-accion-urgente-obras-sala-4-1.php.

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Reina Sofía la institución que alojó una tentativa crítica de la situación educativa, esta vez enfocada en los modelos de aprendizaje académicos tradicionales. Recientemente tuvo lugar en el Museo la presentación del proyecto Liberis Artium Universitas (LAU), una suerte de Universidad simbólica iniciada por el artista Isidro López-Aparicio.

La LAU plantea una crítica contemporánea al modelo de Universidad altamente institucionalizada, cronológicamente graduada y jerárquicamente estructurada, para repensar, transformar y proponer formatos alternativos a los del capitalismo académico y cognitivo, reivindicando un conocimiento libre e independiente de las lógicas mercantiles. Entre otras actividades, impulsa las tesis de pareja o los claustros internacionales de inmigrantes en centros adscriptos.28 Si estas acciones, curadurías y presentaciones escogidas como ejemplos dan cuenta de que los Museos se muestran receptivos al movimiento crítico del estado y función de la educación que se ha desarrollado con extensión casi global en los últimos años, cabe señalar que además de contribuir a la visibilización de los conflictos vinculados al sistema académico y universitario, hace un tiempo que las instituciones culturales están también formando parte activa de la configuración de propuestas de formación alternativas. La especialista María Acaso –actual responsable del área educativa del MNCARS- reflexiona sobre el papel que tienen los espacios e instituciones que, por fuera de la academia, están sentando bases para experiencias educativas novedosas y disruptivas: “(...) la Universidad ya no es la institución que está liderando el cambio social sino que son las asociaciones, las instituciones culturales, los colectivos híbridos, los estudios de diseño y arquitectura, en definitiva, las organizaciones que interactúan con la sociedad de una manera real,

28. Para más detalles de este interesante proyecto, ver: https://www.Museoreinasofia. es/actividades/valcarcel-medina-maximas-experiencia-derecho-filosofia-desdeperspectiva-arte.

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las que están dando ese paso. Liberadas del corsé academicista, del simulacro de la investigación, del engrose curricular y de la certificación absurda, son las que están liderando la Revolución Educativa”.29

Sin dudas, España constituye un muy buen ejemplo en materia de este tipo de iniciativas. En lo que refiere a la configuración de nuevas propuestas y programas de formación desde Museos y espacios culturales, encontramos casos que tienen más de una década de existencia, pero que se ven revitalizados en el contexto actual. Se trata de experiencias concebidas y producidas desde la crítica institucional, crítica que no solamente se dirige al sistema universitario, sino también a la idea del Museo como “institución estrella” y “contenedor cultural”.

Esta nueva institucionalidad aboga por un concepto de Museo como entidad capaz de generar espacios de experimentación e inclusive de construcción de comunidad con sus públicos.30 Como ejemplo de programas e iniciativas que se enmarcan dentro de esta línea de acción institucional que desborda los sistemas de enseñanza y aprendizaje tradicionales, podemos nombrar el ya paradigmático Programa de Estudios Independientes (PEI) del Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona. Fundado en 2006 por el visionario Manuel Borja-Villel, el PEI se postula hasta el día de hoy como un modelo y una referencia de ruptura frente a los esquemas que caracterizan a la “formación superior” en arte y cultura:

29. Acaso, María. “Transformemos las Facultades de Educación: hacia una formación disruptiva del profesorado” en: blog María Acaso Arte + Educación, 8 de agosto de 2014.

Disponible en línea en: http://mariaacaso.blogspot.com/2014/08/2014-transformemoslas-facultades-de.html?m=1. Estas ideas también se trabajan en: Acaso, María. rEDUvolution. Hacer la revolución en la educación, Barcelona, Paidós, 2013.

30. Marta Álvarez Guillén desarrolla un recorrido por la crítica a la institución “Museo” en España en “Del boom museístico a los laboratorios del procomún: Un recorrido por la crítica a la institución en el caso español” en: Kultur – Revista interdisciplinaria de la cultura de la ciutat, Vol. 3, nº 5, 2016. Disponible en: http://www.e-revistes.uji.es/index. php/kult-ur/article/view/3.

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“La naturaleza parainstitucional del programa (en el dentro-fuera del Museo y en el afuera de la Universidad) permite romper con la idea preconcebida de lo que es un espacio de «alta formación» y facilita escapar de la lógica de adquisición de competencias o profesionalización. El PEI considera la organización del saber como un espacio político en el que los contenidos se vinculan a diversas tradiciones de experimentación pedagógica y discursiva, entendidas no sólo como materias de estudio, sino como un conjunto de prácticas vivas capaces de configurar nuevos espacios para el conocimiento”.31

Dentro de la misma línea podemos situar a Desacuerdos, una publicación que comienza a circular en 2004 como producto de la colaboración de diversos Museos y espacios culturales de España, entre los cuales se encuentran entre Arteleku, el propio MACBA y el ya mencionado Museo Reina Sofía. Además de postularse como una plataforma de investigación crítica alternativa al modelo historiográfico vigente y centrada en la historia de las instituciones culturales españolas, Desacuerdos apunta a la construcción de una nueva cultura institucional crítica desde el Museo contra la hegemonía de la academia.32

31. Para ampliar, ver: https://www.macba.cat/es/pei-2019-20. Cabe agregar que al postularse como independiente e incluso antagónico frente al sistema académico institucional, un programa como el PEI corre el riesgo de tornarse un tanto elitista, ya que es dable pensar que –en la mayoría de los casos- las personas que lograrán participar serán aquellas que tienen acceso a un capital simbólico complejo, y no una comunidad amplia. Además, se trata de un programa con cupo limitado y con un arancel, rasgos que podrían profundizar el sesgo en su estudiantado. De todas formas, en principio no cabe considerar esto como una medida especialmente restrictiva ya que la mayoría de los programas de posgrado alrededor del mundo son pagos y el PEI cuenta con becas que otorga -en su mayoría- a estudiantes latinoamericanos. Pero no trabajar en colaboración con la Universidad, en cambio, sí constituye un riesgo o déficit y es que la voluntad de cambio sólo logre encarnar en formas miniaturizadas y alternativas y en circuitos decididamente menos masivos que los de la Universidad.

32. Marta Álvarez Guillén, op. cit. Todos los volúmenes de la revista Desacuerdos se encuentran disponibles en: https://www.Museoreinasofia.es/publicaciones/ desacuerdos#numero-1.

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En la búsqueda por la conformación de propuestas alternativas a la academia, e inclusive a las propias instituciones culturales entendidas en términos tradicionales, es probable que Medialab-Prado se constituya como el ejemplo más radical.33 MLP es un laboratorio ciudadano del Ayuntamiento de Madrid que cruza arte y ciencia para la experimentación con tecnologías digitales; es un espacio de producción, investigación y difusión de proyectos culturales donde se experimenta y aprende desde lo colaborativo. En este marco, la experiencia de enseñanza y aprendizaje que propone MLP tiene que ver con la generación de conocimientos desde la interacción colectiva valorando la experiencia como capital de conocimiento, por sobre el expertise académico de quienes participan. El rescate de la dimensión experiencial como valor para la producción de conocimiento es probablemente el rasgo más interesante del MLP para pensar en las actividades realizadas desde Proa con estudiantes universitarios (en particular en Proa Universidades). Estas actividades apuntan a poner en valor la experiencia colectiva y colaborativa -de conversación, investigación e intercambio general- de los estudiantes entre ellos y con los miembros de las instituciones culturales para la conformación de proyectos grupales como un hito fundamental de su formación en tanto profesionales de la cultura.

Yendo a un plano menos radicalizado pero también novedoso en términos de concepción institucional del Museo, la fundación del Centro de Estudios del Museo Reina Sofía ha significado no solamente la creación de un área que articula iniciativas de investigación, educación, formación y actividades públicas, sino también un foco de apertura interinstitucional e intercontinental. Por un lado, la oferta de programas de formación en articulación con las Universidades Autónoma de Madrid y Complutense, y con la Universidad Abierta de Cataluña, sitúa al Museo en un plano de protagonismo significativo

33. Ibidem.

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a la hora de pensar en un programa académico para profesionales de la cultura. Por otro, la incorporación de la alianza con la Red de Conceptualismos del Sur como colectivo de investigación, contribuye a la conformación de una perspectiva anti-colonial en las actividades y exhibiciones; también permite incorporar el trabajo de investigación como práctica independiente del Museo mismo.34 Por su parte, en México, el Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC), dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), cuenta con el programa académico Campus Expandido. Creada en 2009, esta propuesta ha articulado al MUAC con las fortalezas académicas de los posgrados y centros de investigación de la UNAM para convertirse en un programa académico interdisciplinario de investigación, producción, docencia y difusión de teoría crítica y arte contemporáneo. Por supuesto, en este caso la cooperación y el armado de una zona intersticial se encuentran facilitados al estar el Museo bajo la órbita misma de la Universidad, como sucede en muchos otros casos de instituciones académicas que “contienen” Museos dentro de su estructura. Sin embargo, también merece señalarse lo necesario de dicha ligazón.

Sin duda alguna, los ejemplos de Museos de arte e instituciones culturales alrededor del mundo que nos podrían aportar perspectivas acerca de las formas de trabajar en colaboración o en tensión con las Universidades son muchos más. Sin ir más lejos, en Buenos Aires se puede considerar el caso del Centro de Investigaciones Artísticas (CIA) como exponente significativo de una pedagogía experimental situada en este cruce. Creado en 2008 y devenido Centro de Investigaciones Antifascistas (con la misma sigla) en 2019, el CIA, dirigido por el artista y sociólogo Roberto Jacoby, mantiene una articulación concreta con la Maestría de Estéticas Contemporáneas Latinoamericanas de la

34. Vale la pena leer el análisis del Museo Reina Sofía que realiza Claire Bishop: “Archivo de lo común. El Reina Sofía” en Museología Radical o qué es “contemporáneo” en los Museos de arte contemporáneo, Buenos Aires, Libretto, 2018, pp. 53-65.

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Universidad Nacional de Avellaneda (UNDAV), mediante una dinámica en la que se han mezclado artistas y docentes de los respectivos staffs y permisos cruzados de asistencia a las actividades para los alumnos de uno u otro programa.

Las propuestas citadas, así como otras que no podemos detallar aquí, configuran una nueva manera de entender los procesos de aprendizaje y de producción de conocimiento en el mundo contemporáneo y proponen, de manera más o menos directa, una nueva institucionalidad: un nuevo concepto de Museo y de Universidad.

Ese concepto puede, según el caso, incorporar diferentes prácticas y torsiones, “mover de lugar” más al Museo o a la academia, conservar en mayor o menor medida un lenguaje específico, pero en todos los casos aparece ligado en forma destacada a una demanda de mayor impacto e inserción social efectiva del arte y la pedagogía.

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II. Museos y Universidades: la interacción institucional en el contexto local

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Primera parte: el programa Proa Universidades 1. Premisas, líneas y funcionamiento de un programa novedoso35

Creado en el año 2014, el programa Proa Universidades apunta a generar una articulación entre ámbitos de estudio académico del arte en universidades nacionales y un mapa de espacios artísticos de la zona sur de la ciudad de Buenos Aires, dentro del cual Fundación Proa opera como principal núcleo de interacción.

Este programa parte de los interrogantes propuestos en el capítulo anterior: ¿de qué forma la vinculación entre Museo y Universidad puede contribuir a repensar el rol de estos espacios en la actualidad y a redefinir las ideas y estructuras de enseñanza, aprendizaje y participación que los caracterizan? ¿Puede esta interacción combatir la endogamia del mundo académico y de los Museos? En paralelo, el programa parte también de la observación crítica en torno a la escasa o inexistente articulación entre las carreras de arte de Universidades nacionales de Buenos Aires (música, historia del arte, artes visuales, etc.) y los Museos y espacios de arte de la ciudad. La historia muestra que, aunque hayan existido contactos y articulaciones en forma esporádica, en la mayoría de los casos no se ha logrado construir un vínculo que permita un acceso sistemático del alumnado universitario a los espacios e instituciones culturales. Esta desconexión institucional ha implicado

35. En 2018, luego de ser aprobado por la Ley de Mecenazgo Cultural de la Ciudad de Buenos Aires, el programa su nombre a Programa Universidades (activaciones en espacios culturales). Actualmente se sostiene su denominación original.

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que no se puedan aprovechar una serie de potencialidades: por un lado, la de incluir la visita como parte del aprendizaje de la cursada (trabajando con el patrimonio, dando clases in situ, o bien organizando actividades y conversatorios conjuntamente con el personal del Museo o centro de arte); por otro, la promoción en los estudiantes del interés no sólo en el patrimonio material sino también en los saberes que circulan en estas instituciones. Del mismo modo, los Museos tampoco han sabido aliarse provechosa y creativamente con el mundo académico. Y sin embargo, los materiales en común (que abarcan no sólo a las obras de arte “en sí” sino a su organización e historización en el marco de relatos críticos) y el compartir una función social pedagógica (de distinto carácter y con distintos destinatarios) hacen sorprendente que este diálogo no se haya desarrollado más en el pasado.

Ahora bien, si lo antedicho puede funcionar como una primera respuesta a por qué pensar en una alianza entre Museos y Universidades, entre instituciones de arte y mundo académico, a la hora de poner en contexto la iniciativa hay que señalar también el significativo crecimiento que experimentó el mapa de espacios e instituciones culturales en el territorio metropolitano en los últimos veinte años, y la consecuente y progresiva configuración de nuevos campos profesionales dentro de esos ámbitos (vinculados a la curaduría, la educación, la crítica y la Museografía). Todo esto sin mencionar prácticas aun más híbridas que se resisten a ser encasilladas en una categoría específica y que también se constituyen como salidas laborales posibles para los estudiantes, más allá de los campos más tradicionales de la docencia y la investigación.36

36. La dinámica de espacios y de nuevas prácticas emergentes en torno a lo cultural cobra especial impulso en torno al 2001 y a la crisis social, política, institucional y económica que se desata con particular énfasis luego de los acontecimientos del mes de diciembre. No obstante, desde finales de los años noventa tienen lugar la apertura de Museos, la emergencia de iniciativas independientes y autogestivas contraculturales, hasta llegar a la reapertura y al reordenamiento de políticas e identidades institucionales, necesarias tras la crisis. Como sea, más allá de la periodización exacta que se proponga, desde aquellos años hasta la actualidad tuvo lugar un marcado

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Así, la idea de generar una articulación con Universidades surge tanto de una serie de principios, problemas e interrogantes generales que se citaron en el capítulo anterior como de la voluntad de superar la desconexión histórica entre las carreras de arte y un territorio de acción artística y cultural que se encuentra en expansión. Como se señaló, la experiencia de esa desconexión es tan extendida que podría suscribirla casi cualquier estudiante de la carrera de Artes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires de las últimas décadas.37 Los términos en los que se da esta desarticulación suponen un primer paso del análisis para trabajar al respecto. En este sentido, se puede plantear que desde las Universidades son casi inexistentes las políticas de acceso sistemático a las instituciones artísticas, dado que el campo institucional –e incluso extra-institucional- del arte no es reconocido formalmente por la Universidad como un terreno significativo para la formación de los estudiantes. De hecho, a lo largo del programa

crecimiento del circuito del arte en el país y en la Ciudad de Buenos Aires en particular.

Por mencionar algunos hechos icónicos en CABA: la apertura de Belleza y Felicidad en 1999; la apertura del Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires (MALBA) en 2001; la reconfiguración de la feria ArteBA post 2001; la creación de la cooperativa Eloísa Cartonera; la reapertura de Fundación Proa en 2008, entre otros. Este proceso, a su vez, puede ser asociado también –en un segundo lugar- con transformaciones globales de la escena y mercado del arte.

37. En este punto no puedo dejar de mencionar que la forma en la cual entré a trabajar en Fundación Proa fue para mí objeto de una reflexión que también se cuenta entre los puntos de partida del desarrollo del programa de articulación entre Museo y Universidad. Yo, una estudiante de la carrera de Artes, llegué a vincularme con Proa de un modo que no estuvo exento de azar, ya que accedí a la información de una búsqueda laboral cuando un profesor, en un primer día de cursada, anunció oralmente que existía la posibilidad de trabajar en la reapertura de la fundación en 2008. Siempre pienso si Proa hubiera inaugurado otro año, o si el docente hubiese sido otro, o si yo simplemente hubiera faltado a esa clase por cualquier motivo, no hubiera tenido esa oportunidad. Sin desestimar la iniciativa personal de inscribirme en la búsqueda, lo que esta vivencia deja ver es que que los estudiantes tienden a estar muy sujetos a la contingencia a la hora de insertarse en el campo profesional: la información sobre estas oportunidades no aparece organizada en lugares fijos e institucionales. Si bien el Programa Universidades opera desde “iniciativas micro” en alianza con docentes (jamás se firmó un convenio en el marco de este programa, aunque de parte de Proa hubo intentos), procuramos generar un espacio en donde se construya, año a año, un acceso más programático a las instituciones culturales, que dependa del trabajo organizado y articulado entre el espacio de arte y la Universidad.

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pudimos verificar que las iniciativas de trabajar en o con Museos dependen mayormente del interés y de la voluntad individual de algunos docentes. En el mismo sentido, otro condicionamiento que obtura el vínculo es cierta reticencia de los protocolos de estudio académico a lidiar con materiales del estricto presente.

Al mismo tiempo, los Museos casi no generan programas de articulación con Universidades, más allá de eventos puntuales o de iniciativas de corta duración. Por lo general, en la mayor parte de estas acciones se convoca a docentes especialistas a liderar actividades en las que el alumnado es posicionado en el rol de oyente o de pasante.

La experiencia reproduce el formato jerárquico característico del sistema de educación formal, en el que el estudiante escucha y el especialista habla. A su vez, este tipo de actividades puntuales (que pueden tener la forma de un coloquio, jornada o congreso) tienden a incorporar al Museo sólo como “sede”, es decir como locación ocasional y descentralizada de una actividad académica.

Frente a este estado de cosas, Proa Universidades propone atravesar la cursada de algunas materias de carreras de arte de Universidades estatales de Buenos Aires, favoreciendo un proceso de apertura de la experiencia académica más allá de las aulas y una interacción que incorpore más factores que los antes mencionados. En principio, se busca articular y generar conexiones entre los contenidos curriculares y la experiencia de estudio, por un lado, y las instituciones y espacios participantes del programa por el otro; es decir, brindar un contexto de prueba e implementación práctica a los contenidos. Este cruce supone ya un desafío a la zona de aplicación predeterminada de los saberes que produce la Universidad, y una apertura a la dimensión histórica del presente. ¿Qué se está haciendo en esas galerías, Museos y espacios culturales? ¿Alcanza o sirve el repertorio teórico de la Universidad para pensarlo? ¿Producen estas instituciones también un saber sobre sus prácticas y materiales? ¿Adónde va dirigido dicho saber?

Uno de los objetivos de este trabajo articulado es que los espacios culturales participantes puedan reconocer al estudiantado como un público significativo y, a la vez, que dicho público se reposicione como

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agente activo, productor de contenidos y de debates críticos dentro de la institución artística. Se trata de un proceso de mutua “puesta en valor”, en el cual la institución Museo reconoce una potencia en este público especializado, y ese público –por su parte- se enfrenta a una situación que excede el recorrido marcado profesionalmente por la Universidad como un ámbito cerrado que deslegitima los saberes producidos bajo otros protocolos. Así, el programa tiene por objetivo transformar el proceso educativo tradicional, posicionando a las instituciones y espacios de arte como territorios para el aprendizaje, la formación y la investigación, y como lugares posibles de ser apropiados y “activados” por los estudiantes.

Las evaluaciones realizadas llevan a concluir que los espacios de arte resultan ideales para “poner en acción” los conocimientos académicos, pero también para generar nuevos saberes y aprendizajes que aportan significativamente a la experiencia universitaria.

Inicialmente, en ocasión de su lanzamiento en 2014, Proa Universidades ofreció una sola línea de diálogo y trabajo con los espacios académicos, pero a lo largo de los años su actividad se fue enriqueciendo hasta organizarse en dos grandes propuestas metodológicas. La primera línea de trabajo estuvo vinculada a la creación de ensayos críticos, producto de un proceso de investigación que los estudiantes debían realizar en el marco de la cursada en torno a la exhibición en cartel en Fundación Proa, aplicando los contenidos académicos al análisis y al trabajo con la muestra. La segunda línea se desarrolló con posterioridad y está vinculada al diseño de proyectos por parte de los estudiantes. Esta segunda propuesta se desprende del diálogo e intercambio con espacios académicos vinculados a asignaturas prácticas como curaduría, crítica y Museología.

Hasta el momento, hemos trabajado con espacios académicos de las carreras de Artes y de Antropología, y de la Diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica Documental de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA); con las carreras de Crítica y Curaduría del Área Transdepartamental de Crítica de Artes de la Universidad Nacional de Artes (UNA); con la carrera de Historia del Arte de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional

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de La Plata (UNLP); y con las Licenciaturas de Música y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Al mismo tiempo, han participado del programa -además de Fundación Proa y de la reciente incorporación de Proa 21-, otros espacios e instituciones artísticas vecinas como el Museo Benito Quinquela Martín, el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires, La Verdi, La Ene (Nuevo Museo Energía de Arte Contemporáneo) y Prisma KH.38 Estos espacios se incluyeron como parte de la Línea Proyecto del programa.

A continuación se presenta una descripción de las dos líneas de acción que conforman Proa Universidades: las líneas Ensayo y Proyecto.39 Línea Ensayo La Línea Ensayo es la iniciativa que da origen a Proa Universidades.

Consiste en generar articulaciones entre la fundación y diversas cátedras o espacios académicos, orientadas al trabajo sobre contenidos vinculados a las exhibiciones. La base de la relación son las muestras de Proa y lo que el programa propone es poner a disposición de los docentes y estudiantes universitarios todo el material de investigación vinculado a las mismas. Esto incluye no sólo los textos y contenidos bibliográficos y de investigación curatorial que se utilizan para el armado del catálogo, de los textos de sala, de la Audioguía, y para el desarrollo del programas de actividades, sino también el material audiovisual vinculado a producciones paralelas disponibles online como Proa TV y Proa Radio. Además, se brinda acceso libre a la exhibición durante todo el

38. Proa Universidades tiene su origen en Fundación Proa en 2014. Dentro de la Línea Proyecto, el Museo Benito Quinquela Martín participa del programa desde 2016 hasta la actualidad, con especial colaboración de Víctor Fernández, director del Museo; La Verdi participó de las ediciones 2016 y 2017, con especial colaboración de Ana Gallardo y Magdalena Petroni, además de Andrés Pasinovich, Gabriel Chaile, Ramiro Quesada Pons y Magdalena Pagano; Prisma KH participó de la edición 2016 con colaboración de Alberto Sendrós; el MAMBA participó de la edición 2017 con la colaboración de las áreas de educación y curaduría a través de Santiago Villanueva, Inés Raiteri y Laura Hakel, entre otros.

39. Más información disponible en: http://www.proa.org/esp/Universidades.php. Archivo de actividades disponible en: http://www.proa.org/esp/news-nota.php?id=1030.

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cuatrimestre y acceso libre e invitación especial a actividades paralelas de formación tales como seminarios, coloquios y visitas guiadas que acompañan a las muestras, de modo de facilitar un proceso de contacto directo y permanente que resulte en una “inmersión” de los estudiantes en la exhibición y en el universo histórico y estético vinculado a la misma.

El objetivo que persigue esta apertura es la generación de un trabajo conjunto con las cátedras durante la cursada, en el marco del cual los estudiantes desarrollen proyectos de investigación, escriban y reflexionen llevando a cabo un ejercicio de re-contextualización y de articulación de los contenidos académicos con las obras y artistas que integran las exhibiciones. Los trabajos resultantes aportan nuevas perspectivas en torno a las muestras, abriendo líneas de análisis crítico sobre el patrimonio exhibido. Y dichas producciones e investigaciones son socializadas en jornadas de presentación y debate que se realizan en el auditorio de Proa y que forman parte de la grilla de actividades paralelas de cada exhibición, junto a otros eventos a cargo de especialistas. Como estas jornadas son de acceso gratuito y abiertas al público general, al mismo tiempo que suponen una puesta en común y documentación del resultado del programa, también tienen por fin visibilizar, difundir y poner en valor aquello que se produce a nivel grado en la Universidad estatal, facilitando un nuevo enlace: Museo-Universidad-Público visitante.

En los últimos años se logró unir en una misma jornada a espacios académicos diversos y se organizaron las mesas a partir de temáticas comunes, para enfatizar las diferentes formas de aproximación a un mismo objeto de estudio.40 La estructura de estas

40. Tal fue el caso de las jornadas realizadas en junio de 2018 en el marco de la exhibición Fotografía Argentina 1850-2010. Contradicción y Continuidad, organizada por el J.P. Getty Museum, que reunieron a estudiantes de la Diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica Documental (Área de Extensión, FFyL, UBA) y de la Cátedra de Antropología Visual (Carrera de Antropología, FFyL, UBA). Para más información, ver: http://proa.org/esp/exhibicion-proa-2fotografia-argentina-1850-2010-contradicciony-continuidad-programa-Universidades.php. También tuvieron este carácter las jornadas de 2015, 2016 y 2017, reuniendo a estudiantes de las carreras de Crítica y Curaduría de la UNA y a estudiantes de Museología de la UNLP.

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jornadas siempre incluyó instancias de debate al finalizar cada mesa, para abrir la discusión más allá de las exposiciones y establecer una dinámica que priorice las preguntas y la idea de proceso por sobre el entendimiento de una investigación como un producto cerrado. El cuadro a continuación presenta el esquema de trabajo de la Línea Ensayo entre 2014 y 2018, detallando las exhibiciones, cátedras y docentes involucrados.

Las jornadas de presentación y debate en el Auditorio de Proa dan lugar a una participación concreta de parte de los estudiantes y abren un espacio de autoridad compartida41 y de apropiación activa, al tiempo que incorporan nuevas voces que dinamizan los contenidos de las exhibiciones. De este modo, se apunta a que el Museo no sea solamente un ámbito productor de contenidos y generador de discursos, sino también un lugar abierto a discusiones y apropiaciones transversales. Asimismo, como parte de la difusión y de la puesta en valor de las producciones de los estudiantes, sus trabajos se publican en la solapa de la exhibición en cuestión dentro del sitio web de la Fundación, quedando disponibles para todo público.

Un último núcleo de cada actividad está constitutido por la evaluación a cargo de alumnos y docentes. Las evaluaciones se

41. Aquí se tiene en cuenta la noción de “autoridad compartida” planteada por Elizabeth Duclos-Orsello para pensar el diseño de actividades co-construidas con el público. De acuerdo con su perspectiva, es preciso pensar a los Museos y espacios de arte como instituciones en permanente transformación debido a la acción de sus públicos. “En el trabajo colaborativo del Museo que tiene como objetivo responder a las necesidades sociales, se debe entender que todas las partes involucradas son autoridades en temas de valor para la colaboración, y se debe entender que tienen el poder y la posición para co-crear plenamente. Operar desde una posición de autoridad compartida requiere que nos consideremos, ante todo y simultáneamente, como educadores y aprendices”.

(Duclos-Orsello, Elizabeth. “Shared Authority: The Key to Museum Education as Social Change” en: Journal of Museum Education, 38:2, 121-128, 2013. Disponible en línea: http://museumeducation.info/wpcontent/uploads/2013/07/s2.pdf.).

Del mismo modo, en línea con esta noción que entrelaza las categorías de educador y de aprendiz, puede consultarse la ya clásica obra de Jacques Rancière El maestro ignorante.

Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual (Barcelona, Laertes, 2003).

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realizan tanto durante el transcurso de la experiencia como una vez que ésta finaliza y definen en gran medida la continuidad del programa, contribuyendo incluso a repensar y enriquecer los objetivos y actividades.42 Se reconoce así en los estudiantes una autoridad y un rol significativo en la evaluación y enriquecimiento de los programas dirigidos a este público.43 Línea Proyecto La Línea Proyecto se desarrolla con posterioridad e inicia su ciclo en 2016. Se trata de una propuesta que se configura a partir del diálogo con docentes y directivos de carreras vinculadas a la curaduría, la crítica de arte y la museografía, entre otras.

Si bien la interacción con los espacios académicos en el marco de la Línea Ensayo estaba centrada en la acción y producción de los estudiantes, implicaba ya un trato fluido con docentes. Fue en ese contexto que se reveló la posibilidad de diseñar una línea del programa que se encontrara vinculada al desarrollo de proyectos de alcance más general para las instituciones artísticas. En este sentido, en la Línea Proyecto no se trata ya de promover un desarrollo teórico y textual en torno a una exhibición que el Museo ya-ha-organizado, sino de proyectar la posibilidad de una acción concreta en la institución a partir de ideas propuestas por los estudiantes: un festival, una muestra, una actividad educativa, un proyecto de comunicación, una iniciativa editorial, etc. Se trata de configurar otro tipo de inserción para las

42. En las evaluaciones realizadas en 2015 por estudiantes de la UNA y la UNLP se manifestó un marcado interés en realizar actividades en conjunto con alumnos de otras Universidades. El mismo surgió de la evaluación que realizaron sobre la actividad de presentación de trabajos en la jornada que reunió a los estudiantes de las Universidades mencionadas. Esta experiencia colectiva reforzada por el interés de los estudiantes fue el primer paso para la planificación de la actividad desde el 2016 en adelante: más allá de la apertura de un espacio de articulación entre la fundación y la Universidad pública, se buscó fomentar también el trabajo conjunto entre cátedras de diferentes Universidades, para incentivar intercambios que enriquezcan el trabajo colaborativo.

43. Duclos-Orsello, op.cit.

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tareas de reflexión e investigación que la academia puede ofrecerle a la institución artística; también se busca que la institución universitaria despliegue una faceta que la ponga a prueba y la ejercite.

Esta línea del programa se desarrolla desde Proa en colaboración con distintos espacios de arte vecinos. A lo largo de las sucesivas ediciones se contó con la colaboración de Proa 21, del Museo Benito Quinquela Martín, del Museo de Arte Moderno de Buenos Aires, y de espacios como La Verdi, La Ene y Prisma KH.44 De este modo, se busca expandir la experiencia más allá de la fundación e incluir otras instituciones y centros culturales, tanto algunos que cuentan con una larga tradición en el barrio como otros cuya apertura es reciente. La incorporación de una diversidad de espacios al programa tiene como objetivo abrir a los estudiantes un panorama de las diferentes formas de gestión cultural que existen a nivel privado y estatal, y también invitarlos a tomar conocimiento de la actividad artística y cultural presente, en este caso, en una zona determinada.

Los estudiantes entran en contacto con líderes de instituciones tradicionales -como es el caso del Museo Benito Quinquela Martín-, con agentes de centros de arte como Proa, hasta llegar a espacios autogestionados por artistas como La Verdi, que plantean otros desafíos y otras problemáticas. Al mismo tiempo, se trabaja sobre la identidad y el anclaje territorial, al aprovecharse la cercanía entre diversas instituciones que presenta el barrio de La Boca y reflexionar sobre las características de este tipo de red.

