Københavns Professionshøjskole
Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik -
Afgangsprojekt ERHVERVSPÆDAGOGIK
dep243421221 (deltid) + dep243421001 (flex)
Prædefineret information
Startdato: 14-10-202409:00CEST
Slutdato: 29-11-202412:00CET
Bedømmelsesform: Dansk7-trinsskala
ECTS: 15
Flowkode: 10225400
Eksternbedømmer: Eksternbedømmer1
Internbedømmer: ThildeJuul-Wiese
Deltager
Navn: InaThomsen
Kandidatnr.: 0a7a3a37-f589-ef11-a36c-005056b27d6c
KPid: 10296146@kp.dk
PraktikportalId: (Ikkesat)
Information fra deltager
Anslag-besvarelse*: 59171
Dansktitel*: Sprogligeudfordringeriundervisningen
Troogloveerklæring*:Ja Jegharvalgtat inddrageetpraktisk produkt: Nej
Gruppe
Gruppenavn:
Gruppenummer:
Øvrigemedlemmer:
Deltagerenharafleveretienenkeltmandsgruppe
Citat fra elev: ” for det er deres sprog, det er nemt for dem for dem forståelse, så er jeg altid bagved og lærer ikke så meget”
Sproglige udfordringer i undervisningen
Erhvervspædagogisk diplomuddannelse; Afsluttende projekt.
Ina Thomsen 10296146
Vejleder: Thilde Juul-Wiese
Anslag: 59171
November 2024
Indledning:
Antallet af danskere over 70 år vokser markant. (1) En analyse fra Finansministeriet viser, at der i 2035 kan komme til at mangle omkring 15.000 Social- og sundhedshjælpere og social- og sundhedsassistenter. (2) Der er derfor et stort behov for at uddanne mange flere for at imødekomme antallet af ældre, som har brug for hjælp. Samtidig er frafaldet på uddannelsen generelt højt. På
SOSUH var frafaldet på Social- og sundhedshjælperuddannelserne i 2021 på 12,7%. (3) Det er vigtigt for SOSUH at rekruttere og fastholde elever til uddannelserne. På landsplan er 30% af alle social- og sundhedshjælper-elever nu flersprogede, og en del af disse flersprogede elever klarer sig fint og uden problemer i undervisningen. (4) Undersøgelser viser dog at op til 44% af alle elever ved opstart på uddannelsen har problemer med sproget enten som flersproglighed eller som ordblindhed og store læseproblemer Det er en stigende tendens, (5) og fastholdelsen af elever må i højere grad fokuserer på sproglig støtte til eleverne.
Synkront med denne udvikling har et bredt flertal i folketinget besluttet at give øget økonomisk støtte til Social- og sundhedsuddannelserne. En del af beløbet er netop øremærket til sprogstøtte.
”Der afsættes 13,4 millioner kroner årligt fra 2024 og frem til SOSU-skolerne til sprogscreening og sprogstøtte. Der afsættes desuden 11,2 millioner kroner i 2024 til SOSU-skolerne til at understøtte kompetenceudvikling af undervisere inden for det sproglige område.” (6)
Problemstilling
Jeg er ansat på SOSUH i Brøndby. Vi har mange flersprogede elever og en del klarer sig rigtig godt i undervisningen, men vi ser en stigning i antallet af elever som både er flersprogede og udfordrede i undervisningen1. Vi oplever, at flere af disse elever kommer på uddannelsen tidligt i forhold til deres dansksproglige kompetencer. Når et hold elever starter på hovedforløbet på SOSUuddannelsen, har vi som undervisere førhen haft en forventning om, at eleverne var så sprogligt parate, at vi kunne koncentrere os om det faglige indhold i undervisningen. Den forventning er blevet udfordret de seneste år. Vi observerer, at en del af de flersprogede elever ser ud til at have det svært i klasserummet. I klasserummet forholder denne elevgruppe sig stille og afventende, og vi oplever, at de sjældent søger hjælp hos underviseren. De er også tilbageholdende i gruppearbejdet og i klassedialoger, og vi oplever, at de ikke altid lærer, det de skal. Samtidig er det en elevgruppe som har mange gode ressourcer, og de er vant til at drage omsorg for andre i deres familie, de har
1 Flersprogede og udfordrede elever har problemer med at tale, forstå og skrive dansk.
livserfaring og flere er over 30 år. De er venlige, opmærksomme og klarer sig ok ude i oplæringen.
Da de på flere områder er ressourcefulde, undrer jeg mig over, hvorfor de ikke virker til at få nok ud af undervisningen, og hvor stor en rolle sproget spiller, og hvad jeg som underviser kan gøre her.
Det vil jeg gerne undersøge nærmere i denne opgave.
På SOSUH arbejder vi meget med gruppe arbejde. Vi danner som regel heterogene grupper og skifter jævnligt gruppesammensætning for at eleverne kan prøve at samarbejde med flere forskellige personer. En del af de flersprogede elever tilkendegiver, at de oplever, at de er nødt til at være i gruppearbejde med etnisk danske elever for at klare sig, da de ellers ikke forstår, hvad de skal i gruppeopgaverne. Vi ser desværre ofte, at de udfordrede, flersprogede elever trækker sig tilbage både i gruppearbejdet og i klasseundervisningen.
Formålet med min opgave bliver at undersøge, hvordan en gruppe af sprogligt udfordrede elever, oplever deres muligheder for at deltage i undervisningen. Hvilken rolle spiller sproget for deres deltagelse i undervisningen? Hvad gør det nemmere og motiverer dem til at deltage i undervisningen herunder gruppearbejde? Hvilke undervisningssituationer, vil de fremhæve som gode for dem?
Jeg vil så bedre kunne planlægge et undervisningsforløb, der imødekommer deres deltagerforudsætninger.
Det leder mig frem til følgende problemformulering.
Problemformulering:
Hvilken betydning har sproglige udfordringer for elevernes motivation og deltagelse i undervisningen, og hvordan kan jeg planlægge et undervisningsforløb, der kan imødekomme deres deltagerforudsætninger?
Jeg vil undersøge denne problemformulering gennem følgende 3 arbejdsspørgsmål.
Hvordan påvirker de sproglige udfordringer eleverne i undervisningen?
Hvad oplever denne elevgruppe motiverer dem til deltagelse i undervisning?
Hvordan kan jeg tilrettelægge et forløb, der kan imødekomme dem?
Læsevejledning
Jeg vil i det efterfølgende metodeafsnit redegøre for, hvilke metodiske tilgange jeg bruger og hvorfor. I empiriafsnittet vil jeg beskrive mine overvejelser omkring målgruppe og undersøgelsesform, samt reflektere over de muligheder denne form for empiri kan give.
Efterfølgende vil jeg i teoriafsnittet kort redegøre for de teorier, jeg vil anvende i analysen.
I analyseafsnittet vil jeg med baggrund i udvalgte teorier analysere empirien. Jeg vil især fokusere på de to første arbejdsspørgsmål. Jeg vil derefter i et diskussionsafsnit reflektere over, hvad min analyse fortæller noget om, og hvilken betydning det har for planlægningen af min undervisning fremover og her have fokus på det tredje arbejdsspørgsmål.Afslutningsvis vil jeg i konklusionen svare på problemformuleringen med afsæt i analyse og diskussion. Herefter vil jeg perspektivere den nye viden/forståelse jeg har opnået ved undersøgelsen.
Metode:
I dette afsnit vil jeg beskrive mit videnskabsteoretiske ståsted, herefter vil jeg redegøre for mine overvejelser omkring brugen af kvalitativ metode og skitsere dataindsamlingsmetoden.
Afslutningsvis vil jeg redegøre for etiske overvejelser før dataindsamlingen.
Videnskabsteoretisk ståsted: Mit videnskabsteoretiske ståsted er primært at have en hermeneutisk tilgang. (7) Med en hermeneutisk tilgang er jeg optaget af at prøve at forstå, det som giver mening for eleverne og være opmærksom på kontekstens betydning. Jeg vil have en fortolkende tilgang til de tanker og oplevelser, jeg møder hos eleverne. Som undersøger vil jeg møde elevernes synspunkter og oplevelser med min forforståelse og med de begrænsninger min egen forståelseshorisont har. Jeg vil forsøge at møde deres forståelseshorisonter. Min måde at udforme undersøgelsen på, samt valg af emner vil ligeledes være præget af min forforståelse. (7)
Da jeg er interesseret i at få indblik i mine elevers livsverden og uden fordomme vil forsøge at indfange de fænomener, eleverne er optaget af, vil jeg også forsøgsvis have en fænomenologisk tilgang. (7) Dette kræver, at jeg er meget bevidst om min egen forforståelse og kan sætte den til side. Det betyder også, at jeg kan betragte de fænomener eleverne fremkommer med fra flere forskellige perspektiver uden at vægte dem med min forforståelse. (8)
Jeg har kendskab til eleverne fra min daglige undervisning og det vil være en del af min forforståelse og kan være en bias i forhold til, at jeg må forsøge at være så åben som mulig i min dataindsamling.
