Kim Bak: Feedback for læring på gartneruddannelsen. DEP 2019

09-05-2019

Feedback for læring på Gartneruddannelsen

Kim G. Bak

JORDBRUGETS UDDANNELSESCENTER ÅRHUS AFGANGSPROJEKT ERHVERVSPÆDAGOGIK VEJLEDER: AGNETE GUDNASON

Indholdsfortegnelse.

Indholdsfortegnelse. ................................................................................................................................. 1 1.

Indledning. .......................................................................................................................................... 2

2.

Problemstilling................................................................................................................................... 2

3.

Problemformulering. ........................................................................................................................ 4

4.

Afgrænsning. ....................................................................................................................................... 4

5.

Metode. ................................................................................................................................................ 4

5.1.

Indsamling af empiri. .................................................................................................................... 5

6.

Bedømmelses- og feedbackkultur i specialet Markkultur. ....................................................... 6

7.

Den evalueringsdidaktiske model. ................................................................................................ 7

8.

Synlige mål og tegn på læring. ....................................................................................................... 10

8.1.

Beskrivelse af læring................................................................................................................... 11

8.2.

Synlige mål, tegn på læring og kriterier. ................................................................................. 11

8.3.

Taksonomi som redskab. ........................................................................................................... 13

9.

Feedback............................................................................................................................................ 14

9.1.

Feedback for læring. ................................................................................................................... 14

9.2.

Refleksion over egen læring. ..................................................................................................... 16

10.

Det professionelle læringsfællesskab. .................................................................................... 17

10.1.

Beskrivelse af det Professionelle læringsfælleskab. ........................................................ 17

10.2.

Undersøgelsesbaseret professionel læring. ....................................................................... 19

12.

Konklusion. ................................................................................................................................... 26

13.

Perspektivering............................................................................................................................ 26

Litteraturliste ........................................................................................................................................... 27

1

1. Indledning.

Jeg har været ansat som faglærer på Jordbrugets UddannelsesCenter i Århus (JU-Århus) siden juni 2014. Jeg underviser hovedsagelig på Gartneruddannelsen som har de tre specialer Handel, Planteskole og Væksthus. På hovedforløbene underviser jeg i specialet Planteskole med fokus på markkultur. Igennem de knap fem år, har jeg sideløbende færdiggjort de obligatoriske moduler, samt Entreprenørskab & didaktik og Digitale teknologier i de erhvervsrettede uddannelser. Baggrunden for mine opgaver har primært været de problemstillinger, jeg har mødt i hverdagen, og som jeg selv har haft mulighed for at have indflydelse på. Opgaver har omhandlet temaerne motivation, og herunder afprøvning/eksperimenter (Entreprenørskab & didaktik) i praksis. Her ud over har jeg skrevet om opgaver omhandlende undervisningsdifferentiering og digitale teknologier i bedømmelseskriterierne.

I de tidligere opgaver har jeg primært skrevet for min egen læring, mens denne opgave skrives for og til lærergruppen i Planteskole specialet. Jeg vil igen inddrage bedømmelseskriterierne med fokus på synlig læring og evaluering, samt fremhæve vigtigheden af et professionel læringsfællesskab for at det skal kunne lykkes med implementeringen af et nyt arbejdsredskab.

2. Problemstilling.

Ved hver afslutning af hvert forløb opfordrer vi eleverne til at evaluere på de undervisningsfag de har haft. Evalueringen er skriftlig, og eleverne bestemmer selv hvad de vil fokusere på, om det er positivt eller negativt. Ved gennemgangen af evalueringerne var der specielt én som fangede min opmærksomhed.

”Jeg synes det er meget demotiverende at nogle lærer siger at de ikke giver 12 i undervisningen, da han mener at undervisningen ikke er til det. Så skulle han måske undervise efter så han kunne give 12. Samtidig synes jeg også at det er lidt frustrerende, at nogle lærer meget lettere giver 12, og her tænker jeg hos væksthusklassen, hvor flere af dem i har fået 12 i deres standpunktskarakter fra 2. hovedforløb, hvor der er ingen fra hverken planteskoleklassen eller havecenterklassen der har eller vil få 12, da lærerne ikke vil give 12. Jeg synes det er demotiverende at nogen der kæmper røven ud af bukserne for at få topkarakter kun får 10, hvor andre som ikke yder ligeså meget kan få 12. Jeg mener bare at folk skal bedømmes ens, så der ikke er forskel på nogen! Jeg har snakket med de andre og de har lavet deres evaluering, men ville også havde skrevet noget om dette hvis de ikke allerede havde skrevet deres evaluering. Vi er ret frustreret og det er virkelig demotiverende!!!” (anonym)

Evalueringen finder jeg interessant, fordi den sætter fokus på mange af de problemstillinger, som en underviser møder i sit daglige virke. Evalueringen fremhæver følgende udfordringer: Hvad der motiverer og demotiverer eleverne, hvilke mål bedømmes eleverne efter, og er de synlige, og ikke mindst den enkelte læreres og lærergruppernes bedømmelsespraksis/-kultur.

2

Den nuværende uddannelsesordning trådte i kraft den 1. august 2015. Med den skulle vi skabe nogle nye fag ud fra de valgfri (Drift Planteskole) og obligatoriske (Planteskole 1. & 2.) uddannelsesspecifikke fag. Disse uddannelsesspecifikke fag er hver især blevet delt op tre undervisnings fag på baggrund af målpindene. De er fordelt på tre forskellige lærer pga. af lærergruppens kompetencer. En af udfordringerne ved denne opdeling opstår, når der skal gives en samlet karakter i det uddannelsesspecifikke fag. Herved bliver standpunktskarakteren i det enkelte undervisningsfag usynlig, da eleverne ikke får oplyst karakterne i de enkelte undervisningsfag. Det er blevet besluttet af flertallet i gartnergruppen.

Da antallet af konfrontationstimer for den enkelte lærer er steget i forhold forberedelsen, stiller det større krav til måden eleverne evalueres på.

Sammenlægningen af de tre uddannelser 1 i 2015 til én uddannelse med tre specieler har betydet, at eleverne kender hinanden bedre pga. samlæsning i forskellige undervisningsfag.

Der ud over møder de også flere lærere, som har hver deres måde at undervise og evaluere på.

Eleverne har givet udtryk for, igennem deres evaluering af undervisningsfagene, at de har svært ved at gennemskue hvordan og hvad de bliver vurderet på i de enkelte fag.

Afgivelsen af standspunktkaraktererne foregår på forskellige måder afhængig af den enkelte lærer. Nogle afholder en prøve ved slutningen af faget, mens enkelte bruger portfolio som bedømmelsesgrundlag. Fælles for alle lærer er, at elevernes fremlæggelser igennem faget også tæller med i den endelige bedømmelse. Måden hvorpå der bedømmes i fagene er ikke eksplicit. Dette på trods af, at hele gartnergruppen blev introduceret til et projekt omhandlende bedømmelse og feedback på erhvervsuddannelserne (Undervisningsministeriet, 2018). Her blev lærergruppen præsenteret for en evalueringsdidaktisk model, som to af gartnergruppens medlemmer har været med til at udvikle. Modellen har fokus rettet mod samarbejde i lærergruppen, samt bedømmelseskriterierne. Under tilblivelsen af modellen, blev der afsat tid og herved penge af til afprøvningen af den didaktiske model. Her havde jeg selv fornøjelsen af at arbejde med bedømmelseskriterierne sammen med to kollegaer i to undervisningsfag. Den ene lærer havde 25 års lærererfaring og den anden havde knapt et år. Gartnergruppens erfaringer med den didaktiske evalueringsmodel blev delt med hele lærerstaben på et undervisningsseminar i foråret 2018. På trods af at modellen blev rost fra alle sider, er implementeringen af dette redskab gået helt i stå.

JU-Århus har som skole nogle nationale og lokale styringsredskaber, som sætter retningen for den didaktiske praksis. Her har undervisningsministeriet sat fire overordnede klare mål for erhvervsuddannelsernes udvikling. Jeg vil her fremhæve mål 3 som hedder ”erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som muligt.” (UVM, 2019) Kigger vi på evalueringen fra tidligere, har vi her en elev, som ikke bliver udfordret nok, og finder det frustrerende at læreren har sagt at undervisningen ikke kan retfærdiggøre en topkarakter.

1

Planteskolegartner Handel, Planteskolegartner Produktion og Væksthusgartner.

3

I den lokale uddannelsesplan (JU-Århus, 2019) for Hovedforløbet Gartner står der under i JUÅrhus overordnede strategi og vision bl.a. følgende: ”JU´s pædagogiske grundlag og pædagogiske metoder udvikles løbende, så de matcher forventninger og krav hos modtagere af undervisningen på skolen” (JU-Århus, 2019).