44. Como comentamos con anterioridad, el Museo Benito Quinquela Martín participa del programa desde 2016 hasta la actualidad, con especial colaboración de Víctor Fernández, director del Museo; La Verdi participó de las ediciones 2016 y 2017, con especial colaboración de Ana Gallardo y Magdalena Petroni, además de los artistas Andrés Pasinovich, Gabriel Chaile, Ramiro Quesada Pons y Magdalena Pagano; Prisma KH participó de la edición 2016 con colaboración de Alberto Sendrós; el MAMBA participó de la edición 2017 con la colaboración de las áreas de educación y curaduría a través de Santiago Villanueva, Inés Raiteri y Laura Hakel, entre otros.

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Jornada de recorridos Como punto de partida de las actividades de la Línea Proyecto, se organiza una Jornada de recorridos por los espacios que forman parte del programa. Uno o más representantes reciben a los estudiantes para conversar con ellos sobre la misión e historia del lugar, sus líneas de gestión y sus programas o actividades. El objetivo de esta jornadarecorrido es que los estudiantes puedan conocer una diversidad de espacios y modelos de gestión para elegir un Museo, galería o centro cultural y orientar su investigación al desarrollo de un proyecto específico para ese ámbito. A la vez, la premisa es que su trabajo parta de los temas de la materia que estén cursando (proyecto curatorial, comunicacional, Museográfico, etc.). Esta línea de acción constituye un proceso de “formación informal” paralelo a la experiencia de cursada universitaria.

Las diferentes áreas y los diversos actores y profesionales de cada espacio -artistas, curadores, educadores, directores de Museos, etc.cuentan en su propio contexto de práctica cómo trabajan, al tiempo que comparten metodologías -e incluso anécdotas- en torno a la labor profesional. Esto genera formatos de experiencia educativa distendidos y alejados del formato de la clase magistral. La proximidad habilita canales de acceso más democrático y menos jerarquizado a saberes propios de cada institución, con la posibilidad de un diálogo horizontal.

Entrevistas en los espacios culturales Una vez elegido el espacio, comienza el proceso de desarrollo del proyecto que tiene lugar como parte de la cursada universitaria.

Desde el programa, se acompaña esta instancia mediante la organización de encuentros y entrevistas de los estudiantes con profesionales de las diferentes áreas del espacio seleccionado. Se inicia así una etapa de investigación que tiene por fin adaptar la idea al contexto institucional específico.

El objetivo de generar una experiencia de cursada articulada con el “afuera” es orientar el proceso de aprendizaje a la puesta en práctica de los saberes en contextos específicos. La posibilidad de trabajar en un entorno renovado sitúa al estudiante en un rol inusual y lo incentiva

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a hacer uso de otro tipo de conocimientos –adquiridos muchos de ellos fuera de la Universidad- así como también de habilidades generales como la creatividad y la resolución de problemas. Asimismo, salir del aula a un campo de práctica específica implica un pasaje de una situación especulativa e idealista -imaginar un proyecto, elucubrar una idea en el contexto del aula-, a una situación de trabajo en un entorno concreto, conectado con la realidad particular del espacio o institución seleccionada, y con las demandas, limitaciones y conflictos que esto conlleva. En este punto, el valerse una vez más de saberes no disciplinarios (no aprendidos en “la carrera”) se vuelve necesario, revelándose una trama de colaboración posible entre saberes académicos y extra-académicos.

En los encuentros con los representantes de cada espacio, los estudiantes tienen la posibilidad de contar sus ideas y ajustarlas en base a la visión y las características de la institución en cuestión, que les es compartida por el profesional que los recibe. La experiencia señala que estos intercambios generan oportunidades para que los estudiantes den a conocer habilidades que en el marco metódico y cerrado de la vida académica no pueden manifestar. Creemos que este capital es muy rico y que es positivo que forme parte de la experiencia universitaria para acortar la brecha que existe entre la Universidad y el mundo de la práctica, pero también para favorecer una inserción de los estudiantes en estos espacios desde un lugar de agentes creativos y no como meros “aprendices”. Los docentes acompañan esta parte del proceso, evaluando el desarrollo de los proyectos en el marco de los objetivos del programa de la materia, de modo tal que la tensión entre una y otra lógica se mantiene activa en todo momento, constituyendo una instancia dinamizadora para todas las partes.

Jornadas de presentación y debate Al igual que sucede en la Línea Ensayo, al finalizar los procesos de intercambio y devolución de las propuestas de la Línea Proyecto se organizan jornadas de presentación y debate en torno a los trabajos

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desarrollados; las actividades tienen lugar en el auditorio de Proa y son abiertas al público general y promocionadas desde la web y las redes sociales de la fundación. La finalidad no es la exposición de proyectos “acabados” sino más bien la presentación del proceso de diálogo y de la experiencia de trabajo conjunto que tuvo lugar entre los estudiantes y los representantes de los espacios participantes.

Ambos grupos integran las mesas para dar cuenta de ese proceso y, entendiendo que los proyectos son experiencias abiertas y objetos de reflexión, lo que se acaba promoviendo es una dinámica continua de discusión y pensamiento alrededor de las tensiones, compatibilidades y diferencias entre diversos modelos de gestión y de institución. En dicho ámbito, la discusión marco alrededor de las relaciones entre Museo y Universidad reaparece una y otra vez.

Publicación de proyectos Finalizada la experiencia, los trabajos de los estudiantes son publicados en la página web de Fundación Proa, del mismo modo que en el caso de la Línea Ensayo. El objetivo es contribuir a la divulgación y a la circulación de estas producciones, y brindar a los estudiantes una temprana posibilidad de publicar contenidos producidos por ellos. Asimismo, este último paso supone también potenciar el rol de enlace que la fundación cumple a nivel zonal, al erigirse en una suerte de portal de entrada a las ideas, debates y proyectos de todo un circuito de espacios culturales.

El cuadro presentado a continuación resume las experiencias de la Línea Proyecto, detallando los espacios culturales, cátedras y docentes participantes según el año.

Año

Exhibición

Cátedras/ Espacios académicos

2014

Joseph Beuys.

Obras 1955-1985

UBA, Artes / Plástica VI / Prof. Hugo Petruschansky

Acción Urgente

UBA, Artes / Americano II / Prof. Andrea Giunta

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Año

Exhibición

Cátedras/ Espacios académicos

2015

Mona Hatoum

UBA, Artes / Plástica VI / Prof. Hugo Petruschansky

Colección Daros Latinoamérica

UBA, Artes / Americano II / Prof. Andrea Giunta

RAQS Media Collective

UNA, Curaduría / Estudios Curatoriales I / Prof. Fernanda Pinta UNA, Curaduría / Estudios Curatoriales II / Profs. Mercedes Reitano y Mercedes Pérez Bergliafa UNA, Crítica de Artes / Semiótica de las Artes / Prof. Marita Soto

UNA, Curaduría y Crítica / Seminario de Lenguaje Visual / Prof. Sergio Moyinedo UNLP, Historia del Arte / Museología II / Prof. Marcela Andruchow 2016

Arte en Escena

UBA, Artes / Plástica VI / Prof. Hugo Petruschansky, Prof. Valeria González, Prof. Cecilia Iida

2018

Fotografía argentina 18502010: Contradicción y continuidad Mona Hatoum

UBA, FFyL / Diplomatura en Investigación y Conservación de Fotografía Documental / Prof. Andrea Chame UBA, Antropología / Antropología Visual Expandida / Prof. Marina Gutiérrez de Ángelis, Prof. Greta Winckler, Prof.

Paula Bruno

Alexander Calder.

Teatro de encuentros

UNQ, Lic. en Música y Tecnología; Lic. en Composición con Medios Electroacústicos / Seminario de artes plásticas y música / Prof. Diego Romero Mascaró

Cabe señalar que hasta el año 2018 las propuestas de la Línea Proyecto permanecían en el plano del ejercicio creativo, sin la posibilidad de ser financiadas para su concreción. Este punto quedaba en manos de

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los estudiantes, que eventualmente podían buscar subsidios en caso de que se manifestara un interés por parte de la institución en concretar el proyecto; o bien lo resolvían las instituciones o espacios participantes, en caso de estar interesados en disponer financiamiento.45 Sin embargo, en 2018 el programa se llevó adelante con apoyo de la Ley de Mecenazgo Cultural, y con esto se abrió la alternativa de contar con fondos para concretar algunos proyectos en 2019.

2. Los primeros pasos del programa Proa Universidades (2014) Las primeras actividades del programa comenzaron en marzo de 2014 y estuvieron orientadas al trabajo con espacios académicos de la carrera de Artes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Las mismas se llevaron adelante con las cátedras de Historia del arte del siglo XX y contemporáneo (Titular: Lic. Hugo Petruschansky), en el marco de la exhibición Joseph Beuys. Obras: 1955-198546, y de Historia del arte latinoamericano del siglo XX y contemporáneo (Titular: Dra. Andrea Giunta) para la exhibición Acción Urgente.47 Para cada caso, los estudiantes desarrollaron trabajos de análisis e investigación en torno

45. Es el caso de dos proyectos de estudiantes de la UNLP que serán realizados en el Museo Benito Quinquela Martín durante el año 2020: una exhibición en torno a la temática del trabajo, otra vinculada a la producción gráfica de La Boca y su circulación a lo largo de la historia. Los integrantes de cada grupo se encuentran actualmente trabajando con el director del Museo y con el equipo curatorial.

46. La temporada 2014 se inauguró con una gran exposición que presentó el universo estético y performático del artista Joseph Beuys (1921-1986). La exhibición estuvo compuesta por obras desde 1955 hasta 1985, brindando un panorama exhaustivo de más de 110 trabajos. Tuvo lugar del 22 de marzo de 2014 al 15 de junio de 2014.

47. La exhibición Acción Urgente tuvo lugar del 5 de julio de 2014 al 24 de agosto de 2014 y se centró en las prácticas y acciones realizadas por colectivos artísticos interdisciplinarios durante las dos últimas décadas llegando hasta el presente, en Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay.

Poniendo el foco sobre diversas estrategias de acción (performances, intervenciones urbanas e instalaciones, sumadas a diversas formas de ocupación del espacio urbano), los curadores propusieron una exploración sobre artistas que indagan en los conflictos sociales, políticas e institucionales. Los curadores invitados fueron Rodrigo Alonso y Cecilia Rabossi.

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a las obras y a los artistas, que posteriormente fueron presentados en el Auditorio de Proa y publicados en el sitio web. Así, en continuidad con ciclos como Artistas + Críticos48 y Martes de Estudio49, con estas primeras actividades –que operaron como prueba piloto del programa que se consolidaría tiempo más tarde- Proa buscaba recrear su vinculación con la Universidad.50 Una vez realizadas esas primeras experiencias, se delineó el perfil metodológico del programa con el fin de que tuviera continuidad a lo largo de las exhibiciones. Los objetivos que se definieron fueron: • Fortalecer el vínculo entre Proa y la Universidad; • Generar un espacio de participación activa para los estudiantes; • Enriquecer las perspectivas de estudio sobre la vida y obra de los artistas y/o colectivos de artistas exhibidos en Proa (en el primer caso, Joseph Beuys y posteriormente los incluidos en la exhibición Acción Urgente); • Socializar el trabajo de futuros profesionales del arte; • Contribuir a la profesionalización de los participantes.

A continuación, se describe el primer perfil metodológico del programa Proa Universidades, correspondiente a lo que posteriormente se denominó como Línea Ensayo. El mismo describe las acciones y las identifica según se realicen desde la Universidad o desde la fundación.

2. a. Proa Universidades – Exhibición Joseph Beuys Para la exhibición Joseph Beuys. Obras: 1955-1985, la cátedra de Arte del siglo XX (Artes, FFyL, UBA) propuso abordar al artista en el

48. El Ciclo Artistas+Críticos es una actividad que tiene lugar los días sábados a las 17 hs. Se organiza para cada exhibición, y consta de una visita abierta al público general, a cargo de un artista y/o un crítico o teórico especialista.

49. Los días martes Fundación Proa brinda acceso libre a las exhibiciones para estudiantes y docentes que presenten su acreditación. Esos días se dispuso material de estudio sobre Joseph Beuys, su obra y su contexto, para acceso público en la mesa de la Librería.

50. Para ampliar, ver: “Alumnos y protagonistas: un acuerdo con la UBA incentiva el vínculo de Proa con la Universidad”, en: http://proa.org/esp/news-nota.php?id=684

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marco de las innovaciones introducidas por las principales tendencias y movimientos artísticos de la segunda mitad del siglo XX. En ese contexto, en la segunda mitad de la cursada los alumnos comenzaron una investigación sobre temas vinculados a la obra de Beuys, que articularon con un contexto más amplio vinculado a los contenidos de la materia.

2.a.i.) Primera propuesta metodológica para el desarrollo del programa (acciones a cargo de Proa): • Apertura de una plataforma virtual (Trello)51 para que los alumnos puedan acceder al material de estudio e investigación utilizado por los equipos de Proa para armar las propuestas y contenidos vinculados a la exhibición. Esto incluye los encuentros de capacitación a cargo de especialistas, el material bibliográfico, el catálogo de la exhibición y otros materiales disponibles online (ProaTV, Proa Radio, Audioguía, entre otros).

• Creación de un grupo de Facebook cuya finalidad es complementar el trabajo que los alumnos llevan adelante tanto en forma individual como en clase, fomentando el diálogo entre ellos. Algunas de las funciones de este grupo son que en ese marco los estudiantes puedan recibir orientación por parte del equipo educativo de Proa en lo que hace a la lectura del material; que se difundan actividades educativas de Proa sobre la exhibición que les puedan ser útiles para su investigación; que se promueva la socialización de links de interés y materiales de estudio.

• Selección de un conjunto de trabajos de investigación de los alumnos de Artes para su exposición en el Auditorio de Proa, como actividad abierta al público general. La selección queda a cargo de la cátedra.

51. www.trello.com.

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•

Publicación de los trabajos de investigación en la web de Proa.

Además, como parte del acuerdo, se habilitó el ingreso gratuito a la fundación, de martes a domingo, para alumnos y docentes.

La actividad fue difundida en los diferentes canales de comunicación de Fundación Proa: web, newsletter y redes sociales.

Finalizada la experiencia, se envió un formulario de evaluación a los participantes con el fin de mejorar el programa en futuras ocasiones. Los resultados se comparten en el ANEXO II del presente libro.

Gacetilla para difundir la actividad en la Universidad.

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Gacetilla para difundir la actividad en la Universidad.

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2.a.ii) Selección de trabajos de investigación de los alumnos para su presentación en el Auditorio de Proa (acción a cargo de la cátedra).

• La cátedra de Arte del siglo XX eligió cinco trabajos para ser presentados frente al público el día 6 de junio a las 16 hs.

• La cátedra de Arte Latinoamericano del siglo XX, en línea con la propuesta conceptual de la exhibición (que presentaba una selección de colectivos y agrupaciones artísticas sudamericanas contemporáneas), propuso la formación de “colectivos de investigación”. Esto implicó que todos los alumnos estuvieran involucrados en la totalidad del programa, incluida la etapa de presentación. Otro motivo para no realizar una selección fue el hecho de que la materia Historia del Arte Latinoamericano del siglo XX y Contemporáneo es una de las últimas de la carrera y, por ende, es cursada por alumnos avanzados que ya han recibido formación metodológica para el desarrollo de este tipo de trabajos. Asimismo, cabe destacar la incorporación de instancias de debate luego de las presentaciones (hubo tres mesas que agruparon los trabajos por temáticas). Cada mesa de debate fue coordinada por un integrante de la cátedra.

2.a.iii) Publicación de los trabajos de investigación en la web de Proa (acción a cargo de la fundación).

• Diez trabajos realizados por estudiantes de Arte del siglo XX fueron seleccionados y publicados en la web de la exhibición, en una sección dedicada especialmente al programa: http://proa. org/esp/exhibition-joseph-beuys-acuerdo-uba-proa.php

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2.b. Algunas conclusiones de la primera experiencia: Teniendo en cuenta que se trataba de una experiencia de carácter piloto en un área de trabajo inexplorada a nivel local, se consideró que los objetivos planteados al inicio del programa habían sido alcanzados. Según las evaluaciones propias de Proa y los comentarios e intercambios posteriores con profesores y alumnos, la actividad contribuyó al fortalecimiento del vínculo entre Proa y la Universidad; generó un espacio de participación activa para los alumnos; enriqueció las perspectivas sobre la vida y la obra de Beuys; socializó el trabajo de futuros profesionales del arte; y abrió un espacio para contribuir a dicha profesionalización. La evaluación positiva de esta primera experiencia incentivó a continuar con el programa en la siguiente exhibición. La presencia del Director de la carrera de Artes, el Prof. Ricardo Manetti, durante la actividad y su manifestación de entusiasmo, fue también importante para definir la continuidad de la articulación con la UBA. Al mismo tiempo, a juzgar por las evaluaciones de los alumnos, la actividad tuvo un impacto positivo en la comunidad de estudiantes: ese fue otro punto fundamental para definir la continuidad del proyecto.

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3. Nuevas líneas de acción para el programa (2015) Al año siguiente, en 2015, Proa Universidades continuó su trabajo con la carrera de Artes de la UBA en la Línea Ensayo. Nuevamente la articulación se realizó con las materias Historia del Arte del Siglo XX (Plástica VI) -durante la exhibición de Mona Hatoum- e Historia del Arte Americano II -para la muestra Colección Daros Latinamerica.

Pero durante la segunda parte del año se decidió sumar al programa a nuevos espacios académicos de otras Universidades que aportaron un dinamismo alternativo al sesgo más academicista. Es así que en este apartado nos interesa repasar las experiencias de trabajo con las carreras de Crítica y Curaduría de la Universidad Nacional de las Artes (UNA) y con la materia Museología II de la carrera de Historia del Arte de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Estas experiencias tuvieron lugar durante las exhibiciones Mona Hatoum, Colección Daros Latinamerica y RAQS Media Collective: Es posible porque es posible.

Debido al perfil más “práctico” de las carreras que se incorporaban al programa, la interacción con las cátedras dio lugar a una fase transicional que definió en gran medida la identidad que adquiriría Proa Universidades durante 2016 y 2017 y -posteriormente- en 2018 con el apoyo de Mecenazgo Cultural. Esta nueva identidad tendría que ver con la progresiva incorporación de una línea de trabajo en torno a proyectos culturales, vinculada a los contenidos curatoriales y Museográficos de materias que se conectan directamente con el trabajo en exhibiciones y en instituciones artísticas. Si bien en algunos casos los estudiantes continuaron desarrollando trabajos en el formato del ensayo (así lo hicieron los alumnos de Estudios curatoriales I y Semiótica de las Artes de la UNA, por ejemplo), en otros casos como los de Museología II (Historia del Arte, UNLP) y Estudios Curatoriales II (Curaduría, UNA), se desarrollaron trabajos que proyectaban apropiaciones e intervenciones en el campo de las exhibiciones y del diseño Museográfico.

82 Por una institución híbrida

Así, una parte de los trabajos comenzó a moverse hacia un formato más proyectual que ensayístico e introdujo una diferencia importante respecto de las experiencias anteriores. Al desplegarse un procedimiento que iba más allá del estudio de las exhibiciones, comenzó a perfilarse un trabajo de intercambio más profundo mediante la comunicación de los estudiantes con los diferentes equipos que integran Proa (Educación, Diseño, Programación, etc.).

Esto permitió que los estudiantes adquirieran una relación más fluida con un conjunto de saberes alternativos y casi exclusivamente institucionales, que supusieron una novedad en el contexto de sus cursadas y un plus para sus trabajos. Del estudio e investigación en torno a las exhibiciones se pasó a un trabajo que giraba en torno a la investigación institucional como base para el desarrollo de proyectos pensados para el espacio de arte. En todo caso, el trabajo en relación con la exhibición vigente, se orientó al desarrollo de proyectos curatoriales que proponían una relectura de la misma, o bien de proyectos educativos para la exhibición, propuestas comunicacionales, etc.

Por otra parte, otra novedad de la edición 2015 fue la incorporación de una presentación del programa en la Universidad ante estudiantes y docentes. Este punto permitió no solamente conocer más de cerca a los estudiantes sino también dar a conocer cada paso del programa, despejar dudas acerca de su funcionamiento y adelantar el proceso de evaluación de la actividad. Este punto fue vital para mejorar un punto débil de la experiencia anterior: la respuesta a la instancia de evaluación por parte de los estudiantes, que en este caso subió a un cincuenta por ciento.52

52. Ver ANEXO II.

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3.a. La articulación con nuevas universidades: el trabajo con la UNA y la UNLP A continuación, se detallan las actividades realizadas durante el primer y segundo cuatrimestre de 2015 con las cátedras de Estudios Curatoriales I, Estudios Curatoriales II, Semiótica del Arte y Seminario de Artes Visuales (de las carreras de Crítica del Arte y Curaduría, UNA) y con la cátedra de Museología II (de la carrera de Historia del Arte, UNLP).

Actividades durante el 1er cuatrimestre de 2015 / UNA: exhibición Mona Hatoum Cátedras: Estudios Curatoriales II, Carrera de Curaduría.

• Cantidad de estudiantes que participaron: 22 • Cantidad de trabajos seleccionados para presentar en Auditorio y publicar en Proa web: 8 • Docentes responsables: Mercedes Reitano y Mercedes Pérez Bergliaffa

• • •

Semiótica de las Artes, Carrera de Crítica de Arte.

Cantidad de estudiantes que participaron: 16 Cantidad de trabajos seleccionados para presentar en Auditorio y publicar en Proa web: 3 Docentes responsables: Marita Soto y Federico Baeza

Actividades realizadas durante el 2do cuatrimestre de 2015 / UNA+UNLP: exhibiciones Colección Daros Latinamerica y RAQS Media Collective Cátedras: Estudios Curatoriales I, Carrera de Curaduría, UNA. • Cantidad de Estudiantes que participaron: 6 • Cantidad de trabajos seleccionados para presentar en Auditorio y publicar en Proa web: 2 (+ 3 de 2014 / exhibición Lo clásico en el arte) • Docente responsable: Fernanda Pinta

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Seminario de Artes Visuales, Carreras de Curaduría y Crítica de Arte, UNA. • Cantidad de Estudiantes que participaron: 5 • Cantidad de trabajos seleccionados para presentar en Auditorio y publicar en Proa web: 5 • Docente responsable: Sergio Moyinedo

• • •

Museología II, Carrera de Historia del Arte, UNLP. Cantidad de Estudiantes que participaron: 24 Cantidad de trabajos seleccionados para presentar en Auditorio y publicar en Proa web: 9 Docente responsable: Marcela Andruchow

Cantidad total de estudiantes participantes: 136 3.a.i) Objetivos y acciones para el desarrollo de la actividad.

3.a.ii) Acciones para el desarrollo del programa desde la Universidad: Los estudiantes de la UNA y la UNLP trabajaron en torno a las exhibiciones Mona Hatoum, Colección Daros Latinamerica y RAQS Media Collective. Es posible porque es posible, que tuvieron lugar a lo largo de 2015. Así, los alumnos de Estudios Curatoriales I y II de la carrera de Curaduría; los alumnos de Semiótica de las Artes de la carrera de Crítica de Artes; y los alumnos del Seminario de Lenguaje Visual, todos ellos de la UNA, desarrollaron y presentaron trabajos de investigación y análisis crítico y curatorial realizados durante el año.

En paralelo, los alumnos de Museología II de la carrera de Historia del Arte de la UNLP, con coordinación de la profesora Marcela Andruchow, participaron de la jornada presentando propuestas didácticas y de análisis Museográfico en torno a las exhibiciones.

3.a.iii) Acciones para el desarrollo del programa desde la fundación.

En línea con lo desarrollado e implementado en 2014, se llevaron a cabo las siguientes acciones:

85

•

• • • • • •

•

Reuniones con Federico Baeza (coordinador del Departamento de Extensión y Bienestar Estudiantil del Área Transdepartamental de Crítica de Artes de la UNA) y su equipo para acordar la metodología para el desarrollo del programa.

Apertura de una plataforma virtual (Trello) para cada cátedra, para uso de los alumnos y docentes.

Habilitación -durante la cursada- del ingreso gratuito de los alumnos a la Fundación.

Presentación del programa Proa Universidades en una clase teórica.

Creación de grupos de Facebook para cada cátedra.

Envío de informes y cronogramas de actividades del programa Proa Universidades a todos los Departamentos de Proa.

Charlas abiertas para los alumnos, a cargo de los Departamentos de Educación (Paulina Guarnieri y Rosario García Martínez), Diseño (Guillermo Goldschmidt) y Programación y Curaduría (Cintia Mezza y Cecilia Jaime). Estas charlas se incorporaron en 2015 con el objetivo de brindar a los alumnos un panorama de la gestión de los departamentos, yendo más allá de los contenidos de las muestras y del formato académico que el programa tuvo cuando se inició. En cada charla se abordaron metodologías de trabajo y un acercamiento al detrás de escena de las exhibiciones.

En base a estas charlas, los alumnos seleccionaron uno de los ejes (educación, diseño o curaduría) para desarrollar una propuesta vinculada a las exhibiciones en cuestión.

Presentaciones en el Auditorio / 5 de diciembre de 2015 de 10 a 17 hs.

Se presentaron un total de 20 trabajos grupales (entre alumnos de UNA y UNLP), en una actividad abierta al público general. Se trató de la quinta jornada de presentaciones de alumnos de Universidades públicas desde el inicio del programa en 2014, y de la tercera jornada del año, luego de las presentaciones de la UBA para Mona Hatoum (en el mes de julio) y para Colección Daros Latinamerica (en octubre). Esta vez, la actividad contó con la particularidad de ser llevada a cabo por alumnos de dos Universidades.

86 Por una institución híbrida

Programa de mano impreso sobre la Jornada 2015.

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•

•

Luego de la Jornada de presentaciones, se publicaron los trabajos de investigación en la web de Proa.

Se entregaron cuestionarios sobre la actividad con el fin realizar un proceso de evaluación integral que incluyera la opinión de los alumnos.

Se entregaron autorizaciones para la difusión de imágenes, registro de actividad y para publicar los trabajos de los alumnos en la web.

Difusión e interacción online Web: Se trabajó en conjunto con el Departamento de Prensa para publicar diversas notas sobre la actividad, disponibles online en Proa Universidades / Archivo de Actividades en la web de Proa www.proa.org/esp/Universidades.php Facebook: Todas las actividades del programa fueron difundidas a través del Facebook de Proa y de Proa Educación, incluyendo la jornada final de presentación de trabajos.

Asimismo, al igual que en las ediciones anteriores, se crearon grupos de Facebook para favorecer la interacción de los estudiantes entre sí y –principalmente- con el equipo educativo de Proa durante el proceso de trabajo.

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Publicaciones e interacciones vía Facebook entre los alumnos y el equipo de educación de Proa:

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3.b. Conclusiones de la experiencia 2015 Dentro de los comentarios relevados en las evaluaciones escritas de los estudiantes, se destacan tres puntos fundamentales: • Por un lado, el interés en coincidir y trabajar en forma conjunta con compañeros de otras Universidades, propiciando un diálogo interregional e interuniversitario que la experiencia académica estándar no fomenta.

• Por otro, el señalamiento de que sería bueno que algunos de los proyectos generados en el marco del programa pudieran ser implementados.53 • Por último, un interés particular en las instancias de formación vinculadas a las distintas áreas de la fundación: las charlas a cargo de Educación, Diseño y Programación tuvieron un impacto positivo y los alumnos se manifestaron a favor de su continuidad.54 Cada uno de estos puntos se corresponde con una novedad de la edición 2015 del programa: el primero, con el trabajo no sólo con la UBA sino con otras Universidades; el segundo, con el giro de la propuesta hacia el diseño de proyectos al articular con carreras más “prácticas”; y el tercero, con la implementación de las charlas de los Departamentos de Proa. En este sentido, se consideró que lo que este segundo año estaba arrojando como saldo era una marcada valoración de la nueva orientación teórico-práctica55, más allá del sostenido reconocimiento a la impronta académica que el programa incorporaba desde su creación. Por eso, desde la organización se planteó como

53. Este punto sería recuperado en el proyecto presentado a Mecenazgo: la posibilidad de seleccionar algunos de los proyectos presentados y otorgarles financiamiento para que puedan concretarse.

54. Desde 2016 se profundiza en las instancias de intercambio entre estudiantes y líderes institucionales mediante la organización de instancias de entrevistas y charlas con los equipos, como parte de la investigación orientada al desarrollo de proyectos.

55. Hablamos de la conexión entre los estudiantes de las diferentes Universidades, al menos en lo que refiere a la instancia de presentación y capacitaciones a cargo de departamentos para el desarrollo de trabajos prácticos de los alumnos.

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horizonte profundizar el trabajo en ese sentido en las ediciones por venir. A la vez, esto supuso continuar con una dinámica que el programa había establecido desde sus comienzos que es la de atender especialmente a las evaluaciones de los estudiantes para realizar ajustes, ampliaciones y orientaciones acorde a los intereses del público al cual está dirigido. Este mecanismo redunda en un carácter de co-creación participativa de los estudiantes en torno al programa, que supone un paso más en la senda de la hibridación y la interacción institucional.

En el ANEXO II se comparten los resultados de las evaluaciones de los estudiantes sobre el programa 2015.

4. Hacia la praxis: continuidad y transformación de Proa Universidades (2016) En el segundo cuatrimestre del año 2016, se decidió tomar la experiencia de 2015 como un factor determinante para actualizar el perfil del programa. En este sentido, los tres factores mencionados en el apartado anterior como aspectos altamente valorados en la experiencia de ese año fueron tomados como punto de partida para dar un nuevo giro mediante una intensificación de la tendencia práctica. La reunión y el trabajo conjunto de estudiantes de distintas Universidades; la implementación parcial o total de los proyectos formulados; y las prácticas de formación vinculadas a las áreas de trabajo de Proa, pasaron a ser prioridades y se comenzaron a buscar mecanismos para potenciar y/o hacer realidad esas instancias en forma gradual.56

56. Estos tres puntos serán desarrollados de forma progresiva en las subsiguientes ediciones y concretados en el programa de 2018, que contó con el apoyo de la ley de Mecenazgo Cultural del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

94 Por una institución híbrida

En primer lugar, si bien por cuestiones de carácter organizacional no fue posible coordinar que estudiantes de distintas Universidades realizaran trabajos propiamente dichos en conjunto, se buscó multiplicar las instancias de encuentro. En segundo lugar, se apuntó deliberadamente al trabajo con espacios académicos en cuyos objetivos de cursada estuviera el diseño de un proyecto curatorial, educativo, Museológico o de otro tipo. El programa no contaba todavía con financiación para la implementación de proyectos, pero buscó alentar la concreción planteándola como un horizonte necesario y dejándola sujeta al interés y a las posibilidades de la institución a la cual cada proyecto estuviera dirigido. Por último, se apostó a una intensificación del intercambio de los estudiantes con los equipos profesionales de Proa, entendiendo estos encuentros en sí mismos como instancias de formación, debido a la circulación de información alternativa en torno a prácticas de gestión institucional que propusieron desde un comienzo.