Kvalitativ metode:
Da jeg er interesseret i at forstå andres livsverden, vil jeg anvende en kvalitativ metode. Kvalitative metoder har til formål at komme tæt på informanten med det formål at afdække og forstå fænomener i deres liv. Empirien er ofte afgrænset, og der er fokus på at gå i dybden og få nuancerede data og fokus på at lave en fortolkning af data (8) Målet med metoden er ikke umiddelbart at kunne generalisere, men mere at forsøge at forstå de forhold, som eleverne i undersøgelsen her vil fremhæve som værende på spil for dem i skolens kontekst. Min undersøgelse vil bestå af en observation og et semistruktureret interview. (9) En observation, hvor jeg iagttager hvad eleverne foretager sig i undervisningen er en kvalitativ observation og et interview fremstiller kvalitative data. Jeg har en abduktiv tilgang, da jeg vil undersøge og forsøge at forstå en undring fra min praksis og samtidig vil jeg være påvirket af en teoretisk forforståelse. Ved at indsamle empiri og perspektivere den nye viden med forskellige teorier i en vekselvirkning vil jeg kunne opnå nye indsigter, som kan hjælpe mig med at udvide min forståelse af det, jeg undrer mig over. (8)
Jeg skal være bevidst om, at det jeg vil få en viden om, er et dybere indblik i afgrænsede enkeltområder, som eleverne peger på, og som jeg vælger at forfølge. Den viden min undersøgelse frembringer vil være analytisk generaliser bar, hvilket betyder at jeg kan overføre den fundne viden til sammenlignelige situationer andre steder. (9)
Dataindsamlingsmetode:
Eleverne er udvalgte, da de matcher den profil af modne og på flere måder ressourcefulde elever med sproglige udfordringer, der er fokus på i problemformuleringen. De er elever på et af mine egne hold, og jeg har derfor et godt kendskab til dem, og de er trygge ved mig.
Observationen har fokus på at iagttage, hvad der sker i klassen, og undersøge i hvilken grad min forforståelse af hvad der foregår i klassen, er rigtig. Under observationen har jeg ingen ansvar for undervisningen. Den tager min kollega sig af. Jeg observerer særligt omkring de fem elever. Jeg noterer på min pc og skriver mine noter over i et observationsskema efterfølgende, for at strukturere observationen.
Interviewet udformes semistruktureret med emner jeg med min forforståelse oplever som relevante at spørge ind til, samt emner som udspringer af observationen i klasserummet. Jeg vil være åben i
forhold til emner fra eleverne, der dukker op undervejs, og som jeg måske ikke har tænkt kunne være på spil. Jeg vil lave et fokusgruppeinterview, da eleverne har haft en fælles oplevelse og kan inspirere hinanden til måske at komme mere i dybden og i bredden i interviewet. (9)
Min forforståelse kan spille en rolle i interviewet. (8) Jeg skal være opmærksom på at stille åbne spørgsmål. Jeg vil være lyttende, når eleverne inspirerer hinanden, også til andre emner end dem, som jeg har valgt at spørge ind til. Jeg vil være opmærksom på, hvis jeg må validere et udsagn, ikke at bruge nye fortolkende ord og begreber. Jeg vil prøve, at gentage ordret det de siger eller bede dem gentage.
Etiske overvejelser:
Før en interviewundersøgelse bør jeg ifølge Kvale og Brinkmann (9) stille mig selv etiske spørgsmål i forhold til at udførelsen af interviewet. (9) Det bragte mig frem til følgende etiske overvejelser i forhold til samarbejdet med eleverne og brugen af de data interviewet frembragte. De skulle vide, hvorfor det var dem jeg gerne vil interviewe, og hvad formålet var. Før interviewet tog jeg en samtale med gruppen på fem elever i et gruppelokale. De blev informeret om, hvad jeg ville tale med dem om, og hvad det skulle bruges til. Jeg fortalte dem, at jeg valgte deres gruppe, da jeg oplevede, at de var udfordrede på sproget i forhold til deltagelse i undervisningen. Jeg fortalte dem, at jeg var interesseret i, hvad det er, de oplever som svært, og hvad jeg som underviser kunne gøre for at hjælpe dem. Jeg bestræbte mig på, at gøre det gennemsigtigt for dem. Jeg fortalte om anonymisering af navne og dato og årstal, og at det var frivilligt at deltage. Jeg informerede om, at jeg ville optage en lydfil undervejs og slette den, når jeg havde transskriberet data og bad om lov til det. Jeg spurgte, om de havde forstået, det jeg fortalte, og om de havde spørgsmål. (9)
Da eleverne umiddelbart sagde ja til at deltage, bad jeg dem efterfølgende komme til mig individuelt og sige, om de stadigvæk gerne ville deltage.
Den dag jeg interviewede, genopfriskede jeg informationerne og spurgte eleverne igen, om de stadig ville medvirke.
Empiri:
Jeg vil kort opsummere de væsentligste områder i min empiri, derpå vil jeg overveje hvilke muligheder og begrænsninger materialet har.
Deltagere
De fem udvalgte elever går på hovedforløbet på social- og sundhedshjælperuddannelsen. De blev observeret i begyndelsen af deres 2.skoleperiode og interviewet i slutningen af deres 2. skoleperiode, der er 8 uger mellem de to undersøgelser. Eleverne havde tidligere deltaget i flere heterogene gruppearbejder. I 2. skoleperiode arbejdede de fem elever sammen i en homogen studiegruppe i et undervisningsforløb på 8 uger. De havde været i oplæring i en kommune.
Generelt kendetegnede det de fem elever, at de var voksne elever (over 30 år) med livserfaring og erfaring med at tage sig af andre. De havde været få år i Danmark eller havde gået hjemme i lange perioder. Fire af eleverne havde tyrkisk som modersmål, de tre af de fire taler også kurdisk. Den femte elev havde kurdisk som modersmål. Eleverne oplevede selv at have problemer med sproget i undervisningen.
Observation
Observationen foregik en formiddag på holdet og indeholdt en plenumundervisning efterfulgt af et gruppearbejde. De fem udvalgte elevers ageren blev observeret. Temaer for observationen blev beskrevet i et skema. Jeg var nummer 2 underviser på holdet, men havde ingen ansvar for undervisningen den dag.
Interview
Der blev udformet en interviewguide med emner fra interviewerens forforståelse og inspiration fra observationen af eleverne. Der blev udført et semistruktureret fokusgruppeinterview med eleverne. Interviewet blev optaget på en lydfil, som efterfølgende blev transskriberet fuldt ud. Derpå blev empirien kodet og sorteret i et skema. Til slut blev lydfilen slettet efter aftale med eleverne.
Observationsskema, interviewguide, skema med kodet empiri og fuld transskribering er ikke vedlagt opgaven, men kan rekvireres ved behov hos ith@sosuh.dk
Refleksion over empiri:
Den fremkomne empiri fra observationen og interviewet har hjulpet mig med at finde forklaringer på, hvordan de sproglige udfordringer påvirker deltagelsen i undervisningen. Empirien peger også på områder, hvor eleverne oplever, at det er nemmere at være med i undervisningen. Jeg fik også mulighed for at få øje på andre fænomener, end dem jeg i forvejen havde øje for. Svagheden ved empirien er, at der også kan være fænomener jeg ikke har fået øje på grundet min forforståelse. Hvis empirien fra observationen og empirien fra interviewet skal bruges i andre sammenhænge, skal det
være sammenlignelige situationer, desuden kan empirien også bruges som et udgangspunkt for at lave en ny undersøgelse med afsæt i de emner observationen og interviewet peger på. (7)
Teori
Jeg vil i dette afsnit kort redegøre for de teoretikere, jeg anvender i analysen til at bearbejde min empiri. For at forstå hvorfor denne gruppe af elever har svært ved at deltage i undervisningen, trækker jeg på forskellige teoretiske perspektiver og begreber, særligt om sprog i undervisningen (Gibbons; Thise), motivation (Illeris; Wahlgren; Ryan & Deci) og betydningen af elevernes fællesskab i klassen og i gruppearbejde (Lave & Wenger;Albrecthsen; Brodersen).