Holder man dette citat op mod elevens evaluering viser det, at vores bedømmelser ikke har været synlige nok.

I afsnittet om det pædagogiske udviklingsarbejde på JU står der endvidere:

”Der fordres en uformel fri og åben dialog og diskussion på lærerkollegierne, hvor tværfaglighed og vidensdeling understøtter et løbende fokus på didaktik og metoder” (JUÅrhus, 2019).

I det daglige er det svært at finde tiden til at gå i dybden med didaktik og metoder. Dette kan bl.a. skyldes forberedelse til næste modul, deltagelse i ekstern opkvalificering, afholdelse af kurser, praksis arbejde m.m.

Min opgave vil derfor omhandle samarbejdet med mine kollegaer inden for specialet Planteskole, og hvordan vi kan løse udfordringen med at evaluere og bedømme eleverne på en gennemsigtig måde.

3. Problemformulering.

Hvordan kan vi som undervisere igennem et professionelt læringsfællesskab didaktisk kvalificere evalueringen af eleverne gennem synlige læringsmål og feedback, for derved at øge deres refleksion over egen læring?

4. Afgrænsning.

Jeg vil i min opgave primært forholde mig til det professionelle læringsfællesesskab inden for mit eget speciale, som omhandler uddannelsen til Planteskole Gartner. Dette gør jeg med den begrundelse at jeg forventer, at det er nemmere at ændre vaner i en lille gruppe på tre medlemmer med samme fagidentitet, end i hele gartnergruppen der består af syv lærere og en uddannelsesleder, med tre forskellige fagidentiteter.

5. Metode.

Jeg vil i dette kapitel først introducere jer for de teorier og den litteratur der bruges i opgaven, hvorefter jeg vil beskrive hvordan og med hvilken videnskabs tilgang empirien er indsamlet.

Først vil jeg beskrive hvordan jeg har planlagt og udført min undervisning i et tema. Herefter vil jeg beskrive Årshjulet for samarbejde og den Evalueringsdidaktiske model (EDM), som er de redskaber der skal bruges i udviklingen af en fælles bedømmelses- og feedbackkultur. Jeg vil benytte mig af Trude Slemmen Willes teori om vurdering for læring, som på dansk 4

oversættes til ”feedback for læring” til at belyse synlig læring og kriterierne i bedømmelseskulturen. Jeg vil beskrive hvordan Himm & Hippes omskrivning af Blooms taksonomi kan bruges til at klassificere målopnåelsen på de tre vidensformer. Til at belyse begrebet feedback, bruger jeg bogen om ”Feedback i erhvervsuddannelserne” som er skrevet af Karin H. Jakobsen, Bente Lausch og Karsten H. Sørensen. Teorien skal endvidere være med til at udvikle en feedback praksis med fokus for læring, herunder med særlig fokus på elevens selvrefleksion, hvor jeg vil benytte mig af en teori om ”Hvordan kan elevfeedback fremmes med læringsstrategier?” skrevet af Preben O. Kirkegaard. Til sidst vil jeg bruge teorien om det Professionelle læringsfællesskab af Thomas R. S. Albrechtsen til at afdække lærergruppens nuværende praksis med at forbedre og skabe vores egen viden, med henblik på at øge elevernes læring.

5.1.

Indsamling af empiri.

Jeg har haft en hermeneutisk tilgang i min indsamling af empiri, som er indsamlet i en handlingsrettet forskning (Launsø, Rieper & Olsen, 2017, s. 37). Jeg vil i denne opgave, med udgangspunkt i arbejdet med udvikling af en fælles bedømmelses- og feedbackkultur som ramme, benytte mig af den handlingsrette forskningsproces. Den handlingsrettede forskning er kendetegnet ved dens indbygge lærings- og forandringsmoment ved brug af aktionsforskning og formativ evaluering. Dette ligger meget godt i tråd med det professionelle læringsfællesskab, og brugen af den ’Cyklisk model over læreres professionelle læring’ som et redskab til at skabe læring og forandring hos både lærere, og i sidste ende eleverne. Formativ evaluering eller Feedback for læring er omdrejningspunkt for opgavens problemformulering, samarbejdet i PLF og forskningsprocessen. Kravene til kvalitetskriterierne i den handlingsrettede forskning hænger nøje sammen med, om der ved formidling af den nye viden til de udforskede, finder en læring eller forandring sted, og om forandringen går i den ”rigtige” retning.

Jeg har, som det første, indsamlet empiri om de erfaringer gartnergruppen har gjort sig ved brugen af EDM. Indsamlingen er sket ved en kvantitativ metode, som overvejende har været forskerstyret, hvilket gør det muligt at analysere dataen i tabeller, figurer m.m. Jeg har brugt et elektronisk spørgeskema (bilag B), der var lavet i Office 365. Enkelte svar krævede dog en kvalitativ uddybelse. Syv ud af otte kollegaer svarede.

Med udgangspunkt i elevens evaluering i problemstillingen, og resultaterne fra det indsamlede empiri om erfaringerne med EDM, har jeg brugt en kvalitativ metode til at indsamle data omkring udfordringerne i specialet Planteskole gartner. Her har jeg brugt en ikke-struktureret samtale/dialog-interview med lærergruppen. Forskningen tager i denne opgave udgangspunkt i de udforskedes professionelle rammer og præmisser, samt at lærerne laver en aktionslæring for at løse en didaktisk udfordring hvilket knytter indsamlingen af empiri til den handlingsrettede forskning. Dataindsamlingen var deltagerstyret. (Launsø, Rieper & Olsen, 2017, s. 113). Jeg bruger følgende forkortelser for deltagerne i samtaleinterviewet: K1(25 års erfaring), K2 (25 års erfaring) og K3 (5 års erfaring).

5

I min analyse og vurdering inddrager jeg citater fra det indsamlede empiri med henblik på at synliggøre vores nuværende praksis med synlige mål, tegn på læring, feedback og refleksion over egen læring. Dette gøres med henblik på at forbedre og kvalificere en kommende praksis.

De udvalgte citater er alle taget ud af en kontekst, og skal derfor ikke ses som generelle holdninger for hele gartnergruppen. I min gennemgang af det indsamlede empiri har jeg fundet spørgsmål som ikke var relevante, samt at enkelte emner manglede en uddybelse for at kunne give en bedre forståelse. Specielt i samtaleinterviewet er der udtalelser, som kræver en mere dybdegående forklaring for at give mening.

6. Bedømmelses- og feedbackkultur i specialet Markkultur.

Jeg vil i dette kapitel beskrive hvordan jeg præsenterer et tema for eleverne, og hvordan jeg udfører undervisningen.

Uddannelsen som Planteskole gartner har som fokus område at der skal produceres noget udendørs. Det rækker lige fra spiselige afgrøder, prydplanter, skovplanter og frø.

Aldersmæssigt ligger eleverne mellem 18 og godt 50 år. På de uddannelsesspecifikke fag, Drift af planteskole (valgfri), Planteskole 1 & 2 (obligatorisk), bruger vi elevernes praksiserfaring til at forme undervisningen inden for de temaer, som undervisningsfaget består af.

Temaer og hvor de er placeret på hovedforløbene, afhænger primært af årstiden. Årstiden har stor betydning for at der kan undervises i færdigheder, og vi kan tage på besøg hos relevante mestre. Dette har den konsekvens, at de fleste temaer kun bliver berørt en enkelt gang, og derfor kun har en enkelt præstationsstandard tilknyttet. EDM var tænkt ind i undervisningsfaget, men bl.a. pga. indførelsen af to nye digitale platforme, var der ikke tid til at arbejde med skemaet.

Eksempel på undervisning i et tema på 1. hovedforløb hvor specialet hedder Drift Planteskole, (Skema 1.)

Markkultur ( Del af Drift Planteskole) Moduler Måned

Skema 1. Tema oversigt

Formering 10 Juli/august

Jordtyper 2 August

Jordbearbejdning 6 August/september

Vanding 3 Oktober

Læhegn 2 Oktober

Temaet er læhegn, og har en varighed af ca. 2 moduler (190 min.) Eleverne introduceres til forløbet, og hvad der skal ske i modulerne. Eleverne bliver ikke præsenteret for læringsmålene for temaet. Herefter gennemgås teorien med inddragelse af eleverfaringer fra praktikken, hvorefter vi går ud i produktionsarealerne for at se skolens læhegn. Efter markvandringen modtager eleverne en opgave, som bygger videre på deres kulturopgave.