Otra innovación fundamental de la edición 2016 fue la incorporación de la situación territorial de Proa al programa. La existencia de un mapa de instituciones y espacios artísticos en el barrio de La Boca, del cual Proa forma parte, pasó a ser objeto de interés y atención, y se fijó como uno de los objetivos aprovechar esta vecindad para ampliar las posibilidades de trabajo. Teniendo en cuenta la diversidad que caracteriza a esta red de espacios en cuanto a sus perfiles y tipos de funcionamiento (Museos, centros de arte, galerías, espacios autogestionados, etc.) y el valor que el contacto con una mayor diversidad de actores y modelos institucionales podría tener para la formación de los estudiantes, se propuso ampliar la experiencia, incorporando otros centros artísticos de la zona sur de la ciudad al programa.

Teniendo en cuenta estas nuevas premisas, en 2016 Proa Universidades se articuló de la manera que se detalla a continuación.

4.a. Cátedras participantes Para esta nueva edición se planteó trabajar con las mismas carreras y Universidades (UNA y UNLP) que en 2015. El principal motivo fue

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que para apuntar a una evolución que capitalizara la experiencia previa, se consideró una ventaja que los equipos docentes estuvieran familiarizados con la actividad. Así, se trabajó nuevamente con: • Museología II, de la carrera de Historia del Arte de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP, Prof. Marcela Andruchow.

• Taller de diseño y planificación de la difusión artística, de las carreras de Crítica y Curaduría de la UNA, Profs. Sergio Ramos y Federico Baeza.

4.b. Instituciones / galerías / espacios participantes: Se planteó trabajar con cuatro espacios o instituciones de la zona que, dentro de las posibilidades, expresaran modelos de gestión diferenciados.

Fundación Proa (un centro de arte moderno y contemporáneo de perfil internacional) Museo Benito Quinquela Martín (un Museo fuertemente asociado a la identidad histórica del barrio) Prisma KH (un espacio de echibiciones temporales con residencias para artistas) La Verdi (un espacio de taller y exhibición autogestionado por artistas)

4.c. Metodología de trabajo - Segundo cuatrimestre de 2016: Los estudiantes desarrollaron proyectos curatoriales, educativos y comunicacionales, diseñados para los espacios mencionados. Los proyectos se pensaron en función de los tres espacios nuevos que participaban del programa, además de Proa. Esta etapa funcionó a la manera de un “como si”, ya que los proyectos no tenían contemplada o garantizada una implementación concreta, aunque se analizó la posibilidad de acuerdo a los recursos y al interés de cada lugar.57

57. Debido al interés generado, el Museo Benito Quinquela Martín implementará algunos de los proyectos de las ediciones 2017 y 2018, con financiación propia.

96 Por una institución híbrida

Según el tipo de materia que los alumnos estaban cursando, los proyectos tuvieron una u otra orientación. Los alumnos de Museología II desarrollaron propuestas vinculadas al análisis curatorial y Museográfico, propuestas didácticas, etc. Los del Taller de diseño y planificación de la difusión artística, un brief con un análisis y una propuesta comunicacional para el espacio seleccionado.

4.c.i. Actividades con los estudiantes y docentes • Visitas a los espacios.

• Jornada de recorrido por el barrio.

• Entrevistas a los representantes de cada espacio.

• Devoluciones de los trabajos a cargo de los líderes de cada espacio.

• Jornada de presentaciones en el Auditorio de Proa.

• Publicación de los trabajos en la web de Proa.

4.c.ii. Detalle de las actividades Visitas a cada espacio + Charlas informativas con sus artistas y representantes Los espacios elegidos como nuevos participantes del programa abrieron sus puertas para que los estudiantes conversaran con sus integrantes y desarrollaran proyectos creativos en conjunto.

Así, los estudiantes visitaron y participaron de charlas en el Museo Benito Quinquela Martín, a cargo de Víctor Fernández; en La Verdi, a cargo de los artistas Andrés Pasinovich, Ramiro Quesada Pons, Gabriel Chaile y Magdalena Petroni; en Prisma KH, a cargo de Alberto Sendrós,; y en Fundación Proa, a cargo del Departamento de Montaje y de Cintia Mezza y Adriana Rosenberg. Las charlas tuvieron como fin introducir la visión y los fundamentos de cada espacio, el tipo de gestión que llevan a cabo, brindar información sobre su colección o patrimonio en caso de tenerlos y/o sobre eventos y actividades organizados.

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Visita a La Verdi: estudiantes conversan con Andrés Pasinovich, Ramiro Quesada Pons y Magdalena Petroni.

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Visita a Fundación Proa: Estudiantes en conversación con Adriana Rosenberg y Cintia Mezza ­— Visita a Fundación Proa previa al montaje de la exhibición Kazimir Malevich

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Visita a Prisma KH con su director Alberto Sendrós

Entrevistas a los representantes de cada espacio En una segunda instancia, los estudiantes eligieron un espacio entre los cuatro participantes del programa para diseñar un proyecto educativo, curatorial o comunicacional, teniendo en cuenta sus características particulares, ahora conocidas en profundidad.

Durante el proceso, y con el seguimiento de los docentes de la Universidad y del equipo de Proa, visitaron nuevamente el lugar seleccionado, participaron de sus actividades y entrevistaron a sus integrantes, como parte del trabajo de investigación para el desarrollo de cada propuesta. Se generaron debates interesantes y se comprobó que, mediante esta actividad, los estudiantes accedían a una información que prácticamente no circula en el ámbito universitario y que es enriquecedora para su formación.

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Entrevista a Víctor Fernández, Director del Museo Benito Quinquela Martín.

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Entrevista a Alberto Sendrós en Prisma KH

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Entrevista de estudiantes de la UNA a artistas de La Verdi: Magdalena Petroni, Gabriel Chaile, Ramiro Quesada Pons.

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Entrevista en Fundación Proa

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Jornada de presentación de proyectos y debate en el Auditorio de Proa En esta oportunidad, la Jornada de presentaciones en el auditorio tuvo como objetivo dar cuenta del proceso de diálogo e intercambio de ideas y conocimientos entre los estudiantes y los líderes de cada espacio. El norte estuvo puesto en conocer detalles de la gestación y planificación de los proyectos y el modo de funcionamiento que se generó en la confluencia de los distintos actores en el marco del programa. Al mismo tiempo, los estudiantes de ambas Universidades (UNA y UNLP) se reencontraron para debatir en torno a lo diseñado, incorporando la perspectiva de cada cátedra y junto a los docentes. Se sumaron al encuentro Víctor Fernández (director del MBQM), Magdalena Petroni, Andrés Pasinovich y Gabriel Chaile (artistas de La Verdi), Alberto Sendrós junto al artista Federico Colleta (de Prisma KH), y Víctor López Zumelzu y Josefina Insausti (del área de comunicación de Fundación Proa).

Estudiantes presentando sus trabajos en la Jornada

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Estudiantes presentando sus trabajos en la Jornada

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Victor Fernández, Director del Museo Benito Quinquela Martín, acompañando una de las mesas de estudiantes que trabajaron en un proyecto en torno al Museo. ­— Alberto Sendrós, de Prisma KH, junto a estudiantes que trabajaron en proyectos para ese espacio.

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4.d. Evaluación de la actividad Al final del programa se implementó el envío de encuestas digitales.

Además, se realizó un focus group con algunos estudiantes en la Universidad. De la experiencia de evaluación general, se extraen las siguientes conclusiones: • Los docentes y estudiantes rescatan como aprendizaje la posibilidad de acceso a las instituciones y espacios de arte, y el contacto con las personas que trabajan en ellos, de una manera diferenciada a la visita convencional.

• Los docentes y estudiantes rescatan la posibilidad de acceso a una diversidad de instituciones y espacios de arte con sus respectivas problemáticas.

• El programa fomenta el profesionalismo de los estudiantes.

• Se sugiere, desde el programa y desde la Universidad, que Proa Universidades se constituya en un canal para que los estudiantes puedan seguir en contacto con las instituciones, y que por lo tanto encaren las actividades más allá de la Universidad y de los objetivos a cumplir en el marco de la cursada.

• Los principales desafíos detectados tuvieron que ver con la necesidad de revisar y mejorar la organización general y, en particular, la organización del evento de presentaciones.

• Se observó un muy buen resultado en el cumplimiento de los objetivos del proyecto: el programa brinda un espacio de acción creativa a los estudiantes dentro de los espacios artísticos; abre territorios de aprendizaje más allá de las aulas; genera un trabajo colaborativo en red entre algunas cátedras e instituciones artísticas; propone otras formas de enseñanza y aprendizaje en el marco de la cursada; y ayuda a que los estudiantes sean productores de debates, conocimientos y nuevas experiencias.

• Varios estudiantes manifestaron que sus proyectos tuvieron repercusiones más allá del programa y que el contacto con los representantes institucionales continuó.

108 Por una institución híbrida

•

Docentes y estudiantes concuerdan con que el programa favorece la profesionalización de los alumnos, mediante la práctica y el acceso a personas que gestionan diversos espacios artísticos.

Los resultados cuantitativos y cualitativos completos se comparten en el ANEXO II.

4.f. Difusión de las actividades Como en las ediciones anteriores, se realizó difusión a través de la Web58 y del Facebook de Fundación Proa y de Proa Educación.

Además, en 2016 se difundió el programa mediante su presentación en Congresos, Jornadas y Seminarios nacionales e internacionales, y mediante la publicación de artículos en las correspondientes plataformas de esos eventos.59

58. Se publicaron tres noticias en la web de Proa sobre las actividades realizadas: Proa Universidades / Edición 2016: http://www.proa.org/esp/news-nota.php?id=959; Proa Universidades / Recorridos por espacios culturales de La Boca: http://www.proa.org/ esp/news-nota.php?id=987; Proa Universidades : Proyectos 2016: http://www.proa. org/esp/news-nota.php?id=1014 59. Se realizaron seis presentaciones y se publicaron tres artículos: IV Congreso Internacional de Artes en Cruce. Ponencia y presentación “Los estudiantes como protagonistas en el vínculo Museo-Universidad. El caso Proa Universidades”; Blog Habemus: Proa Universidades. “Los estudiantes como protagonistas en el vínculo Museo-Universidad”. Disponible en: http://habeMuseos.com/blog.php?n=5; Seminario de Pedagogías para la Igualdad en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA; III Congreso sobre Educación y Museos / Museo Thyssen-Bornemisza / Experiencias: Proa Universidades. Disponible en: http://www.congreso.educathyssen.org/proa; Laboratorio de Gestión en Museos (Fundación TyPA) / Mesa: Prácticas comunitarias en Museos no comunitarios; Congreso Filo:120. Legados, debates, desafíos, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Ponencia y presentación Proa Universidades.

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5. La cuarta edición del programa: ampliación de la red territorial y del panorama de modelos de gestión institucional (2017) Tras tres años de experiencia y con un grado de expansión y consolidación tangible, en 2017 el programa sostuvo el perfil y la metodología de 2016, pero profundizó la noción de articulación territorial y diversidad institucional que había sido novedad el año anterior. Yendo en esa dirección, se incorporaron nuevos espacios que aportaron a la heterogeneidad que es una de las marcas y horizontes del proyecto: se trabajó con los equipos de Educación y de Curaduría del Museo de Arte Moderno de Buenos Aires (MAMBA)60 y con el staff de La Ene (Nuevo Museo Energía de Arte Contemporáneo)61. Esto supuso expandir el alcance geográfico del programa más allá de los límites del barrio de La Boca y, por ende, enriquecer también las perspectivas sobre la relación entre arte, educación y ciudad. En cuanto a las cátedras y Universidades, dadas las exitosas experiencias previas y el interés sostenido de los equipos docentes, se continuó trabajando con Museología II de la carrera de Historia del Arte (de la UNLP); y con el Taller de diseño y planificación de la difusión artística (de Crítica y Curaduría de la UNA).

Si bien el programa mantuvo en esta edición su lógica y metodología más bien intactas, sin incorporar nuevas prácticas o procedimientos como lo había venido haciendo año a año, no puede soslayarse la novedad relativa que supuso trabajar, por un lado, con una institución de la escala del MAMBA, y por otro con una situada acaso en sus antípodas (en términos de tamaño, modelo de gestión, posibilidades materiales, etc.) como La Ene. En este sentido, además de la ampliación de la red territorial, la principal novedad fue el salto dado en el tipo de modelos de gestión involucrados, permitiéndole

60. Con la colaboración de Santiago Villanueva e Inés Raiteri.

61. Con la colaboración de Santiago Villanueva.

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a los estudiantes y a la Universidad articularse tanto con una institución histórica, estatal y de gran estructura como el MAMBA, como conocer un ámbito experimental de la práctica y reflexión alrededor de la noción de “Museo”, como La Ene. Así, el objetivo de ofrecer información, conciencia y experiencia de la diversidad de formas de institucionalidad y acción cultural existentes a los futuros profesionales del arte, se vio fortalecido.

Por último, un detalle significativo de esta edición, que ilustra la complejidad e importancia de las redes vinculares y de participación en las instituciones contemporáneas, estuvo dada por el hecho de que uno de los colaboradores de los espacios participantes era miembro a la vez del equipo del MAMBA y del de La Ene: Santiago Villanueva. De esta manera, docentes y estudiantes entraron en contacto con una forma de subjetividad ubicua que opera en el campo cultural y que está vinculada con la hibridación institucional como horizonte, pudiendo advertir cómo ese tipo de recorridos transversales facilitan la práctica a la que se apunta en programas educativos y de articulación interinstitucional como Proa Universidades.

6. Hacia la “activación”: el financiamiento para la hibridación institucional y la concreción de proyectos a través de Mecenazgo (2018) En 2018, el programa que hasta entonces había tenido el nombre de Proa Universidades se llevó adelante por primera vez con el apoyo de la ley de Mecenazgo Cultural de la Ciudad de Buenos Aires. Bajo una nueva denominación, Programa Universidades (activaciones en espacios culturales), se anunciaron entonces dos líneas de acción: la Línea Ensayo (que recuperaba el trabajo vinculado a la investigación académica realizado en 2014 y 2015) y la Línea Proyecto (basada en la experiencia de inserción en instituciones iniciada en 2016 y continuada en 2017).

Con el relanzamiento, la Línea Ensayo incorporó una serie de innovaciones entre las que se destacaron instancias de formación

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como el ciclo Charlas Abiertas / Seminarios Dinámicos; y la Línea Proyecto ofreció por primera vez la posibilidad de brindar financiación a proyectos seleccionados. Es importante agregar que debido a esta nueva posibilidad, se decidió sumar una instancia de clínica y seguimiento permanente a cargo de especialistas y del equipo de Proa como parte de la Línea Proyecto: de este modo, se buscó brindar herramientas cada vez más avanzadas de diseño y gestión, con el fin de que los estudiantes llegaran al final del programa con propuestas de calidad para presentar a las instituciones seleccionadas.

Por último, en lo que hace a la articulación con instituciones culturales y de arte de la zona o de otras áreas de la ciudad, en este caso el trabajo se focalizó exclusivamente en Fundación Proa, en el flamante espacio Proa 21 y en el Museo Benito Quinquela Martín, lo que por un lado significó una contracción del aspecto de expansión territorial y de la heterogeneidad de las instituciones involucradas, pero por otro supuso una simplificación del trabajo de gestión frente a los nuevos desafíos y teniendo en cuenta el horizonte de implementación concreta de algunos proyectos. A continuación se detalla información de la edición 2018 del programa.

6.a. Cátedras participantes

6.a.i. Línea Ensayo: Investigación académica y publicación de ensayos.

En este caso, se seleccionaron los espacios académicos pensando en su vinculación con la exhibición vigente en Proa durante el primer cuatrimestre del año. Como la exhibición en cuestión era Fotografía Argentina 1850-2010: Contradicción y continuidad,62 los estudiantes provinieron de la Diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (cuya directora es la Lic. Andrea Chame) y de la Cátedra de Antropología

62. Exhibición organizada por el J. Paul Getty Museum, con curaduría de Judy Keller, Idurre Alonso y Rodrigo Alonso.

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Visual de la carrera de Antropología de la misma facultad (cuya titular es la Dra. Marina Gutiérrez de Angelis).

Se acordó con los dos espacios académicos el desarrollo de un trabajo que articulara los contenidos curriculares con la exhibición. Así, el trabajo se orientó al desarrollo de abordajes críticos e investigaciones que aplicaran los contenidos y herramientas académicos al análisis de la muestra. Se compartió con ellos el material de investigación de Proa y de la curaduría (a través de la plataforma virtual Trello) y la agenda de actividades paralelas con acceso libre. También se planificaron encuentros de intercambio con personal de la Fundación Proa (de las áreas de Educación, Montaje e Investigación) y con los curadores Rodrigo Alonso e Idurre Alonso. Por último, se realizó la jornada de presentación de trabajos de los estudiantes y un debate conjunto el 27 de junio en el Auditorio de Fundación Proa.

6.a.ii. Línea Proyectos: Diseño y planificación de proyectos culturales (con posibilidad de financiación parcial).

Para el desarrollo de propuestas didácticas y de proyectos vinculados al análisis curatorial y Museográfico en esta nueva edición del programa, se continuó el trabajo con la cátedra de Museología II de la carrera de Historia del Arte de la UNLP. Además, se sumó el Seminario de Práctica Curatorial II de la Carrera de Curaduría de la UNA.63

63. Inicialmente, durante el segundo cuatrimestre se había planificado trabajar también, nuevamente, con el Taller de diseño y planificación de la difusión artística (Crítica y Curaduría, UNA), para el desarrollo de un brief con un análisis y una propuesta comunicacional para el espacio seleccionado. Lamentablemente –al igual que lo que sucedió con muchos otros acuerdos que no pudieron cerrarse- en este caso no se pudo concretar el trabajo debido a la situación de paro de la Universidad Nacional de las Artes durante el mes de agosto y parte del mes de septiembre, en el contexto de los reclamos presupuestarios de los docentes universitarios a nivel nacional. Ante esta coyuntura, los docentes decidieron finalmente no comprometerse con la actividad. En el caso del Seminario de Práctica Curatorial II de la misma casa de estudios no hubo problemas dado que la actividad transcurrió durante el primer cuatrimestre del año.

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6.b. Instituciones participantes Como se mencionó más arriba, en esta oportunidad los espacios participantes fueron sólo tres, dos de ellos contenidos en una misma estructura institucional (Proa y Proa 21). Además, se trató de tres ámbitos extraordinariamente cercanos en términos geográficos, contenidos dentro de un radio de 100 metros.

Fundación Proa Museo Benito Quinquela Martín Proa 21

6.c. Metodología de trabajo.

Los estudiantes desarrollaron proyectos curatoriales, educativos y comunicacionales, diseñados para los espacios mencionados, siguiendo procedimientos y lineamientos semejantes a los de las experiencias previas. Pero a diferencia del “como si” que planteaba el programa en sus ediciones anteriores, en esta ocasión los estudiantes trabajaron sabiendo que su proyecto podía ser seleccionado para concretarse, lo que supuso un desafío adicional y una oportunidad notable en términos de quiebre de las jerarquías y verticalismos de la acción cultural e institucional.

6.c.i. Actividades con los docentes y estudiantes • Visitas a la muestra (Línea Ensayo).

• Visitas a los espacios participantes (Línea Proyecto).

• Jornada de recorrido por el barrio (Línea Proyecto).

• Entrevistas a los representantes de cada espacio (Línea Proyecto).

• Devoluciones de los trabajos a cargo de los líderes de cada espacio (Línea Proyecto).

• Clínica de proyectos a cargo de especialistas y del equipo de Proa (Línea Proyecto).

• Ciclo de formación Charlas Abiertas / Seminarios Dinámicos (ambas líneas).

• Jornada de presentaciones en el Auditorio de Proa (ambas líneas).

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• •

Publicación de los trabajos en la web de Proa (ambas líneas).

Financiación de una selección de proyectos (Línea Proyecto).

6.d. Innovaciones del programa en su edición 2018.

6.d.i. Ciclo de formación Charlas Abiertas / Seminarios Dinámicos Esta serie de charlas fue concebida en primer lugar para los estudiantes de historia del arte, crítica y curaduría, de grado y posgrado, que participaran del programa, pero también estuvo abierta al público general mediante un procedimiento de inscripción. Los encuentros tuvieron lugar en Fundación Proa y su objetivo fue abordar temáticas que no se encontraban incorporadas en los contenidos académicos de las cursadas, a través de ejercicios que invitaran a la participación colectiva y al debate transversal.

Las reuniones apuntaron a generar reflexiones que enriquecieran los procesos creativos y de pensamiento por fuera del marco académico, en torno al desarrollo de proyectos culturales en el contexto del Programa Universidades (aec). Se trató de una actividad fue gratuita que constó en total de seis encuentros.

“Caminar por los bordes sin mirar hacia atrás.

La performance como estrategia pedagógica”, por Renata Cervetto.64 Sábado 23 de junio, de 10.30 a 16 hs. ¿Qué sucede cuando el trabajo y las ideas de artistas/ educadores escapan a las categorías institucionales? ¿Cómo

64. Renata Cervetto (Buenos Aires, 1985) es licenciada en Historia del Arte (Universidad de Buenos Aires, 2011) y egresada del programa curatorial del Appel art centre, Amsterdam (2013-2014). En el año 2014 obtuvo una beca curatorial concedida por la Fundación Ammodo (NL), para investigar prácticas artísticas y curatoriales en diálogo con la pedagogía. Este trabajo práctico y teórico fue compilado en el libro The Fellow Reader # 1: On Boycotts, Censorship and Educational Practices (de Appel arts centre, 2015). En 2016, co-editó el libro Agítese antes de usar. Desplazamientos educativos, sociales y artísticos junto con Miguel López (TEOR / éTica y MALBA, 2016) y creó la plataforma virtual TABLERO junto a NC-arte en Bogotá. Entre 2015 y 2018 coordinó el área de Educación de MALBA, Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires.

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aprendemos y generamos contenidos desde la ambigüedad y la indeterminación? Renata Cervetto reflexionó acerca de cómo la performance puede funcionar a nivel pedagógico y le puede permitir a estudiantes y públicos consolidar conocimientos adquiridos en contextos externos a la escuela y a la Universidad. Para esto, compartió algunos proyectos y formatos de trabajo e investigación que se consolidan desde el compromiso afectivo y las relaciones efímeras, duraderas o esporádicas entre las personas.

“Herramientas para el desarrollo de proyectos culturales”, por Sergio Ramos.

Sábado 23 de junio, de 10.30 a 16 hs.

En este encuentro se compartieron diversas herramientas vinculadas a la creatividad y productividad que requieren la concepción y la redacción de un proyecto, además de cuestiones vinculadas al armado de cronogramas, planes de trabajo y presupuestos. El encuentro estuvo dividido en dos partes e incluyó una dinámica práctica en la segunda. En este caso puntual, la actividad fue exclusiva para los estudiantes participantes de la Línea Proyecto del programa, con el fin de atender a los problemas y especificidades de los proyectos en desarrollo de los estudiantes.

“¿Cómo hacer eso que es lo que no se sabe qué es? Sentidos y modos de trabajo en espacios co-gestionados”, por Ana Gallardo.65 Viernes 21 de septiembre, de 15 a 19 hs.

A partir de su experiencia como artista y gestora, Ana Gallardo propuso un recorrido por distintos espacios cogestionados,

65. Ana Gallardo nace en Rosario en el año 1958. Vive y trabaja en Buenos Aires y en México. Autodidacta, ha participado, entre otras exhibiciones, de la 56° Bienal de Venecia, de la 1° Trienal de Arte Contemporáneo Frestas, Brasil y de la 29° Bienal de

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intentando revisar y repensar sentidos y modos de trabajo. ¿Por qué existe la necesidad de generar espacios colectivos? ¿Cómo se arman esos grupos, esas relaciones amorosas? ¿Qué vínculos se establecen con el contexto artístico y con el barrio?

“Tirar del hilo: el arte y la educación como apuesta colectiva”, por Renata Cervetto.

Viernes 25 de octubre, de 15 a 17:30 hs.

Este taller propuso abordar algunas de las problemáticas de las relaciones entre arte, curaduría y educación, tomando como punto de partida ejemplos concretos. Para ello, se partió de algunas preguntas para enfocar la reflexión sobre la propia práctica y orientar la discusión y el trabajo colectivo: ¿desde qué rol operamos a diario? ¿Con qué propósito? ¿Cómo influye el contexto institucional en el desarrollo de los proyectos que generamos? Cervetto propuso debatir a partir de una selección de videos de la plataforma virtual Tablero, desarrollada en 2016 por Malba en Buenos Aires y por NCArte en Bogotá. El material daba cuenta de diversas perspectivas -de artistas, curadores, educadores, entre otros- en torno al arte y la educación, y operó como puntapié para disparar intercambios enfocados en los contextos y las experiencias específicas de los participantes.

San Pablo. Entre sus muestras individuales se encuentran Un lugar para vivir cuando seamos viejos, en el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires (MAMBA) y en el Museo de Arte Contemporáneo (MAR) de Mar del Plata; Pencas en la Galería Oliva Arauna (Madrid) y Sicaria en la Galería Ignacio Liprandi (Buenos Aires). Desde hace varios años organiza espacios para la difusión y reflexión de la práctica contemporánea, como Espacio Forest y La Verdi, entre otros.

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“De la idea a la acción: herramientas para gestionar un proyecto artístico”, por Gabriela Karasik.66 Viernes 9 de noviembre, de 16 hs. a 18 hs.

Este seminario fue diseñado para ofrecer una introducción práctica a la gestión de organizaciones artísticas, una labor que en los últimos veinte años vivió un marcado proceso de profesionalización en nuestro medio. Si hoy en día existe consenso alrededor de que el trabajo en una institución cultural o el manejo de un proyecto artístico independiente hacen necesario contar con herramientas de gestión que permitan planificar y desarrollar acciones y propuestas, el seminario de Karasik fue programado pensando en esa demanda.

Se abordaron conceptos básicos de gestión y se analizaron las particularidades en la planificación y producción de iniciativas artísticas. Se vieron en detalle múltiples elementos que hay que tener en cuenta para diseñar y definir el alcance de un proyecto, para armar un presupuesto y elaborar un plan de acción, entre otras herramientas instrumentales de dirección y ejecución de proyectos culturales.

El encuentro se dividió en dos momentos: el primero fue abierto al público general y consistió en una charla sobre los contenidos antedichos; la segunda parte fue un espacio dedicado exclusivamente a los estudiantes participantes del programa, que accedieron a una instancia de tutoría en torno a sus proyectos.

66. Gabriela Karasik es licenciada en Artes de la Universidad de Buenos Aires con una Maestría en Administración Artística en la Universidad de Nueva York (EEUU).

Fue becaria de la OEA y Fundación Antorchas. Tiene experiencia en dirección y asesoramiento a organizaciones culturales, planificación y gestión de proyectos artísticos públicos y privados en el ámbito local e internacional. Entre otras entidades, trabajó con la Filarmónica de Nueva York, la Fundación de AT&T (NY), el Festival de Música Barroca de Boston, Fundación Proa, el Teatro Colón, la Fundación del Teatro General San Martín, el Fondo Nacional de las Artes y el Ministerio de Cultura de la Ciudad de Buenos Aires. Es profesora universitaria de Gestión de Instituciones Culturales en la UBA y dicta seminarios en la Universidad Nacional de Rosario. En 2016 fue Jurado de Becas Bicentenario a la Creación del Fondo Nacional de las Artes en Arte y Transformación Social.

118 Por una institución híbrida

“Placer Es Poder. Autonomía sexual, usos del eros y recursos de aprendizaje anti-coloniales para todxs”, por Fannie Sosa.67 Viernes 23 de noviembre, de 17 hs a 19 hs. “¿Qué pasaría si utilizáramos placer, en vez de dolor, como nuestra herramienta disciplinaria primaria?” Partiendo de esta pregunta de LaDelle McWorther, Fannie Sosa articuló una propuesta que invita a repensar las formas de aprendizaje en el contexto contemporáneo. “Obtener, fabricar y transmitir saberes placenteramente parecería ser crucial para una comprensión interseccional del mapa esclavócrata y necro-colonial que todavía organiza y franquea el acceso a sistemas de conocimiento. Sin embargo, nuestro dolor, ya sea psíquico o físico, constituye esos sistemas desde su génesis.” En un contexto internacional de crisis de las instituciones académicas y educativas, de las formas de producción y de circulación de conocimiento, Sosa propuso una charla circular que reúne elementos teórico-prácticos con el objetivo de “cuestionar el dolor como único destino y medio para el

67. Fannie Sosa es una activista, artista e investigadora afro-sudaka, actualmente realizando un doctorado cotutelado en Francia y Brasil llamado “Twerk / Torque: estrategias anticoloniales para prosperar y sobrevivir en tiempos del Internet Negro”.

Sosa crea paquetes de conocimiento mezclando medios, desde presentaciones, talleres y conferencias, hasta video-arte, performances y escultura, utilizando el placer y su transmisión como un acto radical de resistencia afro-diaspórica. Su trabajo escrito está configurado como un cuestionamiento de los epistemicidios binarios, el racismo científico e institucional y las desigualdades sexo-económicas que impactan en la existencia de personas no-blancas. Ha sido presentada en la Tate Modern (Reino Unido), el Centro Pompidou (FR), el Broad Museum (Estados Unidos), el festival Wiener Festwochen (AU), el MAC de Nitéroi (BR), la Universidad de Syracuse (Estados Unidos), IMG Gallery (Reino Unido) y el Museo Reina Sofía (ES), entre otros. Ha colaborado con Tabita Rezaire, niv Acosta, Ana Pi, Julien Creuzet y Soa de Muse. Sus proyectos actuales incluyen Placer es Poder, una conferencia multimedia sobre sanación sonora, autonomía sexual y oshunalidad, y Siestas Negras, una serie de espacios de descanso para personas racializadas, en colaboración con niv Acosta. Fannie Sosa vive y trabaja actualmente entre Europa y Sudamérica.

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aprendizaje.” De acuerdo con el texto de presentación que ella misma redactó: “en el encuentro usaremos afro-afectividades, metodologías ‘desculoniales’ y resistencias placenteras, y propondremos estrategias varias para desaprender. Ni la academia ni la calle, y a veces ni siquiera nuestra propia cama, son lugares seguros, pero hay maneras de transformar, esquivar y evidenciar hostilidades varias en estos espacios.”68 Estas seis actividades supusieron un aporte enriquecedor y de alto impacto para el programa, al participar a los estudiantes de un entorno de saberes y prácticas heterogéneos, no necesariamente académicos y que fue pensado para responder a las problemáticas que se presentan en la trama entre arte, educación y Universidad, y –fundamentalmente- en la gestión y generación de proyectos culturales.