Pauline Gibbons om sprog
I Gibbons teori (10) om sprogets betydning for læring er hun optaget af, at sprog læres bedst i autentiske kontekster. I den enkelte kontekst er det vigtigt at være opmærksom på feltet, som er det der tales om, de talendes relation samt om det foregår mundtlig eller skriftlig. Når man arbejder med sproget, skal man bygge på ressourcer fra modersmålet og give eleven tid til at tænke og formulere. Dialog er central for læring, og her er sproget vigtigt, eleverne må sættes i situationer, hvor de får mulighed for at udtrykke sig. (10)
Knud Illeris om læring og voksne elevers læring og modstand Knud Illeris` teori (11) om læring pointerer at læring påvirkes af tre dimensioner. Dimensionerne er læringens indhold, drivkraften hos den som skal lære og samspillet med andre i læringssituationerne. (11)
Om årsager til manglende læring beskriver Illeris, (11) at de kan være relateret til læringens tre dimensioner. Fejllæring kan opstå, når man ikke forstår stoffet i undervisningen. Fejllæring er koblet an til indholdsdimensionen, hvor læringsforsvar er koblet til drivkraftdimensionen. Ved læringsforsvar kan forklaringen være ambivalens, da eleverne kan opleve deres identitet som truet og derved får påvirket deres motivation. Læringsmodstand er situationsbestemt og dermed knyttet til underviserne eller den gruppe af elever, der er en del af situationen. Læringsmodstand ses i forhold til samspilsdimensionen. (11)
Jeg vil inddrage Illeris teori til at analysere, hvordan eleverne kan opleve at have modstand i undervisningen.
Bjarne Wahlgren om voksnes motivation
Bjarne Wahlgren (12) beskæftiger sig med motivation hos voksne i undervisningen. Ifølge Wahlgren betyder det meget for den voksne elev at føle sig ok og tryg i læringsmiljøet. For at opnå engagement og motivation er det vigtigt, at de voksne elever oplever, at det er ok at dumme sig, og de oplever sejre. Den viden eleverne skal lære må opleves anvendelig og relevant for deres livssituation. Voksne elever kan opleve ambivalens, da læring kan medføre forandringer. Dette peger Illeris også på (12).
Det er vigtigt at knytte den voksnes erfaringer an til undervisningen. Det giver motivation i form af mulighed for, at de kan se et formål med undervisningen og kan se hvad teori skal anvendes til. (12)
Jeg vil anvende Bjarne Wahlgrens teori til at få fokus på voksne elevers motivation i undervisningen.
Ryan og Deci om selvbestemmelsesteorien
Ryan og Decis selvbestemmelsesteori (13) fremfører betydningen af at få dækket de tre psykologiske behov, hos mennesket som forudsætning for at opleve indre motivation. De tre psykologiske behov er autonomi, kompetence og samhørighed, og disse behov er basale.Autonomi (selvbestemmelse) er følelsen af at have styringen i ens eget liv. Kompetence er, at opleve at man kan udrette det, man gerne vil, og samhørighed er følelsen af at høre til i et fællesskab og at føle sig set, hørt og respekteret. (13) Jeg vil bruge denne teori til at belyse de tre psykologiske behovs betydning for motivationen.
Lave og Wenger om praksisfællesskaber
Lave og Wenger (14) betragter mennesket som et socialt væsen, og mener at viden opstår i den sociale relation. De opfatter læring som situeret, og vi lærer ved at deltage i praksisfællesskaber. Praksisfællesskaber er en gruppe af personer, der har et gensidigt engagement og ansvarlighed overfor deres fælles virksomhed, som forstås som virke, arbejde eller gerning. Praksisfællesskabet er præget af, at der er et fælles repertoire og i praksisfællesskaber forhandler man mening og søger at opnå en fælles opfattelse af, hvad der er man skal. Der kan være magt på spil. Som ny er det vigtigt at føle man er en legitim, perifer deltager, så socialiseres man og indoptager den kultur, de normer og værdier som er på spil i praksisfællesskabet. Deltagerne i et praksisfællesskab bevæger sig i forskellige deltagerbaner (14). Med denne teori vil jeg forstå, hvad det betyder for eleverne at være med i et praksisfællesskab og hvordan sproget spiller en rolle her.
Gruppearbejde ved Albrechtsen
Gruppearbejde er en grundform for undervisning, formålet kan være at eleverne lærer bedre i fællesskab. Det kan også være et mål i sig selv, for at træne samarbejde og kommunikative kompetencer, som er noget der skal læres og trænes. Det er vigtigt at den opgave man stiller, er passende til gruppearbejde, den skal kræve en gruppeløsning. Det enkelte gruppemedlem må være ansvarlig og kende sit ansvarsområde. Der må være en gensidig, positiv afhængighed og gruppedialogerne må holde fokus på opgaven. Man må gøre sig overvejelser over gruppernes sammensætning, og grupperne kan være heterogene, hvilket ofte skaber mest udvikling og dermed læring, eller de kan være homogene. Man kan arbejde med rollefordeling, hvis der er behov for mere struktur. (15, 16) Jeg vil bruge denne teori til at gøre overvejelser i forhold til at støtte elevernes gruppearbejde.
Analyseafsnit
Læsevejledning
Min analyse er grundlæggende præget af Illeris` syn på læring som noget der foregår i tre dimensioner. Dimensionerne er, det indhold man skal lære, den drivkraft man har og det samspil som læringen foregår i. I analysen bevæger jeg mig løbende rundt i alle tre dimensioner. (11) Jeg vil dele mit analyseafsnit op i 2 dele efter mine to første arbejdsspørgsmål.
1.Hvordan påvirker de sproglige udfordringer eleverne i undervisningen?
2.Hvad oplever denne elevgruppe motiverer dem til deltagelse i undervisning?
Afsnittene vil blive struktureret i underemner som stammer fra kodningen af interviewet. Jeg inddrager undervejs mine observationer samt citater fra mit interview med eleverne, og analyserer dette med forskellige teoretikere.
1.Hvordan påvirker de sproglige udfordringer eleverne i undervisningen?
Sproglige udfordringer
Når et hold elever starter på hovedforløbet på SOSU-uddannelsen, har vi som undervisere førhen haft en forventning om at eleverne var så sprogligt parate, at vi kunne koncentrere os om det faglige indhold i undervisningen. Den forventning er blevet udfordret de seneste år. I min undersøgelse støtter både observationen og elevinterviewet op om min forforståelse af, at der for nogle af vores elever er store sproglige udfordringer ved deltagelsen i undervisningen. En af eleverne udtalte, ”vi mangler sprog”. (elevinterview)
Gibbons teori om sprog og læring (10) peger på, at der ved sproglige udfordringer i undervisningen skal arbejdes med sproget i alle undervisningens kontekster. Man kan ikke sætte den faglige udvikling i stå, mens man venter på sproget. (10) Sproget læres undervejs og skal altid ses i sammenhæng til den kontekst det anvendes i, og konteksten kan variere i forhold til tre elementer, feltet, relationen mellem dem som taler, og måden sproget bruges på (10)
I observationen holdt underviseren et fagligt oplæg og stillede faglige spørgsmål. Hun anerkendte elevernes svar og uddybede evt. svaret med flere ord. Underviseren prøvede til en vis grad at udfolde fagligheden ved at nuancere sproget. Under oplægget var de fem elever passive, men lyttende. I interviewet udtalte eleverne i forhold til de sproglige udfordringer ”vi forstår ikke det hele”, ” vi mangler sprog”,” måske nogen gange vi forstå 90%”. (elevinterview) Eleverne oplevede, at sproget er en barriere for dem i undervisningen, og at de havde svært ved at forstå, hvad der foregik i undervisningen. Med Gibbons teori (10) kan jeg forstå, at de ikke har fået nok forståelige input i oplægget, og dermed får vanskeligt ved at udvikle sproget i situationen. (10) De manglende input og vanskeligheden ved at forstå sproget, hindrer eleverne i at deltage aktivt i dialogen under oplægget, og de forbliver passive. Det passer ind i min forforståelse om, at de ofte trak sig fra undervisningen, da de ikke havde sproglige forudsætninger for at følge med. Eleverne har derfor svært ved at få adgang til fagets viden og indhold på grund af disse sproglige udfordringer. Gibbons (10) pointerer, at sproglig udvikling af eleverne i klasserummet kræver en målrettet dialog mellem underviser og elev, samt fokus på stilladsering af den enkelte elev. Stilladsering betyder, at man giver den enkelte elev passende støtte, så undervisningen kan foregå i deres nærmeste udviklingszone. (10) Når jeg ser på observationerne med Gibbons teori, (10) ser jeg at stilladseringen af eleverne i oplægssituationen ikke har været tydelig nok. I observationen ser jeg, at der ikke foregik nogen dialog mellem de fem elever, underviseren og resten af holdet, de fem elever var tilbageholdende og lyttende. Da eleverne ikke talte meget i undervisningen, brugte de ikke det danske sprog aktivt, de fik ikke øvet sig i at bruge sproget og tale det. Gibbons (10) pointerer, at en af de vigtigste ting for udvikling af sprog er at deltage i samtaler for at øve sproget. Eleverne bliver ikke i den observerede plenumundervisning sat i situationer, hvor de ifølge Merrill Swain (2000) kan øve sig i at strække sproget. (10 s.42)At strække sproget betyder, at eleverne bliver udfordrede til at benytte et sprog der ligger lidt udover det niveau, de behersker i forvejen. I undervisningen har eleverne tværtimod mulighed for at trække sig og kommer slet ikke på banen. Plenumundervisningen leverer ingen deltagelsesmuligheder for eleverne, som de kan koble sig på.
