ELEV-ELEV RELATIONER

en fornemmelse af, hvad der rent faktisk skal til for at bestå 10. klasse eller grundforløbet. For de endelige mål er jo absolutte. De kan ikke gradbøjes eller differentieres, og det er jo dem, eleverne bliver målt på i sidste ende. – En udfordring, jeg vender tilbage til.

Fordelen ved at differentiere er, at man anerkender eleverne og deres forskelligheder i forhold til deres faglige forudsætninger, hvilket gerne skulle have den indvirkning, at motivationen fastholdes eller øges, og dermed er der større chance for at eleven gennemfører sin uddannelse. Især i heterogene klasser (hvor heterogeniteten er et udtryk for stor faglig spredning) kan differentiering være en metode til at sørge for, at alle eleverne bliver tilpas udfordret, for differentiering skal naturligvis både ske opad og nedad i det faglige spektrum. I forhold til relationen bruger jeg differentieringen til at vise eleverne, at jeg ser dem og gerne vil hjælpe dem – via differentieringen. Hvis eleverne fornemmer, at man gerne vil hjælpe dem, tager de glade imod hjælpen. – Næsten alle sammen.

For undervisningsdifferentiering har også ulemper. Mange af vores elever er blevet behandlet forskelligt fra de andre elever i løbet af deres folkeskole, og det er de trætte af. Det fortalte Pia. Og differentiering sætter jo netop fokus på de forskelle, eleverne har, og ikke dér, hvor de er ens. Så hvis man som lærer, ikke er opmærksom, kan differentieringen sætte elevernes indbyrdes relationer under pres og skabe et A og et B hold. For at undgå dette må man være omhyggelig med at forklare tankerne bag differentieringen samt italesætte, at der er forskel på folk, og det er okay! Ved gruppedannelse må man indtænke elevernes relation til hinanden; her tænker jeg, at der skal være et fagligt og socialt fællesskab i hvert fald i de grupper, der kan stemples som svage. For der ligger en styrke i at være flere, der har de samme forudsætninger.

En anden ulempe ved at differentiere opstår i bedømmelsen af opgaver. Dette talte jeg med Max om, og han så en stor udfordring i dette, fordi bedømmelsen af en opgave sker ud fra de faglige mål, som ikke lader sig gradbøje. Dette er problematisk, idet eleven X, der har fået en opgave, som ikke opfylder fagets mål, får en lavere karakter, selvom han løste opgaven rigtigt, end de elever, der lavede opgaver, der opfyldte fagets mål.

Dette kan man komme i forkøbet ved, at man før opgaven stilles får forventningsafstemt med X omkring karakter. Ofte er det sådan, at de fagligt svage elever godt er klar over deres niveau, og derfor egentlig ikke stræber så højt. Efter opgaven er bedømt ligger der en stor feedback opgave i at fortælle eleven, at man har set, hvordan han har knoklet og selvom man ikke kan honorere dette karaktermæssigt, rose ham for sin indsats og pointere, at han løste opgaven så godt han kunne indenfor de rammer, der var sat.

For at styrke elevernes interne relationer har jeg prøvet at arbejde med læringsfællesskaber. I praksis vil det sige, at jeg organiserede eleverne i mindre studiegrupper, som de skulle være i i 24 lektioner. Hver time startede med, at de skulle sætte sig i deres grupper og tale om dagens lektie, hvad handlede det om, hvad var svært, var der ord, de ikke forstod mv. Jeg ville have dem til at hjælpe hinanden og i fællesskab få dem til at finde svar. Studiegruppen blev også brugt, når de skulle arbejde med opgaver - af varierende længde.

Peer learning handler netop om, at elever hjælper elever med at lære (Lambert 2012). Tesen er, at eleverne lærer bedre af hinanden end af læreren, fordi læreren lærte stoffet for længe siden og har glemt, hvad det vil sige at skulle til at lære det. Jeg ville altså prøve at få elevernes øjne op for, at de kunne søge hjælp hos hinanden og fandt et fagligt fællesskab i det. - Og med lidt held også et socialt fællesskab.