6.d.ii. Seguimiento de proyectos Con el mismo sentido de potenciación con el que se concibieron las Charlas Abiertas / Seminarios Dinámicos, en la edición 2018 del programa se realizó un seguimiento de los proyectos durante su desarrollo mediante tutorías por parte de la Coordinadora y la Asistente de proyecto. Para facilitar el ritmo sostenido de trabajo, algunas tutorías fueron presenciales y otras funcionaron a distancia, vía mail. Esta actividad de seguimiento, tendiente a intensificar el feedback entre estudiantes y miembros de la fundación, se articuló en forma directa con Charlas abiertas / Seminarios dinámicos, ya que Gabriela Karasik también ofreció tutorías luego del Seminario que brindara sobre gestión de proyectos. Así, la idea de fortalecer las instancias de acompañamiento a los estudiantes por parte de la institución cultural, con una suerte de gabinete permanente para consultas y con la transferencia de saberes específicos y

68. Texto de difusión armado por la artista.

120 Por una institución híbrida

alternativos a los universitarios, resultó uno de los puntos más notables de la evolución de la experiencia.

6.d.iii. Desarrollo de proyectos, selección, financiación e implementación.

Como se adelantó, la selección de proyectos para su implementación estuvo contemplada desde el comienzo como una etapa de la Línea Proyectos en la edición 2018. Consecuentemente, el 22 de diciembre de ese año se seleccionaron dos entre los diez presentados y concebidos para el Museo Benito Quinquela Martín, para Fundación Proa y para Proa 21, por estudiantes de la UNA y de la UNLP. La comisión de selección estuvo integrada por Rosario García Martínez (directora del programa), Florencia Baliña (asistente de proyecto), Víctor Fernández (director del Museo Benito Quinquela Martín) y Santiago Bengolea (director de Proa21). Los beneficiados fueron notificados vía mail, junto con el resto de los participantes. Los proyectos seleccionados fueron: Mundos del trabajo en el barrio de La Boca. De finales del siglo XIX hasta el presente. Proyecto diseñado para el Museo Benito Quinquela Martín por estudiantes de la UNLP. La Boca Gráfica. Proyecto diseñado para el Museo Benito Quinquela Martín por estudiantes de la UNLP.

En ambos casos, Victor Fernández, director del Museo Benito Quinquela Martín, se comprometió a realizar un seguimiento junto a su equipo durante todo el 2019, en lo que constituye un nuevo umbral de articulación institucional sostenida en el tiempo que no se había podido concretar en años anteriores.

6.e. Evaluación diagnóstica continua de las actividades.

A partir de la encuesta realizada, podemos concluir que la Línea Proyecto del Programa Universidades cumplió con los objetivos

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pautados, al posibilitar la articulación y el trabajo colaborativo entre diversos actores de las Universidades y los espacios artísticos (estudiantes, docentes, coordinadores o directores de espacios, profesionales de otras áreas de los espacios artísticos y museísticos, etc.), que se involucraron activamente en el diseño de proyectos culturales.

Los resultados de la encuesta demuestran que a lo largo del año el programa logró complementar la formación académica de los estudiantes, habilitando una experiencia vinculada con la práctica profesional en el campo de los Museos y espacios culturales, y una reflexión acerca de la diversidad y complejidad que presentan estos últimos (y las implicancias de esta heterogeneidad en la gestación de proyectos culturales).

En cuanto a los aspectos a revisar para próximas ediciones, de la encuesta se desprende, en primer lugar, la necesidad de revisar el cronograma de días y horarios de las actividades (que en muchos casos se encuentra condicionado por la agenda general de Fundación Proa, como es natural en una institución de este tipo), para posibilitar la asistencia de un mayor número de estudiantes. Por otra parte, a partir de los comentarios formulados por los encuestados también cabe considerar la posibilidad de que el tránsito por el Programa adquiera una duración anual (en lugar de cuatrimestral), para habilitar un mayor tiempo de reflexión y de trabajo sobre los proyectos. Por último, también resultaría importante profundizar en las instancias y herramientas de formación paralela dedicadas a abordar en detalle cuestiones prácticas del armado de proyectos culturales.

El informe de resultados cuantitativos y cualitativos detallados por actividad se comparte en el ANEXO II.

122 Por una institución híbrida

7. Conclusiones generales del programa Proa Universidades (2014-2018) A partir de la experiencia acumulada en cinco años de desarrollo de este proyecto, hemos podido confirmar que la interacción programática entre espacios de arte y espacios académicos impacta en la dinámica establecida de enseñanza-aprendizaje que existe en la Universidad, mejorando y democratizando aspectos centrales de la cursada. En el marco de un programa como Proa Universidades, los estudiantes cobran un rol significativo en debates en torno a exhibiciones, producen contenidos que son difundidos desde la web de una importante institución de arte y tienen la posibilidad de interactuar con profesionales de distintas áreas para pensar sus propios proyectos curatoriales, educativos y comunicacionales, y desarrollar investigaciones. Este reposicionamiento del estudiante como protagonista de la experiencia de aprendizaje en un marco institucional híbrido, contribuye a poner en cuestión las estructuras jerárquicas que caracterizan tanto al sistema universitario como a las instituciones artísticas, en las que docentes, curadores y especialistas parecieran tener la única voz de autoridad. A lo largo de los años, el impacto del programa se vincula con la generación de experiencias, formas de cooperación y aprendizajes en un marco menos jerárquico y autoritario que el tradicional.

En este sentido, observamos que Proa Universidades atraviesa y altera el proceso de aprendizaje típico e institucionalizado de la cursada, al desarticular las lógicas que regulan los comportamientos y vínculos en el marco universitario.69 Por ejemplo, durante el programa, la relación docente-estudiante se ve alterada, enriquecida y complejizada por la incorporación de otros actores (artistas, curadores, directores y profesionales de Museos y

69. Kaplún, op.cit., pág. 45.

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espacios de arte) que despojan al docente de la exclusividad en el rol de guía o “autoridad”. Estos agentes no pertenecen a la Universidad pero tienen un rol significativo durante el proceso de aprendizaje, y además están abiertos a recibir los aportes y conocimientos que los estudiantes tienen para ofrecer, y dispuestos a brindarles otros.70 Asimismo, el vínculo jerárquico entre docentes y estudiantes se ve alterado también debido al reposicionamiento del estudiante en un rol de productor de conocimiento, de ideas y de acciones dentro del Museo y en el marco de la cursada. También cabe destacar que el acceso directo de los estudiantes al detrás de escena de Museos y espacios de arte supone una torsión en la lógica de éstos, ya que implica -por un lado- un “abrir el código” para instituciones que tienden a compulsar en el campo cultural como “marcas”, y -por otro- el franqueo de numerosas mediaciones que alejan a los jóvenes en formación de las instancias decisorias de espacios de referencia. Las instituciones, por su parte, se abren a recibir críticas e ideas nuevas desde un “afuera”, beneficiándose de un mestizaje de saberes y experiencias.

En suma, en los cinco años de duración de este programa, se ha podido comprobar el valor que tiene la apropiación activa del campo cultural por parte del estudiantado. Tanto para la Universidad como para los Museos, la zona gris o híbrida que se abre con estas prácticas redunda no sólo en beneficios para las partes, sino que se sitúa en el corazón de discusiones relevantes respecto del rol del arte, la cultura y la educación en el mundo contemporáneo. Las relaciones entre la educación formal y el mundo laboral, los vínculos entre educación y emancipación, entre cultura y públicos amplios, y las lógicas participativas y colectivas que han venido protagonizando

70. Muchas veces surgen opiniones encontradas entre los docentes y los profesionales de Museos, cada uno (en relación con su institución de pertenencia) viene de un contexto diverso y considera variables diferentes a la hora de pensar un proyecto o una investigación. En este sentido, indirectamente también entra en discusión la univocidad del docente durante el proceso de aprendizaje.

124 Por una institución híbrida

la escena cultural argentina al menos desde el 2001, son ejes respecto de los cuales las instituciones necesitan seguir pensando y que resultan afectados de mĂşltiples maneras por programas de este carĂĄcter.

125

Otra experiencia de trabajo con la Universidad en Fundación Proa: los Desfiles de estudiantes de la FADU de la UBA (2010-2019) Si bien Proa Universidades fue el primer programa que planteó desde Proa una hibridación sostenida en el tiempo que incorporara un ida y vuelta con las Universidades, cabe mencionar otra experiencia que a partir de un momento el programa absorbió dentro de su marco metodológico y conceptual y que venía realizándose desde antes. Se trata de los desfiles organizados por las cátedras Diseño de Indumentaria y Textil I, II y III de la Dra. Andrea Saltzman, de la carrera homónima de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la UBA. Esta experiencia había tenido una primera realización en el año 2010 y se retomó en la segunda mitad del 2014, justo en los comienzos del programa del que hemos hablado extensamente en este libro. Actualmente continúa vigente.

La mecánica en este caso consiste en que, durante todo el año,

estas cátedras organizan su cursada teniendo en cuenta la exhibición vigente en Proa. Así, los estudiantes de distintos niveles (primer, segundo y tercer año) desarrollan diseños y procesos de investigación teniendo en cuenta al artista o movimiento artístico en cuestión. Para finalizar, se realiza un desfile en el marco de la muestra, que tiene lugar entre el interior del Museo y la explanada de la fundación estableciendo un diálogo con el “afuera” y el espacio público, ya que muchas veces las pasadas incluyen caminatas por la vereda que bordea el Riachuelo.

A lo largo de estos años, las cátedras en cuestión trabajaron en el marco de las exhibiciones: El Universo Futurista 1909-1936 (2010), Joseph Beuys: Obras 19551985 (2014), Kázimir Malevich (2016), Yves Klein (2017) y, más recientemente, Minimalismo, Posminimalismo y Conceptualismo (2019).71

71. Parte de estas experiencias son recopiladas en el libro de Andrea Saltzman La metáfora de la piel. Sobre el diseño de la vestimenta, Buenos Aires, Paidós, 2019.

126 Por una institución híbrida

Por ejemplo, para el proyecto realizado en torno a la exhibición El Universo Futurista en 2010, los estudiantes trabajaron con distintos núcleos de investigación y producciones: vestidos adherentes que proponían una reflexión sobre la piel, a modo de tatuaje; la resignificación del traje masculino cuestionando los conceptos de severidad y aportando confort, identidad y flexibilidad; el nomadismo urbano y la vestimenta transformable, adaptable a diferentes contextos a partir de la valoración del aspecto lúdico; el movimiento, trajes danzantes con efectos cinéticos.

En el caso del desfile realizado en ocasión de la muestra de Joseph Beuys en 2014, se partió de las idea de “arte expandido”

127

y “escultura social” que elabora el artista, para reforzar la dimensión performática del diseño pensado como un proceso vital de transformación continua.

Según los contenidos de cada nivel de cursada, los estudiantes presentaron distintas propuestas.

Algunos trabajaron a partir de los conceptos de la estampa como tatuaje y de la indumentaria como piel, poniendo en primer plano la gestualidad del cuerpo humano y evocando las acciones del artista a través de trazos, huellas y signos.

Otros asumieron el desafío de reactualizar el diseño clásico del traje masculino a partir de la figura de Beuys y sus elementos icónicos - el chaleco de pesca, el sombrero, el bastón y el fieltro en referencia a la obra Felt suit (1970)- y fabricaron trajes que se convertían en kits de supervivencia para la gran ciudad. En ese caso, el acento estaba puesto en la articulación y en la capacidad de adaptación y movimiento de la vestimenta.

Por último, los alumnos más avanzados estudiaron la vestimenta como habitáculo y su

relación con la comunidad: estos jóvenes diseñadores produjeron prototipos de trajes incorporando una gran diversidad de materiales utilizados por el artista, logrando amplitud de sentido y un fuerte carácter teatral. Diversos diseños fueron concebidos a partir de las obras Cómo explicar obras de arte a una liebre muerta (1965) y Coyote (I Like America and America Likes Me) (1974) en donde Beuys explora lo vincular en acciones con animales.

También en 2016, en ocasión de la retrospectiva de Kázimir Malevich, se exploraron

128 Por una institución híbrida

aspectos de la obra en el desarrollo de proyectos en los tres niveles y se llegó a la concreción de un desfile. Los estudiantes de primer año tomaron variadas producciones de Malevich y se basaron en sus distintas etapas pictóricas para trasladarlas a la superficie textil como piel adherente de interacción con la anatomía del cuerpo. Los de segundo año, a partir del trabajo del artista sobre los cuerpos asimétricos de los campesinos, desarrollaron la idea de un nomadismo urbano con vestimentas masculinas que contemplaban la noción

de vestir y portar desde la hibridación entre vestimenta de trabajo y pesca. Por último, los estudiantes avanzados trabajaron a partir de la silueta geométrica de Malevich, con un sistema de plegados textiles que mediante la acción del calor configuraban una materialidad que anclaba al cuerpo y salía al espacio.

La experiencia de cooperación con las cátedras de diseño de la FADU de la UBA ha continuado con metodología similar hasta el día de hoy, y se han realizado desfiles en diálogo con las

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exhibiciones de Yves Klein y de Minimalismo, Posminimalismo y conceptualismo 60-70. Si bien se trata de un trabajo que no alcanza el mismo nivel de hibridación institucional que Proa Universidades, constituye sin duda otra cara de la interacción a la que apuesta Proa con especial énfasis en la educación superior y en la salidas a los “afueras” de las instituciones.

Programa Proa a distancia 1. De lo físico a lo virtual: orígenes de un programa de extensión on-line articulado con exhibiciones de arte

En el año 2016 Fundación Proa dio inicio a un programa de formación a distancia para profesionales del arte y la cultura inédito en Argentina por sus características. El proyecto Proa a Distancia supuso un segunda gran experiencia de interacción institucional después de Proa Universidades, y tomó la forma de un programa de cursos online planificados y diseñados por la fundación en colaboración con posgrados de Universidades que aportan su campus virtual. Los cursos siguen la premisa de articularse con las exhibiciones que tienen lugar en la fundación e incluyen actividades en las salas (que posteriormente se hacen disponibles online). El programa cuenta con la participación de curadores y profesionales vinculados a las muestras, además de sumar a docentes de diversas disciplinas artísticas y de las ciencias sociales. Uno de los puntos destacados de la propuesta es el alcance federal, ya que permite retomar una preocupación de Proa Universidades (la acción y reflexión alrededor de la variedad de gestiones, intereses y actividades culturales en los distintos territorios, la conexión de diversos públicos y contextos), desarrollarla desde otro ángulo y alcanzar un público al que, por no vivir en la ciudad de Buenos Aires, le resulta dificultoso visitar Proa y/o entrar en contacto con sus propuestas curatoriales, educativas y artísticas.72

72. Cabe mencionar que el acceso a estos cursos está condicionado por las posibilidades económicas de los interesados. Proa a Distancia es la única actividad de formación

130 Por una institución híbrida

Entre 2016 y 2018, en el marco de este programa se realizaron cursos en convenio con FLACSO Argentina (FLACSO Virtual), y en 2019 se realizaron convenios con el área de Posgrado (campus virtual) de la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU) de la UBA. La relación que a continuación ofrecemos del programa está centrada en los cursos desarrollados en convenio con FLACSO.

2. El programa PROA-FLACSO Virtual El programa de articulación con la sede argentina de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), y en particular con FLACSO Virtual, surgió con el objetivo de reforzar la oferta de programas académicos con la que Proa ya acompañaba cada exhibición: coloquios, seminarios, clases magistrales y Proa Universidades, entre otras actividades, todas de modalidad presencial. En este sentido, uno de los objetivos más destacados e innovadores que se planteó fue el de abrir la posibilidad de una experiencia de alcance federal en torno a las exhibiciones de Proa mediante una oferta educativa accesible a otras zonas de la Argentina e incluso a otros países de Sudamérica, Centroamérica y el Caribe. Asimismo, con esta propuesta se apuntaba a insertar a Proa en una tendencia internacional de oferta de formación online producida en Museos que se enmarca en un repensamiento del rol de éstos a partir de las nociones de desmaterialización y realidad aumentada.

La experiencia comenzó en 2016 durante los preparativos para la primera exhibición retrospectiva de Kázimir Malevich en América Latina, llevada a cabo en Proa entre septiembre y diciembre de ese

paga que ofrece la Fundación. Esto parte de las condiciones de las Universidades en las cuales los cursos se alojan, pero además tiene que ver con una política de sustentabilidad de la propuesta por parte de Proa. Como sea, se ofrecen también becas y descuentos para docentes y estudiantes egresados de Universidades nacionales de Argentina.

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año. Los cursos se diseñaron como experiencias de corta duración planteadas en articulación con la exhibición vigente y tomando como punto de partida al artista, grupo de artistas u obras expuestas pero apuntando al abordaje de un contexto cultural más amplio. Por ejemplo, en el caso de Malevich, el programa incorporó no sólo temáticas de la historia del arte y las vanguardias, sino también clases sobre la Revolución Rusa y la revolución cultural que comenzara a gestarse antes de 1917 y que continuara su expansión con posterioridad. Como la producción de Malevich acompañó los grandes cambios de la historia rusa durante la primera mitad del siglo, el curso se articuló en torno a su figura e incluyó entradas sobre ese contexto. Para ello, se convocó a destacados especialistas en estos temas.

En esta primera experiencia se delinearon las principales características que tomaría la propuesta de formación de Proa a Distancia en la alianza con FLACSO y -posteriormente- en los cursos en articulación con la UBA: actividades de extensión de una duración de dos meses, que remiten a la muestra en cartel e incorporan clases filmadas en las salas, clases escritas, intercambios vía streaming, foros de actividad y el uso de la web de Proa como fuente de materiales paralelos. Con el tiempo se fue acentuando la búsqueda de incorporar nuevas líneas de análisis que enriquecieran el abordaje del arte desde otras disciplinas como la historia, la filosofía, la antropología, la ciencia, etc.

A continuación se detalla la oferta pedagógica desplegada a lo largo de casi tres años de actividad en alianza con FLACSO: Año

Curso

Docentes

2016

Kázimir Malevich en contexto. Revolución, arte y cultura a principios del siglo XX

Martín Baña Hugo Petruschansky

2017

Un salto al vacío: Yves Klein y el nuevo arte del siglo XX

Eduardo Grüner Hugo Petruschansky Mabel Tapia (Archivos Yves Klein) Pablo Gianera

A 100 años de la Revolución: Kazimir Malevich en contexto. Historia, arte y cultura en Rusia a principios del siglo XX

Martín Baña Hugo Petruschansky

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Año

Curso

Docentes

2018

Ai Weiwei: arte, activismo y poder ciudadano

Eduardo Grüner Hugo Petruschansky Luis Alberto Quevedo Con la participación de Ai Weiwei

200 años de imágenes. La fotografía (en) Argentina como documento y obra

Carlos Masotta Rodrigo Alonso Con la participación de Idurre Alonso (J.P. Getty Museum)

Arte en Movimiento. Alexander Calder, Marcel Duchamp y Futurismo Italiano

Maria de los Ángeles de Rueda Pablo La Padula Ricardo Ibarlucía Pablo Gianera

La innovación de este programa radica principalmente en dos aspectos. Por un lado, se trata de una alianza institucional entre un Museo (del tipo kunsthalle, como se mencionó) y una Universidad dedicada a las ciencias sociales. Esa alianza adquiere una dinámica singular porque sitúa al Museo como productor de contenidos, ya que desde Proa se diseña y coordina el desarrollo conceptual de los cursos para la Universidad. Este hecho supone una alteración de los roles “naturales” de la interacción, porque por lo general en esas relaciones el Museo opera como plataforma de difusión de contenidos que se producen en la academia, mientras que en este caso sucede algo casi opuesto.73 Asimismo, el hecho de que no se trate una alianza con una carrera o Universidad “de arte” (de hecho,

73. Para cada curso se diseña un programa específico desde Proa, basado en una investigación previa que tiene en cuenta el contexto y las características del artista, de las obras o del movimiento en cuestión (en exhibición). Posteriormente se realiza una búsqueda de especialistas, se los convoca y se les propone una línea temática aproximada para que ellos desarrollen y enriquezcan acorde a su especialidad, teniendo en cuenta el programa general propuesto para el desarrollo del curso. En este sentido, tanto el diseño, la revisión conceptual de los contenidos y la interacción con los docentes en este marco, como la supervisión de la bibliografía, el desarrollo de actividades y la tutoría general del curso corren por cuenta del equipo de Proa.

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son los primeros cursos sobre arte que se dan en FLACSO), implica otro aspecto particular de la hibridación, en sintonía con una visión que entiende que el arte es un fenómeno de alta capilaridad social que atraviesa y conecta lenguajes y tradiciones y que no debe ser estudiado de manera separada de lo demás, sino mediante convergencias teóricas y prácticas.

Por otro lado, un segundo aspecto importante es que se trata de uno de los primeros programas de cursos a distancia organizados desde un espacio de arte en Sudamérica. En este sentido, la propuesta se caracteriza por articular las exhibiciones -como acontecimientos situados y sincrónicos-, con la experiencia virtual, a distancia y asincrónica, que permite conectar contextos y realidades diferentes.

Cabe destacar que la idea de diseñar el curso en base a la exhibición tiene por objetivo ampliar aquello que la muestra propone en relación a las obras incluidas, al período o a las temáticas del relato curatorial y su perspectiva, y abrir nuevas líneas de análisis en torno a la exhibición.

En decir que hay una voluntad de ir más allá de la mera difusión de lo que sucede entre los muros del espacio de exhibición mediante la incorporación de relecturas, alternativas de análisis en torno a las obras y a los artistas, y abordajes interdisciplinarios o surgidos de tradiciones teóricas y culturales diversas.

Justamente, el alcance territorial de los cursos es un punto a destacar. Como es sabido, la ciudad de Buenos Aires nuclea una porción mayoritaria de la actividad cultural y museística de la Argentina. La modalidad virtual de los cursos permite acercar exhibiciones y discursos complejos articulados alrededor de ellas a un público que no vive en la capital. De este modo, muestras destacadas y de difícil repetición como las de Malevich, Yves Klein, Ai Weiwei y Alexander Calder, entre otras, se vuelven más accesibles. Además, el carácter de experiencia de aprendizaje (y no de mera “visita virtual”) que propone Proa a Distancia de la mano de artistas, especialistas y curadores que por lo general también residen en territorio metropolitano o fuera de la Argentina, es una de sus fortalezas y aspectos más convocantes. Según informan las

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evaluaciones realizadas hasta hoy, el programa llegó a tener el 50% de su estudiantado viviendo fuera de la Capital Federal.

Hasta el día de hoy los cursos han arrojado resultados que invitan a seguir apostando a este tipo de propuestas. La posibilidad de que la interacción entre Museo y Universidad permita que la academia se posicione como legitimadora de propuestas educativas de instituciones artísticas supone un paso más en la hibridación a la que tienden estos programas. No sólo por los beneficios citados más arriba, sino porque el hecho de que la Universidad tenga esa plasticidad implica un grado de apertura y de transformación de su propio concepto que responde a demandas del presente.

3. Las experiencias de Proa a Distancia con FLACSO (2016-2018) Desde septiembre de 2016 hasta noviembre de 2018 Fundación Proa llevó a cabo un total de seis cursos de modalidad a distancia en convenio con el Área Virtual de FLACSO Argentina. A continuación se detalla la experiencia en cada caso.

3.a. Kázimir Malevich en contexto. Revolución, arte y cultura en Rusia a principios del siglo XX. El curso Kázimir Malevich en contexto tuvo lugar entre agosto y diciembre de 2016. Se trató de un curso que formó parte de las propuestas de formación “de Extensión” de FLACSO. De una duración de tres meses, fue realizado en el marco de la primera exhibición retrospectiva de Malevich en Sudamérica, organizada por Proa en conjunto con el Museo del Estado Ruso de San Petersburgo.74

74. La muestra, curada por la especialista Eugenia Petrova con la colaboración de Joseph Kiblitsky, recorrió todo el panorama creativo del artista ruso centrándose en los diferentes aspectos que modelan su visión artística.

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El esquema general del curso fue diseñado desde Proa, tomando como base las experiencias de capacitación y las lecturas realizadas para preparar los programas educativos. Debido a la temática, el curso integró contenidos de historia social y política con otros de historia del arte a partir de dos ejes temáticos. El primero fue Política, sociedad y cultura en Rusia a principios del siglo XX a cargo de Martín Baña, y el segundo, Malevich y las primeras vanguardias a cargo de Hugo Petruschansky. Los especialistas convocados habían estado a cargo de las capacitaciones del equipo de Proa para esta exhibición, y su participación y las temáticas desarrolladas en estos encuentros, fueron capitalizadas para el armado del curso, que supuso asimismo una expansión y profundización de las mismas. Cada eje desarrollado se compuso de dos clases escritas por los especialistas y disponibles en línea, y de una clase (con la opción de cursarla de forma presencial) realizada en las salas de exhibición, filmada y posteriormente disponible en la plataforma para quienes no pudieran asistir.75 La clase correspondiente al primer eje tuvo lugar en la sala 4 de la exhibición, en donde se exhibía la reconstrucción del vestuario realizado por Malevich para la obra futurista Victoria sobre el sol (1913), de Míjail Matiushin y Alekséi Kruchónyj. El profesor Baña analizó en detalle la simbología de esta obra, vinculada a los ideales de la Revolución y a la construcción de un mundo nuevo. Posteriormente, en la sala 2 el foco estuvo puesto en el emblemático Cuadrado Negro (1915) que Malevich había anticipado en la escenografía creada para aquella obra.

Para el segundo eje, se realizó una clase que abordó la exhibición de forma completa, recuperando todas las etapas del artista hasta el final de sus días, su diálogo con el contexto social, político y cultural de Rusia y de Europa Occidental, y su aporte al mapa de manifestaciones

75. Desde Proa se gestionó la convocatoria del estudio de la productora No-Fi, y se diseñó en conjunto la posición de cámaras acorde al diseño expositivo de la exhibición y la necesidad de disponer de espacios para que los estudiantes se sentaran.

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Clase en la sala 4 de la exhibición, a cargo de Martín Baña.

Clase en la sala 2 de la exhibición, a cargo de Hugo Petruschansky.

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vanguardistas de la época. Tanto para esta clase como para la anterior y las compartidas en formato escrito se facilitó la bibliografía recomendada por los docentes y se crearon actividades prácticas que eran compartidas en los foros de discusión, en donde los docentes daban devoluciones.

Asimismo, se generó una articulación entre la web de Proa y la plataforma virtual de FLACSO, haciendo disponibles recursos producidos por Proa y ya cargados en la web (recorridos por la exhibición a cargo de los curadores en ProaTV, entrevistas a especialistas en Proa Radio, Audioguía online, etc.). Estos recursos operaron como material de estudio complementario.

3. a. i. Cantidad de estudiantes y procedencia El pronóstico inicial basado en estadísticas de FLACSO para cursos virtuales en el segundo cuatrimestre del año era de cincuenta preinscriptos y de treinta inscriptos. Sin embargo, sorprendentemente, el curso Kázimir Malevich en contexto convocó a doscientos nueve pre-inscriptos y contó con ciento ocho inscriptos.76 En relación a la procedencia de los estudiantes, casi el 50% era de la ciudad de Buenos Aires y casi un 30% de la provincia de Buenos Aires. El alcance federal que posibilita el formato a distancia se reflejó en casi un 20% de estudiantes de otras provincias del país e incluso hubo un pequeño porcentaje de inscriptos de otros países de la región.

En cuanto al perfil y nivel educativo de los estudiantes, se verificó que provenían de diversas disciplinas (arte, diseño, ingeniería, ciencias sociales, entre otras) y que presentaban un nivel académico diverso (de grado, de posgrado e incluso de doctorado). Esta diversidad enriqueció los aportes a los foros y los intercambios entre compañeros, proponiendo nuevas líneas de análisis y de discusión,

76. Durante la segunda mitad del curso veinte estudiantes abandonaron, por lo cual finalmente se contó con ochenta y ocho personas en forma efectiva. Entre los motivos de las bajas, el 65% alegó falta de tiempo para continuar. Los motivos del restante 35 % estuvieron vinculados al pago de la segunda cuota y a problemas personales.

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Otros países 4,6 % Otros provincias 18,5 %

CABA 49,1 % Buenos Aires 27,8 %

Los datos de este gráfico y los descriptos en el cuerpo del texto se desprenden de las encuestas alojadas en el campus de la ®Flacso Virtual / Flacso Argentina.

y diversificando la experiencia de aprendizaje. En este punto, el mismo mestizaje institucional que se proponía al articular Fundación Proa (una institución de arte) y FLACSO (una facultad de ciencias sociales) se vio replicado en la confluencia de saberes y experiencias diversas en los estudiantes convocados.

3. a. ii. Evaluación de la alianza Proa-FLACSO y de los contenidos La alianza Proa-FLACSO fue percibida por la totalidad de los intervinientes en la experiencia como muy positiva y el 100% expresó interés en seguir participando de este tipo de propuestas en exhibiciones futuras. Entre los argumentos más recurrentes se destacaron la potencia de la alianza entre un espacio de arte como Proa y una Universidad de prestigio y –para quienes no viven en la ciudad de Buenos Aires- la posibilidad de acceder a contenidos y exhibiciones a pesar de la distancia geográfica, ponderándose una vez más el alcance federal como un valor singular de esta instancia en relación a otras propuestas educativas de Proa.

En relación a los contenidos, los mismos fueron evaluados como excelentes en un 63%, y como muy buenos en un 37%:

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“Me pareció sumamente interesante el planteo de renovar y cuestionar las ideas preconcebidas que existen en relación a la Revolución Rusa, comprender el fenómeno de las vanguardias rusas y el papel crucial que jugaron los artistas comprometidos con la revolución.”

“Me dieron las herramientas para contextualizar y analizar a Malevich.

Pero fundamentalmente para seguir preguntándome cosas, seguir investigando y cuestionando para construir conocimiento.”

Por último, el 100% de los estudiantes evaluó como positiva la articulación del curso -como experiencia virtual- con la exhibición en Proa.

3. b. A cien años de la Revolución: Kázimir Malevich en contexto En octubre de 2017 se abrió una segunda cohorte del curso en ocasión del centenario de la Revolución Rusa. Para el nuevo lanzamiento, el título fue A cien años de la Revolución: Kázimir Malevich en contexto. Aunque en este caso no había exhibición, los contenidos fueron los mismos que en la primera edición y se decidió agregar una clase sobre el centenario de la Revolución Rusa, a cargo del Profesor Martín Baña. El curso duró dos meses y concluyó en diciembre.

3. b. i. Cantidad de estudiantes y procedencia En esta oportunidad, la actividad contó con cincuenta pre-inscriptos y treinta y un inscriptos. A diferencia de la primera edición, en la cual la mayor parte de los inscriptos era de la ciudad de Buenos Aires, ahora el 71,5% de los cursantes vivía por fuera de la CABA: el 35,7% en la provincia de Buenos Aires, el 26% en otras provincias de la Argentina y el 9,5% en el exterior. Tan sólo el 28,6% de los estudiantes provenían de la Ciudad de Buenos Aires.