I observationen så jeg, at underviseren et par gange afslutningsvis bad en af eleverne om at gentage det, som hun har sagt i forbindelse med instruktion til en gruppearbejdsopgave, og det kunne eleven ikke. Underviseren spurgte derpå en anden elev og summerede efterfølgende op. Gibbons teori (10) peger på at problemer med sproget kan bevirke, at eleverne ikke altid forstår en opgaveinstruktion. Det kan være, fordi instruktionen er for kompliceret eller formidlet uden brug af flere forskellige metoder, som øger elevernes mulighed for at koble sig på (10).
Ifølge Gibbons teori (10) er det desuden vigtigt, at eleverne får mulighed for at bygge på deres ressourcer i modersmålet. I min hverdagspraksis på SOSUH har vi tidligere været meget optaget af at eleverne talte dansk, når de var på skolen både for at lære det danske sprog og for ikke at ekskludere de andre elever, som ikke forstår deres sprog. Gibbons referer til Cummins (2000) som siger, at eleverne kan opleve at deres primære kultur og sproglige identitet presses i baggrunden, og det bør den ikke, da deres sprog og kultur er en del af deres identitet. (10 s.44) Det bliver altså ifølge Gibbons en udfordring for elevernes selvopfattelse, at de forventes primært at skulle begå sig på det danske sprog.
Gibbons (10) pointerer også at sproglig udvikling kommer gennem træning, og en elev sagde da også ”måske jeg øver et ord 20 gange” og ”vi oversætter det vi har brug for”. (elevinterview) Eleverne trænede selv sproget og i observationen, så jeg en elev der google translatede undervejs.
Der forekommer ikke direkte sprogtræning hos fagunderviserne på SOSUH.
Vi vil ikke forstyrre læreren
I interviewet spurgte jeg ind til elevernes tidligere skolegang. De refererede alle til skolesystemer, hvor læreren var en stor autoritet, og hvor eleverne skulle gøre det, som de fik besked på. ”I skolen stor disciplin” og”eleven bestemmer ikke noget”(elevinterview) Et par af eleverne havde endda oplevet fysisk afstraffelse.At eleverne ikke turde spørge i undervisningen eller tale, kan derfor være, fordi de ikke var trygge ved, hvad de kunne tillade sig at forvente af en underviser, i forhold til det de tidligere har erfaret. I følge Illeris (11) tager voksne elever, deres gamle erfaringer i at gå i skole med, når de starter på ny undervisning. Undervisernes relationskompetence og arbejde med elevernes tryghed har ifølge Louise Klinge (17) stor betydning for den enkelte elevs oplevelse af tryghed og den generelle stemning i en klasse. I observationen ses at stemningen i klassen under oplægget var rolig, og at de fleste elever var opmærksomme og lyttende. Læreren var smilende og flere elever smilede undervejs. Udsagn fra eleverne indikerede, at de godt turde spørge underviseren, når hun kom til dem, der var de trygge, men ikke når resten af klassen var
tilstedeværende; ”vi spørger når læreren kommer til os” og ”vi tør ikke de andre griner”. (elevinterview) På trods af at stemningen i observationen umiddelbart var rolig, interesseret og positiv, tyder elevernes udsagn på at trygheden i forhold til resten klassen ikke var til stede, og dette påvirker elevernes deltagelsesmuligheder. Ifølge Illeris er samspillet med andre betydningsfuld for vores muligheder for læring. Væsentlige begreber for samspilsdimensionen er kommunikation, samarbejde og handling, og disse områder påvirkes af elevernes sproglige udfordringer. (11)
Deltagelse i klassefællesskabet I klasserummet kan eleverne være ekstra udfordrede, da de befinder sig i en kulturel kontekst, som de måske ikke altid forstår fuldt ud. Ifølge Gibbons (10) præges den kulturelle kontekst af forventninger og antagelser, så fx måder man gør noget på tages for givet. En kontekst man ikke helt forstår støtter ikke op om forståelsen af sproget. (10) Ifølge Gibbons (10) er det nødvendigt at give elever med sproglige udfordringer tid til at tænke og formulere sig i undervisningen. I min observation af undervisningen, så jeg, at gruppen på de fem elever kun sjældent deltog i plenumundervisningen. Til gengæld var tre andre elever hurtige til at svare. I interviewene sagde flere elever, når jeg spurgte dem om, hvorfor de ikke sagde noget i plenum, at ”jeg har brug for tid til at finde ord” og ”jeg bliver stresset” (elevinterview) Observationerne sammenholdt med interviewene tyder på, at undervisningen ikke skabte nok tid til at denne gruppe af elever kunne tænke sig om og formulere sig. Det bliver altså vigtigt ifølge Gibbons, at prøve at sætte tempoet ned for at skabe rum for, at flere elever kan deltage. (10)
I observationen sagde eleverne kun noget direkte adspurgt, og som svar på hvorfor de ikke deltog i dialogen med underviseren, sagde eleverne i interviewet, ”de andre kigger”, ”de må ikke grine”, ”de kigger på os med lille øjne”, som jeg opfatter som ser ned på (elevinterview). Eleverne antydede dermed, at de ikke var trygge i klassen og ikke følte sig som en del af fællesskabet. Lave og Wenger (14) påpeger, at vi er sociale væsner. Deres teori siger at læring er situeret i omgivelserne, og at vi lærer ved at deltage i sociale sammenhænge, samt at viden opstår i den sociale relation. De forskellige virksomheder mennesker deltager i indeholder praksisfælleskaber. (14) Et praksisfællesskab er en gruppe af mennesker, som kendetegnes ved, at de har et fælles repertoire af sprog, tanker og handlinger omkring en fælles virksomhed. Deltagerne har et gensidigt engagement og vil i praksisfællesskabet forhandle mening og opfattelse af, hvad der skal foregå. (14) Sproget er en forudsætning for muligheden for deltagelse og forhandling af mening. Grundet sproget er eleverne udfordret på at have et fælles repertoire i praksisfællesskabet. De sproglige
udfordringer påvirker dermed elevernes mulighed for at deltage i klassen som et praksisfællesskab, og de oplever sig som udenfor.
At blive en legitim perifer deltager er at få lov til at deltage i fællesskabet. Deltagelsen giver adgang til hvordan opgaver løses, hvordan man taler, og hvordan man opfører sig i et praksisfællesskab.