Kulturopgaven er en personlig opgave, der starter med tildeling af et postnummer. Herefter bygger hvert tema oven på denne oplysning. Opgaven læhegn (Bilag A) går ud på at etablere et læhegn omkring deres produktionsareal med udgangspunkt i teorien, erfaringer og power pointen. I opgaven stilles der nogle spørgsmål, som skal besvares. Eleverne arbejder med 6

opgaven i timen, og bliver de ikke færdige er resten hjemmearbejde. Jeg går rundt i klassen og svarer på spørgsmål. Kulturopgaverne er lavet i et Word dokument som eleverne har delt med mig, og de bliver løbende kommenteret gennem hele skoleforløbet. Kun faktuelle fejl rettes, ellers stiller jeg opklarende spørgsmål til deres valg, og beder dem begrunde dem. Det er dog pænt tidskrævende. Ved afslutningen af undervisningsfaget gives der en samlet karakter på baggrund af besvarelserne til temaopgaverne i kulturopgaven. Selvom eleverne har fået tid til opgaven i timerne, og jeg giver dem en løbende vurdering af opgaven, er der stadig stor forskel i udførelsen og dybden af opgaverne.

7. Den evalueringsdidaktiske model.

I dette kapitel vil jeg beskrive resultaterne af et udviklingsarbejde, som to af mine kollegaer har været med til at udfærdige. Resultaterne af dette udviklingsarbejde, der blev afsluttet i efteråret 2018, blev et Årshjul for samarbejde og den Evalueringsdidaktiske model (EDM). Årshjulet og EDM har bl.a. til formål at bedømmelsen af eleverne vil blive mere ensartet på tværs af lærer, samt ledelse, lærer og elever får et fælles sprog for bedømmelses og feedback.

(UVM. 2018, s. 15). De er taget fra Håndbogen om bedømmelse og feedback på erhvervsuddannelserne (UVM, 2018), som har til formål at styrke indsatserne for de fire områder: Udvikling af fællesbedømmelses- og feedbackkultur, Tydelige mål og kriterier, En styrket feedbackpraksis samt Udvikling af praktisk grundforløbsprøve. Dette gøres ved:

”at udbedre viden om, hvad der virker i arbejdet med bedømmelse og feedback, og samtidig bringe de erfaringer i spil, som udvalgte erhvervsskoler allerede har gjort sig.” (UVM, 2018, s. 5) Jeg vil nu beskrive Årshjulet og EDM, som den bliver præsenteret i håndbogen fra undervisningsministeriet, som bud på redskaber til at didaktisk kvalificere evalueringen af eleverne gennem synlige læringsmål og feedback, for derved at øge deres refleksionen over egen læring.

For at opnå den samme forståelsesramme, vil jeg kort beskrive begreberne som er tilknyttet denne indsats. Begreberne og definitionerne er hentet fra Håndbogen om bedømmelse og feedback på erhvervsuddannelserne.

Evaluering:

”er en vurdering af, hvad der er godt og mindre godt ift. En given standard, fx en vurdering af elevens besvarelse i relation til opgavens mål og kriterier” (UVM, 2018, s. 54).

Kriterier for målopnåelse:

” .… handler om at opstille synlige krav, betingelser eller vurderingsgrundlag, for en opgave, der skal løses i undervisningen. Disse kriterier anvendes, ligesom bedømmelseskriterier, i evalueringen af opgaven og fungere også som elevens pejlemærker for, hvad en ”god” opgave indeholder. Kriterier for målopnåelse opstilles, så det er tydeligt, hvilke kriterier der knytter sig til en given karakter” (UVM, 2018, s. 54).

Formativ evaluering:

7

Feedback:

”er evaluering af elevens præstation. Men evalueringen af præstationen bliver kun formativ, når den knyttes til feedback, der samler op på, hvordan eleven kan bruge informationen fra evalueringen fremadrettet. Formativ evaluering og feedback er en løbende fremadrettet evaluering og feedback, der sigter mod at understøtte elevens læreproces og næste skridt mod målopnåelse” (UVM, 2018, s. 54). ”en planlagt proces, hvor både lærer og elev med afsæt i en vurdering af fx en praksis, en proces eller et produkt reflekterer over elevens viden, kunnen og færdigheder med det formål at fremme læring. Feedback er et samarbejde mellem lærer, elev og klassekammerarter. Feedbacken gives i en formativ evaluering med henblik på at få eleven til at reflektere over egen faglig udvikling og har fokus på de næste skridt i elevens læreproces” (UVM, 2018, s. 54).

Tegn på læring:

”…. er pejlemærker for, at elevens faglige udvikling går i den ønskede retning. Tegn kan iagttages og fortæller noget om elevens udvikling og læring. Det kan være konkrete handlinger, ord eller kropsudtryk, som viser, at eleven udvikler og bevæger sig i en bestemt retning. Tegn på læring er konkret formuleret og observerbare.” (UVM, 2018, s. 54)

EDM hænger sammen med ’Årshjul for samarbejde’ fig. 1. som beskriver med fire punkter, hvilke aktiviteter der skal ske hvornår i forhold til et skoleforløb. Årshjulet tager sin begyndelse med punkt ét, som er et opstartsmøde med deltagelse af hele lærergruppen ca. to mdr. inden hovedforløbet ankommer. På dette møde deles information om hvilke elevhold som kommer, nye bekendtgørelser, ændringer af fag, nye idéer m.m. som har betydning for de overordnede rammer. I punkt to som også holdes inden hovedforløbets opstart, fordeles kompetencemålene på undervisningsfagene, gruppen får en fælles forståelse og accept af hinandens beslutninger, bedømmelsesgrundlagene og -kriterier aftales.

Det sidste er en fordeling af evalueringsmetoder i mellem lærerne. Punkt tre foregår ved opstarten, og igennem hele undervisningsfaget. Ved opstarten præsenteres eleverne for bedømmelseskriterierne, som beskriver hvordan eleverne bedømmes og på hvad. Igennem hele forløbet skal de regler som

Fig. 1. Årshjul og samarbejdsstruktur (UVM, 2018, s. 18).

8

lærergruppen har sat for feedback overholdes. Målet er at eleverne har modtaget deres karakter inden afslutningen af hovedforløbet.

Det sidste møde, som er punkt fire, afholdes som en fælles evaluering af forløbet. Hvordan gik det? Hvad skal gøres anderledes næste gang, samt deling af nye idéer. Årshjulets faser kan nu gentages. (UVM, 2018, s. 18).

Jeg vil nu beskrive hvordan EDM er opbygget (skema 1.).

Trin 1 i EDM er en udvælgelse af de relevante mål fra bekendtgørelsen eller kompetencemålene som dækker et bestemt undervisningsfag eller tema.

Skema 1. En evalueringsdidaktisk model (UVM, 2018, s. 19).

Da bekendtgørelsens mål oftest er beskrevet meget åbne og brede, skal de i trin 2 omsættes til konkrete og målbare mål for undervisningen, også kaldet for bedømmelseskriterier.

I mellem trin 2 og 3 ligger undervisningsaktiviteter, organisering og -metoder. Det er her aktiviteterne, som skal føre til elevernes målopnåelse, planlægges.

I trin 3 angives der lærings mål. Et andet ord herfor er bedømmelsesgrundlaget, og henviser til de produkter, processer og præstationer der gøres til genstand for bedømmelsen (UVM, 2018, s. 55).

I mellem trin 3 og 4 ligger ”Tegn på læring”. Se kapitel 5.2. for uddybelse af tegn på læring.

Feedback metoderne vælges i trin 4. Det kan være mundtlige eller skriftlige tilbagemeldinger på klare mål, hvad der er godt og mindre godt ved præstationen. Her bestemmes det også hvordan og hvem der skal give feedbacken til eleven.

9

I mellem tin 4 og 5 ligger bedømmelseskriterier, altså hvad der skal til for at opnå de konkrete karakterer. Her kan taksonomier være et redskab til at tydeliggøre elevens niveau (se kapitel 5.).

På trin 5 skal der vælges en bedømmelsesform som angiver om og i hvilken grad målene er nået, og hvor meget karakteren tæller i det samlede forløb. Eleverne gives enten en mundtlig, skriftlig eller digital evaluering. Alt efter hvor i forløbet den gives, kan den være formativ eller summativ.

Lærerne skal bruge hele modellen i deres didaktiske forberedelse af faget for at kunne skabe en fælles bedømmelses- og feedbackkultur. Trin 3-5 præsenteres for eleverne i fagets begyndelse, så bedømmelse og feedback bliver synlig for dem.

Skema 2. Evalueringsdidaktisk værktøjskasse til feedbackmetoder og evalueringsformer (UVM, 2018, s. 20).

Som inspiration og hjælp til udfyldelse af EDM, er der lavet en værkstøjskasse (skema 2.) med forskellige feedbackmetoder og evalueringsformer.