140 Por una institución híbrida

CABA 28,6 % Otros países 9,5 % Buenos Aires 35,7 %

Otras provincias 26,2 %

Los datos de este gráfico y los descriptos en el cuerpo del texto se desprenden de las encuestas alojadas en el campus de la ®Flacso Virtual / Flacso Argentina.

3. b. ii. Evaluación del curso y su impacto A la hora de analizar la distinta composición del alumnado que se registró en la segunda edición del curso sobre Malevich, se concluyó que el impacto de que la exhibición estuviera en cartel en la ciudad potenció el atractivo para los residentes en la CABA en la primera edición. En cambio, entre los motivos de interés en la segunda edición aparecieron la historia del arte y la estética (45%) y el interés en la Revolución Rusa (22%), y sólo el 31% de los cursantes había visitado la muestra el año anterior. Si bien esto indica la existencia de distintas motivaciones para involucrarse en estas actividades, se observó que la baja en la cantidad de estudiantes de una cohorte a otra posiblemente no se debiera sólo a la repetición del curso, sino también a la ausencia de exhibición en simultáneo. En este sentido, se concluyó que las muestras operan como un catalizador para la difusión de los cursos Proa-FLACSO y como un motivo de interés adicional, aunque afectan menos el interés del público a distancia.

3. c. Un Salto al Vacío. Yves Klein y el nuevo arte del siglo XX El curso Un Salto al Vacío. Yves Klein y el nuevo arte del siglo XX tuvo lugar entre abril y julio de 2017. Para esta experiencia, se repitió el encuadre de la actividad como “de extensión” y la duración de

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dos meses que había tenido el curso sobre Malevich. El marco fue la primera retrospectiva de Yves Klein en Argentina, organizada conjuntamente con los Archivos Yves Klein (París).77

Imagen del campus de la Flacso Virtual en donde se alojó el curso. ®©Flacso Virtual / Flacso Argentina.

El curso se armó a partir de dos ejes temáticos. El primero se tituló Contexto histórico, cultural y artístico de la segunda mitad del siglo XX (Europa y EE.UU.) y estuvo a cargo de Eduardo Grüner -para la parte histórica y cultural- y de Mabel Tapia -de los Archivos Yves Klein- para el desarrollo del contexto artístico. El segundo eje se llamó Yves Klein como precursor de las nuevas tendencias artísticas de la segunda mitad del siglo XX y su influencia en el arte

77. Con curaduría de Daniel Moquay (Yves Klein Archives), la exhibición contó con más de setenta obras y alrededor de cien documentos, incluyendo las producciones más emblemáticas del artista francés, uno de los mayores exponentes del arte contemporáneo del siglo XX y creador de un nuevo color en la historia del arte: el International Klein Blue (IKB).

142 Por una institución híbrida

contemporáneo. En este caso, las clases estuvieron a cargo de Mabel Tapia y de Pablo Gianera.

Imagen del campus de la Flacso Virtual en donde se alojó el curso. ®©Flacso Virtual / Flacso Argentina.

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3. c. i. Cantidad de estudiantes y procedencia El curso contó con ciento cinco pre-inscriptos y setenta inscriptos. Hubo cuatro bajas en la segunda mitad, por lo que la cursada terminó con sesenta y seis estudiantes. En cuanto a la procedencia, esta actividad presentó el mayor porcentaje de estudiantes residentes fuera de la ciudad de Buenos Aires: un total de cincuenta y seis alumnos, es decir casi el 82% de los cursantes, repartidos entre provincia de Buenos Aires, otras provincias (casi el 70% entre Córdoba, Tucumán, Formosa, Santa Fe, Entre Ríos, Río Negro, La Pampa, Chubut, San Luis y San Juan) y el exterior (alrededor del 12% provenientes de Uruguay, Ecuador y Panamá).78 Otros países 11,4 %

Otras provincias 31,7 %

CABA 20 %

Buenos Aires 31,4 %

Los datos de este gráfico y los descriptos en el cuerpo del texto se desprenden de las encuestas alojadas en el campus de la ®Flacso Virtual / Flacso Argentina.

78. En lo que refiere a la difusión del curso y a los medios por los cuales los cursantes se enteraron de la propuesta, en las encuestas se registra que los participantes se enteraron principalmente a través de la página web de Proa, y en segundo lugar a través del mailing de FLACSO. Pero la gran mayoría alega otros motivos, entre los cuales está la recomendación de alguien que había hecho el curso anterior, o el haber realizado otro curso Proa-FLACSO y buscar deliberadamente una nueva propuesta.

Asimismo,los estudiantes recomendaron incorporar canales gráficos (diarios, suplementos de cultura) para captar mayor cantidad de usuarios y diversidad etaria.

144 Por una institución híbrida

3 .c. ii. Evaluación de los contenidos Los contenidos fueron evaluados como excelentes por un 66% de los asistentes y como muy buenos por un 34%. Las clases en las salas de exhibición (con opción presencial, filmadas y posteriormente subidas a la plataforma) fueron evaluadas por un 50% como muy buenas, por un 42% como excelentes y por un 8% como buenas.

©Flacso Virtual / Flacso Argentina.

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3. d. Ai Weiwei. Arte, activismo y poder ciudadano El curso Ai Weiwei. Arte, activismo y poder ciudadano se desarrolló en los meses de marzo y abril de 2018, en el contexto de la exhibición del artista que se había inagurado en Proa en diciembre de 2017 y que duró hasta abril de 2018.

Imagen del campus de la Flacso Virtual en donde se alojó el curso. ®©Flacso Virtual / Flacso Argentina.

Este curso tuvo la particularidad de proponer un cruce más intenso que los anteriores entre los contenidos de arte y de ciencias sociales, debido a naturaleza de la práctica artística de Ai Weiwei, atravesada por un fuerte activismo y por un accionar de denuncia frente al régimen político chino y sus características opresoras.

La cursada se organizó a partir de tres ejes temáticos: El contexto histórico, cultural y político de la obra de AWW, a cargo de Eduardo Grüner; Vida y obra del artista, un abordaje del arte chino e influencias del arte occidental (que incluyó una clase en las salas de exhibición), a cargo de Hugo Petruschansky; y El activismo mediático en la obra de AWW, su uso de internet, redes sociales y medios digitales, a cargo de Luis Alberto Quevedo, el director de FLACSO

146 Por una institución híbrida

Argentina. Además de incluir la clase en las salas de exhibición a cargo del profesor Petruschansky, y una instancia de intercambio vía streaming con Luis Alberto Quevedo (en reemplazo del espacio del foro de actividad), desde Proa se gestionó la participación del artista a través de un video producido por su estudio en Berlín, que presentó las respuestas del artista a una serie de preguntas formuladas por los docentes y estudiantes. Dada la relevancia de Ai Weiwei en el contexto internacional del arte contemporáneo, esta oportunidad de intercambio debe calificarse como un logro singular del programa, multiplicando su premisa de zanjar “distancias” de todo tipo y producir un hecho relevante pasible de deslocalizarse.

Imagen del campus de la Flacso Virtual en donde se alojó el curso. ® Flacso Virtual / Flacso Argentina - Video realizado por el ©Estudio Ai Weiwei, Berlin.

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3. d. i. Cantidad de estudiantes y procedencia El curso contó con ciento siete pre-inscriptos y con sesenta inscriptos.

En la segunda mitad doce personas abandonaron la cursada, por lo que al final de la experiencia se contó con cuarenta y ocho alumnos.79 El 88% de los estudiantes provenía de Argentina (CABA, provincia de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, Santa Fé, Entre Ríos, Santa Cruz, Chaco, Neuquén, La Pampa, Corrientes)80 y el 12% de otros países de América Latina (Uruguay, Brasil, México, Chile), siendo éste el mayor porcentaje de cursantes extranjeros en el programa hasta el momento.

3. d. ii. Evaluación Esta edición del programa dedicada a Ai Weiwei arrojó como dato saliente la mencionada alta participación de estudiantes extranjeros.

Se consideró que esto se debía probablemente a la amplia popularidad del artista a nivel internacional, a su intenso uso de las redes sociales y al fuerte carácter político de su práctica que denuncia distintas violaciones a los derechos humanos en el marco de la crisis migratoria mundial y de las acciones de represión, censura y corrupción en China. Se pudo advertir así que las obras que trabajan con agendas y materiales que exceden lo artístico entendido en forma autónoma o disciplinaria, y se funden con el activismo y/o con cuestiones de amplia difusión por otros medios como el periodismo, operan como amplificadores del interés y potencian la participación a distancia.

3. e. 200 años de Imágenes: La fotografía (en) Argentina como documento y obra El curso 200 años de Imágenes: La fotografía (en) Argentina como documento y obra se realizó entre abril y julio de 2018. La actividad se

79. En este caso la cifra de los estudiantes que abandonaron representa el 20% de los inscriptos contra el 18% de bajas en el curso sobre Malevich y el 6% en el curso sobre Yves Klein.

80. Dentro de ese 88 % residente en Argentina, un 22% provenían de CABA y provincia de Buenos Aires y el restante 65% de otras provincias.

148 Por una institución híbrida

articuló con la exhibición Fotografía argentina 1850-2010: contradicción y continuidad, organizada por el Jean Paul Getty Museum en colaboración con Fundación Proa, con curaduría de Judy Keller e Idurre Alonso (J.P. Getty Museum) y de Rodrigo Alonso (curador invitado). Esta muestra había contado con una versión anterior en Los Ángeles.81 La propuesta estuvo a cargo de Carlos Masotta y se articuló a partir de dos ejes conceptuales. En primer lugar, se trabajó desde una antropología de la imagen para pensar la fotografía en relación con la memoria colectiva y la historia e imaginario de la nación argentina.

En segundo lugar, se analizó la producción fotográfica argentina a nivel histórico, teniendo en cuenta su condición de documento y obra de arte. Este segundo eje incluyó una clase en la exhibición, filmada y posteriormente disponible en la plataforma.

Imagen del campus de la Flacso Virtual en donde se alojó el curso. ®©Flacso Virtual / Flacso Argentina.

81. Previamente, la exhibición había formado parte de Pacific Standard Time: LA / LA, una exploración ambiciosa de arte latinoamericano en diálogo con Los Ángeles, que se llevó a cabo de septiembre de 2017 a enero de 2018 en más de setenta instituciones culturales en el sur de California. Pacific Standard Time es una iniciativa del J.Paul Getty Museum.

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El curso contó además con la participación de Idurre Alonso, quien fue entrevistada por Rodrigo Alonso. Esta actividad fue concebida con el fin de analizar en profundidad las particularidades de la curaduría de la exhibición en Proa, sus similitudes y diferencias con la muestra realizada en Los Ángeles, sus ejes temáticos y las obras que la integraban.

3. e. i. Cantidad de estudiantes y procedencia El curso contó con ciento cincuenta y siete pre-inscriptos y noventa y siete inscriptos, todos residentes en Argentina. El 64% no vivía en la ciudad de Buenos Aires.82 En términos de convocatoria, se trató de una propuesta muy exitosa.

Otras provincias 36,1 %

CABA 36,1 %

Buenos Aires 27,8 %

Los datos de este gráfico y los descriptos en el cuerpo del texto se desprenden de las encuestas alojadas en el campus de la ®Flacso Virtual / Flacso Argentina.

3. e. ii. Evaluación Un dato que saltó a la vista en forma inmediata al evaluar la experiencia fue que se trató del primer curso cuyo alumnado estuvo compuesto en

82. Hubo diecinueve bajas en la segunda mitad, con lo cual la experiencia finalizó con setenta y ocho personas. La cifra de las bajas representa el 19,5% de los inscriptos contra el 20% en el curso sobre Ai Weiwei, el 18% en la actividad dedicada a Malevich y el 6% en el curso sobre Yves Klein.

150 Por una institución híbrida

su totalidad por estudiantes argentinos, algo que creemos se vincula directamente con la materia de la exposición: la historia de una zona fundamental de la tradición artística local. Según las encuestas, el principal punto de interés tuvo que ver con el análisis del lenguaje fotográfico; en segundo lugar, con conocer más sobre fotografía argentina; y en tercer lugar con el prestigio del Museo J. P. Getty y de los docentes del curso. Otro dato importante ya mencionado fue el alto número de estudiantes que participaron.

Sin embargo, ese excelente resultado a nivel convocatoria introdujo algunos desafíos a futuro, reflejados en los resultados de las evaluaciones. Los retos se desprenden sobre todo de la necesidad de generar dinámicas de actividad y espacios de intercambio más eficientes cuando se trata de un curso con este nivel de concurrencia y con un alto grado de participación (del 80%). Ciertamente, la cantidad de personas y, por ende, de intervenciones en los foros, volvió por momentos engorrosa la dinámica de intercambio y de acceso a los contenidos por parte de los estudiantes. La lectura y el acceso a las participaciones de cada uno se volvían complicados a pesar de que se formaron cuatro grupos. Por este motivo, quedó planteada la idea de que en el futuro –ante una convocatoria numerosa- se formen grupos más acotados, manteniendo la posibilidad para los usuarios de acceder a los otros grupos y sus intercambios, si así lo quisieran, para no anular con la posibilidad de interacción con otros pares pero garantizando una experiencia virtual más clara y dinámica.

3. f. Arte Moderno en Movimiento. Exhibiciones: Alexander Calder, Marcel Duchamp y Futurismo Italiano El curso Arte Moderno en Movimiento tuvo lugar entre septiembre y noviembre de 2018 y se realizó en articulación con la exhibición Alexander Calder: Teatro de encuentros. La muestra reunía aproximadamente setenta obras de Calder, abarcando seis décadas de producción del artista. La propuesta se articuló a partir de tres ejes temáticos, que en general apuntaban a enmarcar la obra de Calder en un contexto vanguardista más amplio en arte, ciencia y

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tecnología, fundamentalmente en la primera mitad del siglo XX. En este sentido, se decidió incluir una articulación tangencial con otras dos exhibiciones pasadas realizadas en Proa: las grandes retrospectivas de Marcel Duchamp en 2008 y del Futurismo Italiano en 2010. Ciertamente, Calder tuvo una relación estrecha con Duchamp (de la cual la exhibición en Proa daba cuenta) y un interés en el Futurismo Italiano a partir del concepto de movimiento, que el artista incorporó a su obra no en términos de representación, sino como componente de sus mecanismos. También se tuvo en cuenta la influencia de artistas pioneros de la experimentación con el sonido industrial y urbano como Luigi Russolo.

El primer eje del curso se tituló Contexto artístico de la obra de Calder. Nuevas formas de expresión: de la representación a la experimentación y el movimiento, y se desplegó en dos clases: una escrita y otra impartida en las salas de exhibición, ambas a cargo de María de los Ángeles de Rueda. El segundo eje se tituló La obra de Calder en el contexto de la ciencia y de la técnica e incluyó una clase que abordó La interacción entre arte y ciencia a principios del siglo XX, a cargo de Pablo La Padula, y otra a cargo de Ricardo Ibarlucía bajo el título Ensoñaciones mecánicas: Del ready-made duchampiano al fervor futurista a los móviles de Calder. Por último, el tercer eje –a cargo de Pablo Gianera- abordó la dimensión sonora de la obra de Calder en el contexto de la experimentación musical de artistas de vanguardia del siglo XX (desde los Futuristas hasta John Cage y Edgar Varèse, entre otros). Como puede notarse, se trató del curso más variado o transversal en términos disciplinares hasta el momento, ya que se contó con docentes de Ciencia, Filosofía e Historia del Arte cuyos abordajes apuntaron a generar un análisis contextual amplio e integrador de la obra del artista.

3. f. i. Cantidad de estudiantes y procedencia El curso contó con cincuenta y siete pre-inscriptos y treinta y tres inscriptos. La convocatoria está dentro de los parámetros promedio de FLACSO, pero fue baja en relación al promedio de los cursos de

152 Por una institución híbrida

Proa.83 Creemos que uno de los motivos principales de esta baja está vinculado con el hecho de que el nombre de Alexander Calder no figuraba en el título del curso, algo que pudo haber afectado la percepción de un punto fundamental de atracción de este tipo de actividades: la articulación específica con una exhibición vigente.84 El 94% de los estudiantes provenía de Argentina (el 39,4% de la ciudad de Buenos Aires y un 54,5% del resto del país ), y el 6% de otros países.85

Otras provincias 30,3 %

Otras países 6,1 % CABA 39,4 %

Buenos Aires 24,2 %

Los datos de este gráfico y los descriptos en el cuerpo del texto se desprenden de las encuestas alojadas en el campus de la ®Flacso Virtual / Flacso Argentina.

3. f. ii. Evaluación La novedad de un marcado abordaje multidisciplinar (ciencia, tecnología, historia del arte, filosofía) fue uno de los elementos mejor evaluados de este curso por los estudiantes: 83. Hasta el curso Arte en movimiento, Proa presenta un promedio de setenta y tres estudiantes inscriptos por curso, y de ciento veintiséis pre-inscriptos. A partir de este curso, el promedio descendió a sesenta y seis estudiantes inscriptos y a ciento catorce pre-inscriptos. A pesar de la baja, los cursos Proa-FLACSO tienen un alto nivel de inscripciones contra el promedio general de la FLACSO Argentina que es de cincuenta pre-inscriptos y treinta inscriptos para los cursos de modalidad virtual.

84. La no inclusión del nombre del artista en el título principal del curso tuvo que ver con cuestiones de derechos y condiciones de la Fundación Calder N.Y. 85. Se contó con la participación de estudiantes provenientes de las provincias argentinas de Córdoba, Formosa, Chaco, Río Negro, Corrientes, Mendoza; y con estudiantes extranjeros de Uruguay y México.

153

“Me interesó mucho estudiar la interacción y los vínculos entre arte y ciencia, industria y técnica. A la vez, pude profundizar y ampliar el conocimiento de diferentes artistas y movimientos de vanguardia. Por ejemplo, la participación artistas mujeres en el futurismo.”

“Me pareció fascinante poder relacionar el arte con la ciencia y con la música. El curso abarcó definitivamente todos los vértices de lo que fueron las vanguardias.”

Asimismo, en las encuestas el 33% afirmó haber realizado el curso luego de haber participado de una experiencia anterior en el marco de la alianza Proa-FLACSO, lo que se interpreta como parte de un posible proceso de conformación de un público del programa. El 60% manifestó haberlo hecho por interés en la obra de Calder y en la historia del arte de la época. Y el restante 20% manifestó haber realizado el curso debido a sus temáticas y docentes.

4. Conclusiones generales sobre Proa a Distancia y la experiencia Proa-FLACSO Luego de los resultados positivos del primer curso sobre Kázimir Malevich y su contexto, se decidió conformar un programa de articulación con FLACSO para diseñar cursos en ocasión de cada exhibición, ampliando la apuesta de Proa a la interacción entre Museo y Universidad. A pesar de las variantes que se plantearon en cada caso específico, se logró establecer un formato y una metodología que establecieron una duración de dos meses, y la conformación de la actividad a partir de clases escritas, clases en las salas de exhibición (filmadas y posteriormente disponibles), foros y recursos online sobre la exhibición de Proa, materiales disponibles en la web, etc.86

86. La plataforma de la FLACSO Virtual es una plataforma Moodle que contiene, en todos los cursos, una mesa de ayuda, foros para plantear dudas y consultas, mail, espacio de café (foro de intercambio libre, extra-académico), y acceso a una diversidad de recursos acorde el diseño de cada propuesta.

154 Por una institución híbrida

En las evaluaciones se pudo establecer la existencia de una percepción positiva de la alianza Proa-FLACSO en general; se destacó la innovación de la propuesta; los contenidos fueron considerados entre excelentes y muy buenos; y el alcance federal resultó especialmente valorado. También se sostuvo la mirada positiva sobre la articulación entre experiencia en línea y exhibiciones en cartel. Asimismo, se destacaron los espacios de intercambio con los docentes (foros).

En lo que hace al programa, queda como principal desafío el de generar formatos de mayor interacción que permitan dinámicas en las que se favorezcan los intercambios entre estudiantes. Si la interacción docente-estudiante resultó ampliamente satisfactoria, ingeniar modos para potenciar el diálogo “horizontal” (que resulta más propio de una cursada presencial en la que los alumnos traban vínculos, estudian en grupo, etc.) sería una mejora fundamental para el proceso de aprendizaje virtual. Por último, cabe señalar que el trabajo con FLACSO en esta segunda iniciativa de interacción con la Universidad (después de Proa Universidades) fue sólo el primer paso en la conformación de un programa de formación a distancia que se sostiene al día de hoy mediante convenios de Proa con otras Universidades de posgrado.

Algunas conclusiones sobre el vínculo Museo-Universidad Según Grisel El Jaber, directora del Programa de Educación a Distancia de la FLACSO Sede Argentina: “La articulación de lo multidisciplinar construye puntos de encuentro que potencian experiencias transformadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, abren posibilidades y permiten incluir actores diversos.

Este fue el caso de la alianza de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Sede Argentina, organismo internacional creado en 1974 por la UNESCO para la formación de posgrado, investigación y cooperación internacional en el campo de las Ciencias

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Sociales y la Fundación PROA, que permitió reunir materiales del campo del arte moderno y contemporáneo con la educación a distancia para generar una propuesta transmedia en múltiples plataformas. Las propuestas de formación tuvieron como disparador las muestras que Fundación PROA realiza en su sede en pleno corazón del barrio de La Boca, en la Ciudad de Buenos Aires y la pregunta a la que dimos respuesta fue cómo potenciarlas y hacer que traspasaran los límites de la Ciudad. Este proceso de federalización nacional de las muestras incluyó el desafío de generar nuevos contenidos específicos desde una mirada inter y multidisciplinar, pensando en públicos diversos de diferentes espacios pero con puntos de interés común, y la apertura del espacio de Fundación PROA no sólo a aquellos que asisten regularmente a las muestras en La Boca, para ofrecer nuevas experiencias formativas de articulación del campo del arte y las ciencias sociales.”

La experiencia de los proyectos Proa Universidades y Proa a Distancia nos ha permitido avanzar en un campo (el de la hibridación institucional, la renovación de los modos de enseñanza-aprendizaje y el rediseño de los roles de las instituciones de arte y cultura en el campo social) que actualmente resulta relevante por los motivos expuestos en el primer capítulo de este libro. Podemos volver ahora sobre la pregunta por los modos y potencialidades que puede adquirir una alianza sostenida entre Museos y Universidades considerando los resultados de cinco años de programas desarrollados en dicha articulación.

A partir de estas acciones hemos podido comprobar que el trabajo dialógico interdisciplinar e interinstitucional enriquece las dinámicas establecidas en ambos universos. El Museo puede brindar dinamismo a los saberes universitarios y a sus metodologías, al tiempo que el campo de los Museos y espacios culturales puede devenir -junto con su entorno- un territorio rico para estudiar e investigar desde una perspectiva académica ampliada, más allá del tradicional estudio del patrimonio tangible. Al mismo tiempo, como instituciones “abiertas” y de amplio alcance en términos de público,

156 Por una institución híbrida

los Museos resultan plataformas ideales para acercar lo que se produce en la academia a un público no académico, democratizar estos saberes y atacar una de las grandes falencias del sistema de producción científica (sobre todo en el campo de las humanidades) que es la escasa interacción con la sociedad, causada en parte por la especificidad de los lenguajes. En este sentido, la alianza entre Museos y Universidades permite explorar el impacto que puede tener en la esfera pública la investigación de prácticas artísticas, pero también el trabajo en torno a cuestiones como la educación, el medio ambiente, el urbanismo, la gentrificación, la inclusión y la desigualdad, todas ellas problemáticas amplias que atraviesan y conectan distintos campos: el arte, la economía, la cultura, las instituciones, las formas de vida, etc.87 Asimismo, creemos que otro potencial relevante de la interacción entre Museos y Universidades radica en la posibilidad de establecer un proceso de intercambio y circulación de saberes que apunte a desjerarquizar los roles tanto del Museo como de la Universidad, y a distender las jerarquías existentes entre expertos, docentes, estudiantes y público en general. Esto constituiría una forma de responder a problemáticas complejas que se presentan hoy en un campo en franca expansión al menos desde los años ochenta y noventa como es el de la cultura y las “industrias culturales”. No podemos olvidar que se ha llegado a hablar de un “modo artístico de producción” para describir a un capitalismo contemporáneo en el que la cultura juega un rol central, y que las relaciones entre arte, educación y sociedad son parte hoy de políticas de la subjetividad que pueden adoptar diversas orientaciones. En este sentido, que el

87. Para este punto es interesante el análisis de casos vinculados a la relación entre Museos de ciencia y Universidad en North Carolina, EEUU. Ver: Cyran, Jason & Koster, Emlyn. “The evolving partnership between museums and universities in the public interest” en: Informal Science, 2014. Disponible en línea: https://www.informalscience. org/news-views/next-generation-museum-university-partnerships

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conocimiento que circula en los Museos (pero también en espacios culturales independientes) se encuentre excluido de las currículas de formación académica y que las instituciones no encuentren el modo de relacionarse con saberes inespecíficos o que resultan ajenos a las lógicas heredadas, es algo que necesita ser subsanado mediante la promoción de encuentros y mestizajes en una zona gris que no signifique el triunfo de un saber sobre otros. Hoy esto resulta vital tanto para poder comprender mejor la dinámica cultural contemporánea como para poder operar en ella con mayor eficacia y significación.

A su vez, desde nuestra perspectiva, el Museo y los espacios de arte necesitan del conocimiento que se produce en el ámbito universitario no sólo con el fin de “llenar” y ordenar contenidos convocando a profesionales especializados para trabajar en las exhibiciones y demás actividades, sino para formar a sus equipos que sean parte vital de su interacción con la sociedad (justamente, a algunos de estos equipos, como el de Educación, les cabe el trabajo de evitar que el Museo resulte expulsivo). Desde ya que, por eso mismo, no sería efectivo que la metodología universitaria “aterrice” sin más en el Museo, porque se trata de ámbitos en los que circulan públicos y saberes diferentes y que manejan códigos distintos. Pero mediante un intercambio dialógico, los profesionales de Museos podemos nutrirnos de las metodologías que brinda la formación universitaria con el fin de profesionalizar más nuestro ámbito de acción y de abrir nuevas temáticas y vías de reflexión sobre nuestra práctica. Los Museos podrían recurrir a especialistas del campo de las ciencias sociales, además, para indagar mejor en sus entornos, incorporar estadísticas que les permitan conocer en profundidad a sus audiencias y también para evaluar el impacto de sus exhibiciones y actividades. En todos los casos, se trata de potenciar, enriquecer y profesionalizar las tareas haciéndolas permeables a lo que circula más allá los muros y de la especificidad de los saberes propios de las instituciones y las personas que trabajan en ellas.

158 Por una institución híbrida

Así, creemos que puede desarrollarse una “comunidad de interés” entre Museos y Universidades, si logra reconocerse la necesidad mutua y el interés compartido por volverse espacios más permeables y democráticos frente a sus contextos.88

88. Ante la problemática de la vinculación Museo-Universidad, y la creencia en una necesidad de diseñar actividades en conjunto para un resultado exitoso, tenemos en cuenta el concepto de “comunidad de interés” tal como es abordado por Gerhard Fischer en “Communities of Interest: Learning through the Interaction of Multiple Knowledge Systems” en: Proceedings of the 24thIRIS Conference, Ulvik, Department of Information Science, Bergen, 2001.

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III. Anexos

Anexo I Acerca del Departamento de Educación de Fundación Proa 1. El Departamento de Educación en el contexto de Fundación Proa y Fundación Proa en el contexto social y urbano de Buenos Aires En la actualidad, el Departamento Educativo de Fundación Proa se organiza a partir dos grandes líneas de acción que agrupan a los programas según los públicos a los que apuntan. Por un lado, existe una línea de programas dirigidos a escuelas, docentes, familias y comunidades próximas (es decir, del barrio).89 Por el otro, el segmento de actividades dirigidas específicamente a público adulto y los programas de formación y de articulación con Universidades a los cuales está dedicada la mayor parte de este libro.

La construcción de la identidad del Departamento es una tarea que ha venido realizándose con el tiempo y que se sostiene en la actualidad.

Son muchas las capas simbólicas que constituyen su singularidad como área, todas ellas en tensión y contradicción constante. En este marco, la pregunta por la pertinencia y la especificidad del Departamento Educativo de Proa de cara a un contexto tan particular como lo es el barrio de La Boca, está presente de forma sostenida en el espacio de trabajo.

89. No deja de ser problemático hablar de “comunidad del barrio de La Boca”. La denominación de este tipo de programas es algo que continúa en discusión al interior del Departamento. ¿A qué nos referimos con “comunidad”? ¿Podemos hablar de una comunidad del barrio? ¿En qué saberes, vínculos y experiencias nos basamos para utilizar ese término? En 2014 se tomó la decisión de llamar al programa En Comunidad para dar cuenta de la comunidad como un constructo que acontece en el encuentro entre el público que participa del programa -que por otra parte excede al público barrial- y la misma institución. El conjunto de acciones que se enmarcan en esta nómina está liderado por el Centro Cultural Nómade (CCN), que comenzó en 2011 y se extiende hasta el día de hoy. Para profundizar sobre el CCN y las reflexiones que generó en torno a su desarrollo, se recomienda leer el texto de Paulina Guarnieri, ex directora del Departamento Educativo de Proa “Desde el Umbral: reflexiones acerca del Centro Cultural Nómade” en La Bienal para leer, Fundación Municipal Bienal de Cuenca, Cuenca, 2018, Pp- 36-43, disponible en línea: https://www.bienaldecuenca.org/files/2559-La%20Bienal%20para%20leer.pdf

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Una vista del barrio: IntervenciĂłn en proceso en el vidrio de la fachada de Proa, como parte de una actividad del programa Familias en 2018.

162 Por una instituciĂłn hĂ­brida

Nuestra práctica se encuentra atravesada por los desafíos que se presentan en dicho contexto y por los aspectos que diferencian al Departamento de áreas afines de otras instituciones. ¿Cómo opera la distancia geográfica que presenta nuestro emplazamiento en el sur de la ciudad en relación con el trabajo y con la afluencia de los públicos? ¿Cuáles son esos públicos? ¿Qué impacto simbólico tiene una institución de las características de Proa en la percepción de los ciudadanos de La Boca? A estos interrogantes se suma la pregunta por el rol que el área educativa de una institución cultural debería tener a nivel local en la actualidad.

Vayamos por partes. Proa pertenece al mapa de los espacios artísticos de proyección internacional que hay en la ciudad de Buenos Aires, la mayoría de los cuales se encuentran situados en la zona norte de la misma. En el momento de su apertura, en los años noventa, su radicación en La Boca supuso instalarse en un barrio que resultaba “periférico” dentro de este mapa; un barrio cuyos índices de riesgo social dibujaban (y dibujan todavía) una realidad muy distinta a la que define en gran medida a la zona norte. Al mismo tiempo, La Boca es uno de los más típicos barrios porteños y cuenta con una identidad singular, dinámica y compleja, además de una tradición cultural cuya potencia se sostiene hasta el día de hoy. Si bien no es éste el espacio para desarrollar las cualidades del barrio y lo fascinante que resulta como territorio cultural, sí podemos señalar someramente una serie de aspectos y de problemáticas que afectan, tal como comentamos, nuestra forma de pensarnos como área educativa de una institución cultural instalada en el sur de la ciudad.