Når man er inkluderet i praksisfællesskabet, kan man have forskellige positioner og deltagelsesbaner. Der er ikke tale om en rangorden som sådan, når man først er optaget i fællesskabet, dog kan der være magtrelationer på spil fx mellem nye og gamle i fællesskabet. (14)
Eleverne har ikke opnået at blive legitime, perifere deltagere i klassefællesskabet, og det kan være en ekstra udfordring at forsøge komme ind i et praksisfællesskab med ”gamle deltagere”, der vil søge at bevare praksisfællesskabet, som det er. Med afsæt i Lave og Wenger (14) kan jeg desuden forstå, at besværet med læring og deltagelse i klassen også kan forklares med, at læringen af teori er knyttet an til specifikke situationer og bedst læres, hvor teorien skal anvendes (14)
Med afsæt i Illeris (11) teori om modstand mod læring kan jeg forstå det, at eleverne i observationen trak sig fra undervisningen generelt, som et udtryk for et forsvar mod læring.
Elevernes drivkraft kan påvirkes af de komplikationer, de sproglige udfordringer giver.
Læringsforsvar koblet til drivkraften handler om, at eleverne kan føle at deres identitet er truet, og det kan handle om manglende indflydelse på læringssituationen. Eleverne er voksne elever og dermed kompetente personer, der allerede har levet et ret langt liv. De ønsker ikke at føle sig inkompetente og trækker sig måske derfor fra undervisningen. Eleverne kan opleve ambivalens, da de både gerne vil og har brug for at gennemføre uddannelsen, samtidig med at de helst vil være fri for at være i en situation i klassen, hvor de føler sig truet på deres identitet. (11) Ifølge Illeris (11) kan der også være risiko for fejllæring hos eleverne. Fejllæring er koble an til indholdsdimensionen i Illeris` læringstrekant. (11) Når eleverne google translater under oplæg, eller når de ikke får spurgt, om de har forstået en opgave rigtigt, så risikerer eleverne at misforstå et emne eller mangle dele til at forstå sammenhængen i undervisningen.
Eleverne oplevede, at de andre kiggede på dem og grinte af dem, og de følte sig udenfor fællesskabet. Samtidig følte de sig inkompetente set med de andres øjne. En elev sagde; ”de kigger på os med lille øjne”(elevinterview) Ryan og Deci`s selvbestemmelses teori (13) fremhæver at et menneske har brug for at få opfyldt tre psykologiske behov for at trives og opleve motivation. De tre psykologiske behov er autonomi (selvbestemmelse), samhørighed og kompetence.Autonomi skal forstås som, at det opleves muligt at kunne tage en personlig stillingtagen, og at der er
mulighed for at få indflydelse på dele af undervisningen. Dette forudsætter, at der er tid til at tænke, forstå og deltage i undervisningen. De sproglige udfordringer påvirker derfor elevernes muligheder for autonomi. (13) Eleverne gav da også udtryk for, at ”vi er afhængige af de andre”, og igen at ”vi har brug for tid” (elevinterview), og de oplevede ikke en følelse af autonomi. De sproglige udfordringer påvirkede desuden følelsen af samhørighed, det at være med i klassens fællesskab. Samhørigheden opleves, når eleverne føler sig anerkendte og værdifulde i klassen, og det gjorde de ikke, de følte sig udenfor og set ned på. Da eleverne deltog meget lidt i undervisningen i klasserummet, og tilkendegav at de ikke altid forstod, hvad de skulle, fik de ikke vist, hvor kompetente de var, og det påvirkede deres oplevelse af at være et kompetent menneske. (13)
Deltagelse i gruppearbejde
Gruppearbejdet er en udfordrende undervisningsaktivitet, som jeg som underviser ikke kan forvente at eleverne bare kan. IfølgeAlbrechtsen (15) stiller gruppearbejdet mange krav til individet om fx samarbejde, engagement og ansvarlighed for alle. Gruppearbejde øger muligheden for samtale mellem eleverne. Det er vigtigt at overveje typen af opgave, man giver til en gruppe og eleverne må opleve, at det er nødvendigt at bruge hele gruppens ressourcer for at løse opgaven. Der skal være en gensidig afhængighed mellem eleverne. (16) IfølgeAlbrechtsen er heterogene grupper mere inkluderende af elevernes forskellighed, og via deres forskellighed kan eleverne udvikle sig og udfordre deres nærmeste udviklingszone (17). Som underviser har jeg i flere år brugt heterogent gruppearbejde blandt andet med det formål at opøve elevernes samarbejds- og kommunikationskompetencer og forventet, at de kunne lære af hinanden, inspirere og udfordre hinanden. Om deltagelse i disse heterogene gruppearbejder sagde eleverne i interviewet, ”jeg forstår ikke, de skriver hurtigt, det er nemt for dem”, ”så er jeg ligesom bagved og lærer ikke noget”, og ”vi tør ikke sige vores mening” (elevinterview) Eleverne gav tydeligt udtryk for, at de ikke kunne følge med i gruppearbejdets tempo, at de ikke blev brugt som en ressource, men derimod røg ud af fællesskabet og tabte deres engagement. Dette understøtter min observation, da jeg så, at alle fem elever efter varierende tid i gruppearbejdet lænede sig tilbage og stoppede med deltagelse i samtalen. De sproglige udfordringer viste sig her i form af manglende tid til at formulere input til gruppen, samt et for højt arbejdstempo, der bevirkede at eleverne ikke kunne følge med i resten af gruppens arbejde og ikke deltog i samtalen. Og som tidligere pointeret af Gibbons (10), er tid til at tænke og formulere sig betydningsfuldt for udvikling af sprog i uddannelsen. Formuleringen ”så er jeg ligesom bagved og lærer ikke noget”(elevinterview) udtaltes tydeligvis af en elev, der ikke oplevede sig som en del af praksisfællesskabet. Hun oplevede
sig ikke som en legitim perifer deltager og deltog dermed ikke og bidrog heller ikke til, hvordan opgaven skulle løses. (14)
Et andet udsagn til det at arbejde i grupper var ”vi tør ikke sige vores mening, vi er usikre på om det er rigtigt eller forkert” (elevinterview) Det fortæller, at eleverne ikke oplevede grupperne som et trygt rum at være i. De oplevede ikke at få dækket deres behov for hverken autonomi, samhørighed eller kompetence i gruppearbejde. (13) Det var en situation, hvor der var risiko for forsvar mod læring fra eleverne, da de måske oplevede, at de var nødt til at passe på sig selv for at bevare deres selvopfattelse/identitet. (11) Og det kunne forstærke situationen i gruppen, at de hurtigt trak sig, så samtidig med at elevernes motivation forsvandt, opgav de andre elever dem. (11)
Opsummering på de sproglige udfordringer i undervisningen. Analysen viser, at de sproglige udfordringer i høj grad påvirkede elevernes forståelse af det som foregår i undervisningen samt deres deltagelsesmuligheder. Der var ingen særlig fokus på sproget i den observerede undervisning. Der blev ikke arbejdet målrettet med stilladsering af sproget, eleverne deltog ikke i samtaler og der blev ikke observeret brug af modersmålet.Analysen viser at eleverne var utrygge i klasse og ikke en del af praksisfællesskabet. De fik ikke tilgodeset deres tre psykologiske behov, og deres motivation blev påvirket. Eleverne trak sig fra både plenumundervisning og gruppe arbejdet.Analysen peger på, at det kunne være udtryk for forsvar mod læring.
2.Hvad oplever denne elevgruppe motiverer dem til deltagelse i undervisning? I spørgsmål 2 vil jeg sætte fokus på det, som eleverne angiver motiverede dem til at deltage i undervisningen, og det som de oplevede fungerede godt i undervisningen.
Sprogstøtte.
Gibbons teori (10) om sprog og læring peger på, at det er lettere for eleverne at lære, når man tager afsæt i den viden, de allerede har. Hun pointerer også, at det kan støtte sproget at bruge billeder, og eleverne udtalte da også; ”power point med billeder hjælper mig” og ”film er også godt” (elevinterview) I følge en udtalelse fra eleverne er det ”nemmere at snakke med sidemanden” (elevinterview) Og Gibbons peger på i sin teori, at man skal give mulighed for samtaler i undervisningen, for at udvikle sproget.(10)At tale med sidemanden fremfor at tale i plenum eller i en gruppe kan være mere trygt og overskueligt.
Deltagelse i studiegruppen
Da eleverne generelt var meget positive omkring forløbet med deres fælles studiegruppe og havde arbejdet aktivt og motiverede her, vil jeg analysere, hvad det var, de beskrev, der virkede for dem i dette samarbejde.