EDM er kun blevet brugt på grundforløb. Efter præsentationen af modellen, er den blevet hængt op i klassen, hvorefter man har mulighed for at kigge på den efter behov.

8. Synlige mål og tegn på læring.

I det forgående kapitel blev vi introduceret til hvordan lærernes samarbejde skal foregå omkring udviklingen og brugen af EDM. Der blev introduceret begreber som tegn på læring og bedømmelseskriterier.

Dette kapitel starter med en kort beskrivelse af læring ved hjælp af Illeris, herefter vil jeg uddybe begrebernes synlige mål, tegn på læring og kriterier.

10

8.1.

Beskrivelse af læring.

Illeris definerer læring som ”enhver proces, der hos eleverne fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring” (Illeris, 2015, s.

20). Læringen kan beskrives ved hjælp af Læringens tre dimensioner fig. 2. De tre dimensioner, polerne i trekanten, har alle indflydelse på en læringssituation.

Indholdsdimensionen dækker over det som skal læres, dvs. viden, færdigheder, forståelse m.m.

Drivkraftsdimensionen beskriver hvordan elevernes er motiveret, har viljen og følelser for at lære. Det er her at elevens læring kan påvirkes Fig. 2. Læringens tre dimensioner (Illeris, 2015, s. 45). gennem feedback ved at aktivere assimilative og akkomodative processer, der har en indflydelse på den tilføjende og overskridende læring (Jakobsen, Lausch & Sørense, 2014, s. 14). Samspilsdimensionen viser hvordan eleverne handler, kommunikerer og samarbejder med omgivelserne (samfundet)i læringssituationen (Illeris, 2015, s. 48). Samspil er den proces som findes mellem individet og samfundet, mens tilegnelsesprocessen finder sted på baggrund af indholdet og elevens drivkraft.

8.2.

Synlige mål, tegn på læring og kriterier.

Læringsmål beskriver den læring, som eleverne skal tilegne sig for at opfylde en eller dele af målpinde (UVM, 2018 s. 55). Læringsmål kan beskrive de mål, som er sat for et fag eller et undervisningsforløb. For at kunne bedømme om en elev er på rette vej, eller har opnået målene i forbindelse med en opgave eller proces, skal læringsmålene gøres synlige. Målene skal formuleres således at de er konkrete, anvendelige, og tager udgangspunkt i elevens forforståelse (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 16), (Wille, 2016, s. 99). Herved bliver målene synlige for eleverne, og har derfor nemmere ved at være aktive i at træffe valg, som støtter deres egen læring og udvikling (Wille, 2016. s. 13). Den anden positive effekt kommer til syne under det didaktiske arbejde med tegn på læring. Her deler lærerne erfaringer om tegn på læring med hinanden, og en fælles forståelsesramme opnås herved. Læringsmålene skal udformes så specifikke som muligt, da det vil fokusere elevernes opmærksomhed på dem, samt feedbacken vil kunne gives mere præcist. (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016. s. 16).

11

De synlige mål gør det muligt at beskrive tegn på læring. Tegn på læring skal kunne gøres til genstand for observationer eller målinger ved forskellige vurderingsmetoder. Det kan være gennem dialog, observationer og elevarbejde fig. 3. Desto flere metoder der er i brug for at indsamle informationer om tegn på læring hos eleverne, jo større gyldighed (validitet) og pålidelighed (reliabilitet) får vurderingen og feedbacken (Wille, 2016, s. 55).

Fig. 3. Tre forskellige til beviser på læring (Wille, 2016, s. 148).

Der opstilles tydelige kriterier for opgaver og målopnåelse i faget. Kriterierne beskrives som kendetegn for noget som skal bedømmes, og det eleverne skal igennem for at nå et læringsmål (Wille, 2016, s. 46). Kriterierne skal dække det faglige indhold, de gode arbejds- og læreprocesser, samt elevernes evne til selvregulering af de faglige og læringsmæssige processer (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 19). Kriterierne for målopnåelse knyttes til den summative vurdering, så det er tydelig for eleverne, hvilke kriterier der er gældende for de enkelte niveauer på karakterskalaen (UVM, 2018, s. 55). Tydelige beskrivelser af kriterierne betyder at de knytter læringsmålene sammen med den endelige vurdering af opgaven, hvorved eleverne bliver i stand til at italesætte, hvor de er i deres egen læring.

Lærernes vurderingskompetencer styrkes, da kriterierne gør det synligt i hvilken grad eleverne opnår læring (Wille, 2016, s. 47). Bedømmelsen af eleverne bliver mere ensartet og retfærdig, da de alle bliver bedømt ud fra de samme bedømmelseskriterier for opnåelse af mål. Den summative bedømmelse bliver også nemmere at udføre for læreren (Wille, 2016, s.

107). Kriterier for opgaver og målopnåelse gør, at det bliver nemmere at udøve undervisningsdifferentiering og korrigere undervisningen undervejs, da det bliver synligt for læreren og eleven, hvor denne befinder sig i forhold til opnåelse af læringsmål (Wille, 2016, s.

157). Det, at beskrive kriterier og tegn på læring i et kollegialt fællesskab eller sammen med eleverne, er med til at skabe en ny fælles viden (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 19).

Der ligger dog en fare i at beskrive læringsmålene ned i mindste detalje, da undervisningen herefter kan have fokus på disse mål, og det vil blive ’Teaching to the test’ (Brønd, et al., 2015, s. 14).

12

8.3.

Taksonomi som redskab.

Taksonomierne tydeliggør for eleverne hvilken viden, færdigheder og kompetencer de skal have for at kunne blive bedømt på et bestemt niveau, samt hvor i læringsprocessen de befinder sig, og dermed også hvilke skridt der skal tages for at forbedre deres kompetencer (Brønd. Et al., 2015, s. 31). Taksonomier ”Defineres som en klassificering af elementer i et hierarkisk system med over- og underordnede niveauer, hvor et underordnet niveau er forudsætningen for det næste - mere overordnede - niveau” (Brønd. Et al., 2015, s. 5).

Taksonomierne skaber et fælles sprog, der gør kommunikationen af læringen tydeligere, til gavn for både lærer og elever.

Taksonomier brugt på den rigtige måde har til formål at støtte både lærer og elever, og ikke at styre dem (Brønd, et al. s. 41).

Jeg vil i min beskrivelse en taksonomi tage udgangspunkt i Hiim & Hippes omskrivning af Bloom´s oprindelige taksonomi fra 1956. Hvor Bloom´s taksonomi har fokus på viden- og færdighedsmål, og består af seks niveauer fra viden til vurdering, fokuserer Hiim & Hippes måltaksonomi også på holdningsmål. Måltaksonomien er opbygget af verber, som beskriver elevens progression i opnåelse af de enkelte vidensformer (Skema 3.). Disse tre vidensformer beskrives på de tre niveauer lav, mellem og høj.

Skema 3. Hiim & Hippes måltaksonomi med niveau inddeling.

Elevernes placering på taksonomien bliver på denne måde synlig, og dermed målbar for hvor de er i deres læring. Ydermere bliver det nemmere at målrette undervisningen til den enkelte elev, og den daglige undervisningsdifferentiering vil blive mere effektiv (Wille, 2016, s. 157).

13

9. Feedback.

I det foregående kapitel blev det beskrevet hvordan synlige mål, tegn på læring og kriterier kan hjælpe lærerne og eleverne med at bedømme, om en elev er på rette vej, eller har opnået målene i forbindelse med en opgave eller proces. Det blev også fremhævet hvordan taksonomierne kan synliggøre hvor eleverne er i deres læring, og hvad næste skridt er i processen. Taksonomierne vil også gøre det nemmere at udøve undervisningsdifferentiering.

9.1.

Feedback for læring.

Med udgangspunkt i udsagnet, at erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som muligt (UVM, 2019), vil jeg i dette afsnit beskrive teorien om feedback for læring, og bruger i det efterfølgende denne definition på begrebet: ”feedback, er, at det skal handle om elevernes læring og ikke om kontrol af deres resultater og produkter” (Jakobsen, Lausch & Sørensen. 2016, s. 8). Dvs. det er feedback for læring og ikke af læring dette kapitel vil omhandle. Feedback spiller en central rolle i synliggørelse af læring for eleverne, hvor de er i forhold til målet, samt hvilken retning de skal tage for at opfylde kriterierne.

For at læreren skal kunne give en effektiv feedback for læring, skal den være struktureret og systematisk. Læreren skal planlægge hvornår, hvordan og på hvilket niveau der gives feedback for læring i en undervisningskontekst. (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016., s. 14).