La Boca es un barrio que presenta uno de los índices más altos de vulnerabilidad socio-económica de la Ciudad de Buenos Aires.90 Se trata

90. Un 50,4% de la población tiene ingresos menores a la Canasta Total de consumo de bienes y servicios de la Ciudad de Buenos Aires según comuna. La tasa de desocupación es de las más elevadas de la ciudad y el promedio de ingresos de la población es de los más bajos. Según estadísticas oficiales un 20 % de la población vive en situación de hacinamiento (18,7 % en hacinamiento “no crítico”, esto es entre dos a tres personas por cuarto, y 2,6 % en situación de hacinamiento “crítico”, más de tres personas por cuarto). En relación a la educación, la mayor parte de los niños se encuentran escolarizados pero la población mayor de 25 años presenta los índices más bajos de nivel educativo alcanzado. Fuente: Anuario estadístico 2017 Ciudad de Buenos Aires.

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además de un territorio que se vio signado por la inmigración desde el siglo XIX hasta la actualidad: hoy en día cuenta con un amplio porcentaje poblacional de inmigrantes de países vecinos.91 La emblemática Calle Caminito es el punto turístico más visitado de la Ciudad, convocando a miles de personas de nuestro país y de diferentes partes del mundo. Al tiempo que se trata de un foco de atracción hacia el barrio que genera actividad económica, alimenta también en gran parte una suerte de reduccionismo folklórico que conspira contra una mejor comprensión de lo social, cultural y territorial. El fútbol, el tango y los conventillos de colores acaban por configurar una imagen postal de consumo turístico idealizada y desprovista de densidad histórica y simbólica.

Al mismo tiempo, el paisaje de La Boca está signado por un elemento icónico de la historia de nuestro país, que cristaliza una de las problemáticas que más afecta la calidad de vida de las poblaciones aledañas en la actualidad: el Río Matanza-Riachuelo. El Riachuelo -en donde se instalara el primer puerto de la Ciudad de Buenos Aires- es actualmente uno de los diez sitios más contaminados del mundo.92 Al

91. En la zona sur de la Ciudad se concentra la mayor cantidad de habitantes nacidos en países limítrofes, el 11,9% contra el 5,6% del promedio para toda la Capital. El 72,5% de la población extranjera que actualmente vive en la zona sur de la Ciudad llegó al país después de 1980. Un 11% de la población total nació en países limítrofes y un 5% en países no limítrofes (es decir, un 16% de la población es inmigrante). Asimismo, un 15% proviene de otras provincias de Argentina y un 8,5 % proviene de la Provincia de Buenos Aires (migración interna). Por lo tanto, aproximadamente un 30 % de la población está conformado por inmigrantes o por migraciones internas. Fuente: Anuario estadístico 2017 Ciudad de Buenos Aires.

92. Según el informe fue elaborado por Green Cross International y el Blacksmith Institute, dos de las organizaciones ambientalistas más importantes del mundo, en la Cuenca hay unas 15.000 industrias que vuelcan efluentes en el río, y un tercio de la polución en la zona se debe a esos vuelcos químicos. El suelo en las costas del Riachuelo tiene niveles muy altos de zinc, cobre, níquel y otros elementos. En relación a la calidad del agua, hasta 2013 aparecían apenas 0,5 mg. de oxígeno por litro, cuando hacen falta 5 mg. por litro para la vida acuática. En tanto, el informe denuncia que el 60% de las 20.000 personas que viven más cerca del río lo hacen en condiciones inaceptables. El 55% de la población afectada no tiene cloacas y el 35% carece de agua corriente. Fuente: “Un peligro ambiental. Riachuelo: uno de los 10 lugares más contaminados del mundo”, Buenos Aires, Clarín digital, 2013. Disponible en: https://www.clarin.com/sociedad/ riachuelo-lugares-contaminados-mundo_0_BkoPFdMsP7l.html

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día de hoy, resulta un elemento ineludible de la identidad del sur, pero también de la problemática ambiental de la ciudad y de su impacto en la calidad de vida de las personas que viven en este territorio.

Más allá de las complejidades que presenta el barrio de La Boca –de las cuales, reiteramos, no pretendemos dar cuenta aquí, podemos decir que el emplazamiento de Proa en esta parte de la ciudad supone a grandes rasgos dos desafíos institucionales frente a los cuales el Departamento toma acción a través de sus programas.

Por una parte, la necesidad de sortear barreras geográficas vinculadas a la distancia respecto de otros barrios de la ciudad que condensan buena parte del público que visita las instituciones culturales. Por otra parte, el reto de desarmar las barreras simbólicas que impactan en dos niveles: de un lado, en la percepción que los habitantes del barrio pueden tener sobre Proa -asociadas a su arquitectura, a sus recursos y al contraste evidente con el paisaje circundante y con su entorno social y habitacional; y del otro, en el imaginario que atraviesa algunos sectores sociales en torno a La Boca como un barrio lejano, oscuro e inseguro. Estos contrastes atentan contra la integración de Proa al barrio y contra la afluencia espontánea de sus habitantes -y de otros habitantes de la ciudad- al espacio de exhibición.

Es así que, por donde se lo mire, el acercamiento de los diferentes públicos en su mayor parte no ocurre de manera espontánea. En un primer momento, esto supuso que el equipo educativo se viera frente a la necesidad de generar audiencias. Esta problemática fue determinante para la génesis de gran parte de los programas, al tiempo que diferenció a Proa de otros Museos o espacios artísticos de la ciudad con un perfil afín, que por el contrario tenían que responder a la demanda de un público más masivo o espontáneo. El hecho de tener que convocar a las audiencias nos brindó un margen para preguntarnos: ¿con qué comunidades nos interesa o es pertinente trabajar? ¿Cómo diseñar actividades o programas que resulten lo suficientemente atractivos y significativos como para atraer a estos públicos?

A los desafíos de orden simbólico que mencionamos con anterioridad, se suma el hecho de trabajar en torno al arte moderno

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y contemporáneo (en la mayoría de los casos internacional), ya que muchas personas consideran a este tipo de arte “elitista”, “incomprensible”, “antipático” y “excluyente”. Más allá del grado de verdad o de prejuicio que estas suposiciones puedan contener, en la práctica descubrimos que el arte moderno y contemporáneo es en sí mismo una herramienta potente para abordar, entre otros temas, problemáticas de la realidad social de forma crítica y poética.

En ese sentido, en el marco de nuestros programas, en algunas ocasiones el arte no es considerado un fin, sino un medio para generar una apertura a un campo simbólico y sociocultural mucho más amplio. Al mismo tiempo, consideramos importante defender la capacidad que las manifestaciones artísticas tienen de sostener un espacio de experimentación, juego e imaginación como territorio poético cuya potencia política es muchas veces más efectiva que el abordaje deliberado de la problemática social o política en sí misma.93 Consideramos que esto forma parte de la responsabilidad de cualquier institución cultural: tener la capacidad de ir más allá de lo exhibido y de la temática que nuclea su patrimonio o, en todo caso, partir de lo tangible para habilitar reflexiones que se comprometan con un terreno de significaciones más amplio.

En esta línea nos atrevemos a decir que tal vez uno de los principales desafíos a los que se enfrentan las instituciones culturales en el mundo contemporáneo es el de no volverse endogámicas.

Esto supone, seguramente, la responsabilidad de salirse de sí e ir en busca de aliados con quienes conectar y unirse creativamente.

Nuestra experiencia nos ha enseñado que estas alianzas tienen la capacidad de aportar a los Museos y espacios de arte las herramientas para enfrentar problemáticas que exceden los conocimientos y los terrenos de formación de las personas que se desempeñan en ellos,

93. Para un abordaje de estos temas, se recomienda la lectura del ensayo de Graciela Montes “Scherezada o la construcción de la libertad”, en La frontera indómita: en torno a la construcción y defensa del espacio poético, México, Fondo de Cultura Económica, 1999, pp. 15-31.

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permitiendo potenciar el rol de estos espacios como catalizadores de debate y encuentros entre disciplinas, más allá de sus colecciones, con la posibilidad de incorporar la acción y la reflexión en torno a un tejido social y cultural más complejo. A su vez, el dejarse afectar por el contexto enfrenta a la institución al desafío de la redefinición, algo que creemos que en gran medida contribuye a su sostenibilidad en el tiempo y a su pertinencia social: repensarse para no convertirse en una entidad ajena, poco relevante o interpeladora para sus públicos y su entorno.

Partiendo de este marco de reflexión y del territorio de problemáticas en el que nos interesa actuar, podemos decir que nuestra labor como Departamento de Educación cobra sentido a partir del trabajo colaborativo con diferentes espacios e instituciones educativas, artísticas y sociales. Muchas de estas instituciones son del barrio. Esta red de colaboraciones tiene impacto en el diseño de los programas y en su alcance y sostenibilidad. Se trata de una estrategia de cooperación que inicialmente surgió por la necesidad de atraer audiencias, pero que con el tiempo devino una metodología consciente que contribuyó a configurar nuestra identidad y cultura de trabajo.

Frente a la coyuntura esbozada, nos interesa pensar a Proa como una institución inmersa en un contexto heterogéneo, un territorio desafiante de conflictos y contradicciones; y pensar al área educativa como un espacio que no propone resolver estas tensiones sino atravesarlas, habitarlas y tomarlas como catalizadores de procesos creativos que contribuyan a dotar de potencia a nuestras propuestas y a definir nuestra existencia en el campo cultural local.

2. Educadoras. Las salas de exhibición como territorio de (ex)posiciones En tanto espacios de acceso público, las instituciones artísticas están llamadas a habilitar terrenos de reflexión e intercambio crítico con sus públicos en torno a problemáticas contemporáneas, a fomentar una

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articulación con su entorno y con diversas comunidades, e incluso a trabajar con otras instituciones que van más allá del campo específico del patrimonio exhibido. Un espacio como Proa se enfrenta a este reto, al tiempo que se inscribe en un campo muy particular como el del arte contemporáneo. Esta doble condición en relación a lo “específico del campo” y a aquello que se ubica “por fuera de ese campo” presenta una contradicción que, como afirmamos con anterioridad, consideramos no debe ni puede ser resuelta, sino que merece ser atravesada como parte característica de nuestra labor en tanto “territorio de posibilidades” y de lo que creemos es hoy en día una institución cultural contemporánea.

Cuando pensamos en el trabajo con el público, es inevitable preguntarnos por el posicionamiento del área educativa en relación a las exhibiciones. En ese sentido, el Departamento Educativo en Proa no es neutral: el diseño de las propuestas conlleva tomas de posición frente a los relatos propuestos, para evitar que las actividades sólo resulten funcionales al discurso curatorial. El objetivo, en cambio, es poner en tensión perspectivas, ya sea mediante el cuestionamiento de la posición de los curadores o mediante la apertura de líneas paralelas de análisis y complejización.94 Como comentamos con anterioridad, nuestros debates y ejes de reflexión incorporan -pero también exceden- la dimensión artística de las obras. Éstas se convierten en puntos de partida para discutir problemas más amplios, vinculados al campo artístico en general, pero también a lo social y lo político. En este sentido, el trabajo de las educadoras en las salas de exhibición95 es habilitar espacios de disputa e intercambio más vastos, no solamente para brindar la posibilidad a los visitantes de

94. Como parte de este proceso, durante el diseño de la propuesta educativa para cada exhibición se fomenta un ejercicio dialógico con los curadores y demás colegas y profesionales a cargo de tomar las diferentes decisiones que configuran una muestra.

95. Actualmente, el equipo de educadoras de planta permanente está integrado por Pilar Victorio, Sonia Gugolj, Cora Papic y Ana Inciarte. A esto se suma un equipo de educadoras eventuales, que refuerzan la estructura del equipo en salas acorde a las necesidades de cada exhibición, tanto para realizar visitas y actividades como para cubrir el espacio de exhibición. La educadora eventual recibe las mismas capacitaciones que el equipo de planta permanente, pero no participa del diseño de las propuestas educativas.

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compartir puntos de vista y una diversidad de saberes y pensamientos vinculado a lo exhibido, sino también para incorporar debates actuales de forma transversal.96 Este posicionamiento implica en sí mismo una desjerarquización de roles entre curador y educadora, donde la segunda no se convierte en una mera vocera o difusora del primero. Esta subversión de las jerarquías al interior del Museo o institución cultural está también en línea con la demanda general de desjerarquización en los procesos culturales y educativos de la que se habla en el capítulo central de este libro.

En este marco, nuestra tarea es abordar el arte como una herramienta para la estimulación del pensamiento crítico y concebir las salas de exhibición como territorios de debate y de disputa en diálogo con el afuera. El desarrollo de programas en sociedad con otras instituciones también contribuye a desarticular la endogamia institucional y temática. Pero si nos centramos específicamente en el espacio de exhibición y en su condición de territorio de encuentro entre el patrimonio exhibido y el afuera, las responsables de activar estas posibilidades son las educadoras. Y ante la pregunta por la incidencia que los visitantes tienen en la construcción de sentido en una exhibición, o mejor dicho, por la capacidad de los Museos para habilitar estas posibilidades, el rol de la educadora resulta central. ¿Cómo podemos caracterizar la figura de la educadora teniendo en cuenta lo expuesto? A la hora de definir su posición en el marco institucional de Proa, pensamos a la educadora como activista y como agente cultural más que como “hacedora de eventos y actividades”.

Esta mirada alternativa deriva de la redefinición de “gestor cultural” que desarrolla Víctor Vich:

96. Las tomas de posición pueden verse no solamente en la labor de la Educadora en las salas, sino también en manifestaciones del equipo a través de las redes sociales de Proa Educación. Tales fueron, por mencionar los casos más recientes, las publicaciones vinculadas al posicionamiento frente a la ley del aborto legal, seguro y gratuito, y a una postura solidaria en torno al reclamo por el ajuste presupuestario en las Universidades de gestión estatal de todo el país en 2017 y 2018 respectivamente.

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“(...) Un gestor cultural es, entonces, un activista que debe estar muy integrado con las problemáticas locales y, a partir de ellas, realizar su trabajo. Entonces, ya no es solamente un encargado de gestionar eventos, sino que, a través de éstos, gestiona la deconstrucción de imaginarios hegemónicos y la producción de nuevas representaciones sociales”. 97

Creemos que en este punto -en la posibilidad de abrir espacios de conversación, ya sea mediante programas o mediante la puesta a disposición de las educadoras en salas- reside un factor clave que define en buena medida la relevancia sociocultural de los centros artísticos y de los Museos e instituciones culturales en el contexto contemporáneo.98 Y en ese sentido podemos decir que el equipo de educadoras de Proa se concibe como un agente dinamizador fundamental en el marco de la institución, y que en la activación de su diálogo con los públicos se juega gran parte de la conexión y permeabilidad que el espacio de arte tiene en relación con ellos.

Este factor se desarrolla en paralelo con el objetivo de “formar públicos” pero no en un sentido de dar contenidos, brindarles tal o cual información y/o aportarles “aquello que les falta” conocer o saber. No se trata de desestimar la importancia del buen manejo de conceptos e información vinculados a las muestras, pues de hecho la capacitación en contenidos específicos es una característica de nuestra dinámica de trabajo. Pero nos referimos más bien al proceso de intercambio dialógico, entendido como un proceso que desarticula comportamientos instituidos, por ejemplo, acerca de aquello que hemos aprendido sobre cómo comportarnos en un Museo.

97. Vich, op. cit., Pág. 93.

98. Para este punto, es interesante atender al concepto de mediación cultural que proponen Bruno Nassim Aboudrar y François Mairesse. Además de surgir en el contexto de Museos europeos y de las grandes instituciones culturales, los autores desarrollan formas alternativas de mediación en espacios no convencionales o en territorios en los que su fin es reconfigurar el lazo social y revalorizar las prácticas culturales propias de una comunidad. Para ampliar, ver: Nassim Aboudrar, Bruno & Mairesse, François La mediación cultural; Buenos Aires, Libros UNA, 2018. Prólogo de Damián Del Valle.

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Podemos decir entonces que la idea de involucrar al visitante intelectual y físicamente en el proceso de diálogo y aprendizaje que implica cada actividad es uno de nuestros objetivos principales.

Creemos que estas experiencias contribuyen a configurar en los públicos nuevas formas de activación y de empoderamiento durante su visita a otros espacios de arte.

En virtud de todo lo planteado, la idea de generar un equipo de salas que no esté vinculado a la clásica -y todavía vigente- figura del “guardia de sala” se refleja en la presencia constante de las educadoras en las salas de exhibición. Este es uno de los rasgos identitarios más fuertes del Departamento y tal vez una de las características más notables de Proa como institución cultural.

Desde sus comienzos en 2008, el equipo de educadoras operó como el componente base del nuevo Departamento de Educación que comenzó a formarse con un plan más ambicioso y programático.

Esta incorporación de la educadora de sala como figura protagónica permanente y disponible en el espacio de exhibición supone un cambio cultural en la idea de institución, debido a que la experiencia del visitante - educativa, de aprendizaje, de intercambio participativo y de goce estético-, cobra un lugar de preeminencia paralelo, y ya no menos importante, que el de la preservación del patrimonio exhibido en salas. La incorporación de esta figura supone una puesta en cuestión del modelo de la restricción concebida como principal mecanismo de interacción con el público que representan los guardias de sala. El cuidado de las obras es un punto más dentro de la labor de las educadoras y el objetivo es que el discurso no se restrinja a la prohibición. La educadora conoce en profundidad la problemática del cuidado de cada obra y, por lo tanto, se espera que este saber pueda ser compartido con los visitantes en caso de que surja alguna eventualidad vinculada al tema. Pero se trata de plantear una protección del patrimonio con fundamentos, entendiendo que esto forma parte, no solamente del saber de la educadora, sino de su rol como agente articulador entre la institución y el público visitante. Una vez más, se trata de democratizar saberes en un marco de diálogo, antes que de cumplir roles fijos y disciplinarios.

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Sonia Gugolj, Educadora, en conversación con visitantes durante un recorrido por la exhibición Minimalismo, Posminimalismo y Conceptualismo 60-70.

Educadoras llevan adelante un recorrido participativo con niños y niñas de nivel inicial frente a una obra de Dan Flavin.

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Asimismo, podríamos decir que la presencia de las educadoras de sala tiene un doble impacto en Proa, tanto al interior como al exterior de la institución. Por un lado, son la “cara visible”, reciben al público durante todo el horario de apertura de la fundación, interactuando o asistiendo a los visitantes en diversas situaciones: dudas vinculadas a contenidos de la muestra, orientación en el espacio, la historia de Proa y del edificio, además de ejecutar los diferentes programas con diversos públicos y atender a situaciones específicas de montaje y conservación, entre otras labores. Es decir que las educadoras están capacitadas no solamente en los contenidos de las muestras, sino que además poseen un amplio conocimiento de los procesos internos de cada exhibición, están en contacto directo con todos los equipos durante las instancias de diseño y producción, montaje y organización general, y participan activamente de la concepción, implementación y evaluación de los programas educativos. De este modo, poseen un saber que va más allá de su formación académica y que tiene que ver con aquello que configura su perfil profesional en el marco de una institución artística específica. A través de la organización de un programa de capacitaciones diseñado para cada exhibición, las educadoras tienen la posibilidad de dialogar no solamente con teóricos e intelectuales especialistas en los temas de cada muestra, sino también con los artistas, curadores y profesionales involucrados en su organización. Al mismo tiempo, operan como “agentes vinculantes” entre lo que sucede en las salas de exhibición y los equipos internos que no tienen contacto con los visitantes. En este sentido, los informes diarios que circulan al interior de la institución resultan una herramienta útil para conocer el acontecer de las salas, las situaciones a solucionar, y constituyen además un canal de comunicación directo y completo entre el equipo de educadoras y la Dirección.

Teniendo en cuenta lo antedicho, podemos decir que, en contraposición con la figura del guardia de sala, la educadora es una figura novedosa que condensa algunas características que propician una experiencia diferente dentro del espacio de exhibición mediante la capacitación, el dinamismo y la disponibilidad.

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3. La educadora como activista de la escucha Teniendo en cuenta lo expuesto en el apartado anterior, en una coyuntura que exige una revisión integral de las estructuras, metodologías y políticas de los modelos educativos, creemos que las educadoras pueden ser un agente dinamizador y transformador de la institución, debido a su rol de intercambio directo con el público. En este sentido, podemos pensar en la “mediación” como un espacio de crítica y autocrítica, de análisis de la propia institución.99 Efectivamente, al estar en contacto con los públicos, los departamentos educativos pueden funcionar como “termómetros” de relevancia institucional, midiendo el impacto que las actividades y los programas públicos del Museo o espacio de arte tienen sobre sus audiencias.

Asimismo, la institución puede concebir al equipo educativo como un canal de acción y de transformación en relación a las mismas.

Pilar Victorio, Educadora, en conversación con visitantes.

99. Hoff, Mónica & Honorato, Cayo. “Mediación no es representación: una conversación” en Cervetto, Renata & López, Miguel Ángel (Comp.), Agítese antes de usar. Desplazamientos educativos, sociales y artísticos en América Latina, Buenos Aires-San José de Costa Rica, MALBA-TeoréTica, 2017, pág. 159.

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¿Por qué consideramos al trabajo con el público como una herramienta dinamizadora vital para la supervivencia de una institución cultural en el tiempo? El diálogo con el público permite generar nuevos relatos en torno a las exhibiciones, producir saberes alternativos de forma colectiva, y correr al Museo o espacio cultural del concepto establecido que vincula a estas instituciones con cierta autoridad de enunciación, unívoca y totalizadora, y con la imagen de un templo de contemplación silenciosa. Creemos que la única forma en que una institución puede sobrevivir en el tiempo y ser relevante para sus visitantes –teniendo en cuenta los cambios sociales, políticos, etc.-, es permanecer abierta y permeable a los contextos que la atraviesan, la rodean y la interpelan, sin ahogarse en sus propios discursos.

La metodología para que esto suceda se alimenta de la práctica dialógica, pero sobre todo de la escucha y la conversación entendidas como ejercicio de construcción colectiva de saberes, antes que de transmisión. Se trata de generar una exaltación del protagonismo del visitante en la propia experiencia de aprendizaje. En la rutina contemporánea de consumo acelerado de cultura, la conversación se postula, además, como una experiencia de detención y de rescate de la dimensión afectiva y social del aprendizaje.100 Nos interesa rescatar el tratamiento que brinda a este concepto el pedagogo Carlos Skliar: “La conversación es la forma que asume el lenguaje cuando el tiempo es entendido como una experiencia de detención, como lo contrario de la prisa. La expresión «tener tiempo para conversar» no sólo refleja la imagen de la amistad sino, también, o justamente por ello mismo, de la educación, de cierta idea de educación (...). Como gesto pedagógico

100. Más allá de esto, las metodologías de evaluación juegan un rol importante en relación a la permeabilidad institucional: son una herramienta que, entre otras cosas, permite conocer el impacto de las actividades e incorporar las sugerencias del público.

Incluso, llegado el caso, pueden inducir a modificar actividades y programas. En este sentido, podría decirse que, bien utilizada, la evaluació constituye una herramienta de participación fundamental del público con un potencial transformacdor significativo en torno a las prácticas institucionales.

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conversar se dirige no tanto a aquello que las cosas son, sino a aquello que hay en las cosas. Se conversa no tanto sobre un texto, sino sobre sus efectos en uno; se conversa no tanto sobre un saber, sino sobre sus resonancias en nosotros; se conversa no para saber, sino para mantener tensas las dudas esenciales: el amor, la muerte, el destino, el tiempo”.101

Pero, ¿cómo se encauza esta conversación entre educadora y visitante, y qué sentido adquiere en el marco institucional específico? ¿Cuál es el impacto que estas experiencias educativas dialógicas pueden tener frente a los discursos curatoriales, e incluso al interior de la institución misma? Resulta redundante a esta altura afirmar que la autoridad del curador está reconocida tanto por el campo artístico como por el mundo académico.102 En las instituciones culturales, el discurso curatorial incide casi siempre de forma directa sobre el desarrollo de los programas públicos y educativos, formando parte de la metodologías de trabajo para la concepción y programación de actividades de cada exhibición.

Frente a esta coyuntura, podríamos preguntarnos por los alcances y límites de la incidencia de los equipos educativos dentro

101. Skliar, Carlos. “Educación, época, lenguaje y conversación” en: ¿Se puede enseñar a vivir? La educación como comunidad y conversación, Montevideo, CAMUS Ed., 2018, pág. 18.

102. Ciertamente, la oferta de formación a nivel grado y posgrado para futuros curadores se desprende del reconocimiento profesional de la práctica por parte de las instituciones culturales y del mundo académico. En contraposición, podemos inferir que la oferta casi inexistente de formación de grado y posgrado en Argentina vinculada al campo de la Educación en los Museos da cuenta de una ausencia de reconocimiento profesional y académico sobre esta práctica. Esta problemática está directamente vinculada a un concepto de Museo o de institución cultural que resulta obsoleto, y en donde la figura de autoridad máxima continúa siendo el curador, quien, en la gran mayoría de las veces, encarna la voz enunciadora de la institución, exaltando su autoridad discursiva, poniendo casi siempre en un segundo plano la importancia que la apropiación del público -ya sea a través de experiencias independientes o mediadas por programas y actividades- tiene para la construcción democrática de sentido en torno a una exhibición, entendida ésta, sobre todo, como acontecimiento público.

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de la institución. La experiencia indica que, pese a ser quienes más en contacto están con el público, las educadoras y los Departamentos Educativos tienen escasa o nula influencia en la concepción, selección y desarrollo de las exhibiciones en los Museos. En la mayoría de los casos, su opinión y conocimiento sobre la experiencia de los públicos no resultan un material influyente para los curadores y para las instituciones a la hora de pensar, curar y montar una exhibición.

Incluso, muchas veces esta cuestión impacta directamente en la experiencia de los visitantes. En el espacio entre el público y la exhibición, las educadoras pueden tomar distancia frente al discurso curatorial, ampliándolo y resignificándolo, o bien desviando la atención hacia terrenos no explorados por los curadores y por la misma institución. Este ejercicio de tensión al interior del Museo, muchas veces invita a repensar no solamente la exhibición, sino también el concepto de curaduría, los alcances y límites de esta práctica, y las implicancias que tiene en la idea de visitante que, directa o indirectamente, propone.

Ahora bien, ¿por dónde empezar a explorar este potencial disruptivo de la práctica educativa al interior de una institución?

Creemos que no hace falta pensar en acciones grandilocuentes. En línea con lo expuesto, basta con reconocer la potencia que la conversación y la participación activa de los visitantes tienen para este cometido.

Cada vez parece más necesario recuperar y poner en valor la actividad más básica y tradicional –pero no por ello menos compleja- que se desarrolla en los Museos: las visitas guiadas. Tal vez sea necesario revisar su denominación para aventurarse hacia otras. Por ejemplo: visita participativa, visita-foro, visita dialógica, visita cómplice, visita crítica.

Sería pertinente redimensionar esta instancia para empezar a pensarla como un espacio valioso, potente y hasta político al interior de los Museos. La visita puede convertirse en el espacio-base para repensar las exhibiciones, mediante una reformulación del vínculo educadora-visitante y visitante-exhibición. Es en la revisión de este vínculo donde se juega parte de la capacidad de una institución para generar autocrítica.

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Una visita se construye a partir de una selección de obras, ejes y problemáticas conceptuales a trabajar con los visitantes, que muchas veces puede ampliar y hasta discutir la curaduría propuesta.

Esta acción puede constituir un primer paso para comenzar a pensar en las visitas como “micro-curadurías” que terminan de cobrar forma con la incorporación de los visitantes al recorrido. De este modo, estas “micro-curadurías” pueden devenir un dispositivo flexible, cuyas bases conceptuales pueden ser comunes cada vez, pero cuyo recorrido es diferente según cada grupo y tipo de público. Idealmente, se tratará entonces de una “co-curaduría laberíntica” que se construye en base al trabajo conjunto de visitantes y educadoras en un tiempo y espacio únicos, operando como un relato transversal a la propuesta de los curadores para el Museo o institución.

Creemos que este ejercicio de construcción colaborativa y generadora de nuevos sentidos, tiene la capacidad de operar como un dispositivo disruptivo y desestabilizador de lógicas institucionales establecidas. En este marco, la confluencia entre diálogo, imaginación y pensamiento crítico es un componente fundamental para entretejer una propuesta educativa cambiante, móvil y porosa. El poder de esta propuesta radica también en su posibilidad de devenir elemental y refugiarse en una forma básica de lo social como lo es una caminata compartida, una caminata en la que surge y se comparte una reflexión.103

4. Hacia una profesionalización de la educadora En la primera parte de este libro, se hizo alusión al déficit que existe en la oferta de formación profesional para prácticas vinculadas a la educación en Museos y espacios culturales. Se propuso que la articulación de

103. Silvia Alderoqui desarrolla el concepto de caminata como deriva en el contexto de un Museo, teniendo en cuenta que la experiencia de aprendizaje no ocurre aislada del espacio y del ambiente físico. Ver: “Caminatas y andares” en Los visitantes como patrimonio. El Museo de las Escuelas, Buenos Aires, Universidad Nacional de Luján, 2012, pág. 31.

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cursadas universitarias con el acceso sistemático y participativo de los estudiantes a instituciones culturales, así como la construcción de alianzas entre el ámbito académico y los Museos y espacios de arte, podían contribuir a combatir la crisis de profesionalización en torno a la figura de la educadora y a posicionar su accionar como una práctica relevante.104 Creemos además que una mayor visibilidad tanto en el ámbito académico como extra-académico puede contribuir a disminuir la precarización que caracteriza la situación contractual y laboral de la mayoría de las personas que se dedican al diseño e implementación de estos programas en espacios culturales.105 En este sentido, la disputa simbólica por el lugar que ocupan las educadoras tanto dentro como fuera de los espacios culturales (mediante el impacto de su labor en un contexto social amplio, en la interacción con públicos diversos) no es menor a la hora de enfrentar esta problemática. Es hora de que las instituciones diseñen nuevas formas de visibilidad de sus equipos educativos, con el fin de mostrar los resultados y la relevancia social e institucional de su accionar.

104. En el prólogo del libro La Mediación Cultural, Damián Del Valle resalta la importancia de la práctica educativa (en este caso de mediación cultural) en Museos, etc., y su posible constitución como campo de saber de características singulares. Según Del Valle, la mediación cultural es “…un área que tiene la potente capacidad de construir puentes dentro de la diversidad y de gestionar conflictos interculturales con una mirada no ingenua que reconoce las disputas y promueve acuerdos superadores en espacios no convencionales de producción cultural (…). De esta manera, la mediación cultural puede contribuir al debate y conformación de un campo de características singulares, donde los problemas abordados no se presenten bajo la forma en que nuestras rutinas universitarias segmentan disciplinariamente el mundo, el saber, las profesiones, sino que nos conduzcan a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad, a la producción de conocimiento situado y al dialogo de saberes”. En Bruno Nassim Aboudrar y François Mairesse, op. cit., pág. 12.