Om arbejdet i studiegruppen udtalte eleverne blandt andet; ”vi er trygge”, og” vi tør sige fejl”. (elevinterview) Gruppen af elever var som tidligere nævnt voksne elever, der havde levet et liv og var kompetente. Ifølge Wahlgren (12) kendetegner det voksne elevers motivation, at de har brug for at være i et trygt læringsmiljø, hvor det er ok at begå fejl. De har ikke brug for at skulle bruge energi på at forsvare sig, og studiegruppen bidrog til et trygt studiemiljø for eleverne. Det er også vigtigt for voksne elever at opleve små sejre og opnå følelsen af, at de kan mestre. Eleverne tilkendegav i den forbindelse, at ”alle siger noget” og ”vi laver opgaven sammen” (elevinterview) Det blev oplevet som en følelse af at mestre noget i forhold til, at være de stille elever, som sad tilbagelænet uden at deltage. Desuden har det ifølge Wahlgren også stor betydning, at eleverne oplever, at det de lærer kan bruges til noget, at det er relevant. Eleverne er ved at tage en uddannelse, som de selv har valgt og med gode mulighed for at få job efterfølgende og forsørge sig og sin familie. Denne motivation havde eleverne formentlig. Dog kan man ifølge Wahlgren (12) opleve elever som ”er sendt” på uddannelse, og det vil her være underviserens udfordring at udfolde overfor eleven ” hvorfor skal jeg lære dette”. Det vil motivere de voksne elever at blive involverede i mål, indhold og måden undervisningen tilrettelægges på. (12) Med Ryan og Deci (13) kan jeg pege på, at eleverne får mulighed for autonomi i undervisningen, og at det er en motiverende faktor. Endvidere indikerer teori om selvbestemmelse (autonomi) at man, som jeg tidligere har nævnt, har brug for grundlæggende at få opfyldt de tre psykologiske behov for at være motiveret. Deci og Ryan er optaget af at vi som mennesker fødes med en naturlig indre motivation, som får os til at handle af egen interesse og nysgerrighed. Det er altså en tilfredsstillelse i sig selv at handle. Denne form for motivation påvirkes, hvis de tre psykologiske behov ikke dækkes, så for at opretholde en god indre motivation, så er det nødvendigt for mennesket at opleve autonomi, samhørighed og kompetence. (13) De to udsagn, ”alle siger noget” og ”vi laver opgaven sammen” (elevinterview) indikerer at eleverne både følte en samhørighed med de andre i gruppen, de oplevede plads til at gøre noget og blev her kompetente i sammenhængen, og samtidig havde de alle indflydelse på arbejdsform og beslutninger i gruppen og oplevede dermed autonomi. (13)
Om studiegruppearbejdet sagde eleverne, udover at de løste opgaverne sammen desuden følgende, ”vi kende til hinanden” og ”vi forstår hinanden”.(elevinterview) Med disse udsagn fortalte
eleverne, at de forstod hinandens kultur, og at de var i samme situation og havde samme elementer i deres historie om at komme til Danmark, skulle lære sproget osv. Med Lave og Wengers teori (14) kan jeg påpege, at her har vi et praksisfællesskab, der fungerer. Vi har med en gruppe mennesker at gøre, som har et fælles repertoire, de forhandler mening, og deler deres opfattelse af, hvad de skal gøre i de opgaver som stilles. Der er et synligt, gensidigt engagement, og eleverne udviser alle ansvar for praksisfællesskabet, alle er legitime deltagere. Der var ikke ifølge eleverne problemer med magt og forhandling, de sagde samstemmende at, ”vi laver opgaven sammen” (elevinterview)
Det peger på, at det betyder meget for elevernes deltagelse og motivation, at få lov til at deltage i praksisfællesskabet og få adgang til læring via samspilsdimensionen, og denne deltagelse påvirker deres drivkraft (14, 11)
Med udgangspunkt i Gibbons (7) kan jeg betragte eleverne i studiegruppen som værende i en kulturel kontekst, hvor de forstod de antagelser og forventninger der var imellem hinanden. Og kom underviseren og forstyrrede denne kontekst, så kunne eleverne forholde sig til underviserens forstyrrelse i fællesskab. (7) Eleverne udtalte, ”vi forstå hinanden” og ”vi taler vores eget sprog nogengange”2(elevinterview). Gibbons (7) mener som tidligere nævnt, at man skal trække på elevernes ressourcer fra modersmålet. Helene Thise (19) uddyber dette ved at have fokus på, at der skabes sprogsituationer i undervisningen, hvor eleverne har samtaler på deres bedste sprog. Disse sprogsituationer skal øge elevernes muligheder for mere nuancerede og reflekterende samtaler. De træner deres sprog og taler med afsæt i det, de allerede ved, som er deres forforståelse af det faglige emne. De får mulighed for at bevæge sig fra et hverdagssprog til et fagsprog. Samtidig har eleverne mulighed for at holde fast i deres sproglige og kulturelle identitet. (18) Eleverne skabte selv små sprogbrugssituationer i studiegruppen og dette øgede deres muligheder for deltagelse i opgaveløsningerne i gruppen. De oplevede også at have mere tid i studiegruppen, og gav hinanden tid til at tænke og formulere sig. De forstod hinandens situation. Det peger på at brugen af modersmålet, samt tiden til at tænke og formulere sig på dansk, hjalp eleverne med at få bedre styr på indholdet i undervisningen, og dermed tilgodeses indholdsdimensionen i læring.
Det første eleverne svarede, da jeg bad dem uddybe, hvorfor studiegruppeforløbet havde været godt, var at ”vi er alle på samme niveau”, ”vi laver opgaven sammen” og ”vi har mere tid”(elevinterview) Eleverne oplevede, at de befandt sig på samme niveau og med samme behov
2 eleverne har to modersmål i gruppen og tre elever, som taler begge sprog og som oversætter mellem sprogene tyrkisk og kurdisk. Fire af eleverne er fra Tyrkiet og en fra Iran
for læring. Det betyder at deres nærmeste udviklingszone er cirka den samme. De har brug for samme niveau af støtte og de oplever, de kan hjælpe hinanden. (10) Eleverne sørgede selv inde i gruppen for at differentiere opgaverne på tid og niveau, og de sprogstøttede hinanden. De søgte og tog mod vejledning fra underviserne, som også var opmærksomme på at stilladsere gruppen ekstra ved at være opsøgende. Det gav igen eleverne en oplevelse af autonomi, samhørighed og kompetence. (13)
Praksislab er godt.
Eleverne fremhæver undervisning i praksislab som motiverende. Ved hjælp af Lave og Wengers teori (14) kan jeg forstå det som at eleverne i praksislab indgår i et praksisfællesskab. Eleverne udtalte,”praksislab er godt, det er nemmere at være med og vise noget” (Elevinterview). Det er interessant, at det er de samme deltagere fra deres klasse, som eleverne i praksislab formår at være i praksisfællesskab med. Ved at bruge Lave og Wenger (14) kan jeg forstå det som, at fordi de alle har været i oplæring, hjælper dette dem med at have et fælles repertoire af fagsprog, tanker og handlinger, og samtidig er det lettere for eleverne at indgå i en forhandling af mening om opgaver, når de tager af sæt i deres praksiserfaring. Og da alle har en kompetence her, bliver alle nemmere legitime deltagere. (14)
Det er lettere for alle elever at indoptage kulturen i praksislab, da måden at løse opgaver på minder om oplæringen og dermed det praksislandskab som de skal ud og agere professionelle i. (11) Lave og Wenger pointere desuden at indlæringen af teori er knyttet an til de specifikke situationer altså praksis, hvor teorien anvendes. (14)
Ifølge Ryan og Deci kan jeg forstå at eleverne der udtalte,”praksislab er godt, det er nemmere at være med og vise noget”(elevinterview) oplever at føle at de er kompetente, de kan vise noget og være med. De har en oplevelse af samhørighed.At eleverne anvender deres viden fra oplæringen, kan også være med til at styrke deres følelse af autonomi. Praksislab er derfor en kontekst, hvor eleverne kan opleve at få de tre psykologisk behov tilgodeset og derved få deres indre motivation styrket. (13)
Opsummering på elevernes motivation til deltagelse: Analysen peger på, at det at være i studiegruppe med hinanden var motiverende for eleverne. Eleverne udtalte at studiegruppen havde givet dem et trygt rum, hvor de turde fejle.Analysen peger på at de havde fået opfyldt de tre psykologiske behov og derfor arbejdede motiveret. De har været et praksisfællesskab og alle deltog i arbejdet.Analysen indikerer at eleverne stilladserede hinanden og
differentierede opgaveløsningen på tid. De brugte deres modersmål ved behov og de pegede på at det har betydning, at de har en fælles nærmeste udviklingszone. Herudover pegede eleverne på brugen af billeder og film som god støtte til sproget. Og slutteligt fremhævede de praksislab som et godt læringsrum. Her viser analysen, at de i praksislab kan bruge deres forforståelse, deltage i praksisfællesskabet og føle sig kompetente.