For at feedback for læring kan blive struktureret, systematiske og formativ, vil jeg benytte mig af Hattie og Timperleys grundlæggende feedbackbegreber, som er feed up, feedback og feed forward. Det første begreb feed up beskriver for eleven hvad målene er for læringen. Det andet begreb feedback har til formål at beskrive elevens fremskridt i læringen i forhold til målene. Feed forwarden, som er det tredje begreb, tager udgangspunkt i der hvor eleven er i forhold til målene, og den angiver de aktiviteter, som skal iværksættes for at nå dem. Disse tre begreber beskriver hvornår eleven modtager feedback for læring i undervisningen.

De tre feedbackbegreber gives på opgave-, proces og selvreguleringsniveau (skema 4.).

Skema 4. Sammenhængen mellem feedbackspørgsmålene og -niveauerne (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 15)

Selvreguleringsniveauet er delt op i faglige arbejdsprocesser, dvs. at eleven kan agere fagligt og hensigtsmæssigt, samt det læringsmæssige hvor eleven kigger på egne præstationer i forhold til målopfyldelse (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016., s. 18).

14

For at feed up kan være effektiv, skal der bl.a. opstilles synlige mål. Definitionen af synlige mål og kriterier er beskrevet i kapitel 5. Synlige mål gør at det er nemmere at opstille kriterier for hvilke kvaliteter en opgave, proces, faglig arbejdsproces og egne læreprocesser skal have for at målene opnås. Kriterierne gør det synligt for eleverne hvad målopnåelsen indebærer, men også hvordan de kommer derhen. (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 19).

Et fælles kommunikationssprog for feedback er nødvendigt for elevernes læring og udvikling.

Det kan være den sproglige og skriftlige interaktion der foregår mellem lærer - elev eller elev elev. Målet for kommunikationen er læring af det faglige indhold, og skal altid formuleres klart, tydeligt og konkret i et fagligt og læringsorienteret sprog. Her skal læreren være opmærksom på, om eleverne forstår de konkrete ord hvad enten de er faglig- eller skoleorienteret. Dette gælder både lærerens monolog til eleverne, samt for dialogen mellem lærer - elev og elev -elev. Endnu vigtigere er det at eleven kan give udtryk hvor de befinder sig i læringen i forhold til læringsmålet. En tydelig identifikation af sine udfordringer gør det muligt for læreren at hjælpe eleven hurtigere i den rigtige retning. Dialogen i feedbackkommunikationen er lærerens måde at have overblik over hvor eleven er i læreprocessen (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 47). Feedback som gives hurtig i en undervisningssituation, har stor virkning på elevens læring (Hattie, 2015, s. 199).

For at feedbacken kan komme til at spille en central rolle i et undervisningsforløb, er det nødvendigt at tænke den ind i den didaktiske planlægning af undervisningsforløbet. Det kan den didaktiske planlægningsmodels fig. 5. Den er tænkt som et hjælperedskab til brug i udviklingen af et undervisningsforløb. Modellen er en relationsmodel, hvilket betyder at modellens enkelte dele har indflydelse på hinanden. Feedback er placeret i midten, da alt undervisningsplanlægning har fokus på at kunne give feedback. (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 26).

Først beskrives Mål med kriterier, som er de læringsmål eleven skal tilegne sig for at opnå denne kompetence. Her skal de tre vidensformer sættes i spil for at de kan komme til udtryk i resultat og produkt, hvilket vil gøre feedbacken til eleven mere målrettet. Mål med kriterier skal beskrives på arbejds- og læreprocesniveau, samt produktog resultatniveau. Beskrivelse af mål og kriterier på arbejds- og læreprocesniveau betyder, at eleven vil kunne udvikle sin Fig. 5. Didaktisk planlægningsmodel for feedback praktiske, teoretiske og holdningsmæssige (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 26). kunnen. Beskrivelsen af produkt- og resultatniveau har stor betydning for, at der kan gives en kvalificeret feedback undervejs i processen (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 27). Det andet som skal beskrives er Resultat og produkt. Her beskrives hvordan det endelige resultat eller produkt skal se ud for at elevens praktiske og teoretiske kunnen, samt faglige holdninger, kan komme til udtryk i målopnåelse. Det er også her, at eleven skal kunne vise evnen til at reflektere undervejs i 15

læringsprocessen over opgave og sin egen læreproces, dvs. evnen til selvregulering (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 28). Opgaven formuleres efter hvilke læringsmål og niveau eleven skal tilegne sig, samt hvordan de tre vidensformer er repræsenteret i forhold til målopnåelse.

Det er her feedbacken skal tænkes ind i elevens arbejdsproces med opgaven. Det er vigtigt, at eleverne modtager den nødvendige feedback, når de er i processen. Ex. hvis eleven har brug for feedback på procesniveau for at kunne samarbejde med andre elever, er det vigtigt at feedbacken gives i det øjeblik, at eleven oplever problemer med samarbejdet, så den rigtige læringsstrategi kan komme i brug (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016 s. 29). Den sidste del i modellen omhandler Arbejds- og læreproces. Her skal læreren have fokus på de læreprocesser som er med til at binde den teoretiske viden og den praktiske kunnen sammen, så eleven bliver en selvreflekterende kompetent praktiker. Processerne kan være de kropslige, faglige, kommunikative, sanselige m.m. (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 31).

9.2.

Refleksion over egen læring.

Feedback behøver nødvendigvis ikke at komme fra læreren. John Hattie har gennem sin forskning fundet ud af at den mest effektive måde at forbedre elevens præstation på er, at lære eleverne at vurdere sig selv (Brønd et al., 2015, s. 36). Vurderingen tager udgangspunkt i de tre feedbackspørgsmål og -niveauer. I taksonomierne har eleverne et visuelt redskab, som viser hvilke tiltag, der skal til for at øge læring. Preben O. Kirkegaard beskriver, at for at eleven skal kunne vurdere sig selv og sin egen indsats, kræver det at denne er oplært i forskellige læringsstrategier. ”Læringsstrategier er tanker, følelser og handlinger, som eleven kan aktivere for at håndtere en opgave” (Andreassen. et al. 2014, s. 205), men først skal læringsstrategierne læres. Jeg vil her nævne tre læringsstrategier, som kan bruges sammen med de tre vidensformer og de tre niveauer hvor feedbackbegrebet bruges.

Memoreringstrategier kan være notatteknik, vendespil, udvælge og understrege vigtige pointer i en tekst eller opgave. Her er det vidensmålet, som er i fokus sammen med opgaveniveauet. Sociale læringsstrategier handler ”om at lære eleverne at søge hjælp og samarbejde med andre elever om hvordan principperne for en opgave skal løses” (Andreassen, et al. 2014, s. 218). Disse strategier har fokus på færdighedsmål og

Skema 5. Sammenhængen mellem feedbackspørgsmålene, -niveauerne, vidensformerne og deres læringsstrategier.

16

procesniveauet. Den sidste gruppe af læringsstrategier er de metakognitive. Her lærer eleven: At kunne se og overvåge egen forståelse, evnen til at kunne foretage fejlsøgninger, og stille sig selv spørgsmål. Denne type af strategier bruges på kompetencemål og selvreguleringsniveauet (Andreassen. et al. 2014, s. 218). Her kan lærerne fremme elevernes refleksion ve, at stille spørgsmål på forskellige niveauer, og kræve længere svar (Wille, 2016, s. 13). Placerer vi læringsstrategierne ind i skemaet om feedbackspørgsmålene og niveauerne, kommer skemaet til at se ud som følgende (skema. 5.).

10.

Det professionelle læringsfællesskab.

I det foregående kapitel blev det beskrevet hvordan feedbackbegrebet kan bruges til at udfordre eleverne, så de bliver så dygtige som muligt. Dette kræver en struktureret undervisning, hvor feedbacken er tænkt ind i opgaveformuleringen fra starten, og at der gives feedback på opgave-, proces- og selvreguleringsniveau.

Dette kapitel beskriver det professionelle læringsfællesskab (PLF), samt en model som kan strukturere lærernes arbejde med at skabe viden med henblik på at øge elevernes læring.

10.1. Beskrivelse af det Professionelle læringsfælleskab.

Thomas R. S. Albrechtsen definerer PLF som et fællesskab af lærerkollegaer der, i samarbejde om en fælles læringsvision, undersøger, deler og forbedrer egen praksis med det formål at øge alle elevers læring (Albrechtsen, 2018, s. 15), hvilket betyder at lærernes professionelle læring hænger sammen med elevernes læring.

PLF er kendetegnet ved at et lærerfælleskab samarbejder om skabelsen af fælles værdier og visioner, samt skabelse af ny viden med fokus på elevers læring. Dette sker gennem fællesskabets reflekterende dialoger, og ved en deprivatisering af praksis fig. 6. For at dette kan finde sted, skal de strukturelle betingelser såsom tiden til at mødes, passende kommunikationsstruktur, gensidig afhængighed og graden af handlekraft blandt lærerne,

Fig. 6. De fem søjler i et professionelt læringsfællesskab (Albrechtsen, 2018, s. 13).