105. En Proa, las educadoras que integramos el por entonces nuevo –y ampliado- equipo de Educación gestado con la reapertura del espacio en 2008, pasamos por diversos estadíos de contratación temporal hasta que se logró un contrato de relación de dependencia y el otorgamiento de beneficios adicionales. Este proceso duró algunos años y hoy el estado de contratación del equipo de Educación de Proa es ejemplar pero lamentablemente constituye una excepción dentro del mapa de instituciones culturales del país.

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Esta es una forma de aportar a la visibilización y a la construcción de un campo profesional cada vez más necesario para el desarrollo de instituciones democráticas y permeables a sus públicos. También es una forma de brindar mayor entidad a la lucha por la mejora en las condiciones laborales de quienes se dedican a la educación en Museos.

5. La figura de la educadora asociada en Proa En los últimos dos años, el Departamento de Educación de Proa experimentó un crecimiento notable en sus actividades. A los programas para adultos, escuelas, docentes y comunidad -que atravesaron un crecimiento específico en cada caso-, se sumaron Proa a Distancia y Proa Universidades, además del programa para Familias, entre otras propuestas.

Acompañando esta expansión se suma una variable no menor: el actual equipo de educadoras de salas lleva un promedio de cinco años en el Departamento. Entonces, tanto el crecimiento de los programas como la mayor experiencia de las educadoras, llevaron a diseñar una redistribución de tareas que permitió que cada educadora se focalice en labores vinculadas a sus intereses y habilidades particulares.

Así, se creó la figura de la educadora asociada a programas con el objetivo de contribuir a una mejor organización del equipo que favorezca el crecimiento profesional dentro del mismo.106 Cuando una educadora adquiere este rol, eso significa que pasa a estar especialmente comprometida con el diseño, la implementación y la evaluación de un programa particular, lo cual le permite trabajar en un marco más específico dentro del Departamento, y

106. La figura de “Educador Asociado” tiene sus antecedentes en Museos estadounidenses, como el Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA) y el Metropolitan Museum of Art (Met, NY).

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también la prepara para un crecimiento que puede proyectarse en la coordinación de programas. No obstante, la asociación a un programa no implica el abandono de la participación y puesta en práctica de actividades pertenecientes a otros, pero supone una optimización al eficientizarse los roles.

Durante los períodos entre exhibiciones -un tiempo que se usa para preparar las propuestas educativas de la muestra por venir-, esta nueva organización tuvo resultados favorables en relación a la organización del equipo y al sostenimiento de una dinámica de trabajo procesual. Esta dinámica continúa funcionando durante la implementación de los programas una vez inaugurada la exhibición, e incluso en la evaluación final de las actividades, y constituye también un paso en el camino de profesionalización acerca del cual versa este libro.

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Anexo II Evaluación del programa Proa Universidades (2014-2018)107 A continuación, se presenta un informe detallado con estadísticas y conclusiones surgidas de las evaluaciones de las cinco ediciones del programa Proa Universidades (2014-2018). Se espera que este material sea de utilidad especialmente para equipos de Educación de Museos e instituciones culturales, pero también para todo aquel que quiera profundizar en el conocimiento de experiencias de interacción institucional que propicien formas híbridas de trabajo educativo.

107. Cabe aclarar que, a lo largo de los años, la metodología de evaluación del programa fue variando, por lo cual se percibirán diferencias en los formatos en los que se presenta la información en este apartado, acorde a cada edición.

182 Por una institución híbrida

1. Proa Universidades 2014

1. a) Evaluación y conclusiones sobre la metodología Finalizada la primera experiencia realizada en el marco de la muestra Joseph Beuys. Obras 1955-1985, se envió un formulario de evaluación a los estudiantes participantes. Los siguientes datos se desprenden de las evaluaciones realizadas.108 1.a.i. Apertura de una plataforma virtual para que los alumnos puedan acceder al material de estudio e investigación (Trello) El 100% de los estudiantes pudieron acceder correctamente a la plataforma. La misma se evaluó como un dispositivo eficaz para compartir materiales de estudio. No obstante, de acuerdo con algunas sugerencias, faltó ajustar cuestiones vinculadas a la claridad de las referencias y a la accesibilidad del material, principalmente en lo que hace a la forma de organizar los textos y a la disponibilidad de citas bibliográficas completas, teniendo en cuenta que en muchos casos el material compartido eran capítulos aislados de distintos libros. Esta tensión puede considerarse propia del encuentro entre una lógica de investigación universitaria y una lógica de gestión y trabajo aplicado, y su ajuste supone un avance hacia esa “tercera” zona de hibridación entre instituciones.

1.a.ii. Convocatoria a la exhibición y a actividades paralelas (difusión vía Facebook) El 100% de los estudiantes visitó la exhibición durante su investigación.

El 40% participó de una visita guiada a cargo de una educadora.

El 80% participó del ciclo Artistas+Críticos.

108. Total de estudiantes participantes: 23. Total de encuestas realizadas sobre las enviadas: 10.

183

El 20% accedió al material de estudio disponible en librería (los días martes).

El 42% utilizó el catálogo de la exhibición para su investigación.109 La interacción de los estudiantes con la exhibición, las actividades y los materiales se evaluó en general como positiva.

Las actividades en fines de semana fueron más concurridas (siendo el caso de Artistas+Críticos). Si bien se puede pensar en reforzar a futuro estas interacciones mediante convocatorias formales y grupales con fechas pautadas, se entiende que la posibilidad de lograr una mayor asistencia y participación efectiva de este público por fuera del horario de cursada es escasa. Sin embargo, dejar la asistencia totalmente librada a la voluntad y disponibilidad de los estudiantes, puede tener como resultado una baja convocatoria. En este punto, se trata de trabajar en el desarrollo de una lógica que haga que los estudiantes incorporen horas por fuera de la cursada como parte de su proceso de formación, deslocalizándolo y comprendiéndolo como algo integral.

109. El catálogo de la exhibición estaba disponible para consulta en Librería Proa de forma permanente.

184 Por una institución híbrida

1.a.iii. Creación de grupos virtuales de intercambio (vía Facebook) A través de la página de Facebook Proa Educación se generaron las siguientes acciones: • Difusión de presentaciones para el público general.

• Difusión posterior (mediante álbum de fotos): https://www.facebook.com/media/ set/?set=a.300848366748331.1073741857.17961349553 8486&type=1 • Creación de un grupo privado PROA + UBA / Joseph Beuys (https://www.facebook.com/ groups/376592775806237/?ref=ts&fref=ts) conformado por alumnos y profesores de la Cátedra.

• Intercambios y consultas entre los alumnos y el equipo de Proa Educación, y entre los alumnos:

185

186 Por una instituciĂłn hĂ­brida

187

188 Por una instituciĂłn hĂ­brida

189

•

Difusión de actividades

190 Por una institución híbrida

191

192 Por una instituciĂłn hĂ­brida

193

1.a.iv. Posibilidad de participar y de intercambiar dudas, consultas y opiniones con otros compañeros y con el equipo de Proa a través del grupo de Facebook El 40% pudo acceder correctamente a la plataforma.

El 20% pudo acceder a la plataforma, realizar consultas y participar activamente.

El 40% no accedió a la plataforma.

Si nos centramos ahora en el 60 % que accedió a la plataforma, estos estudiantes evalúan su experiencia del modo siguiente.

Para un 60% sus dudas y consultas fueron respondidas convenientemente.

Para un 60% participar de esta plataforma enriqueció su trabajo.

A un 20% acceder a la plataforma le permitió conocer otras propuestas educativas vinculadas al artista.

Según los mismos estudiantes, en la plataforma de Facebook, de todas maneras, “faltó participación de los alumnos (no de Proa)”.

Asimismo, comentaron que la plataforma les resultó “muy interesante ya que brinda información muy útil por fuera de lo correspondiente sólo a la institución”.

1.b) Otros puntos de la evaluación y conclusiones sobre la metodología.

1.b.i. Organización general Organización general

Excelente / Muy satisfactorio

Accesibilidad al material de estudio mediante la plataforma digital Trello

100%

Accesibilidad a la exhibición y a las actividades educativas

100%

Posibilidad de participar e intercambiar dudas, consultas y opiniones con otros compañeros y con el equipo de Proa en el grupo de Facebook

60%

194 Por una institución híbrida

Bueno / Satisfactorio

Regular / No muy satisfactorio

40%

Malo / No satisfactorio

Organización general

Excelente / Muy satisfactorio

Bueno / Satisfactorio

40%

60%

60%

40%

Actividad en el Auditorio Difusión de la actividad ¿Considera que recibió la información en el momento adecuado?

Regular / No muy satisfactorio

Malo / No satisfactorio

Regular / No muy satisfactorio

Malo / No satisfactorio

100%

Otros comentarios / sugerencias: No se recibieron.

1.b.ii. Objetivos Excelente / Muy satisfactorio

Bueno / Satisfactorio

80%

20%

Generar un espacio de participación activa para los alumnos de la Universidad

60%

40%

Enriquecer las perspectivas de estudio sobre la vida y obra de Joseph Beuys

100%

Objetivos Fortalecer el vínculo entre Proa y la Universidad

Socializar el trabajo de futuros profesionales del arte

Contribuir a la profesionalización de los participantes

100%

100%

Comentarios / Sugerencias: Sería ideal poder incorporar aún más trabajos a la ponencia, ya que es una rara y muy buena oportunidad para los alumnos y muchos de los trabajos elaborados fueron muy buenos.

195

1.b.iii. En términos de evaluación general, se recogieron las siguientes devoluciones:

Evaluación global de la actividad

Excelente / Muy satisfactorio 80%

Bueno / Satisfactorio 20%

Regular / No muy satisfactorio

Malo / No satisfactorio

Sugerencias para una segunda edición: - Mayor diversidad de horarios.

- Ampliar la selección de trabajos para la jornada de presentaciones.

- Difundir la actividad de igual manera que otras actividades realizadas con la UBA. - Poner más énfasis en disponibilizar la bibliografía en la biblioteca de Proa.

- Tomar los horarios de las clases teóricas en cuenta a la hora de programar actividades en las que se requiere participación.

Otras posibilidades sugeridas para la vinculación con la Universidad: - Generar un programa que permita que los estudiantes puedan acercarse a participar y vivir la experiencia de investigar en una institución como PROA más allá de estar cursando una asignatura puntual (lo que alude a la necesidad de convenios de mayor alcance entre las instituciones).

- Mantener el vínculo con las cátedras y proponer más actividades conjuntas.

1.c. Observaciones y conclusiones generales sobre las evaluaciones La red social Facebook constituyó una de las principales vías de contacto entre la fundación y los estudiantes, dejando conformes a estos últimos en lo que respecta a la interactividad y la comunicación con el equipo de Educación. El intercambio entre alumnos a través del grupo también enriqueció los trabajos. No obstante, se advirtió la necesidad de fortalecer el incentivo a la utilización de la plataforma (o bien de generar otros canales), ya que sólo un bajo porcentaje hizo uso de ella. La difusión de la propuesta se había realizado a través de los profesores y es posible que eso haya disminuido el impacto.

En este sentido, se consideró que hubiera sido útil que un equipo de la fundación realizara la presentación de la metodología en el marco de la clase teórica de lanzamiento del programa en

196 Por una institución híbrida

la Universidad, con el fin de acercar la propuesta de una forma dinámica, explicar su relevancia y favorecer su uso y comprensión para el desarrollo de la actividad. Al consultarse sobre la cuestión, un 90 % de los estudiantes opinó que sería apropiado que Proa se hiciera cargo de esa acción. Por otra parte, desde lo conceptual, esa intervención supondría enriquecer el diálogo interinstitucional al llegar el Museo (la fundación, en este caso) al entorno del aula y no sólo acercarse la Universidad al Museo. Como resultado de esta evaluación, desde 2015 se incorporó la presentación del programa en clase a cargo del equipo de Educación de Proa.

En líneas generales, y tratándose de una primera experiencia piloto, los objetivos planteados al inicio del programa se consideraron alcanzados. La actividad contribuyó al fortalecimiento del vínculo entre Proa y la Universidad; generó un espacio de participación activa para los alumnos; enriqueció las perspectivas sobre la vida y obra de Beuys; socializó el trabajo de futuros profesionales del arte; y abrió un espacio para contribuir a dicha profesionalización. La evaluación positiva de esta primera experiencia incentivó a repetirla en la siguiente exhibición. La manifestación de entusiasmo al finalizar la actividad por parte del director de la carrera de Artes de la UBA, Prof. Ricardo Manetti, fue importante para definir la continuidad del programa con la UBA. Al mismo tiempo, a juzgar por los resultados de las evaluaciones de los alumnos, la actividad tuvo un impacto positivo en la comunidad de estudiantes. Este punto también se consideró fundamental para seguir adelante.

197

2. Proa Universidades 2015.

2. a) Evaluación y conclusiones sobre la metodología.

A cotinuación se comparte el relevamiento de las encuestas realizadas por los estudiantes participantes del Programa.

Pudo acceder correctamente a la plataforma

100%

Pudo acceder a la plataforma, aunque con algunos inconvenientes No accedió a la plataforma

2. a. i. Accesibilidad al material de estudio mediante la plataforma digital Trello.

SÍ

NO

Visitó la exhibición

100%

Participó del Seminario Arte y Literatura

100%

Participó de una visita guiada por una educadora

62,5%

37,5%

Participó del ciclo Artistas+Críticos

12,5%

87,5%

Accedió al material de estudio en librería (días martes)

12,5%

87,5%

Accedió al catálogo de la exhibición

37,5%

62,5%

Escuchó la Audioguía

12,5%

87,5%

Otras actividades vinculadas a la exhibición

87,5%

12,5%

2. a. ii. Visita a la exhibición y participación de actividades educativas: • Esta experiencia enriqueció el trabajo: Sí 87,5% NS/NC 12,5% No 0% Algunos comentarios y sugerencias de los estudiantes fueron:

198 Por una institución híbrida

“Sí por la posibilidad de desarrollar proyectos extracurriculares vinculados al programa y de acceder a conversar con trabajadores de Museos y centros de arte y conocer “la cocina” de su trabajo y del espacio institucional. Esa experiencia es muy valiosa para ser compartida por los estudiantes, quienes habitualmente no están en condiciones de contactarse con los hacedores de las exposiciones, ni conocer sus estrategias y herramientas de trabajo”.

“Resulta sumamente interesante la participación en encuentros o charlas donde podemos encontrarnos todxs lxs agentes intervinientes en el circuito artístico”.

“Conocí aspectos de la colección que me gustan, fue bueno tener contacto con el curador y escucharlo, además de ver obras de artistas de mi país en la muestra de la colección”.

“En términos generales ha sido una experiencia positiva puesto que permite adentrarnos en el funcionamiento y logística de la Fundación. El intercambio y la predisposición al diálogo nos enriquece en el encuentro”.

“Quizás en un futuro se pueda establecer una mesa con un responsable de cada departamento para contarnos cómo dialogan concretamente en el marco de una exhibición más allá de lo que diagramaron en las charlas”.

2. b. Otros puntos de evaluación y conclusiones sobre la metodología 2. b. i. Organización general.

Organización general Accesibilidad al material de estudio mediante la plataforma digital Trello Accesibilidad a la exhibición y a las actividades educativas

199

Excelente / Muy satisfactorio

Bueno / Satisfactorio

86%

14%

100%

Regular / No muy satisfactorio

Malo / No satisfactorio

Posibilidad de participar e intercambiar dudas, consultas y opiniones con otros compañeros y con el equipo de Proa en el grupo de Facebook

71,42% (14,28% NS/NC)

Actividad de Capacitación en el Auditorio (No todos participaron)

71,42% (14,28% NS/NC)

14%

Difusión de la actividad

28,57% (14,33% NS/NC)

57%

57%

43%

¿Considera que recibió la información en el momento adecuado?

14%

Comentarios / Sugerencias: “Si la actividad en el auditorio se realiza en el mes de diciembre, sería recomendable convocar a los alumnos disertantes con mayor antelación. De esa forma, se evitaría la superposición de las reuniones y otras tareas previas a la jornada con los compromisos académicos del segundo cuatrimestre”.

Excelente / Muy satisfactorio

Bueno / Satisfactorio

71,42%

28,57%

Generar un espacio de participación activa para los alumnos de la Universidad

86%

14%

Enriquecer las perspectivas de estudio

86%

14%

Socializar el trabajo de futuros profesionales del arte

86%

14%

Objetivos Fortalecer el vínculo entre Proa y la Universidad

Contribuir a la profesionalización de los participantes

Abrir un espacio de intercambio entre alumnos y docentes de la UNA y la UNLP

200 Por una institución híbrida

Regular / No muy satisfactorio

86% (14% NS/ NC) 86%

14%

Malo / No satisfactorio

Comentarios / Sugerencias: “Excelente posibilidad para los alumnos de investigar, reflexionar y participar en las actividades propuestas por Proa. De alguna manera ser parte de este espacio y contribuir a nuestra profesionalización”. posibilidades sugeridas para la vinculación con la Universidad: 2.Otras b . ii.

Objetivos2. b. iii. Sugerencias

- Prácticas profesionales Museográficas, de curaduría e investigación.

- Pasantías educativas y prácticas profesionales.

- Implementar recursos pedagógicos propuestos por los estudiantes en las exposiciones.

- Realizar las actividades de formación durante los fines de semana.110 - Registrar las publicaciones y/o entregar un certificado de publicación.

- Plantear propuestas transversales a distintas materias de la carrera o proyectos de extensión para el establecimiento de prácticas.

2. b. iii. Otras conclusiones surgidas del proceso de evaluación: En la jornada de presentaciones en el Auditorio, se notaron marcadas diferencias de nivel entre los trabajos y se consideró la probable vinculación de esto con el distinto nivel académico de los estudiantes: los más avanzados presentaban trabajos de mayor calidad, relevancia y complejidad. En base a esto, surgió una pregunta sobre la conveniencia o no de sostener el trabajo simultáneo con cátedras de diferentes niveles de una misma carrera. La posibilidad de convocar sólo a alumnos de un mismo nivel permitiría que en las instancias de presentación las diferencias de calidad y articulación no sean tan notorias, favoreciendo el intercambio entre los estudiantes.

Por otro lado, cabe señalar que otro factor que afectó el funcionamiento de la jornada de ponencias fue que, debido a la gran cantidad de estudiantes, en esta edición el número de presentaciones resultó muy elevado para un solo día. Ante este tipo de coyunturas, se presenta el desafío del buen manejo del tiempo. En este caso, las instancias de debate, que se consideran un punto muy importante de la actividad, debieron ser suspendidas en su mayoría. Dada esta

110. La realización de actividades de formación durante los fines de semana se incorporó parcialmente en la edición 2018 (ya denominada Programa Universidades), con las Charlas Abiertas / Seminarios Dinámicos.

201

experiencia, se planteó la necesidad de considerar cuidadosamente los tiempos requeridos para completar la actividad y se dejó abierta la posibilidad de desplegar las presentaciones en más de una jornada si fuera necesario en ediciones futuras.

3. Proa Universidades 2016 3. a. Evaluación y conclusiones sobre la metodología: resultados de las encuestas ¿Qué espacio elegiste para desarrollar tu proyecto?

Respondido: 32 Omitido: 0 Opciones de respuesta

Respuestas

Museo Benito Quinquela Martín

28,13%

9

Fundación Proa

34,38%

11

Prisma KH

21,88%

7

La Verdi

15,63%

5

Total

32

Museo Benito Quinquela

Fundación Proa

Prisma KH

La Verdi

0%

10%

202 Por una institución híbrida

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Recorrido por instituciones Comentarios relevados del Focus Group: Sobre cómo la experiencia sirvió para conocer el territorio, sus problemas e instituciones.

“Nos sirvió conocer distintos modelos de instituciones o espacios y ampliar las posibilidades. No conocíamos agrupaciones autogestionadas con formatos distintos al Museo. Prisma también aportó en este sentido. Por este lado fue muy enriquecedor.”

Sobre cómo les cambió la percepción de espacios como Fundación Proa / Museo Benito Quinquela Martín “Uno conoce más en profundidad el interés de cada espacio.

Por ejemplo, en el trabajo que nos tocaba a nosotros, el interés por comunicar. Nos ayudó a derribar prejuicios en relación a la imagen que uno tiene de lo que es un cargo público, etc. Había una preocupación por la difusión, por ejemplo en los trapitos, que por ahí no es tan evidente pero que existe.” ¿Cambió su autopercepción como futuros curadores? ¿Cambiaron las competencias que sienten que tienen?

“Sí. Nos enriqueció la mirada. Además ampliamos la visión sobre la profesión porque planificar un proyecto implica muchas veces un ejercicio curatorial que no necesariamente tiene que ver con las artes visuales.”

“Además hay una sensación de profesionalización que te da más seguridad para encarar la vida profesional. A mí me sirve para proyectar actividades en la ciudad de donde vengo (Punta Arenas, Chile), en donde no hay un Museo de arte. Pensar en proyectos que no necesariamente tengan que ver con artes visuales. Lo más probable es que no ejerza como curadora, pero todo este bagaje me va a servir para diseñar proyectos culturales.”

203

¿Cómo te resultó la experiencia de entrevista?

Respondido: 16 Omitido: 16 Opciones de respuesta

Respuestas

EXCELENTE. Pude realizar todas las preguntas que necesitaba. Fueron muy generosos con la información.

La posibilidad de entrar en contacto directo con un representante del espacio seleccionado me permitió recolectar información que resultó significativa para el desarrollo del proyecto.

37,50%

6

MUY BUENA. Pude recolectar informacion valiosa para mi proyecto.

37,50%

6

BUENA. La experiencia me sirvió, aunque la información no resultó clara o útil.

25,00%

4

REGULAR. La entrevista no resultó significativa para el desarrollo del proyecto.

0,00%

0

Prisma KH

0,00%

0

Total

16

EXCELENTE

MUY BUENA

BUENA

REGULAR

No pude realizar la...

0%

10%

Comentarios (3)

204 Por una institución híbrida

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Mostrando 3 seleccionadas El Director no sólo fue muy amable y colaborador, dispuesto a brindarnos información durante la entrevista, sino que, en etapas sucesivas de nuestro trabajo -previa comunicación (y su consiguiente anuencia) a la referente del programa- nos contactamos con él -por correo electrónico- salvando en cada caso todas nuestras dudas, o derivándonos a otros actores de la institución (Ej. el encargado del Archivo fotográfico, Sr. Walter Caporici Miraglia, que dedicó gran parte de su jornada laboral en aproximarnos al material documental, facilitar nuestas búsquedas y proveeernos de copia del mismo) Cabe destacar la idoneidad profesional y el compromiso/identificación del Prof. Fernández con el Museo que dirige.

13/12/2016 8:04

Ve las respuestas del encuestado

En lo personal las dos experiencias de entrevistas con el director, Víctor Fernández, fueron muy enriquecedoras, Víctor transmite un gran conocimiento sobre el tema, y lo hacer llegar de una forma plena, hace que uno se entusiasme con el legado, el discurso de la institución.

12/12/2016 2:36

Ve las respuestas del encuestado

La instancia de entrevista se realizó de forma amena, abierta. Pero en ningún momento se manifestó de forma clara la idea que el espacio tenía de la curaduría, que luego criticó determinantemente. Considero que debería haberse explicitado más fervientemente el real (y no aparente) ideario del espacio, ya que en función de esta entrevista nosotras trabajamos, trabajo que luego fue desacreditado.

12/12/2016 21:24

Ve las respuestas del encuestado

¿Entrevistaste a alguien más por fuera de la organización de Proa Universidades?

Respondido: 16 Omitido: 16 Opciones de respuesta

Respuestas

Sí

50,00%

8

No

50,00%

8

¿A quién / quiénes pudiste entrevistar?

37,50%

6

Respuestas

Total de encuestados. 16

Sí

No

¿A quién/ quiénes pudi...

0%

205

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Público entrevistado por fuera de la organización de Proa Universidades: • Público en general, dentro y fuera del Museo.

• Vecinos de La Boca.

• Personas allegadas al mundo artístico.

• Profesores y conocedores del arte.

• Trabajadores del Museo Benito Quinquela Martín; personal de seguridad y de otras áreas.

• Público externo; visitantes de diferentes campos sociales.

• Alberto Sendrós, responsable de Prisma KH. • Federico Colletta y Nicolás Bacal, artistas.

DEVOLUCIONES. La posibilidad de acceder a esta instancia estuvo sujeta al cronograma de organización de cada cátedra. ¿Pudiste contar con la devolución de un representante del espacio seleccionado para tu proyecto?

Respondido: 15 Omitido: 17 Opciones de respuesta

Respuestas

Sí

100,00%

No

0,00%

15 0

Total

15

Sí

No

0%

10%

20%

Comentarios (6)

206 Por una institución híbrida

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Mostrando 6 seleccionadas Muy lindo encuentro, muy productivo y honesto 29/12/2016 10:39

Ve las respuestas del encuestado

Los profesores a cargo de la materia. Nos orientaron y apoyaron en todo el proceso, fueron acertadas sus observaciones y comentarios (Sergio Ramos y Rolando ...)

20/12/2016 20.14

Ve las respuestas del encuestado

En mi caso particular, no pude asistir a la jornada, pero mis compañeros de equipo me informaron de los resultados de la devolución 13/12/2016 8:04

Ve las respuestas del encuestado

Pero no eran las personas idóneas (representantes del departamento de comunicación y del de educación) 12/12/2016 23:24

Ve las respuestas del encuestado

Así es, contamos con una completo devolución de parte de Víctor Fernández, superando nuestras expectativas.

12/12/2016 2:36

Ve las respuestas del encuestado

Participe del proyecto de forma entusiasta y comprometida. Entendí la propuesta como un espacio de aprendizaje e intercambio, muy rico para mi formación como profesional en el campo del arte actual. Lo mismo puedo decir de mis compañeras, que trabajamos juntas durante 3 meses de forma ardua y sin escatimar esfuerzos. Después de haber presenciado el espacio de debate que se dio entre los participantes de los demás espacios (Museo Quinquela Martín y PROA), en donde se agradecieron y valoraron los esfuerzos y el trabajo, se expusieron pros y contras, y se dio un espacio de real intercambio; no puedo más que quedarme con un gusto amargo por el trance que nos tocó vivir, a mí y a mis compañeras. En ningún momento de los ya acortados minutos del debate se valoraron nuestros esfuerzos, nuestra investigación y nuestro trabajo. Las ideas de base en las que se fundamentaba nuestro trabajo fueron (ahora es evidente) radicalmente distintas a lo que proponía el espacio. Nunca esto fue aclarado antes, detrás de una aparente apertura que resultó no ser tal. Pero esta diferencia de base, creemos, no justifica en absoluto la subestimación y el desprecio de la que fuimos víctimas.

No responsabilizo al ideario del programa PROA U, que intenta generar lazos y garantizar espacios de aprendizaje. Pero es claro que en nuestro caso el hermetismo y el elitismo pudo más. Agradezco al espacio PROA por todo lo brindado, no así al espacio con el que trabajamos.

12/12/2016 21:24

207

Ve las respuestas del encuestado

¿Cómo te resultó esta experiencia?

(Este apartado estuvo destinado a los estudiantes de la UNA).

Respondido: 10 Omitido: 22 Opciones de respuesta

Respuestas

EXCELENTE. Puede presentar mi proyecto y obtener una devolución que me permitió, en el marco de una conversación, detectar las fortalezas y debilidades de mi proyecto e, incluso, pensar en nuevas alternativas para su desarrollo, abriendo nuevas posibilidades en relación a la idea original.

60,00%

6

MUY BUENO. Pude presentar mi proyecto y obtener una devolución que me permitió, en el marco de una conversación, detectar las fortalezas y debilidades de mi proyecto.

20,00%

2

BUENO. La devolución me permitió presentar mi proyecto, darlo a conocer, aunque no resultó significativa la devolución que me brindaron.

20,00%

2

Total

10

EXCELENTE. Pude present...

MUY BUENO. Pude present.

BUENO. La devolución m...

0%

10%

Comentarios (0)

208 Por una institución híbrida

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

¿Hubo un interés manifiesto por parte del/ los representante/s del espacio seleccionado en la posibilidad de que tu proyecto sea implementado?

Respondido: 16 Omitido: 16

Opciones de respuesta

Respuestas

Sí

31,25%

5

No lo detecté, ni me lo manifestaron

37,50%

6

31,25%

5

Respuestas

Comentarios: Total

16

Sí

No lo detecté, ni me lo...

Comentarios:

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

Comentarios: “Más que la implementación del proyecto creo que sirvió para replantearse ciertos elementos”.

“Los chicos de La Verdi se interesaron y los animó y alentó a pensar nuevas formas de comunicar sus producciones y actividades, además de la búsqueda hacia un nuevo público”.

“El Sr. Director manifestó que si bien no podría cambiar la totalidad de la propuesta, sí tomaría en cuenta algunos de nuestros aportes referidos a la puesta Museográfica de la casa-taller de Quinquela”.

209

“Victor [director del Museo Benito Quinquela Martín] se mostró interesado en algunas ideas expuestas en la etapa de planificación del trabajo expuesto”.

“Presentamos un proyecto, fruto del trabajo de 3 meses, que fue subestimado y criticado en todas sus fases, sin valorarse nada”.

Comentarios relevados del Focus Group: Acerca de la continuidad del contacto entre estudiantes e institución o espacio más allá del programa Proa Universidades.

“En el caso del Quinquela, el Director les dijo que el proyecto era muy viable y que este año seguramente los convocaría para trabajar (...). Ellos van a armar un plan este año y la idea es sumar a los chicos. Hay un interés fuerte de los estudiantes en que esto suceda.

“Es una forma de insertarnos en estos campos, hay mucho interés.”

“En el caso de La Verdi, también hubo un interés aunque el contacto no continuó.”

“El efecto de profesionalismo que promueve el programa está buenísimo. Aunque no continúe el contacto, el hecho de que el proyecto de los estudiantes haya generado interés es muy positivo.” (Sergio Ramos)

210 Por una institución híbrida

Jornada de presentaciones Proa U: UNA+UNLP e instituciones participantes. ¿Participaste de otras jornadas de Proa Universidades años anteriores?

Respondido: 16 Omitido: 16

Opciones de respuesta

Respuestas

Sí

12,50%

2

No

87,50%

14

Total

16

Sí

No

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90% 100%

¿Qué fortalezas creés que ganó el programa en relación a años anteriores?

Respondido: 2 Omitido: 30

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Mostrando 2 seleccionadas La de incorporar a otros agentes del distrito de las artes 13/12/2016 12:5

Ve las respuestas del encuestado

Que se van consolidando cada vez más los lazos de PROA con otras instituciones educativas, creando una dinámica muy fructífera para los alumnos y docentes; gran beneficio para todas las partes.

12/12/2016 22:36

211

Ve las respuestas del encuestado

¿Cómo te resultó el formato de la jornada Proa U 2016?