Diskussion
I dette afsnit vil jeg diskutere, hvad analysen fortæller mig i de to afsnit som bearbejder mine to første arbejdsspørgsmål, samt diskutere hvad det betyder for mine overvejelser i min daglige praksis. I forbindelse med betydningen for min daglige praksis kommer jeg ind på arbejdsspørgsmål tre.
I første del af min analyse så jeg på, hvordan de sproglige udfordringer påvirker elevernes deltagelse i undervisningen. Jeg kunne se, at det forventeligt bliver udfordrende for eleverne at tilegne sig indholdet i undervisningen. I følge Gibbons (10) er det vigtigt at støtte eleverne i at arbejde målrettet med sproget i undervisningen, sideløbende med den faglige undervisning.At Folketinget har beslutte at øremærke en del penge til at uddanne underviserne i at yde sprogstøtte i undervisningen på landets SOSU skoler, er derfor meget relevant. (5) Min arbejdsplads har allerede sendt en del undervisere på et kortere kursus ”at bygge bro til fagsproget”, men implementeringen af denne viden i en tidspresset hverdag er udfordret, og vi skal også på en eller anden måde sikre det pensum alle eleverne skal igennem, og deltagerforudsætningerne på holdene er mangfoldige. Analysen viser, at de sproglige udfordringer hos eleverne kommer til at spille en stor rolle for andre dimensioner i undervisningen. Samspillet både med klassen i plenumundervisningen og i gruppearbejdet berøres i overraskende høj grad. Min kollega og jeg har været fokuserede på at skabe en god klassekultur og italesat, at der skal være plads til alle, alligevel har de fem elever svært ved at blive en del af praksisfællesskabet i klassen og i de enkelte grupper. (14) De føler sig udenfor og kan ikke følge med i det som foregår. De fem elever er utrygge, og det bevirker, at de trækker sig fra undervisningen både i plenum og i de heterogene grupper. Dette er formentlig for at beskytte sig mod en oplevelse af inkompetence, (12)
At nogle elever på holdet er skeptiske i forhold til samarbejdet med de fem elever, kombineret med at eleverne trækker sig fra samarbejdet, kan komme til at forstærke alle elevers oplevelse af, at dette samarbejde ikke kan lade sig gøre. Det er derfor vigtigt, at jeg som underviser går ind og laver tiltag på holdet, der kan bryde disse tendenser og bruger mere tid på at skabe en god klassekultur og
sikrer, at alle kommer til at kende hinanden bedre og samtidig gøre det på nogle måder, som ikke indeholder et stort fagligt pres.
I 2 del af analysen så jeg på, hvad der motiverede eleverne i undervisningen, og hvad der kunne gøre det lettere for dem at deltage. Eleverne fremhævede, at det er godt, når underviserne bruger billeder og film, og at hvis de skal samtale, er det godt med 2-mandsgrupper. De får hjælp til sproget og er mere trygge ved at tale kun med en. Eleverne er bevidste om, hvad de har brug for, og det er vigtigt, at jeg som underviser går mere i dialog med eleverne og blive bedre til at stilladsere sproglige udfordringer i undervisningen.
Studiegruppen var eleverne glade for. De oplevede tryghed og deltagelse og anerkendelse fra hinanden, og det er godt. Jeg finder det interessant at denne homogene gruppe er velfungerende, og giver eleverne et fagligt udbytte. Trygheden er afgørende her. Teoretisk/erfaringsmæssigt mener man, at heterogene grupper giver det bedste udbytte for eleverne og flytter dem mest læringsmæssigt. (18) En anden forklaring der ikke har været i fokus kunne være, at studiegruppeforløbet er det længste tidsmæssigt sammenhængende gruppearbejde, eleverne har haft, og at det tager tid at lære hinanden at kende. Jeg står nu tilbage med udfordringen, at få eleverne til at få samme oplevelse med de andre elever på holdet, og få dem integreret i klassen som et praksisfællesskab. De skulle gerne, i den klasse de går i, kunne opnå at få dækket de tre psykologiske behov for autonomi, samhørighed og kompetence. (13) Derfor må jeg stille mig spørgsmålet, hvordan får jeg skabt en god klassekultur og vove at bruge mere undervisningstid på det. Ofte kommer disse tiltag i klemme i stoftrængslen på uddannelsen, men hvis ikke jeg gør noget mere for klassekulturen, hvor meget af stoffet får eleverne så tilegnet sig, når det kommer til stykket?
Eleverne motiveres også af den praksisnære undervisning i praksislab. Udover at de har en forforståelse med sig, og med de forskellige artefakter i lokalerne kan øve sig i praksis, så udtrykker eleverne også ”at det er nemmere at være med og vise noget”(elevinterview). Det betyder at eleverne her får mulighed for at etablere et praksisfællesskab med de samme elever fra klasse, fordi de her har en følelse af kompetence og kan vise denne. (14) Praksislab er et godt læringsrum for de fleste elever (14)
Dette leder mig frem til sidste arbejdsspørgsmål.
Hvordan kan jeg tilrettelægge et forløb, der kan imødekomme dem? Overordnet viser det sig at have stor betydning, at arbejde med at skabe en god klassekultur ikke kun ved holdstart men efter hver oplæringsperiode. I starten af en skoleperiode kan jeg give mere tid til emnerne; ”praktikopsamling, hvad har vi lært, hvad skal vi i denne skoleperiode”. Eleverne kan dele oplevelserne og få arbejdsspørgsmål i mindre grupper, i par-øvelser og som walk and talk og derved komme til at tale med hinanden på tværs af holdet. De ovennævnte emner har vi ofte lidt travlt med at overstå, da vi har stoftrængsel i skoleperioderne. Det kan være godt givet ud, at lade eleverne dvæle mere ved deres erfaringer fra oplæringen, så de bruger deres forforståelse, og så finder de måske ud af at etablere et fælles repertoire at starte skoleperioden på. (14) Der skal klasserumsledelse til her, da eleverne ellers bare vil søge dem, de plejer at være sammen med, og de nye elever der ofte er i en ny skoleperiode vil sidde tilbage. Der kan laves hyppigere opsamlinger på indholdet i undervisningen. Herved bliver indholdet mere overskueligt, og hvis det gøres i små grupper/par-grupper, opnår jeg at alle eleverne bliver aktive i samtaler mere løbende. Når der samles op i plenum, kan det være nemmere at række hånden op, hvis man først har talt med en anden om emnet. Vi arbejder meget med cases, og det er stort set altid skriftlige cases. Vi kunne prøve at filme nogle cases, eller måske lade eleverne skabe cases inspireret af borgerne i oplæringen og filme disse i praksislab, så casene bliver visuelle og opleves relevante
Der skal arbejdes mere målrettet med elevernes gruppearbejde, både med fokus på dannelsen af grupper, som kan være både heterogene og homogene, samt stilladsering af elevernes samarbejde i gruppearbejdet fx via roller. Da den homogene studiegruppe var en succes, kan en overvejelse være at anvende homogene grupper ved opgaver, hvor eleverne er særligt pressede. (16 og 18)
Der bør arbejdes meget mere målrettet med differentiering og stilladsering af undervisningen.
Det vil være godt at flytte mere undervisning ned i praksislab og arbejde mere med simulation, der også har fokus på at få reflektionen og dermed teorien mere med i øvelserne. Der er stor søgning til brugen af vores praksislab, så jeg udfordres på at finde ud af at trække dele fra praksis ind i klasselokalet.
En ret interessant udtalelse fra en af eleverne var, ”at det sværeste var at gå på grundforløbet, der vidste jeg ingenting”(elevinterview). Det bringer en fokus på, hvordan jeg udover at prøve at tilrettelægge et forløb, der tilgodeser eleverne på hovedforløbet også må adressere mine kolleger på Grundforløb 2 (GF2) til et tættere samarbejde omkring, hvordan vi klæder sprogligt, udfordrede elever på til at klare uddannelsen. Udsagnet taler for at det kunne være givende for denne
elevgruppe, at få lov at komme mere ud i praksis i løbet af GF2. Med afsæt i Gibbons mener jeg, det vil kunne styrke deres forforståelse af, hvad det er for en fagperson, de er ved at blive. (10)
Desværre er praksis udfordret i forhold til at kunne have GF2 eleverne på arbejdspladserne i længere tid.