17

være til stede (Albrechtsen, 2018, s. 13). Der ud over er det nødvendigt med en ledelse, som bakker op om PLF for at det skal lykkes (Albrechtsen, 2018, s. 58).

PLF mål er at skabe en bæredygtig skolekultur hvor der satses på langsigtede mål og normer.

(Albrechtsen, 2013, s. 15). Samarbejdet i PLF tager udgangspunkt i den enkelte læreres ekspertise, styrker og kompetencer. Det kan være undervisningserfaring, ny didaktisk pædagogisk viden m.m. Alle deltagere i PLF kan i samarbejde lære noget af hinanden uanset om man er novice eller undervisningsekspert (Albrechtsen, 2013, s. 51). Det er derfor nødvendigt at afklare den enkelte læreres kompetencer. Dette gøres ved hjælp af en model over lærers professionelle kompetencer fig. 7.

Fig. 7. Model for læreres professionelle kompetencer (Albrechtsen, 2018, s. 40).

Modellen beskriver professionel kompetence som summen af lærerens evne til selvregulering (håndtere det daglige pres), motivationsmæssige orienteringer (for at undervise), overbevisninger/værdier/mål (måden at handle på i forskellige kontekster) og professionsviden (Albrechtsen, 2013, s. 41). Professionsviden skal forstås som ”viden der er eller kan gøres fælles med andre inden for lærerprofessionen” (Albrechtsen, 2018, s. 42) 18

Professionsviden kan deles op i fem punkter med yderligere underpunkter.

a. Faglig viden (Undervisningsfagene). b. Fagdidaktisk viden (Viden om elevernes tanker om faget, viden om faglige opgaver og forklaringsviden). c. Pædagogisk-psykologisk viden (Viden om effektiv klasseledelse, viden om evaluering og viden om læringsprocesser). d. Organisationsviden. e. Vejledningsviden (Albrechtsen, 2013, s. 40).

10.2. Undersøgelsesbaseret professionel læring.

I den professionelle læring der opstår i PLF, skabes der en professions viden igennem undersøgelse af praksis. De to finske psykologer Paavola & Hakkarainen kalder det at skabe viden sammen med andre for Videnskabelsesmetaforen. Denne type viden, som de kalder for trialogisk, skabes gennem et professionelt samarbejde, og resultatet er en fælles produktiv læring. (Albrechtsen, 2013., s. 55).

Timperley betragter den professionelle lærer ud fra en teori om adaptiv ekspertise, som beror på at lærerne selv søger ny viden til løsningen af problemer, som deres nuværende viden ikke kan løse. Timperley har opsat syv punkter som støtte for teorien om adaptiv ekspertise (Albrechtsen, 2013., s. 57). Hovedparten af punkterne sætter fokus på at den enkelte lærer eller fællesskab skal være mere proaktiv i at løse udfordringer i undervisningen, for derved at fremme læringen for eleverne. De syv punkter indeholder ord som engageret, hvilke forandringer der kræves i den professionelle viden, færdigheder for at levere en god undervisning, selvregulerende lærende, påtager sig ansvar og lederroller m.m.

Jeg vil nu beskrive den cykliske model over læreres professionelle læring fig. 8. Modellen beskriver en fremgangsmåde, hvorpå lærerne kan undersøge deres pædagogiske praksis.

Den cykliske model består af fem faser, hvoraf faserne et, to og fem benævnes som undersøgelsesdelen. Fase tre og fire benævnes gennemførelsesdelen. Her beskrives lærernes udvikling og gennemførelse af undervisningen. I den første fase undersøges der hvilken viden/færdigheder der er nødvendige, for at eleverne kan nå målene. Herefter går man til anden fase, hvor den tidligere måde at undervise eleverne på granskes. Hvad virkede og hvad virkede ikke, alle svar begrundes. Til sidst, i fase to, identificeres den viden/færdighed, som PLF har brug for at løse elevernes nye læringsbehov. Tredje fase bruges til at tilegne sig den nye viden og færdigheder, som der er behov for. Dette kan gøres gennem diverse litteraturstudier, læringsvideoer, kurser og konsulentbesøg m.m. Det vigtigste er, at lærerteamet deler deres forståelse af den nye viden gennem samtaler og diskussioner. Den nye viden præsenteres og afprøves over for eleverne i den fjerde fase. Den femte og sidste fase benævnes også vurderingsfasen. I denne fase vurderer man, om indsatsen har haft den 19

ønskede virkning. Hvad lykkes og hvad gjorde ikke. Skal der småjusteringer til, eller kræves der mere viden. Svarerne på spørgsmålene kan blive starten til en ny tur i den cykliske model for læreres professionelle læring. At modellen er cyklisk betyder, at det er en proces som fortsætter og bygger ovenpå eksisterende viden (Albrechtsen, 2013, s. 59).

Fig. 8. Cyklisk model over læreres professionelle læring (Albrechtsen, 2018, s. 59).

11.

Analyse og vurdering.

Jeg vil i dette kapitel analysere og behandle mit indsamlede empiri. Jeg har valgt at gøre det i et fælles kapitel, da det kvalitative data ikke stringent holder sig til et emne af gangen. Mange af de citater jeg uddrager fra empirien, belyser flere problemstillinger. Dette viser også den kompleksitet, der er i planlæggelsen og udførelsen af undervisningen, hvor alle beslutninger har relation til hinanden.

I det efterfølgende vil jeg lade indsamlingen af mit empiri styre, i hvilken rækkefølge de enkelte teorier bliver brugt i analysen og behandlingen af dataen. Rækkefølgen bliver, at jeg starter med det indsamlede empiri fra spørgeskemaet, hvorefter jeg vil behandle empirien fra samtaleinterviewet. Sidst i kapitlet vil jeg kaste et kritisk blik på min egen undervisningspraksis, samt brugen af EDM i undervisningen.

Jeg vil dog først kort bruge lidt plads på en problemstilling, som er blevet fremhævet igen og igen i spørgeskemaet og i samtaleinterviewet. Det drejer sig selvfølgelig om tiden eller manglen på samme. Begrundelserne i spørgsmål 10 beskriver meget godt en af de udfordringer, lærergruppen har med at få implementeret modellen i undervisningen. ”TID til fælles snak og arbejde. Jeg kan ikke gøre det alene, jeg skal have nogle at spare med.”, ”Den er så ny, så der har ikke været tid til at lave den i alle fag.”, ”Igen er det tiden,

20

der er den store bremsende faktor, og evnen til at se det brugt i den daglige undervisning”, ”Primær årsag er manglende tid.” og ”Der har ikke været tid/mulighed for at få udfyldt skemaet sammen med kollegaerne” (Bilag B, s. 4-5).

Citaterne kommer fra fem forskellige lærer. Det at udvikle en fælles bedømmelses- og feedbackkultur, at skabe fælles værdier og visioner, og brugen af reflekterende dialoger kræver både tid og sparring. Tiden kan ikke kun findes ved at planlægge bedre. Der er forsvundet en del af vores forberedelsestid efter OK13. Der bruges stadig meget tid på at tilpasse den nye uddannelse med normal- og afkortede forløb, samt kravet om kompetenceløft til lærerne, kvoter op på enkelte uddannelser, og sidst men ikke mindst spiller omprioriteringsbidragets indførelse i 2016 også en stor rolle.

Til sp. 6 om hvilket af de 5 trin der var sværest at beskrive?, var svarerne jævnt fordelt på de sidste tre trin, se dia. 1. De to første trin havde ingen markeret som det sværeste.

Dia 1. Hvilket af de fem trin var sværest at beskrive? (Bilag B, s 2)

Dette kan skyldes, at bekendtgørelserne, og konkret indhold er beskrevet meget overordnet, og derfor åbne for personlige fortolkninger. Målene er på forhånd udpeget i uddannelsesbekendtgørelsen. Herefter er det op de enkelte lærer at omsætte dem til undervisningsfag. Pga. deres brede formuleringer, er det nemt at få dem til at passe til de undervisningsfag og temaer, der er blevet undervist i, i mange år. Det skal nødvendigvis ikke lyde negativt, da fagene og temaerne er relevante for den faglige kompetente gartner. I diagrammet er der en tendens til at desto mere konkret og tydelig undervisningen skal beskrives, jo sværere bliver det. Feedback metoder og bedømmelsesformer er fagdidaktiskviden, som er en del af lærerens professionsviden. Den skal kunne italesættes, diskuteres og deles (Albrechtsen, 2018, s. 42).