Respondido: 14 Omitido: 18

Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

Promedio ponderado

Total

Presentaciones de los estudiantes

35,71% 5

21,43% 3

28,57% 54

14,29% 2

14

2,21

Mesas de conversación y debate entre estudiantes y representantes de los espacios

7,69% 1

38,46% 5

46,15% 6

7,69% 1

13

2,54

Organización general

0,00% 0

38,46% 5

46,15% 6

15,38% 2

13

2,77

Presentaciones de los...

Mesas de conversación Organización general 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Comentarios (4)

No se ajustaron a los tiempos planteados inicialmente, lo que generó que algunas presentaciones no pudieran darse en su totalidad.

13/12/2016 14:44 Ve las respuestas del encuestado En mi caso particular, no pude asistir a la jornada, por lo tanto, no puedo responder personalmente a esta pregunta 13/12/2016 8:04

Ve las respuestas del encuestado

Estaría bueno que el alumnado tome conciencia de que es necesario participar en las jornadas y debates, que puedan dinamizar y extenderse más allá de la academia.

12/12/2016 22:36

Ve las respuestas del encuestado

Se atrasó mucho el inicio de las presentaciones, y en ese momento de espera podríamos haber subido los trabajos, ya que luego nos apuraron y nos indicaban mal cuándo debíamos hacerlo. No se veía en la computadora personal correctamente, demasiado pequeño y debíamos orientarnos con la proyección, que era demasiado grande y a nuestras espaldas. Hubo poco tiempo para presentar los trabajos.

Ni siquiera eran suficientes los 15 minutos planificados con anterioridad, y me pareció una falta de respeto apurar a los grupos de Prisma porque se atrasó la jornada por motivos ajenos a sus integrantes.

Considero que en la presentación de nuestro grupo, deberían haber otros representantes de Proa, no sólo el área educativa y comunicación, ya que hubiera sido más enriquecedor saber qué opinaban aquellos que tienen tareas más afines a la Museografía

212 Por una institución híbrida

¿Creés que el programa cumplió con los objetivos propuestos desde el principio?

Respondido: 16 Omitido: 16 Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

Total de encuestados

Brindar un espacio de acción creativa a los estudiantes dentro de los espacios artísticos.

31,25% 5

43,75% 7

18,75% 3

6,25% 1

16

Abrir dentro de la Universidad otros territorios de aprendizaje más allá de las aulas.

43,75% 7

31,25% 5

18,75% 3

6,25% 1

16

Generar un trabajo en red, colaborativo entre algunas cátedras de arte e instituciones artísticas.

37,50% 6

12,50% 2

43,75% 7

6,25% 1

16

Proponer otras formas de enseñanza y aprendizaje en el marco de la cursada universitaria: que los estudiantes también sean productores de conociemientos, debates y nuevas experiencias.

37,50% 6

37,50% 6

25,00% 4

0,00% 0

16

Mostrando 2 seleccionadas Agradecer la posibilidad de participar en el programa, en especial a la referente de Educación PROA, por su acompañamiento.

13/12/2016 8:04

Ve las respuestas del encuestado

Excelente experiencia en todos los sentidos el vínculo con PROA. 12/12/2016 22:36

Ve las respuestas del encuestado

Comentarios relevados del Focus Group: Acerca de la relevancia del proyecto en la formación del estudiante “En la Universidad falta experiencia en diagnóstico para el abordaje de las áreas de las instituciones.”

213

“Yo rescato la diversidad entre lo público y lo privado como algo único del programa y poder acceder a esto en la carrera. La idea de que personas de ambos tipos de instituciones [intervengan] en las presentaciones finales y poder debatir proyectos vinculados a ambos tipos de gestión y que todos puedan opinar. Eso fue un momento de valor.”

“La experiencia estuvo buena por esto de salir de la Universidad o del ámbito académico y enfrentarse más con la “realidad”. En este sentido, ahora a la distancia incluso pienso que lo podríamos haber aprovechado un poco más. Además esto en otras materias no lo hacemos. Siempre queda en el papel y acá había otra posibilidad.”

“También nos sirvió para otras experiencias. Fue un aprendizaje la idea de los trabajos en grupo. Acá dividimos el trabajo y luego hicimos puesta en común. Nos preocupamos de detalles como quién va a ser la cara visible de La Verdi.”

Conclusiones del Focus Group: • Los docentes y estudiantes rescatan como aprendizaje la posibilidad de acceso a las instituciones y espacios de arte, y el contacto con las personas que trabajan en ellos, de una manera diferenciada a la visita convencional.

• Los docentes y estudiantes rescatan la posibilidad de acceso a una diversidad de instituciones y espacios de arte con sus respectivas problemáticas.

• El programa fomenta el profesionalismo de los estudiantes.

• Se sugiere, desde el programa y desde la Universidad, que Proa Universidades se constituya en un canal para que los estudiantes puedan seguir en contacto con las instituciones, y que por lo tanto encaren las actividades más allá de la Universidad y de los objetivos a cumplir en el marco de la cursada.

214 Por una institución híbrida

3.b. Conclusiones Generales Se envió la encuesta a 32 estudiantes (UNA + UNLP). Respondió el 50%111 • Los principales desafíos detectados tuvieron que ver con la necesidad de revisar y mejorar la organización general y, en particular, la organización del evento de presentaciones.

• Se observó un muy buen resultado en el cumplimiento de los objetivos del proyecto: el programa brinda un espacio de acción creativa a los estudiantes dentro de los espacios artísticos; abre territorios de aprendizaje más allá de las aulas; genera un trabajo colaborativo en red entre algunas cátedras e instituciones artísticas; propone otras formas de enseñanza y aprendizaje en el marco de la cursada; y ayuda a que los estudiantes sean productores de debates, conocimientos y nuevas experiencias.

• Varios estudiantes manifestaron que sus proyectos tuvieron repercusiones más allá del programa y que el contacto con los representantes institucionales continuó.

• Docentes y estudiantes concuerdan con que el programa favorece la profesionalización de los alumnos, mediante la práctica y el acceso a personas que gestionan diversos espacios artísticos.

3.c. Comentario general de los docentes sobre el Programa En relación a la actividad, Sergio Ramos, Secretario Académico de las Carreras de Crítica y Curaduría de la UNA, comentó: “Para el objetivo principal de la materia, que consiste en desarrollar competencias ligadas a la planificación de la comunicación, fue muy enriquecedor trabajar con espacios tan diferentes en cuanto a tamaño, historia, modalidades de gestión y objetivos. A la vez, su inscripción en un mismo territorio nos permitió problematizar cuestiones comunes

111. El porcentaje es muy bueno para el nivel de respuesta a este tipo de encuestas que suele manejarse, según Sergio Ramos, Secretario Académico del Área Transdepartamental de Crítica de Artes de la UNA, especialista en evaluación de proyectos culturales (UBA).

215

ligadas, por ejemplo, a la diversidad de públicos y a los estereotipos presentes en las representaciones sociales de ese territorio. Es fundamental también el valor de la interacción directa de los alumnos con los responsables de los espacios.”

Según Marcela Andruchow: “Es muy valiosa la vinculación de los estudiantes con los agentes de gestión y producción de los espacios, ya que los introduce de modo concreto en los intereses, tareas, modalidades, problemas y/o limitaciones a las que los equipos (...) se ven enfrentados diariamente. Esa experiencia brinda un conocimiento que no es posible generar sólo a través del proyecto académico en el aula. Además la instancia de desarrollar sus proyectos de exhibición en espacios ‘reales’ es una poderosa fuente de motivación para el aprendizaje de la materia".

4. Programa Universidades (activaciones en espacios culturales) 2018.

4.a. Evaluación y conclusiones sobre la metodología.

Parte 1 (primer cuatrimestre).

Durante el mes de julio se realizó la evaluación de las actividades de la primera parte del año mediante encuestas online, instancias de reunión y focus group con estudiantes y docentes. Al finalizar el primer cuatrimestre, se realizó una encuesta a los estudiantes participantes de ambas líneas (Ensayo y Proyecto) del Programa Universidades.

4.a.i. Línea Ensayo Espacios académicos participantes • Diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica Documental, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. // 75 estudiantes participantes.

• Cátedra de Antropología Visual (Carrera de Antropología), Facultad de Filosofía y Letras, UBA. // 22 estudiantes participantes.

216 Por una institución híbrida

De la totalidad de los estudiantes que realizaron la encuesta (18), al consultarles por la apreciación de la propuesta general de articulación entre Proa y el espacio académico al que pertenecen: • El 55.6% la calificó como EXCELENTE • El 38.9% como MUY BUENA • El 5.6% como REGULAR Al preguntarles por el grado de articulación entre los contenidos académicos de su materia/diplomatura y la exhibición de Fundación Proa: • El 50% afirma que es MUY BUENO (destacando que la propuesta les permitió aplicar los contenidos académicos a un corpus de imágenes y a una situación de exhibición específicos, disparando interrogantes), • El 44.4 % sostiene que es EXCELENTE (valorando asimismo la apertura de nuevos enfoques para pensar la propia disciplina, el contacto con el equipo de Fundación Proa y la posibilidad de compartir los resultados de la investigación en las Jornadas de presentación realizadas al final del cuatrimestre), • El 5.6% la califica como REGULAR (afirmando que no resultó una experiencia diferente de las que suelen tenerse durante la cursada).

En cuanto al intercambio con los equipos de Educación, Montaje y/o Programación de Fundación Proa a través de visitas guiadas y/o de entrevistas específicas: • El 38.9% califica esta instancia como EXCELENTE (destacando la posibilidad de abrir nuevas perspectivas más allá de lo académico, y de enriquecer la experiencia y el trabajo en torno a la exhibición), • El 22.2% la considera MUY BUENA (valorando la posibilidad de acceder a nuevos enfoques), • El 16.7% la califica como BUENA (afirmando que le permitió evacuar dudas puntuales sobre su tema de investigación), • El 5.6% la considera REGULAR,

217

•

Y el 16.7% de los estudiantes afirma no haber podido tomar parte (por razones múltiples).

Finalmente, en lo que respecta a la Jornada de presentación de trabajos en Fundación Proa: • El 50% considera que fue MUY BUENA (valorando la posibilidad de presentar y debatir los resultados de sus investigaciones en una institución cultural), • El 44% la califica como EXCELENTE (rescatando además la posibilidad de poder compartir el espacio con estudiantes de otro espacio académico) • Y el 5.6% la considera BUENA (valorando la posibilidad de contar con un espacio para presentar los resultados de su trabajo).

En cuanto a los comentarios adicionales proporcionados por los estudiantes encuestados, muchos destacan la posibilidad de desarrollar investigaciones teóricas a partir de una exhibición concreta, otros valoran “la organización general y la posibilidad de presentar nuestros resultados de investigación fotográfica en una jornada que, además, fue participativa”, y otros señalan asimismo que existió “un marco muy adecuado para la motivación, desarrollo y presentación de los trabajos.”

4.a.ii. Línea Proyecto Espacios académicos participantes • Museología II, Carrera de Historia del Arte, Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata // 10 estudiantes participantes.

• Práctica curatorial I, Crítica y Curaduría, Universidad Nacional de las Artes // 18 estudiantes participantes Un dato relevante que se desprende de la encuesta es que de la totalidad de los estudiantes encuestados, el 78.6% ya había participado de ediciones anteriores del Programa Universidades (al cursar otras materias de su carrera), mientras que sólo para el 21.4% se trataba del primer acercamiento. Esto constituye una información de sumo

218 Por una institución híbrida

interés, en tanto revela que un programa de estas características, con el sostenimiento en el tiempo y el fortalecimiento de sus lazos con las instituciones universitarias, puede volverse un complemento importante de la formación de los estudiantes al ser una instancia en la que podrán verse involucrados más de una vez, trabajando con distintos materiales y desde distintos roles.

Al solicitarles que califiquen la propuesta general, el 50% la consideró EXCELENTE, el 21.4% MUY BUENA, el 21.4% BUENA y el 7.1% REGULAR. En cuanto a las valoraciones positivas, los estudiantes rescatan la posibilidad de entrar en contacto con profesionales del área, así como también la oportunidad de generar proyectos culturales para espacios artísticos existentes y específicos: “me parece muy interesante y enriquecedor que los Museos estén interesados en trabajar y generar proyectos con las facultades, porque el alumno siempre necesita la mirada del profesional experto que lo ayude a crecer, aprender y superarse en el marco de instituciones fuera de lo académico, pero también me parece excelente la propuesta de darnos las herramientas adecuadas y la oportunidad de llevar a cabo proyectos culturales para poder materializarlos, fuera de nuestra vida de estudiantes…”

Entre los comentarios que fundamentan la calificación negativa, por su parte, los estudiantes plantean como principal dificultad el cronograma de días y horarios específicos de cada instancia de la propuesta: señalan que debido a estos inconvenientes en muchos casos no les resultó posible asistir a las actividades. Consideramos que, tras cinco años de experiencia de Proa Universidades, este punto debe ser ponderado como un objeto de reflexión, ya que alude a las limitaciones de la expansión educacional en un contexto que excede la influencia tanto del Museo como de la Universidad. En otras palabras: en muchos casos la demanda social y laboral de una titulación formal hace que los estudiantes cursen a un ritmo acelerado, con una alta carga horaria; esa situación, sumada a veces a obligaciones laborales, puede dificultar la

219

exigencia de sumar más horas de trabajo y participación que plantea un programa de esta índole. En cualquier caso, se trata de un desafío para continuar concibiendo y desarrollando medios e interfaces que faciliten el contacto entre estudiantes e instituciones fuera del ámbito de la Universidad, dado lo enriquecedor que resulta.

En ese mismo sentido, en lo que respecta a la jornada de recorridos por espacios artísticos (Museo Benito Quinquela Martín, Fundación Proa y Proa 21): • El 21.4 % califica esta instancia como EXCELENTE (señalando que le permitió conocer en profundidad las instituciones, plantear preguntas y generar debates), • El 7.1 % la considera MUY BUENA (rescatando la posibilidad de conocer las instituciones y formular interrogantes), • El 21.4 % la considera BUENA (valorando la oportunidad de conocer su funcionamiento concreto), • El 14.3 % la califica como REGULAR y • El 35.7% afirma que NO PUDO ASISTIR. De esto se desprende que la mayoría de los estudiantes conocía previamente los espacios visitados. En el caso de Fundación Proa, el conocimiento previo es total (100%), mientras que en el caso del Museo Benito Quinquela Martín es notoriamente alto (85%). El panorama es diferente en lo que respecta a Proa 21, puesto que para el 57% de quienes realizaron la encuesta se trató de la primera visita al espacio; esto se explica por su reciente inauguración. Entre las causas de no asistencia, de todas formas, debe sumarse también la no disponibilidad de tiempo, factor estructural de la trama en la que se insertan los programas educativos complementarios o alternativos a la educación formal (como ya hemos señalado).

Respecto a las charlas con especialistas realizadas en el marco de la jornada de recorridos, en el caso del Museo Benito Quinquela Martín los estudiantes calificaron como EXCELENTE (21%), MUY BUENA (21%) o BUENA (14%) la presentación de Víctor Fernández (director del Museo),

220 Por una institución híbrida

rescatando además la posibilidad de debatir y hacer preguntas. En cuanto a esta instancia específica, vale la pena mencionar el comentario de un estudiante que señaló que se había tratado de un buen “primer acercamiento” para conocer la historia y el funcionamiento general del Museo. Las calificaciones positivas se replican al consultar por las charlas que realizaron en Fundación Proa Adriana Rosenberg (directora) y Cintia Mezza (del área de Curaduría y Programación), y los estudiantes destacan que se trató de una instancia “muy interesante y útil”. Respecto a la experiencia en Proa 21 con Santiago Bengolea (coordinador), los estudiantes también expresaron una buena valoración.

En lo referente a la instancia de entrevistas con representantes de las instituciones, realizadas con la intención de profundizar en los proyectos específicos de cada equipo, el 35.7% señala que NO PUDO ASISTIR (por cuestiones horarias e incompatibilidad de agendas). Esta dificultad se encuentra contemplada en la organización general del programa, ofreciéndoles a los estudiantes la posibilidad de que se acerque a las entrevistas un representante por grupo. Respecto a quienes sí pudieron, el 21.4% lo considera una etapa EXCELENTE, el 21.4 % como MUY BUENA, el 14.3 % la evalúa como BUENA, y el 7.1 % como REGULAR. Finalmente, conrespecto a las Charlas abiertas / Seminarios dinámicos, que en el primer cuatrimestre contaron con la participación de Renata Cervetto (Caminar por los bordes sin mirar hacia atrás. La performance como estrategia pedagógica) y de Sergio Ramos (Herramientas para el diseño de proyectos culturales), y que estuvieron dirigidas no sólo a estudiantes del programa sino también al público general, los resultados de la encuesta arrojan una valoración positiva de la calidad de ambas charlas, de la posibilidad de capitalizar contenidos para el desarrollo de los proyectos y del abordaje de tópicos que se encuentran habitualmente fuera de la currícula académica, todos ellos objetivos centrales de la propuesta.

4.b. Evaluación y conclusiones sobre la metodología.

Parte 2 (segundo cuatrimestre).

Al finalizar el año, se realizó una encuesta a los estudiantes participantes de la Línea Proyecto del Programa Universidades.

221

6.b.i. Línea Proyecto Espacios académicos participantes • Museología II, Carrera de Historia del Arte, Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata (UNLP) // 27 estudiantes participantes.

• Práctica curatorial I, Crítica y Curaduría, Universidad Nacional de las Artes (UNA) // 7 estudiantes participantes Es preciso señalar que algunos estudiantes que participaron durante el segundo cuatrimestre habían comenzado a trabajar en sus proyectos en el primero, y optaron por continuar el tránsito por el programa más allá de la cursada de una materia específica. Estos casos mostrarían una suerte de “reverso” de los problemas de disponibilidad para las actividades por fuera de la cursada y la educación formal: la existencia de una parte de los alumnados que demanda que las articulaciones e hibridaciones que fomentan entornos como el Programa Universidades de Proa se amplíen todavía más y permitan procesos más largos.

Respecto a la valoración general de la propuesta, el 50% de los estudiantes la calificó como EXCELENTE, mientras que el 16.7% la consideró MUY BUENA, el 22.2% BUENA y el 11.1% REGULAR. En términos generales, ¿cuál es tu apreciación de la propuesta?

18 responses

22.2 % 16.7 %

11.1 %

EXCELENTE MUY BUENA BUENA REGULAR

50 %

222 Por una institución híbrida

Los estudiantes encuestados valoraron especialmente que el programa proponga trabajar a partir de un formato de proyecto basado en una convocatoria real, destacando que: “Nos dan las herramientas para en un futuro poder presentar un proyecto”.

Por otro lado, también calificaron positivamente el contacto directo con representantes de las instituciones involucradas y la búsqueda de factibilidad en los proyectos desarrollados: “Es fundamental contar con espacios y programas que nos permitan a los estudiantes experimentar dentro del campo con total factibilidad de realización y contactos, tanto con instituciones como con sus acervos y archivos (...) Considero el programa como una experiencia enriquecedora para la futura práctica profesional en equipo”.

En cuanto a los comentarios críticos, uno de los principales señalamientos -ya presente en las encuestas realizadas al finalizar el primer cuatrimestre- tuvo que ver con la dificultad de adaptarse al cronograma de días y horarios que –se consideró- en muchos casos dificulta la participación en algunas instancias. Por otro lado, algunos estudiantes encuestados también afirmaron que el caudal de actividades propuestas (visita a los espacios, entrevistas con los representantes, ciclo de Charlas abiertas, seguimiento de los proyectos, etc.) resulta algo abrumador para ser desarrollado durante un solo cuatrimestre, motivo por el cual proponen pensar el tránsito por el programa de un modo más extendido en el tiempo.

En cuanto a la jornada de recorridos por espacios artísticos (Museo Benito Quinquela Martín, Fundación Proa y Proa 21): • El 41.2 % califica esta instancia como EXCELENTE (señalando que permitió conocer en profundidad las instituciones, plantear preguntas y generar debates) • El 41.2 % la considera MUY BUENA (rescatando la posibilidad de conocer las instituciones y formular interrogantes),

223

•

Un 5.9 % la considera BUENA (valorando la oportunidad de conocer su funcionamiento concreto), Otro 5.9 % la califica como REGULAR y el 5.9 % restante afirma que NO PUDO ASISTIR.

• •

¿Cómo te resultó la experiencia?

17 responses

41.2 % 5,8 % 5,8 % 5,8 % 41.2 %

EXCELENTE MUY BUENA BUENA REGULAR NO PUDE ASISTIR

Al igual que en la encuesta realizada al concluir la primera mitad del año, de los resultados se desprende el hecho de que la mayoría de los estudiantes (77% en el caso del Museo Benito Quinquela Martín, 94% en el caso de Proa) conocía previamente los espacios visitados. En el caso de Proa 21, de reciente inauguración, el 61% de los estudiantes afirmaron que se trataba de su primera visita.

Sí

No

¿Conocìas los espacios?

15

10

5

0 Museo Benito Quinquela Martín

224 Por una institución híbrida

Fundación Proa

Proa 21

Entre los comentarios sobre esta instancia del programa se encuentra la sugerencia de fomentar aún más el intercambio con los coordinadores o directores de los espacios desde el primer encuentro. En relación con esto último, los encuestados valoraron muy positivamente la instancia siguiente en el proceso que propone el Programa Universidades: las entrevistas con los representantes de las instituciones. ¿Cómo resultó para vos esta instancia?

18 responses

EXCELENTE. Pude realizar todas las preguntas que necesitaba y fueron muy generosos. La posibilidad de...

27.8 %

5.6 %

33.3 %

33.3 %

MUY BUENA. Pude recolectar información valiosa para mi proyec...

BUENA. La experiencia me sirvió, aunque la información no resultó c...

MALA. La entrevista no resultó significativa para el desarrollo del...

No puede realizar la entrevista

El 66,6% de los estudiantes consideraron esta etapa como EXCELENTE o MUY BUENA: “Es muy importante tener la posibilidad de charlar y consultar dudas con un representante de los Museos, ya que uno comienza con una idea muy grande, y cuando se entrevista con los directores, las cosas varían y se vuelven más profesionales. Las propuestas, ideas, y sugerencias son esenciales para conocer el espacio interno de funcionamiento de una institución y darle un perfil real al proyecto cultural que cada participante desee llevar a cabo. Además de la accesibilidad, la buena disposición y la amabilidad fueron claves.

Estoy muy agradecida por eso.”

225

Por otro lado, también se evaluó el ciclo Charlas abiertas / Seminarios dinámicos, que en el segundo cuatrimestre contó con los siguientes módulos y dictantes: ¿Cómo hacer eso que es lo que no se sabe qué es? Sentidos y modos de trabajo en espacios co-gestionados, por Ana Gallardo 18 respuestas

22.2 % 22.2 %

EXCELENTE MUY BUENA

11.1 %

BUENA REGULAR No pude asistir

44.4 %

"Tirar del hilo: el arte y la educación como apuesta colectiva", por Renata Cervetto 18 respuestas

55.6 %

EXCELENTE MUY BUENA BUENA

11.1 %

No pude asistir

11.1 % 22.2 %

226 Por una institución híbrida

REGULAR

"Principios básicos y herramientas para gestionar un proyecto artístico", por Gabriela Karasik 18 respuestas

33.3 % 22.2 %

EXCELENTE MUY BUENA BUENA REGULAR

27.8 %

16.7 %

No pude asistir

"Placer Es Poder. Autonomía sexual, usos del eros y recursos de aprendizaje anti-coloniales para todxs", por Fannie Sosa 18 respuestas

EXCELENTE

66.7 %

MUY BUENA BUENA

5.5 %

REGULAR No pude asistir

27.8 %

227

Al igual que en el primer cuatrimestre, cabe recordar que estas actividades no estuvieron sólo dirigidas a los estudiantes del programa sino también al público general. Por un lado, se observa que la cantidad de estudiantes participantes de estas instancias fue disminuyendo con el tiempo. Esto se debe principalmente a que muchas veces estas instancias coincidían inevitablemente con el calendario académico (exámenes finales, cursada de otras materias, entre otros). En contraposición, observamos un interés creciente en este ciclo por parte del público general: a medida que los encuentros avanzaban, el porcentaje de público general participante aumentó respecto al de los estudiantes del programa.

En lo que hace a la calificación de las propuestas específicas de cada encuentro por parte de los estudiantes, el más valorado fue el módulo que estuvo a cargo de Gabriela Karasik, en el que se abordaron principios básicos de gestión de proyectos y se realizó una breve instancia de tutoría con cada uno de los equipos. Consideramos que esta valoración da cuenta del interés de los estudiantes por acceder a conocimientos “pragmáticos” vinculados con el hacer de la gestión, a los que no acceden en la formación universitaria. En este mismo sentido podemos interpretar algunos comentarios que aparecen en la encuesta acerca de la necesidad de que el Programa brinde más herramientas de este tipo: “Por lo menos en nuestra carrera no tenemos muchas herramientas para lo que hace la cuestión de financiamiento, cómo armar presupuestos y esas cosas, sería interesante alguna charla más vinculada a eso y la gestión en sí.”

En cuanto a las impresiones y percepciones sobre el formato del ciclo Charlas abiertas / Seminarios dinámicos, entendido como una instancia de formación paralela a la cursada, los estudiantes coinciden ampliamente en valoraciones positivas: “Me parece interesante estar en contacto con la mirada y la experiencia personal de los artistas en vivo y en directo, y poder nutrirme luego de

228 Por una institución híbrida

sus correcciones, sus miradas y sugerencias…”; “Los seminarios estuvieron muy buenos, me llevé mucha información valiosa y me parece súper interesante poder escuchar, hablar, compartir e intercambiar ideas y conocimientos con personas con tanta experiencia”; “Me parece muy constructivo y enriquecedor, una gran oportunidad para entrar en contacto con gestores y productores reales del área que nos (me) interesa para desarrollarme.”

Finalmente, también se solicitó a los estudiantes que califiquen su experiencia en la Jornada de presentación de proyectos en Fundación Proa realizada en diciembre, y fue valorada muy positivamente (61.1% la consideraron EXCELENTE), destacándose la posibilidad de presentar los resultados del proceso de trabajo poniéndolos en común con compañeros, con estudiantes de otras Universidades y con los representantes de las instituciones involucradas. ¿Cómo resultó para vos la Jornada de Presentaciones en Fundación Proa?

18 respuestas EXCELENTE. Valoro la posibilidad de tener un espacio para presentar, difundir y debatir el resultado de n...

22.2 % 16.7 %

61.1 %

MUY BUENA. Valoro la posibilidad de tener un espacio para presentar, difundir y debatir el resultado de n...

BUENA. Me resultó una buena experiencia poder presentar el trab...

REGULAR. Creo que no es un aspecto a destacar dentro de la ex...

A partir de la encuesta realizada, podemos concluir que la Línea Proyecto del Programa Universidades cumplió con los objetivos

229

pautados, al posibilitar la articulación y el trabajo colaborativo entre diversos actores de las Universidades y los espacios artísticos (estudiantes, docentes, coordinadores o directores de espacios, profesionales de otras áreas de los espacios artísticos y museísticos, etc.), que se involucraron activamente en el diseño de proyectos culturales.

Los resultados de la encuesta demuestran que a lo largo del año el programa logró complementar la formación académica de los estudiantes, habilitando una experiencia vinculada con la práctica profesional en el campo de los Museos y espacios culturales, y una reflexión acerca de la diversidad y complejidad que presentan estos últimos (y las implicancias de esta heterogeneidad en la gestación de proyectos culturales).

En cuanto a los aspectos a revisar para próximas ediciones, de la encuesta se desprende, en primer lugar, la necesidad de revisar el cronograma de días y horarios de las actividades (que en muchos casos se encuentra condicionado por la agenda general de Fundación Proa, como es natural en una institución de este tipo), para posibilitar la asistencia de un mayor número de estudiantes. Por otra parte, a partir de los comentarios formulados por los encuestados también cabe considerar la posibilidad de que el tránsito por el Programa adquiera una duración anual (en lugar de cuatrimestral), para habilitar un mayor tiempo de reflexión y de trabajo sobre los proyectos. Por último, también resultaría importante para próximas ediciones profundizar en las instancias y herramientas de formación paralela dedicadas a abordar en detalle cuestiones prácticas del armado de proyectos culturales.

La idea de concluir este libro con un anexo documental basado en la mirada de los estudiantes se vincula con una premisa fundamental de la institucionalidad híbrida por la que bregamos en programas como Proa Universidades, Proa a Distancia y en esta misma publicación. Se trata de la necesidad de dar la palabra a todos los actores involucrados en el proceso cultural y educativo, pero especialmente a aquellos que no ocupan un lugar jerárquico o de decisión. De esta manera, buscamos construir

230 Por una institución híbrida

nuevos modelos de experiencia y aprendizaje a partir de lo coral, de la pluralidad de voces y del encuentro en zonas intermedias donde los roles se vuelven fluidos, se intercambian y permiten responder de maneras creativas, novedosas e inclusivas a los cada vez mĂĄs grandes desafĂ­os del presente en materia de arte, cultura y educaciĂłn.

231

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Clase cultural. Arte y gentrificación. Buenos Aires, Caja Negra, 2017.

Traducción por Gerardo Jorge. › Skliar, Carlos. “Educación, época, lenguaje y conversación” en: ¿Se puede enseñar a vivir? La educación como comunidad y conversación, Montevideo, CAMUS Ed., 2018. › Vich, Víctor. Desculturizar la cultura. La gestión cultural como forma de acción política, Buenos Aires, Siglo XXI, 2014.

Sitios web consultados › http://undercommoning. org/ › http://www.antiuniversity. org/

A lo largo de casi seis años, los programas Proa Universidades y Proa a Distancia permitieron desbordar los límites de Fundación Proa como institución artística y los de la experiencia universitaria en artes, aportando una configuración alternativa a las dinámicas de enseñanza y aprendizaje, y sosteniendo la importancia de los espacios culturales para la formación e investigación académica. A partir del racconto de esas experiencias de hibridación e intercambio entre universidades de arte y espacios culturales de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, Rosario García Martínez articula un discurso sobre la actualidad de la educación y sobre el rol de la academia y las instituciones artísticas en ella.

Este libro plantea que la única institucionalidad cultural posible en los tiempos que corren, es aquella que promueve la articulación y el trabajo en red con agencias, colectivos y asociaciones. Como señala Luis Camnitzer en el prólogo, García Martínez “ofrece una primera plataforma para especular sobre las posibles integraciones del futuro. La tarea no es simple y va a contracorriente, lo cual hace que el proyecto sea aún más importante al dar cuenta de esfuerzos de apertura y al promover la generación de literatura de referencia”.

Se trata de un aporte al incipiente -pero urgente- campo de saberes vinculados a prácticas educativas en Museos y espacios culturales en Argentina.

ISBN 978-987-1164-41-7 232 páginas Fundación Proa Av. Pedro de Mendoza 1929 [C1169AAD] Buenos Aires Argentina www.proa.org

234 Por una institución híbrida