Konklusion
I min problemformulering stillede jeg spørgsmålet;
Hvilken betydning har sproglige udfordringer for elevernes motivation og deltagelse i undervisningen, og hvordan kan jeg planlægge et undervisningsforløb, der kan imødekomme deres deltagerforudsætninger?
Jeg er ved hjælp af analysen og diskussionen af min observation og mit interview kommet frem til, at de sproglige udfordringer hos eleverne gør det svært at finde deltagelsesmuligheder i undervisningen. Eleverne bliver hægtet af og deltager ikke. De er udfordrede både på deres deltagelse i plenumundervisningen og i gruppearbejder og har svært ved at komme med i praksisfællesskaber. De får ikke tilgodeset deres tre psykologiske behov og mister motivationen. Eleverne er ikke trygge i klassen og der kan opstå modstand mod læring.
I analysen af interviewet med eleverne kommer jeg desuden frem til, hvilke nuværende tiltag i undervisningen som eleverne især fremhæver som gode for dem, og som dermed er motiverende for deres deltagelse i undervisningen
Det betyder, at jeg med afsæt i analysen af min empiri kan konkludere, at jeg i min fremtidige undervisning må fokusere på, at skabe flere deltagelsesmuligheder for eleverne i undervisningen blandt andet ved at stilladsere deres brug af sproget både i plenumundervisningen og i gruppearbejdet.
Som underviser skal jeg desuden bruge mere tid på at arbejde med at skabe en god klassekultur, hver gang eleverne har været i oplæring, så klassen bliver et trygt fællesskab at være i. Generelt skal jeg arbejde mere med differentiering og stilladsering af undervisningen
Jeg skal arbejde med gruppe dannelser og prøve at veksle mellem homogene og heterogene grupper. Det er vigtigt at gøre eleverne mere bevidste om, hvad et gruppearbejde implicerer og stilladsere deres samarbejde i gruppen, så alle får en rolle og oplever sig trygge og kompetente.
Eleverne skal arbejde mere med øvelser i praksislab, da denne praksisnære kontekst gør det lettere for dem at deltage i praksisfællesskabet og koble deres teori til praksis.
Min konklusion skal ses i lyset af, at min abduktive tilgang herunder min teoretiske forforståelse har været styrende for, hvad jeg har fået øje på i min undersøgelse og dermed bringer frem, og jeg er opmærksom på, at jeg ikke har fået øje på alt, hvad der kunne være på spil i min empiri.
Der er mange lighedspunkter mellem den undersøgte klasse og andre klasser på SOSUH, fx samme elevtyper, samme problematikker, samme lokaler og undervisere, og dette betyder at min fundne viden kan være anvendelig på de andre hold. Undervisningssituationerne i de andre klasser er sammenlignelige med klassen i undersøgelsen. Min fundne viden fra analysen af empirien er derfor analytisk generaliser bar (9)
Perspektivering I indledningen skriver jeg om det store frafald på SOSU- uddannelserne, og det store behov der er for, at vi uddanner flere. Vi oplever i disse år et fald i ansøgningerne til vores uddannelser, og det er derfor vigtigt at kunne tiltrække og fastholde elever med mange forskellige deltager forudsætninger.
Mere praksisnær undervisning kan bedre fastholde og hjælpe eleverne gennem uddannelsen. Praksislab er et godt sted for læring, også for andre elevtyper end dem jeg har haft fokus på i opgaven, men efterspørgslen efter lokalerne er jævnligt større end kapacitet. Jeg ved også fra min leder, at det er svært at få lov til at lægge flere praktikdage ind i uddannelsen, da oplæringen har pres på arbejdsopgaver og har mange elever kontinuerligt. Der må derfor arbejdes med andre tiltag, der kan hjælpe eleverne med at skabe sammenhæng mellem teori til praksis.
Jeg er blevet nysgerrig på, hvordan jeg kan arbejde med de almindelige klasserum og skabe gode kontekster for læring. Jeg vil gerne indrette mere autentiske lokaler, der integrerer teori og praksis i højere grad.
SOSUH har allerede fokus på at skabe gode læringsmiljøer. Jeg har sammen med mit team for nylig brainstormet på, hvordan vi kunne indrette klasselokalerne mere fleksibelt og variere konteksten. Vi fik øje på mange forhindringer og processen er ikke afsluttet.
SOSUH har en medarbejder ansat til at kigge på læringsmiljøer. Jeg vil tage kontakt til hende og til min leder og samtidig tage mine resultater fra denne opgave med tilbage i mit team for at diskutere videre, hvad vi kan gøre for at indrette klasserummene på en anden måde.
References
1.Danmarks statistik [internet] 8 maj 2018[citeret 17 november 2024]; tilgængelig fra https://www.dst.dk/da/Statistik/nyheder-analyser-publ/nyt/NytHtml?cid=26827
2.Altinget [internet].25 september 2023 [citeret 18 november 2024];Artikel; tilgængelig fra https://www.altinget.dk/arbejdsmarked/artikel/ny-fremskrivning-fra-finansministeriet-udsigt-tilmangel-paa-20000-sosuer-og-paedagoger
3. SOSUH[internet].2022[citeret 18 november 2024]; Power point, slide 6 https://sosuh.dk/media/dkydt4yc/loebende-infoindsamling-2022.pdf
4. Kommunernes landsforening, Momentum[internet] 7 december 2022[citeret 17 november 2024];Artikel https://www.kl.dk/momentum/arkiv/2022/17-paa-bare-seks-maaneder-er-hver-femteelev-paa-sosu-assistentuddannelsen-faldet-fra
5.SEVU[internet].29 juni 2022[citeret 17 november 2024]Artikel; https://www.sevu.dk/fevu/nykortlaegning-af-sproglige-kompetencer-og-oversigt-over-uddannelsestilbud-tosprogede
6. Børne- og ungeministeriet[internet]. 26 januar 2024 [citeret 17 november 2024]; pressemeddelelse https://www.uvm.dk/aktuelt/nyheder/uvm/2024/jan/240126-bred-aftale-skalsikre-flere-faglaerte-til-sundhedsvaesenet-og-aeldreplejen
7.Høyen M, Brinkkjær U. Videnskabsteori for de pædagogiske professionsuddannelser. 2. udg. København: Hans Reitzels forlag; 2018.
8. GudnasonA, Hersom H. Sandheder og menneskesyn. Pædagogisk videnskabsteori for erhvervsskolelærere. 1udg. København: Praxis; 2020
9. Kvale S, Brinkmann S. Interview, introduktion til et håndværk. 2 udg. København: Hans Reitzels forlag; 2009
10. Gibbons P. Styrk sproget styrk læringen. 2 udg. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2019
11. Illeris K. Læring. 3 udg. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2015
12. EMU [internet]. 15 februar 2024 [citeret 17 november 2024]Artikel Bjarne Wahlgren; https://emu.dk/avu/paedagogik-og-didaktik/motivation-feedback-ogrealkompetencevurdering/motivation-i
13. Ravn Ib. Selvbestemmelsesteorien.1 udg. København: Hans Reitzels forlag. 2021
14.Aarekrog V. Teorier om læring anvendt i erhvervsuddannelsens didaktik. 1 udg. København: Gyldendal; 2018 s. 107-117
15.Albrechtsen T.R.S. Gruppearbejde: Riis M, Brodersen A. Erhvervsdidaktisk opslagsbog 1.udg. København: Hans Reitzels forlag 2023, s.133-139.
16. Thomas R. S.Albrechtsen,Agergaard, Karsten.At sammensætte grupper til produktivt samarbejde: Brodersen, Peter (edt). Gruppearbejde : at organisere, vejlede og intervenere. 1. udgave. København: Hans Reitzel 2021.
17. Klinge L. Relationskompetence. Pædagogisk rækkevidde 11.1 udg. Aarhus:Aarhus Universitetsforlag 2018
18. Thise H., Vilien K. Broen til fagsproget. 1 udg. Frederiksberg: Samfundslitteratur 2021.