Til spørgsmålet i Dia 1. havde kollegaerne mulighed for at uddybe deres valg, og jeg har udvalgt to citater, der har fokus på nogle problematikker, som teorierne i denne opgave kan være med til at løse.

21

Det første citat lyder: ”Feedbackmetoden kan variere fra hold til hold, og fra elev til elev - især når vi taler grundforløb. Der er folk som slet ikke er klar til hverken at modtage eller give feedback” (Bilag A s. 3) Læreren havde valgt trin 4 i spørgsmål 6.

Der bliver i citatet fremhævet to problemstillinger. For det første afhænger lærerens brug af feedbackmetoder af holdets eller elevens forudsætninger. Dette giver mindre mulighed for at strukturere og organisere feedbacken, som er dens styrke, hvis den bliver tænkt ind i læringsforløbets udvikling og planlægning (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 32). Den anden problemstilling der nævnes er, at nogle elever ikke er klar til at modtage eller give feedback. Hvad dette skyldes er ikke uddybet. Er det fordi at eleverne ikke har viden nok om at bruge feedback? Eller er det fordi at målene for undervisningen ikke er tydelige nok, og derved ikke tager udgangspunkt i elevernes forforståelse (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 16). Her kunne synlige mål eller kriterier være en hjælp til at gøre den modtagne feedback forståeligt. Hiim & Hippes måltaksonomi vil også synliggøre de næste skridt i læringsprocessen (Brønd. Et al., 2015, s. 31).

I det følgende citat uddyber en kollega hvorfor bedømmelses- og evalueringsformer var det sværeste. Læreren fremhæver udfordringerne med feedbackmetoder, synlige mål, summativ evaluering og Teaching to the test.

” Evaluering kan løfte elever, hvis de vil, men at finde metoder til formativ evaluering, der ikke tager for lang tid, synes jeg er problematisk. Bedømmelsen hænger altså sammen med, at eleven kender målene, og at eleven kan udvikle sig ved via det, der sker i læringsrummet.

Der er bare så mange emner, der kan være svære at konkretisere og definere i detaljer, så derfor ender bedømmelse ofte med at være et overordnet indtryk og resultater fra diverse opgaver og tests. Det har ikke været svært at give karakter ud fra det. Men hvis det skal detaljeres og hele tiden gøres åbenlyst, hvor eleven nu står, frygter jeg, at fokus flyttes fra indhold til konstante præstationer, der handler om karakter fremfor at hvile i at lære noget” (Bilag B s. 3)

Feedbacken skal ikke nødvendigvis komme fra læreren. Bruges de tre feedbackspørgsmål, vil eleverne også kunne give hinanden og sig selv feedback. Det at eleverne kan evaluere deres egen læring, er den mest effektive måde at forbedre deres præstation på (Brønd et al., 2015, s.

36). At nedbryde emner til synlige mål, skal gøres i samarbejde med de nærmeste kolleager for at kunne opnå fælles værdier, og komme uudtalt praksis til livs.

For at eleverne skal kunne blive bedømt ensartet og retfærdigt, er det nødvendigt med at opstille kriterierne for målopnåelse (Wille, 2016, s. 107). Vurderingens pålidelighed vil også være højere (Wille, 2016, s. 54). Den sidste handler om lærerens frygt for, at fokus kun kommer til at være på kriterier for målopnåelse, og dermed karakteren.

22

I sp. 8 (dia. 2) blev mine kollegaer spurgt om hvilken viden og færdigheder de har manglet i deres arbejde med EDM. Lærerene havde mulighed for at vælge mere end en svarmulighed i dette spørgsmål.

Dia. 2. Hvilken viden og færdigheder har du manglet i dit arbejde med EDM? (Bilag B, s 3)

Her havde lærerne valgt feedbackmetoder (50%) og bedømmelsesformer/evalueringsformer (40%). Dia. 2 viser, at gartnergruppen har et udpræget ønske om at tilegne sig mere viden om disse emner. Ved at kigge informationerne bag diagrammet, kan det konstateres at de kolleager, der har arbejdet med udviklingen af EDM, har manglet viden om disse emner.

Kigger vi på feedbackmetoderne, der er nævnt i den evalueringsdiaktiske værktøjskasse (fig.

3), kan det måske forklare hvorfor feedbacken fokuseret ensidigt på den summative del af elevernes resultater og produkter, og ikke læringen (Jakobsen, Lausch & Sørensen. 2016, s. 8).

Den viden der var nødvendig for at kunne udvikle og udfylde EDM, har ikke været tilstrækkelig identificeret, og den viden som var til rådighed, blev ikke delt og diskuteret.

(Albrechtsen, 2018, s. 59) Under arbejdet med udfyldelsen havde lærerne en forventning om, at EDM ville blive et godt redskab både for lærer og elever. I spørgsmål 13 bliver der spurgt om, hvilken effekt EDM havde på eleverne.

Dia. 3. Hvilken effekt har brugen af EDM haft på eleverne? (Bilag B, s. 5).

Her svarede kun en enkelt, at eleverne var blevet bedre til at genkende feedbacken. Der var ingen, som var blevet mere aktive i opsøgning af viden, og to lærer svarede, at EDM ingen effekt havde haft på eleverne.

I lærernes uddybelse af sp. 13 har jeg fundet to citater, der måske kan forklare hvorfor EDM ingen effekt har haft på eleverne. ” De synes det lyder godt, men vender ikke tilbage til den” og ”eleverne er klart glade for den her når man præsentere den over for dem ved fagets opstart og så går den i glemmebog”. Disse to citater kunne tyde på, at vi som lærer ikke bruger EDM på den måde, som den var tiltænkt. I det sidste citat bekriver læreren, at den bliver 23

præsenteret for eleverne ved fagets opstart, og så går den i glemmebogen. Den skal italesættes og bruges aktiv i undervisningen for at den kan blive synlig for eleverne.

Det efterfølgende citat beskriver meget godt udfordringerne ved lærernes tavse viden.

”(K2)….og hvordan laver vi så sådan en selvreflekterende læring? Jeg tror, vi gør det. Det er bare ikke beskrevet. (K1) Og det er ikke synligt for eleverne. (K2) Nej. Det betyder at vi hver især mener, at vi udfører det. Men K3 kan være forskelligt fra min, min kan være forskelligt fra K1” (Samtaleinterview, 19:01 - 19:20)

K2 bruger ord som tror og mener, hvilket betyder, at vi som undervisere ikke har et fællessprog, som kan synliggøre de tiltag, der bliver gjort for at øge elevernes refleksion over egen læring. Samtidig ved vi reelt heller ikke om den praksis vi udøver, fungerer på den mest hensigtsmæssige måde. Denne udtalelse stiller fokus på læringsfællesskabet i gruppen, og viser at den enkelte lærer og gruppen som helhed, mangler professionsviden om refleksion over egen læring for at kunne bruge det i vores didaktiske planlægning og udførelse. Det betyder også, at der er behov for en deprivatisering af praksis for kunne lære af hinandens succeser, og derved skabe fællesværdier jf. de fem søjler i PLF.

Lærerens dilemma i dette citat handler om, at kriterier for målopnåelse kan blive for regide og styrende for undervisningen, og dermed ødelægge elevernes spontanitet og kreativitet. ”…. jeg arbejder i innovation med det her mål også i deres fremlæggelse. Så skal de have noget af det med og noget af det med…. som jeg skal gå ind og måle på. Så sker der i processen undervejs som gør, at det emne de arbejder med tager en anden drejning eller anden retning…. og så syntes man jo, at deres proces egentlig er en god proces, og de arbejder godt, og så siger man at det ikke betyder så meget, at de ikke har det punkt med” (Samtaleinterview 21:48 - 22:45).

Her kunne det være en mulighed, at opstille minimumskriterier for målopnåelse ved at sige det og det skal med, for at præstationen skal kunne blive godkendt. Kriterier for opgaver og målopnåelse er ikke statiske, de skal løbende ændres. Kriterierne på opgaven skal bruges i feedbacken af eleverne til at beskrive hvor de er, og hvad næste skridt er på de tre feedbackniveauer (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 21).

I det følgende citat udfoldes en af konsekvenserne ved ikke at have tid nok til at sparre, og udvikle sin undervisning med hinanden.

”(K1) Jeg tror vi sidder med meget viden, jeg tror ikke vi sidder med alt viden, men jeg tror vi sidder med meget viden, som vi måske bare lige præcis ikke får anvendt på den rigtige måde, og som vi ikke altid får italesat sammen til at få ideerne til, hvordan kan det så rent faktisk bruges. Jeg tror faktisk, vi sidder med rigtig meget viden ….., så kommer den der forbandede tid, og så er der også en hel masse vane. Vi er alle sammen vanemennesker, og vi griber i noget som har fungeret okay, og så tager vi udgangspunkt i det, forbedrer lidt,

24

og så gør vi det. Det kan være rigtigt vanskeligt nogen gange, og tør smide det hele, og virkelig tænke total nyt og starte op på noget nyt” (Samtaleinterview, 28:48 - 29:29).

Lærernes viden bliver ikke delt og diskuteret i et fællesskab. Det optimale ville være, at vi som læringsfællesskab kunne bygge nyt viden ovenpå eksisterende viden (Albrechtsen, 2013, s.

59). I stedet sker det ”modsatte”, og man griber i kendt stof, når man bliver presset tidsmæssigt, og man finder tryghed i gamle rutiner.

Jeg vil med dette citat sætte fokus på selvevaluering og synlige mål.

”(K2)Nu får de jo lov at aflevere port folie på 1. HF, og det kører egentlig meget godt. Og der er en stor grad af selvevaluering. Det er ikke alle, som er lige trænet i det.…Så kan det være svært for mig at acceptere lort, lort, lort, og så den anden ende, der er der ingen grænser for hvilke billedmaterialer der kommer frem, og kommentarer til det og virkelig uddybende kommentarer. Og det er bredden, når jeg får noget retur….Selvom jeg afleverer det til dem i starten, og siger sådan skal i evaluere det her fag når i kommer der hen, og I kan gøre sådan og sådan…. Men jeg snakker ikke med dem undervejs, jeg kører bare temaerne af, og så samler de op på dem” (Samtaleinterview, 38:08- 39:33).

K2 beskriver, at det ikke er alle elever, som er lige trænet i selvevaluering. Det er op til lærerne at sikre sig, at eleverne lærer at bruge læringsstrategier, som kan aktiveres i forbindelse med løsning af opgaver (Andreassen et al. 2014, s. 205). For at vide hvornår der skal skiftes læringsstrategi, er det nødvendigt at opstille kriterier for opgaven eller målopnåelse.

For at eleverne kan arbejde optimalt med en opgave, er det vigtigt at målene er synlige for dem hele tiden. I dette eksempel blev eleverne præsenteret for målene og måden at arbejde på ved fagets begyndelse. Er målene for portfolio’en forståelige og relevant for eleverne med den forforståelse, de har ved fagets begyndelse (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 16).

Det næste citat har også sit fokus på viden i PLF. ”(K3) For feed up er jo lige som det, der beskriver hvad der er målopnåelsen, hvad er det de skal have med, hvad er det de er på vej hen imod. (K1) Bruger man det udtryk?” (Samtaleinterview, 43:25)

Selv om K1 i det tidligere citat siger, at lærerne ligger inde med meget viden, viser spørgsmålet, at der er kommet ny viden til, samt at man ikke har kendskab til de kompetencer der findes i den nærmeste lærergruppe. Det viser, at der er et stort behov for at klarlægge hvilke kompetencer der allerede findes i gruppen, hvis den skal kunne fungere som et PLF. Her kan gruppen med fordel benytte sig af modellen i fig. 7.

I kulturopgaven på 1. hovedforløb prøver jeg at få eleverne til at reflektere over emnet, som de arbejder med. Det gør jeg ved at stille dem opklarende og uddybende spørgsmål, for at få dem til at tænke over, om de valg som de har truffet, er de bedste for kulturen (Ville, 2016, s.

113). Formålet med spørgsmålene er at få eleverne til at indse, at der ikke er nogle rigtige valg 25

uden konsekvenser. Da eleverne laver opgaven i undervisningen, har jeg mulighed for at gå rundt og give dem feedback. Min feedback er ikke struktureret, og den tager hovedsagelig udgangspunkt i opgaven. Bedømmelsen af eleverne tager udgangspunkt i de opgaver, som eleverne løbende får undervejs i undervisningsforløbet. Da alle opgavebesvarelser kan være forskellige, er det meget vanskeligt at vurdere dem på en synlig måde. Her vil kriterier for målopnåelse være en hjælp til at synliggøre elevernes læring (Wille, 2016, s. 107).

Under arbejdet med EMU var jeg meget positivt stemt over for dens opbygning og de emner den behandlede. Jeg havde en forventning om, at den kunne bruges som et redskab for lærerne og eleverne til at synliggøre mål og feedback. Empirien har vist, at EDM ikke bruges på den rigtige måde i fagene. Dette kan måske skyldes, at EDM er lavet på fagniveau, og at skemaet hurtig kan komme til at virke uoverskueligt. Målene, der skal præsenteres, skal være relevante for at eleverne kan forholde sig til dem, og dermed forblive synlige. Feedbacken i modellen har kun fokus på den summative evaluering. Men for at feedback kan være effektiv, skal den gives under og efter en aktivitet (Jakobsen, Lausch & Sørensen, 2016, s. 14).

12.

Konklusion.

I min gennemgang af teorien har jeg fundet nogle redskaber, som kan kvalificere evalueringen af eleverne, og gøre den mere gennemsigtig. Dette kræver dog, at vi som lærergruppe ændrer vores planlægning af undervisningen, og i stedet fokuserer på at give feedback på tegn på læring og kriterier for målopnåelse. Det er ikke nogen nem øvelse, da det forudsætter, at lærerne har tiden til i fællesskab at konkretisere tegn på læring og kriterier for målopnåelse.

Analyserne og vurderingerne af empirien viser et fællesskab, som ikke diskuterer eller deler professionsviden med hinanden pga. manglende tid og viden. Fællesskabet har ikke kendskab til den viden som allerede findes i gruppen. Det vil blive en udfordring at indføre feedback for læring i specialet Planteskole gartner, da gruppen ikke har tiden og den nødvendige viden.

EDM som skema for et helt fag er et godt redskab for lærerne, mens det for eleverne vil blive uoverskueligt, og de synlige mål vil forsvinde.

13.

Perspektivering.

Jeg vil i min fremlæggelse tage udgangspunkt i et undervisningsforløb for at vise hvordan teorierne om feedback for læring, refleksion over egen læring og kriterier for opgave kan implementeres i undervisningen.

26

Litteraturliste Albrechtsen T. R. S. (2013). Professionelle læringsfællesskaber - Teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Frederikshavn: Dafolo A/S. Illeris, Knud (2015). Læring. Frederiksberg C: Samfundslitteratur Lokale Undervisningsplan (2019). Lokaliseret 26. april på JU.dk: https://ju.dk/media/3217/hovedforloebet-gartner.pdf

Jakobsen, K.H., Lausch, B. & Sørensen, K.H. (2016). Feedback i erhvervsuddannelserne.

Frederikshavn. Dafolo A/S.

Kirkegaard, P.O. (2013): ”Hvordan kan elevfeedback fremmes med læringsstrategier”. I Andreassen, R. /et al.): Feedback og vurdering for læring. Frederikshavn. Dafolo A/S.

Launsø, L., Rieper, O., & Olsen, L. (2017). Forskning om og med mennesker. København: Munksgaard

Søiberg, M., Thomsen, H., Holm, C. G., Teglhus, T. & Pedersen, A. (2016). Opgaveskrivning for praktikere. Viborg: Samfundslitteratur.

Undervisningsministeriet(UVM) (2018). Håndbog om bedømmelses og feedback på erhvervsuddannelserne. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet Undervisningsministeriet(UVM) (2019) Lokaliseret 16. april 2019 på uvm: https://uvm.dk/erhvervsuddannelser/skoleudvikling/klare-maal/om-klare-maal

Wille, Trude S. (2016). Vurdering for læring i klasserummet. Frederikshavn: Dafolo A/S.

Uddannelsesordninger. Hentet 5. april 2019 på Jordbrugets Uddannelser. http://www.jordbrugetsuddannelser.dk/#/bekendtg%C3%B8relse-og-uddannelsesordning582088405402066

27

Links til: Spørgeskema

https://forms.office.com/Pages/ShareFormPage.aspx?id=ekIpG9NODkj_87RNC9krBqivp66109PlytvKz2TbydUNUNPT09YRzNFRFZFNTJDREhIQlROVzlCRi4u&share token=pEtJ6rtKUaM03s9g9tjA Svar på spørgeskema (Se bilag B)

https://forms.office.com/Pages/AnalysisPage.aspx?id=ekIpG9NODkj_87RNC9krBqivp66109PlytvKz2TbydUNUNPT09YRzNFRFZFNTJDREhIQlROVzlCRi4u&Analy zerToken=Q5bnsyf0SPeSB4MC6wPAGrksOurpuG2t Samtaleinterview

https://efif-my.sharepoint.com/:u:/g/personal/kgb_ju_dk/Eau2WbVoNROqWucSulCcKUBfB3oDy9TNZBhZdRk64X2Vg?e=c0cLas

28